Tài liệu tập huấn dành cho giáo viên

SỬ DỤNG KỸ NĂNG MỀM

TRONG GIÁO DỤC KHÔNG CHÍNH
QUY

Biên soạn bởi:

TS. Kaustuv Kanti Bandyopadhyay
và Priti Sharma
SỬ DỤNG KỸ NĂNG MỀM
TRONG GIÁO DỤC
KHÔNG CHÍNH QUY
Dịch từ nguyên bản tiếng Anh, Traning Manual for Facilitators: Using Soft Skills
in Non-formal Education, xuất bản lần đầu tiên tháng 1/2016 bởi Society for
Participatory Research in Asia (PRIA), Ấn Độ, với sự hỗ trợ của
DVV International, Đức

Bản quyền tiếng Việt © Trung tâm Khu vực về Học tập Suốt đời của tổ chức
SEAMEO tại Việt Nam (SEAMEO CELLL)

Bản quyền ấn phẩm đã được bảo hộ. Mọi hình thức xuất bản, sao chụp, thay đổi nội
dung của ấn phẩm mà không có sự cho phép bằng văn bản của các bên sở hữu là vi
phạm pháp luật. Các hành vi này có thể sẽ bị truy cứu trách nhiệm dân sự, hình sự
theo quy định của pháp luật.
 MỤC LỤC
Lời cảm ơn 4

Giới thiệu tài liệu 5

Kỹ năng mềm và ứng dụng của kỹ năng mềm trong giáo dục không chính quy 6
dành cho người lớn

Các quan điểm về tập huấn cùng tham gia và việc học của người lớn 8

Các phương pháp tập huấn cùng tham gia 17

Sử dụng phân tích tương giao để hiểu về bản thân 36

Bảng hỏi về biểu đồ các trạng thái cái tôi và vị thế cuộc sống 40

Làm việc nhóm và xây dựng tinh thần làm việc nhóm: Bài tập “Ô vuông phân 44
mảnh”

Đọc thêm: Làm việc nhóm và xây dựng tinh thần làm việc nhóm 50

Kỹ năng lãnh đạo: Trò chơi “Xây tháp” 60

Đọc thêm: Phát triển năng lực lãnh đạo 62

Quá trình ra quyết định: Bài tập “Lên kế hoạch dự án” 66

Đọc thêm: Quá trình ra quyết định trong tổ chức 71

Kỹ năng giao tiếp liên cá nhân 76

Đọc thêm: Giao tiếp hiệu quả trong tổ chức 78

Hợp tác và xung đột trong nhóm 83

Đọc thêm: Xử lý xung đột trong nhóm và trong tổ chức 86

 LỜI CẢM ƠN
Tài liệu tập huấn dành cho giáo viên: Sử dụng kỹ năng mềm trong giáo dục
không chính quy được hợp tác xây dựng bởi tổ chức PRIA (Society for
Participatory Research in Asia), Ấn Độ và tổ chức DVV International, Đức.

Tài liệu này được cải biên từ các tài liệu trong cẩm nang Hướng dẫn về Phương
pháp tập huấn cùng tham gia do PRIA xây dựng. Chúng tôi xin cảm ơn tất cả các
đồng nghiệp tại PRIA và các tổ chức đối tác đã góp phần xây dựng các phiên
bản Tài liệu hướng dẫn về Phương pháp tập huấn cùng tham gia của PRIA.

Xin trân trọng cảm ơn Tiến sĩ Rajesh Tandon, Chủ tịch PRIA đã hỗ trợ và hướng
dẫn. Chúng tôi cũng xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Tiến sĩ Uwe
Gartenschlaeger, Giám đốc Khu vực, Văn phòng DVV International khu vực Nam
Á và Đông Nam Á đã hỗ trợ và khích lệ chúng tôi trong quá trình xây dựng tài
liệu này.

Chúng tôi xin cảm ơn các đối tác khu vực của văn phòng DVV International ở
Nam Á và Đông Nam Á đã hỗ trợ việc áp dụng tài liệu trong các khóa tập huấn
về sử dụng kỹ năng mềm trong giáo dục không chính quy, nhờ đó đó tài liệu
được xây dựng và hoàn thiện.

Cuối cùng, chúng tôi xin cảm ơn tất cả các đồng nghiệp tại PRIA đã chung tay
xây dựng tài liệu hướng dẫn này.

TS. Kaustuv Kanti Bandyopadhyay

và Priti Sharma

4
 GIỚI THIỆU TÀI LIỆU
Tài liệu tập huấn cho giáo viên: Sử dụng các kỹ năng mềm trong giáo dục không
chính quy được xây dựng để đáp ứng nhu cầu của giáo viên trong lĩnh vực giáo
dục không chính quy. Tài liệu này được thiết kế nhằm mục đích:

 Nâng cao hiểu biết về khái niệm kỹ năng mềm trong giáo dục không chính
quy
 Làm tài liệu tham khảo cho giáo viên về sử dụng kỹ năng mềm trong giáo
dục không chính quy
 Cung cấp các bài tập, tài liệu, và buổi tập huấn mẫu để sử dụng trong quá
trình tập huấn. Tài liệu bao gồm các bước và các hoạt động hỗ trợ tập huấn
kỹ năng mềm.

Tài liệu này bao gồm các tài liệu tham khảo và ghi chép của giáo viên để hỗ trợ
các học phần tập huấn. Người sử dụng tài liệu có thể bổ sung thêm các thông tin
tham khảo và các câu chuyện địa phương để tài liệu phù hợp hơn và sát với ngữ
cảnh tại khu vực của mình. Tài liệu này được biên soạn theo phương pháp tập
huấn cùng tham gia được xây dựng bởi các giáo viên tại PRIA và các tổ chức đối
tác qua nhiều thập niên.

Tài liệu được chia thành hai phần. Phần 1 tập trung vào tính thiết thực của kỹ
năng mềm trong giáo dục không chính quy và việc sử dụng phương pháp tập
huấn cùng tham gia trong các khoá tập huấn kỹ năng mềm. Phần 2 sẽ dẫn dắt
người sử dụng qua các tiểu học phần khác nhau trong các khoá tập huấn kỹ
năng mềm.

5
 KỸ NĂNG MỀM VÀ ỨNG DỤNG
CỦA KỸ NĂNG MỀM TRONG
GIÁO DỤC KHÔNG CHÍNH QUY
DÀNH CHO NGƯỜI LỚN

Theo định nghĩa từ điển, kỹ năng mềm đề cập đến các phẩm chất cá nhân cho
phép một người có thể giao tiếp hài hòa và hiệu quả với người khác. Ở những
góc độ khác, kỹ năng mềm được xem là một tập hợp các phẩm chất cá nhân,
thói quen, thái độ và cách ứng xử giúp cho một người trở thành nhân viên tốt
hoặc thành viên có thể làm việc với người khác trong tổ chức.

Các kỹ năng mềm bao gồm đạo đức nghề nghiệp, thái độ, kỹ năng giao tiếp, trí
tuệ cảm xúc và một loạt các phẩm chất cá nhân khác. Nói đến kỹ năng mềm,
chúng ta không thể không nhắc đến các kỹ năng cứng. Kỹ năng cứng bao gồm
các kỹ năng nghề nghiệp và chuyên môn, ví dụ như kế toán, đánh máy, vận hành
máy móc… Đây là các kỹ năng có tính định lượng và tầm ứng dụng toàn cầu.
Các kỹ năng cứng là những kỹ năng cụ thể cần thiết cho một công việc và có thể
giảng dạy được.

Một số các kỹ năng mềm quan trọng nhất gồm có:

 Lãnh đạo  Đàm phán

 Ra quyết định  Quản lý xung đột
 Làm việc nhóm  Tạo ảnh hưởng
 Giao tiếp  Quản lý thời gian

Chúng ta có thể chia các kỹ năng này thành các kỹ năng nhỏ hơn. Ví dụ như kỹ
năng giao tiếp sẽ bao gồm giao tiếp bằng ngôn ngữ, bằng cử chỉ phi ngôn ngữ,
bằng chữ viết, kỹ năng thuyết trình, v.v. Các kỹ năng gây ảnh hưởng gồm có tạo
điều kiện thuận lợi, tạo động lực và thương thuyết trong tập thể. Các kỹ năng cá
nhân có thể chia nhỏ thành các kỹ năng liên quan đến trí tuệ cảm xúc, quản lý sự
căng thẳng, tính tự tin, thích nghi, quyết đoán, sự thân thiện và nhiệt tình, v.v. Tuy
nhiên trong tài liệu này, chúng tôi chỉ tập trung vào các kỹ năng Hiểu chính mình,
Lãnh đạo, Ra quyết định, Xây dựng tinh thần đồng đội, Giao tiếp và Quản lý xung
đột.

Trong những năm gần đây, kỹ năng mềm ngày càng được chú trọng trên khắp
thế giới. Trong một tổ chức, việc hiểu rõ các khía cạnh kỹ thuật của công việc là
quan trọng, nhưng làm sao những kiến thức này có thể chuyển hóa thành sản
phẩm cũng quan trọng không kém. Hành vi, thái độ, kỹ năng giao tiếp của một cá
nhân đóng vai trò quan trọng không chỉ đối với hiệu quả công việc mà còn đối với
việc phát triển sự nghiệp. Ngày nay, không có cá nhân nào làm việc riêng biệt.
Tất cả chúng ta đều có sự kết nối trong một công việc nhất định. Nếu một cá
nhân nào đó có kiến thức uyên bác về lĩnh vực của mình nhưng không có mối

6
quan hệ tốt với cả nhóm và không thể lãnh đạo nhóm hoàn thành một dự án, thì
kết quả công việc sẽ bị ảnh hưởng, khiến những người trong cuộc không hài
lòng.

Chúng ta hãy xem xét tầm quan trọng của kỹ năng mềm trong giáo dục không
chính quy. Về cơ bản, định nghĩa giáo dục không chính quy là “hoạt động giáo
dục có tổ chức, nằm ngoài hệ thống chính quy đã được thiết lập, với mục đích
phục vụ một đối tượng học xác định với các mục tiêu học tập xác định”. 1

Trong nhiều trường hợp, giáo dục không chính quy giúp giải quyết các yếu kém
trong kỹ năng làm việc. Với mức độ quan trọng ngày càng tăng dần, nhà tuyển
dụng cũng có khuynh hướng tập trung vào các kỹ năng mềm và đánh giá các kỹ
năng này thông qua một số bài kiểm tra có sẵn.

Trong bối cảnh như vậy, các chuyên gia về giáo dục không chính quy cần công
nhận việc đưa các kỹ năng mềm vào nội dung tập huấn. Điều này sẽ tạo ra nhiều
môi trường làm việc tốt hơn và giúp nâng cao năng suất.

Các nguồn tài liệu tham khảo thêm:

The Pickle Jar Theory by Jeremy Wright (http://alistapart.com/article/pickle)

Why Soft Skills Matter (www.mindtools.com)
http://training.simplicable.com/training/new/87-soft-skills

1
http://www.un.org/esa/socdev/unyin/newsletters/2011/YouthFlashJune2011

7
 CÁC QUAN ĐIỂM VỀ
TẬP HUẤN CÙNG THAM GIA VÀ
VIỆC HỌC CỦA NGƯỜI LỚN

Các quan điểm về phương pháp tập huấn cùng tham gia

Tập huấn luôn được coi là một quá trình học tập – học các kỹ năng, khái niệm và
hành vi mới. Với quan điểm trên, tập huấn chính là một hoạt động giáo dục. Tuy
vậy, tập huấn thường bị tách riêng khỏi giáo dục chính quy, như giáo dục trong
nhà trường. Nhìn chung, tập huấn ngầm chỉ giáo dục không chính quy cho người
lớn nhưng với mục đích và định hướng rõ ràng. Quá trình tập huấn cũng bao
hàm một sự kiện có tổ chức, với những giới hạn về thời gian, địa điểm, con
người.

Theo định nghĩa truyền thống, tập huấn là chuyển giao các kỹ năng từ giáo viên
sang người học, trong đó giáo viên sẽ xác định những nội dung cụ thể người học
cần phải lĩnh hội. Cách tiếp cận này của tập huấn dựa trên cơ sở giáo viên biết
tất cả mọi thứ và người học như một thùng trống được giáo viên lấp đầy kiến
thức. Người học đóng một vai trò thụ động và chỉ học những gì giáo viên truyền
đạt.

Cách tiếp cận này không cho phép người học chủ động tham gia tiến trình học
mà giáo viên có toàn quyền kiểm soát nó. Tất cả mọi hoạt động từ xác định mục
tiêu đến đánh giá người học đều do giáo viên thực hiện. Giáo viên chọn phương
pháp tập huấn theo sở thích và sự thuận tiện của bản thân khiến bài giảng mang
tính áp đặt. Việc nhấn mạnh các vấn đề hay nội dung chủ đạo, và năng lực của
giáo viên chỉ được đảm bảo nếu người đó là một chuyên gia trong lĩnh vực mình
dạy. Cách tiếp cận tập huấn này rất giống cách tiếp cận trong giáo dục chính quy
hay giáo dục trong nhà trường.

Những giả thuyết cơ bản trong phương pháp tập huấn truyền thống
 Sự lĩnh hội kiến thức của người học sẽ tự động dẫn đến hành động hoặc sự
thay đổi hành vi;
 Giáo viên “sở hữu” kiến thức và do đó có thể truyền đạt hoặc truyền tải như
một “huấn luyện viên”;
 Việc học phụ thuộc chủ yếu vào năng lực giảng dạy của giáo viên và năng
lực học tập của người học;
 Tập huấn là trách nhiệm của giáo viên và cơ sở tập huấn;
 Kiến thức và việc tập huấn mang tính trung lập và “khách quan”.

Một quan điểm khác về tập huấn nổi lên vào nửa sau thế kỷ 20. Theo đó, tập
huấn không chỉ giới hạn trong việc “chuyển giao kiến thức chuyên môn” hay
ngang hàng với “truyền đạt kiến thức”. Tập huấn được coi như một quy trình
khám phá và phát triển với mục đích không chỉ “biết nhiều hơn” mà còn là “hành

8
xử khác đi”. Trọng tâm là xây dựng ý thức suy nghĩ độc lập, đánh giá giá trị, thái
độ và định hướng của một người; “phá băng” các khái niệm và mẫu hành vi đã
định hình và đặt câu hỏi, tư duy lại và học lại. Đây là một quá trình không chính
quy và liên tục, trong đó cả giáo viên và người học đều học hỏi lẫn nhau. Cách
tiếp cận tập huấn này nhằm mục đích giúp người học tự tin quan sát, phê phán,
phân tích và phát hiện vấn đề một cách độc lập. Nhờ đó, người học tự khám phá
bản thân và thấy rằng họ cũng giỏi như giáo viên hay bất kỳ người nào khác.
Người học sẽ hợp tác thay vì cạnh tranh để được giáo viên chú ý và tán thành.
Người học được khuyến khích xem xét tổng thể bối cảnh xã hội và quá khứ khi
họ cố gắng hiểu hiện thực hoàn cảnh của mình. Việc học xoay quanh nhu cầu
của chính họ và ngày càng tiến bộ thông qua những lần tư duy và phân tích.

Cách tiếp cận này có thể được gọi là tập huấn để thay đổi, chú trọng vào việc
học hơn là tập huấn. Học viên được khuyến khích nói lên ý tưởng và khám phá
nhiều cách giải quyết vấn đề, tự điều tra thực tế trên cơ sở kinh nghiệm của riêng
mình. Cách tiếp cận tập huấn này nhằm mục đích giải phóng con người khỏi mô
hình tư duy áp đặt bởi các yếu tố chi phối. Phương pháp luận là lấy người học
làm trung tâm, lấy trải nghiệm thực tế làm cơ sở và không giới hạn tư duy sáng
tạo.

Những giả thuyết chính về cách tiếp cận khác trong tập huấn

 Con người không thể được người khác phát triển; họ có thể tự than phát
triển
 Những kiến thức thu được không tự động dẫn đến hành động hay thay đổi
hành vi, mà trước hết, con người phải được thuyết phục về tầm quan trọng
của sự thay đổi.
 Bản thân người học đã là một nguồn thông tin và kiến thức phong phú về thế
giới thực tế
 Tập thể là một công cụ mạnh mẽ để học tập và thay đổi.
 Tập huấn và kiến thức không bao giờ là trung lập 2.

2
Mục đích của tập huấn là để gây ảnh hưởng lên hành vi và thái độ. Trong tập huấn cùng
tham gia, giáo viên tạo ảnh hưởng lên các học viên để họ tiếp thu các quan điểm và hành
vi mới đối với các vấn đề cần thảo luận. Trong tình huống học tập như vậy, giáo viên cũng
phải đưa ra quan điểm và kinh nghiệm của mình trong quá trình thảo luận. Ví dụ như, nếu
việc tập huấn tập trung vào giải quyết vấn đề bạo hành phụ nữ, nhóm người học không
được giữ quan điểm trung lập. Những người trong nhóm phải cùng góp tiếng nói và hợp
tác với nhau để giải quyết triệt để vấn đề này.

Tập huấn cùng tham gia là một chiến lược giáo dục trên cơ sở cách tiếp cận vừa
mô tả ở trên. Người học chủ động tham gia vào quá trình giáo dục, và những nhu
cầu, nghi vấn, tư duy, phân tích và chiến lược để phát triển của họ sẽ thúc đẩy
tiến trình học.

Điều quan trọng là phải nhận thức được rằng Tập huấn cùng tham gia không chỉ
là một tập hợp các kỹ thuật. Phương pháp này phát huy trong một bối cảnh lịch
sử, chính trị và xã hội nhất định. Khuynh hướng tư tưởng của tập huấn cùng
tham gia cần được hiểu rõ, nếu không phương pháp này sẽ trở thành một tập
hợp các mưu mẹo và chiêu trò. Chúng ta cần nhận thức rõ sự nguy hiểm của

9
việc bình mới rượu cũ, khi những hành động và từ ngữ tương tự được sử dụng
nhưng ẩn ý cơ bản là khiến con người ta tuân thủ và chấp nhận bị kiểm soát.

Tập huấn cùng tham gia nhằm mục tiêu tạo ra sự thay đổi của cá nhân và tập
thể, từ đó củng cố quan điểm thay đổi là hoàn toàn có thể ở cả mức độ cá nhân
và tập thể.

Tập huấn cùng tham gia khuyến khích người học biết nghi ngờ về những gì họ
luôn chấp nhận, tư duy phản biện những trải nghiệm của bản thân, rút ra tri thức
mới qua quá trình phân tích. Quá trình giải phóng khả năng suy nghĩ độc lập này
cho phép họ khám phá và sử dụng sức mạnh tiềm ẩn vào những hoạt động
mang tính xây dựng sự tự giác.

Tập huấn cùng tham gia công nhận và hợp thức hóa những kiến thức xác thực
và chính xác của mọi người có được qua những kinh nghiệm thực tiễn và kết
hợp nó với những hiểu biết mới và các khái niệm đã được tái cấu trúc trên cơ sở
phân tích các kinh nghiệm. Điều này tạo ra lớp vỏ mới cho kiến thức dẫn đến ý
thức làm chủ kiến thức rõ rệt và sẵn sàng để thay đổi thực tế. Người học từ đó
có tâm thế sẵn sàng để hành động.

Mặc dù đem đến nhiều lợi ích, vai trò của tập huấn cùng tham gia trong việc
mang đến sự thay đổi cũng còn một số hạn chế.

Đầu tiên, cấu trúc và hệ thống xã hội không thể thay đổi chỉ qua vài chương trình
tập huấn. Các cá nhân có thể hiểu biết về tính năng động và sự thay đổi của xã
hội, nhận thức được vai trò tiềm năng của họ trong quá trình thay đổi, đánh giá
được các điểm mạnh, điểm yếu, và thu nạp các kỹ năng cần thiết để xây dựng
một xã hội tiến bộ. Các tập thể có thể học hỏi cách hoạt động hiệu quả và trải
nghiệm qua một mô hình thu nhỏ sự dân chủ trong một xã hội bình đẳng. Mặc dù
vậy, việc thay đổi xã hội không bao giờ có thể đạt được chỉ thông qua tập huấn
mà còn cần các bước quan trọng khác bên ngoài bối cảnh tập huấn.

Hạn chế thứ hai thường xảy ra trong việc giúp những người nghèo, người bị áp
bức, người bị mù chữ thay đổi số phận. Ta luôn có xu hướng định đoạt sự thay
đổi cho họ. Khi đó sự can thiệp giáo dục về cơ bản là vận động sự hỗ trợ cho
một mục đích cụ thể mà chúng ta cho rằng “đúng”. Chúng ta có thể khéo léo thao
túng tư duy của họ để họ bắt đầu nghĩ rằng mục đích đó là của chính họ. Trong
trường hợp như vậy, chúng ta cũng trở thành kẻ kiểm soát tâm trí giống như các
thế lực áp đặt khác. Tập huấn cùng tham gia có thể cung cấp cho người học
những lựa chọn, nhưng phải cho phép người học có quyền chấp nhận hoặc từ
chối bất cứ sự lựa chọn nào.

Nếu người học được tạo điều kiện để khám phá và phát triển nội lực qua việc
học trong một môi trường cho phép họ sử dụng các khả năng của mình, năng
lực quản lý cuộc sống của họ sẽ được nâng cao. Chúng ta cần phải tin tưởng họ
làm được. Trách nhiệm của chúng ta là giúp đỡ người học “nâng cao ý thức” và
khai phóng khả năng tiềm ẩn của suy nghĩ và điều tra độc lập, từ đó họ sẽ tự
cảm nhận rằng chính bản thân họ là người tạo ra các ý tưởng và khởi xướng các
hành động.

10
Tập huấn cùng tham gia và Việc học của người lớn

Tập huấn cùng tham gia là phương pháp dành cho người lớn, do đó, cơ sở lý
thuyết của phương pháp này dựa trên các nguyên tắc của việc học tập ở người
lớn. Theo các nguyên tắc này, việc học tập của người lớn diễn ra theo một cách
khác và trong những điều kiện khác với giáo dục trẻ em chính quy trong nhà
trường. Các chương trình dành cho người lớn không hiệu quả có thể một phần là
do sự thiếu hiểu biết về một số nguyên tắc và điều kiện học tập. Nếu ta cố tạo ra
một môi trường học tập và sử dụng các phương pháp tương tự như trong nhà
trường chính quy thì sẽ dễ đi đến kết luận rằng không thể thay đổi được gì ở
người lớn. Một quan niệm sai lầm phổ biến khác cho rằng việc học tập chỉ diễn
ra trong suốt thời thơ ấu và ngừng lại khi trưởng thành và rằng sau đó chúng ta
không thể thay đổi được việc học tập này.

Trái ngược với các quan điểm trên, con người học hỏi, phát triển và thay đổi
ngay cả trong giai đoạn đã trưởng thành. Việc học tập của người lớn sẽ diễn ra
hiệu quả khi các đặc điểm cơ bản trong cách thức học tập của họ được lấy ra
làm nguyên tắc định hướng quá trình học. Có năm nguyên tắc chính:

A. Người lớn đi học với một sự tự ý thức được xác định rõ ràng, và ta có thể tạo
điều kiện cho việc học tập của họ bằng cách giúp họ nâng cao thêm sự tự ý
thức này.

Nếu sự tự nhận thức về bản thân thấp, người học sẽ nghĩ rằng mình không có
khả năng, thiếu hiểu biết, thiếu kinh nghiệm và bất lực. Điều này sẽ ngăn cản
việc học tập kiến thức mới. Ý thức về bản thân thấp có thể là do những hoàn
cảnh bất lợi tạo ra, bị tách rời khỏi xã hội và bóc lột. Nếu giúp đỡ được người
học vượt qua được điều này, người học sẽ nhận ra rằng mình có khả năng, có
thể đóng góp điều gì đó và có tiềm năng để học, từ đó họ sẽ cởi mở hơn với quá
trình học tập. Tương tự như vậy, ý thức về bản thân quá cao, phi thực tế cũng
không có lợi cho việc học tập.

B. Học tập ở người lớn là một trải nghiệm cảm xúc, theo hướng những cảm xúc
nhất định gắn liền với việc học và việc học cũng diễn ra qua cảm xúc bên
cạnh suy nghĩ hay hành động.

Tất cả sự thay đổi đều kéo theo rủi ro. Do đó, hoạt động học tập sẽ tạo ra sự lo
lắng, căng thẳng, có thể là sợ hãi, thất vọng hay bất lực. Người học cần được
cảm thông và đối xử mềm mỏng, đặc biệt là đối với những người chưa bao giờ
đến trường và rất e ngại việc học tập. Hơn nữa, cảm xúc đóng vai trò là một
phương thức học tập quan trọng, là cơ sở cho việc học tập và là một phương
tiện của học tập. Chúng ta luôn tránh xa những gì làm cho chúng ta giận dữ, sợ
hãi hoặc khinh thường. Ngược lại, chúng ta hào hứng tìm hiểu, học hỏi thêm về
những điều mang đến cho chúng ta cảm xúc tích cực.

C. Người lớn sẽ tự lựa chọn học hay không học.

11
Việc học tập ở người lớn là tự nguyện và tự chủ. Học tập ép buộc không mang
lại hiệu quả lâu dài. Người lớn cần phải có hứng thú và sẵn lòng trước khi họ học
điều gì đó. Nếu việc học không đến từ ý chí tự nguyện hoặc chỉ là kết quả của
động lực bên ngoài, người học sẽ cần thêm sự hỗ trợ, khích lệ và dẫn hướng.
Việc học tập sẽ càng hiệu quả khi người học được tham gia vào quá trình tự định
hướng, lên kế hoạch và giám sát việc học của bản thân. Sự hứng thú sẽ càng
được nâng cao qua những phản hồi về quá trình học theo định hướng mong
muốn.

D. Người lớn học những gì họ cho là cần thiết đối với cuộc sống và các vấn đề
của họ.

Khác với việc học tập của trẻ em là để áp dụng trong tương lai, người lớn chỉ
muốn những gì mình học hôm nay có thể áp dụng ngay cho ngày mai. Những
vấn đề mang tính giả thuyết hoặc có nội dung xa rời thực tế của họ được coi là
“lãng phí thời gian”. Việc học tập sẽ dễ dàng hơn nếu có các tài liệu mang tính
thực tiễn, liên quan đến những mối quan tâm hiện tại hoặc nhận thức trong
tương lai của người học.

E. Người lớn học dựa trên kinh nghiệm.

Người lớn đến với việc học với một kho tàng phong phú những kinh nghiệm
trong quá khứ mà có thể vừa là một nguồn tài nguyên học tập tiềm năng, vừa là
một trở ngại không thể tránh khỏi, bởi vì những kinh nghiệm này sẽ quyết định
cách người học hiểu và học những kinh nghiệm mới. Hơn nữa, người lớn
thường xem trọng kinh nghiệm như chính bản thân và sự hiểu biết của họ về ý
nghĩa cuộc sống. Đánh giá thấp hoặc phớt lờ các kinh nghiệm của người lớn
đồng nghĩa với sự chối bỏ giá trị của một cá nhân. Việc chia sẻ kinh nghiệm giữa
người học và giáo viên, xem trọng các kinh nghiệm trong quá khứ và hiện tại, sẽ
giúp người học sẵn sàng để học tập cái mới.

Người lớn mong muốn học những vấn đề “mang tính liên quan”, nhận thức
những sự kiện này liên quan đến thực tế như thế nào chứ không chỉ ghi nhớ
chúng. Việc học sẽ trở nên hiệu quả nếu người lớn được vận dụng những kinh
nghiệm quá khứ hoặc hiện tại để hiểu rõ hơn về thực trạng của họ, từ đó chuẩn
bị tâm thế cho những trải nghiệm mới.

Tầm quan trọng của việc xây dựng môi trường học tập đối với các
phương pháp Tập huấn cùng tham gia

Theo những nguyên tắc học tập ở người lớn, rõ ràng cần phải xây dựng một môi
trường học tập đặc biệt để người lớn học tập hiệu quả.

Môi trường học tập không tự có sẵn mà giáo viên cần phải tạo lập, phát triển,
duy trì và nuôi dưỡng nó. Đối với người học và quy trình học, việc xây dựng và
duy trì một môi trường hỗ trợ cho việc học tập của cả cá nhân và tập thể, tạo
điều kiện cho quá trình chất vấn, phê bình và phản ánh, là rất quan trọng. Là giáo
viên, chúng ta phải tạo điều kiện cho những nguyên tắc trong học tập người lớn
được áp dụng. Một số đặc trưng chính mà môi trường học tập phải có gồm:

12
A. Xem trọng người học và kinh nghiệm của họ

Một khía cạnh cơ bản của môi trường trường học tập là xem trọng người học,
xem trọng sự độc đáo, các kinh nghiệm, sự đóng góp, kiến thức và khả năng học
hỏi, phát triển và thay đổi của họ. Hiểu được giá trị và tôn trọng người học là dấu
hiệu của việc tạo lập một môi trường học tập hiệu quả và phải được thể hiện qua
hành động của chính giáo viên, qua các điều kiện tạo ra trong quá trình tập huấn,
chứ không chỉ thuần túy là lời nói suông.

Cụ thể hơn, các giáo viên trong cả những buổi tập huấn theo chương trình và kế
hoạchvà các buổi thảo luận ngoài giờ học) đều phải chú ý quan tâm đến người
học, cố gắng hiểu những điều họ muốn chia sẻ và xem xét làm sao để hỗ trợ họ
một cách tốt nhất.

B. Chia sẻ kinh nghiệm cá nhân

Người lớn học từ kinh nghiệm của bản thân mình, do đó phải tạo điều kiện để họ
được học trong một môi trường thân thiện, cởi mở, có thể chia sẻ một cách có
hệ thống và hiệu quả những kinh nghiệm trong quá khứ. Tuy nhiên, chia sẻ kinh
nghiệm không đồng nghĩa với các buổi kể chuyện không có kết thúc, không có
kết luận. Việc chia sẻ phải tập trung liên quan đến những mục tiêu học tập cụ thể
do đó cần phải được cấu trúc sao cho người học có cơ hội chia sẻ kinh nghiệm
của họ liên quan đến những mục tiêu học tập với giáo viên và những người học
khác. Đây là lý do tại sao việc tạo điều kiện cho các nhóm nhỏ chia sẻ, bày tỏ,
cởi mở, kết nối, lắng nghe và quan tâm đến những người khác là vô cùng quan
trọng.

Mục đích của việc chia sẻ là để thúc đẩy khả năng tư duy phân tích và để thách
thức nhau thử nghiệm các ý tưởng, cảm giác, hành vi và hành động mới. Quá
trình chia sẻ không chỉ đơn thuần giữa người học với nhau, mà giáo viên cũng
cần tham gia chia sẻ thông tin về bản thân và các kinh nghiệm của mình.

C. Sự cởi mở

Một nguyên tắc của môi trường học tập là phải tạo được sự cởi mở. Cởi mở với
chính bản thân mình, cởi mở với người khác, cởi mở để học, cởi mở đặt ra các
câu hỏi, cởi mở để xem xét, cởi mở để quan sát. Cần phải tạo điều kiện để
người học và giáo viên cởi mở trong suy nghĩ, cảm xúc cũng như trong hành
động – cởi mở với chính mình trong không gian riêng tư, cởi mở với chính mình
khi có sự hiện diện của người khác và cởi mở với người khác trước mặt họ. Điều
này rất quan trọng, bởi vì việc học diễn ra trong một quá trình suy ngẫm về bản
thân, về những người xung quanh, và về tình huống thực tại. Ví dụ như trong
một buổi tập huấn về việc giải quyết vấn đề bạo lực với phụ nữ có sự tham gia
của những người từng trải, nhất thiết phải có một môi trường cởi mở và an toàn
để họ có thể thoải mái chia sẻ những trải nghiệm khó nói nhất và tin tưởng việc
chia sẻ này có thể thay đổi cuộc sống của họ.

D. Tính thách thức

13
Một đặc trưng nữa của môi trường học tập là phải tạo được tính thách thức đối
với học viên. Người học phải được gợi mở, gây hứng thú, khen ngợi và thách
thức. Đây không phải là một môi trường bị động; không phải là nơi làm việc
riêng; mà đây là môi trường để đặt câu hỏi, phê bình, yêu cầu và khơi gợi sự
hứng thú. Cần phải tạo điều kiện kích thích người học tìm tòi, giúp họ vượt qua
giới hạn của khả năng hiện tại, sử dụng tiềm năng một cách sáng tạo, tận dụng
khả năng của mình, giải phóng bản thân và nhận ra được khả năng suy nghĩ độc
lập của mình.

E. Sự an toàn

Đặc trưng tiếp theo phải kể đến là sự an toàn và thoải mái về tâm lý. Người học
cần được thách thức suy nghĩ chứ không phải bị áp đặt kiến thức. Người học
cần được kích thích phát triển chứ không bị làm thui chột ý chí. Giáo viên cần
đưa ra các câu hỏi giúp người học tìm tòi kiến thức mới chứ không nên khiến
người học cảm thấy không có tiếng nói.

Một cảm giác an toàn về tâm lý là một khía cạnh thiết yếu của môi trường học
tập: tôi có thể là chính mình, tôi có thể thành thật với chính mình, tôi có thể nhìn
chính mình, tôi có thể thử thách bản thân, tôi có thể phạm sai lầm nhưng tôi vẫn
được những người xung quanh chấp nhận,. Bên cạnh đó, sự an toàn còn thể
hiện ở việc bảo vệ lẫn nhau trong một tập thể. Điều này sẽ tạo điều kiện cho
người học cởi mở, chấp nhận rủi ro và chia sẻ về chính mình.

F. Hỗ trợ

Một khía cạnh liên quan là sự hỗ trợ - hỗ trợ về tinh thần, hỗ trợ về trí tuệ, hỗ trợ
về hành động – khả năng có được sự hỗ trợ - hỗ trợ cá nhân, một nhóm nhỏ, tạo
điều kiện để người học có thể hỗ trợ lẫn nhau cũng như giảng viên và người
hướng dẫn có thể hỗ trợ người học và bản thân họ - hỗ trợ bằng hành động
không phải bằng lời nói. Sự hỗ trợ này cần được duy trì cả trong và ngoài giờ
học. Người hướng dẫn cần kêu gọi người học hỗ trợ lẫn nhau.

G. Ý kiến phản hồi

Và cuối cùng, môi trường học phải tạo điều kiện cho các ý kiến phản hồi – truyền
tải thông tin cho mỗi cá nhân và cả nhóm. Cơ chế phản hồi phải dễ dàng, thoải
mái, không gây khó khăn hay hạn chế; thông tin phản hồi từ từng người từ bản
thân một cách khiêm tốn, phản hồi liên tục về suy nghĩ, cảm xúc và hành động
của mỗi người; phản hồi về những gì mỗi người đã học và đã cố gắng.

Tóm lại, đó là một số đặc điểm chính của một môi trường học tập hiệu quả. Để
xây dựng và duy trì môi trường như vậy, người hướng dẫn phải thực hiện một số
điều sau:

 Khóa tập huấn phải được thiết kế sao cho người học luôn tham gia một cách
hứng thú. Điều này có nghĩa là chủ đề và phương pháp học tập phải gắn liền
với người học.

14
 Giáo viên cần chia sẻ trách nhiệm học tập với người học, làm cho người học
cùng tham gia, kêu gọi sự hỗ trợ, cam kết, trách nhiệm, ý kiến phản hồi từ
người học về việc xây dựng và duy trì môi trường học tập hiệu quả; khuyến
khích họ thực hiện vai trò vừa là bạn bè, vừa là người cố vấn, người cho lời
khuyên đối với các bạn cùng học.

 Về cơ sở vật chất phục vụ cho việc tập huấn, phải đảm bảo rằng các yếu tố
vật chất và hành chính (như thực phẩm, đi lại…) của khóa tập huấn phải
được điều phối và quản lý tốt, không gây ra bất cứ căng thẳng hay lo lắng
nào cho người học. Thậm chí những việc nhỏ như sự sạch sẽ, ngăn nắp của
phòng học, sự chuẩn bị hay lắp đặt trước các hỗ trợ kỹ thuật, sự chuẩn bị
các phòng nhỏ cho bài tập nhóm, hạn chế tiếng ồn và sự di chuyển trong
phòng (người đến, người đi…) đều là các yếu tố quan trọng giáo viên phải
bao quát để đảm bảo rằng người học không bị xáo trộn hoặc phải lo lắng
những vấn đề này trong quá trình học.

 Quan trọng nhất, hành vi của giáo viên sẽ đóng góp đáng kể cho môi trường
học hiệu quả. Giáo viên chỉ nắm vững kiến thức của khóa tập huấn thôi chưa
đủ, điều quan trọng là họ phải hiểu chính bản thân – hiểu rõ các quan điểm,
các giá trị, hành vi, hành động của mình, luôn quan tâm đến người học, ứng
xử khéo léo, đầu tư công sức cho nội dung học, tìm cách nâng cao lòng tự
trọng của người học… Tất cả điều này giúp thiết lập một cấu trúc chuẩn cho
quá trình tập huấn. Giáo viên chuẩn bị gì cho công tác tập huấn? Họ cần làm
gì để thiết lập môi trường học tập hiệu quả? Tất cả các yếu tố này đều sẽ có
ảnh hưởng đến người học sau khi khóa học kết thúc.

15
 Những điều kiện cho một quá trình học tập hiệu quả

Một môi trường của những người chủ động – Mọi người học khi họ cảm thấy
cá nhân mình đang tham gia vào một quá trình học cùng với những người
khác.
Một bầu không khí tôn trọng –Mỗi cá nhân đều được đánh giá cao và sự
quan tâm được chú trọng.
Một môi trường chấp nhận – Chấp nhận một ai đó nghĩa là anh/cô ấy có thể
là chính mình và tự do bày tỏ quan điểm của mình mà không sợ hãi.
Một môi trường tin tưởng – là nơi mọi người tin tưởng vào chính mình và
những người khác.
Một môi trường tự khám phá – là nơi người học được giúp đỡ để tìm hiểu về
bản thân mình và đáp ứng nhu cầu của mình chứ không phải để những nhu
cầu điều khiển lại mình.
Một bầu không khí không có sự đe dọa – để mọi người có thể đối mặt với
nhau và với các ý tưởng mà không sợ hãi.
Một bầu không khí cởi mở – Là khi những mối quan tâm, cảm xúc, ý tưởng
và niềm tin cá nhân có thể được bày tỏ và xem xét một cách cởi mở.
Nhấn mạnh vào tính độc đáo cá nhân trong học tập – là khi mỗi người hiểu rõ
rằng quan điểm, niềm tin, cảm xúc, và giá trị của cô/anh ấy là quan trọng và
có ý nghĩa.
Một môi trường tôn trọng và khuyến khích sự khác biệt – là nơi sự khác biệt
về con người cũng được chấp nhận như sự khác biệt về ý tưởng.
Một môi trường cho phép các cá nhân được mắc sai lầm – Việc học sẽ thuận
lợi nếu các sai sót được chấp nhận như là một phần tự nhiên của quá trình
học.
Một môi trường chấp nhận các quan điểm khác nhau – Khi các giải pháp thay
thế có thể được chấp nhận mà không chịu áp lực của việc phải tìm ra một
câu trả lời duy nhất ngay lập tức.
Nhấn mạnh vào việc hợp tác đánh giá và tự đánh giá – Khi mọi người có thể
tự nhìn nhận chính mình một cách đúng đắn với sự hỗ trợ của những người
cùng học.

______________________________________
Phần này dựa theo quyển “A Manual for Participatory Training Methodology in Development”,
tái bản lần thứ 6 năm 2011, do PRIA xuất bản.

16
 CÁC PHƯƠNG PHÁP
TẬP HUẤN CÙNG THAM GIA
Làm thế nào để lựa chọn những phương pháp tập huấn sao cho nội dung của
chương trình tập huấn được chuyển tải một cách tốt nhất? Theo quan điểm
truyền thống, phương pháp thường được ưa chuộng cho bất kỳ lĩnh vực nào là
thuyết giảng. Nói đến những phương pháp năng động hơn, chúng ta có các
phiên thảo luận nhóm. Một số chương trình tập huấn xem việc trình chiếu bài
trình chiếu hoặc phim ảnh là một phương pháp.

Tập huấn cùng tham gia có nhiều phương pháp phù hợp với những tiêu chuẩn
cơ bản của việc học hiệu quả, thúc đẩy sự tham gia chủ động của người học, và
tạo được sự hứng thú lâu dài. Chúng ta có thể tìm hiểu sơ lược các phương
pháp, suy ngẫm về các nguyên tắc chọn phương pháp, và sau đó đi sâu nghiên
cứu mỗi phương pháp, lưu ý đến quy trình, những thuận lợi cũng như các vấn đề
có thể nảy sinh.

Lúc này, cần chỉ ra những khác biệt giữa các thuật ngữ “phương pháp”, “công
cụ/phương tiện hỗ trợ” và “kỹ thuật” vì những thuật ngữ này thường được sử
dụng hoán đổi nhau. Thuật ngữ “phương pháp” chỉ cách thức dạy một chủ đề
theo nghĩa rộng. Do đó, giáo viên có thể sử dụng phương pháp thảo luận, giảng
bài, hoặc minh họa, v.v. “Công cụ” hoặc “phương tiện hỗ trợ” chỉ những loại tài
liệu hỗ trợ khác nhau dùng trong mỗi phương pháp, ví dụ như bài trình chiếu
hoặc áp phích cho trong phương pháp giảng bài, đoạn phim hoặc mô hình trong
phương pháp minh họa. “Kỹ thuật” chỉ sự khác nhau trong cách vận dụng một
phương pháp. Do đó, các kỹ thuật cụ thể trong phương pháp thảo luận nhóm có
thể là thảo luận toàn thể, động não, thảo luận bể cá (một nhóm thảo luận, nhóm
còn lại lắng nghe, quan sát, sau đó đổi ngược lại), v.v.

Tổng quan về các phương pháp được sử dụng trong Tập huấn cùng
tham gia

Các phương pháp dùng trong Tập huấn cùng tham gia không chỉ có thuyết giảng
và thảo luận nhóm, mà còn có cả đóng vai, tình huống giả lập, bài tập và công cụ
được thiết kế theo cấu trúc, các dạng nghiên cứu tình huống khác nhau, v.v. Một
số trải nghiệm khác cũng được dùng trong Tập huấn cùng tham gia nhằm làm
tăng tác động của việc học, chẳng hạn như tham quan thực tế, thực hành, chơi
trò chơi, tự học, xem và thảo luận một đoạn phim, v.v.

Mục đích của hầu hết các buổi tập huấn là để kết hợp việc nâng cao kiến thức,
thay đổi thái độ và phát triển kỹ năng. Để có được một sự kết hợp hiệu quả, cần
phải lựa chọn phương pháp thích hợp nhất cho mỗi một khía cạnh nói trên. Sử
dụng một khung đánh giá sẽ rất hữu ích trong việc xác định phương pháp học
tập nào là tốt nhất cho việc phát triển kiến thức, phương pháp nào tốt nhất cho
việc phát triển nhận thức, và phương pháp nào tốt nhất cho việc phát triển kỹ
năng.

17
Các phương pháp hữu ích cho việc phát triển kiến thức: Trong nhóm này chúng
ta có thuyết giảng (chỉ sử dụng lời nói hoặc có công cụ trực quan hỗ trợ như bài
trình chiếu, áp phích, hoặc mô hình). Tiếp đến, chúng ta có tham quan thực tế và
minh họa nhằm giúp người học hiểu rõ bài học hơn. Tài liệu đọc dành cho tự học
cũng bổ ích, đặc biệt là với những học viên có trình độ đọc cao. Bài trình chiếu
hoặc phim ảnh mang tính giáo dục cũng có thể được sử dụng nhằm tăng cường
kiến thức về một chủ đề nhất định.

Các phương pháp hữu ích cho việc phát triển kỹ năng: Thực hành là cách tốt
nhất để học cách làm một thứ gì đó. Do đó, thực hành là việc cực kỳ cần thiết để
phát triển kỹ năng trong bất cứ lĩnh vực nào. Lý tưởng nhất là trước các phiên
thực hành đều có sự minh họa của người có kinh nghiệm. Nếu điều kiện cho
phép, cơ hội học việc thực tế với một người lành nghề giàu kinh nghiệm có thể
giúp nâng cao hơn năng lực của người học.

Các phương pháp hữu ích cho việc phát triển nhận thức: Có nhiều phương pháp
giúp người học tham gia vào bài học ở mức độ cảm xúc, và hầu hết các phương
pháp này đều dựa vào trải nghiệm – trong quá khứ hoặc hiện tại. Một trong
những phương pháp này là sự đóng vai, trong đó người học sẽ tái hiện lại những
trải nghiệm trong quá khứ một cách tự nhiên. Thảo luận theo nhóm nhỏ cũng
giúp học viên tập hợp các trải nghiệm và ý tưởng để cùng nhau phân tích chúng.
Tình huống giả lập và các bài tập theo cấu trúc giúp tạo cảm giác “thực tại”; sau
đó những cảm giác này sẽ được phân tích để rút ra những sự hiểu biết rộng
hơn. Nghiên cứu tình huống – dù là dưới dạng viết, nói, hình ảnh hay bài hát,
đều tạo điều kiện cho người học tìm hiểu những trải nghiệm của người khác
hoặc học hỏi qua việc phân tích. Những cách khác giúp phát triển nhận thức bao
gồm các công cụ giúp khám phá bản thân, và trò chơi như các trò giúp xây dựng
lòng tin, các trò chơi trên bảng giấy, v.v.

Học qua trải nghiệm

Tập huấn cùng tham gia chủ yếu dựa trên các nguyên lý của học tập người lớn,
vốn cho rằng người lớn học tốt nhất qua trải nghiệm. Trải nghiệm của một người
– cả trong quá khứ lẫn ở hiện tại – và trải nghiệm của một người khác giúp tạo
nên một nguồn học tập cơ bản. Tuy nhiên, chỉ đơn thuần một trải nghiệm, một
cảm xúc hay một ấn tượng mơ hồ nào đó không thể tạo nên một tác động học
tập hữu hiệu. Chúng ta cần phải suy ngẫm về các trải nghiệm ấy, phân tích cấu
trúc và động lực của chúng cũng như phản ứng của chúng ta. Từ đó, ta có nhận
thức sâu sắc hơn, rút ra được những nguyên tắc có thể áp dụng rộng hơn. Dựa
vào những điều này, chúng ta sẵn sàng trải qua những trải nghiệm tương tự
trong cuộc đời với một tầm nhìn mới được thể hiện qua các hành vi mới.

18
Thường thì mỗi chúng ta đều trải qua tất cả các bước này một cách nhanh chóng
theo bản năng trong quá trình học tập học suốt đời của mình. Chẳng hạn như khi
phải đối mặt với những trải nghiệm khó chịu, chúng ta sẽ tự động rút lui và quyết
định sẽ thử một thứ khác vào những lần sau. Trong Tập huấn cùng tham gia, một
bước quan trọng là sự suy ngẫm sâu sắc, một việc kiểm tra có tính hệ thống, một
sự phân tích các yếu tố đằng sau trải nghiệm, và những yếu tố dẫn đến phản
ứng của chúng ta với trải nghiệm ấy. Toàn bộ chu trình học tập qua trải nghiệm
được sử dụng một cách có chủ ý nhằm giúp trang bị cho người học sức mạnh để
đương đầu với các trải nghiệm và rút ra những bài học .

Những phương pháp tập huấn có sử dụng Chu trình Học tập qua Trải nghiệm
được gọi là “Học tập qua trải nghiệm” bởi vì chu trình này được sử dụng một
cách có hệ thống và có mục đích. Các ví dụ gồm việc đóng vai, nghiên cứu tình
huống, tình huống giả lập, v.v.

Các nguyên tắc chọn phương pháp

Dựa vào đâu chúng ta có thể lựa chọn phương pháp dạy và học thích hợp? Dưới
đây là một số yếu tố quan trọng cần cân nhắc.

Trọng tâm của việc học là gì? Chúng ta chỉ muốn việc học diễn ra ở mức độ trí
tuệ, hay cả ở mức độ cảm xúc? Chủ đề cần học là một tập hợp các sự thật cần
biết, hay phải phát triển những kỹ năng cần thiết để sử dụng những sự thật này?
Chúng ta phải đánh giá nội dung một cách có suy xét và lựa chọn một phương
pháp thích hợp tùy theo trọng tâm của việc học: kiến thức, kỹ năng, hay nhận
thức.

Chúng ta đã ghi nhận vốn kiến thức và kinh nghiệm của người học chưa? Một
nguyên lý cơ bản của Tập huấn cùng tham gia là sự công nhận giá trị của kiến
thức và kinh nghiệm thực tiễn của học viên người lớn. Nếu chúng ta sử dụng

19
những phương pháp trong đó giáo viên, sách vở hoặc các chuyên gia học thuật
là nguồn kiến thức chính, chúng ta sẽ không thể hiện được sự tôn trọng với
người học. Chương trình tập huấn phải tạo điều kiện cho người học chia sẻ
những trải nghiệm của mình, nhằm công nhận giá trị của những gì họ đã đạt
được trước đó, để thảo luận những vấn đề chung và tổng hợp những thông tin
mới với các khái niệm đã biết.

Chúng ta có tạo ra một môi trường học tập thuận lợi cho người học không? Tập
huấn cùng tham gia đòi hỏi phải có sự tham gia tích cực hứng thú của học viên.
Các phương pháp phải có tính tương tác cao, đặc biệt trong đó người học phải
được thực hành và được thử thách sự sáng tạo. Quá trình học cần phải lý thú và
mang tính khơi gợi, để cho người học cảm thấy mọi khả năng của mình đang
được sử dụng, đồng thời cảm thấy tỉnh táo và hào hứng. Việc lựa chọn phương
pháp và việc thiết kế các hoạt động sau đó là những yếu tố quyết định trong việc
tạo ra một môi trường học tập năng động như thế.

Phương pháp được chọn có thúc đẩy cả việc học cá nhân lẫn tập thể không?
Việc lựa chọn phương pháp phải đảm bảo rằng mọi học viên đều tiến bộ với nhịp
độ riêng, mà không bị thúc ép hay bỏ lại phía sau. Hơn nữa, các phương pháp
được sử dụng phải thúc đẩy việc học cộng tác trong đó các học viên học hỏi lẫn
nhau, và việc học cũng diễn ra một cách rõ ràng ở cấp độ nhóm. Nếu người học
chưa quen biết nhau, các phương pháp phải được lựa chọn nhằm xây dựng lòng
tin và không khí cởi mở trong nhóm. Một số nội dung cần mang tính cá nhân
hơn, chẳng hạn như khi tìm hiểu bản thân. Lúc này, mỗi người học cần được
cung cấp không gian học tập riêng, cũng như cần được thử thách với việc học
tập độc lập.

Khả năng và năng lực của giáo viên là gì? Trước hết phải công nhận rằng không
phải giáo viên nào cũng có thể sử dụng thành thạo mọi phương pháp. Việc thiếu
kinh nghiệm hoặc thiếu tự tin có thể làm giảm tác động của phương pháp lên
việc học. Sự tỉ mỉ trong việc thiết kế phương pháp và việc không ngừng nâng cao
kỹ năng của giáo viên qua thực tập có đánh giá (hoặc học việc) là rất cần thiết để
việc học diễn ra hiệu quả.

Các phương pháp học tập – tập huấn

Một số phương pháp học tập – tập huấn thường được sử dụng trong Tập huấn
cùng tham gia được mô tả dưới đây. Bên cạnh quy trình sử dụng hiệu quả, các
ưu nhược điểm cũng được nhắc đến. Các phương pháp bao gồm:

 Bài giảng  Đóng vai

 Thực hành  Tình huống giả định
 Thảo luận nhóm nhỏ  Sử dụng phim
 Nghiên cứu tình huống

20
Một số hoạt động tập huấn hữu ích khác cũng được mô tả, chẳng hạn như việc
sử dụng tài liệu đọc, minh họa, tham quan thực tế, bài trình chiếu, phim, hình
ảnh, áp phích, trò chơi và hoạt động làm quen. Ngoài ra còn có các thông tin phụ
về việc thiết kế và tổng kết việc học tập qua trải nghiệm.

Bài giảng

Bài giảng là một phương pháp hiệu quả trong việc giới thiệu thông tin hoặc khái
niệm mới cho một nhóm học viên. Một bài giảng súc tích, thú vị và được trình
bày hay sẽ luôn được người học hưởng ứng. Tuy vậy, có rất ít bài giảng được
chuẩn bị kĩ hoặc lấy người học làm trọng tâm. Bên cạnh đó, bài giảng thường
được sử dụng theo cách một chiều, đơn điệu, mang tính chỉ dẫn và khuyến khích
sự thụ động. Nhưng không phải lúc nào cũng vậy. Bài giảng vẫn là một phương
pháp có giá trị trong khuôn khổ tập huấn cùng tham gia.

Vậy bài giảng nên được sử dụng như thế nào?

Phương pháp giảng bài chủ yếu được dùng để phát triển thêm những kiến thức
vốn có của người học. Do đó, một bài giảng cần được bắt đầu từ mức độ hiểu
biết hiện tại của người học. Việc này có thể được thực hiện bằng cách đặt những
câu hỏi có chọn lọc và liên quan, thay vì bắt đầu giảng bài ngay. Từ đó, giáo viên
sẽ phải luôn cố gắng đặt những thông tin mới vào sự hiểu biết sẵn có của người
học bằng cách liên tục đưa ra những ví dụ và minh họa sao cho người học thấy
được sự liên hệ với bản thân.

Sử dụng bài giảng

 khi cần truyền đạt thông tin và khái niệm mới đến người học
 khi những trải nghiệm của người học cần được đặt trong khuôn khổ lý thuyết
 khi cần kích thích và thúc đẩy người học tìm hiểu thêm
 khi trình bày một lượng kiến thức bên ngoài được chuyên gia cung cấp

Để có một bài giảng hiệu quả cần

 chuẩn bị bài giảng, làm quen với chủ đề;

 xác định và chuyển bị các phương tiện hỗ trợ nhằm minh họa cho các nội
dung sẽ dạy;
 có thể sử dụng một bài trình chiếu PowerPoint để liệt kê các điểm chính.
Những điểm này cần được giải thích rõ ràng.
 chuẩn bị sẵn bảng trắng, bảng flipchart và bút viết bảng khi cần ghi chú
những điểm chính;
 đưa ra ví dụ để liên kết chủ đề với đời sống của học viên;
 xâu chuỗi các nội dung một cách lô-gic, có tính liên tục và hệ thống, phát
triển lên từ những nội dung đã học;
 đặt câu hỏi để biết liệu người học có đang theo kịp bài giảng;
 kích thích người học đặt câu hỏi;
 giao tiếp qua ánh mắt mắt với người học để đánh giá xem liệu học có đang
theo kịp bài học, hoặc liệu họ có đang cảm thấy hứng thú với bài giảng;
 chú ý yêu cầu thời gian, tránh bị quá hăng say, nhưng đồng thời cũng tránh
hy sinh tài liệu quan trọng vì giới hạn thời gian;
 sắp xếp chỗ người sao cho tất cả người học đều có thể nhìn thấy các công
cụ hỗ trợ và nghe được bài giảng một cách rõ ràng; có thể sắp theo một hoặc
hai vòng tròn nếu có nhiều người học;
 chú ý đến ngôn ngữ cơ thể và nét mặt của mình;
 nói to, rõ ràng, sử dụng ngôn ngữ đơn giản;
 tránh lối giảng giáo điều, cố gắng kích thích người học;
 nếu có hơn một giáo viên thì những giáo viên khác có thể hỗ trợ và giám sát
quá trình học.

Ưu điểm Hạn chế

 cho phép trình bày các sự thật,
thông tin và khái niệm trong một
khoảng thời gian khá ngắn
 nhiều chuyên gia với kiến thức và
quan điểm khác nhau có thể tương
tác với người học
 có thể sử dụng với những người
học không biết đọc, viết
 một số lượng đa dạng các tài liệu
hỗ trợ có thể được sử dụng như
bài trình chiếu, bảng biểu, áp
phích, v.v.
 có thể sử dụng với một lượng lớn
học viên cùng một lúc
 thế giới quan của người giảng bài
có ảnh hưởng lớn
 gần như không khuyến khích sự
tương tác
 học viên có thể bị lôi cuốn bởi sức
hút và cá tính của giảng viên, thay
vì tập trung và phân tích bài giảng
 nhịp độ dạy-học phụ thuộc vào
người dạy

Tài liệu đọc

Tài liệu đọc được dùng rất phổ biến trong tập huấn dưới dạng sách và tài liệu
phát tay. Để sử dụng tài liệu đọc một các hiệu quả, hãy ghi nhớ một số điểm sau.

Tài liệu đọc có thể được phân loại thành tài liệu thiết yếu hoặc bổ sung. Việc
phân loại phải được thực hiện hết sức cẩn trọng, vì một sai lầm thường gặp là
phân phát cho người học rất nhiều tài liệu đọc mà họ có thể không đọc do không
có hứng thú hoặc thời gian.

Tài liệu đọc thiết yếu cần được phân phát tại một thời điểm thích hợp, nghĩa là
khi chủ đề đang được dạy. Chúng cần phải chính xác, đi thẳng vào vấn đề, và
được trình bày bằng ngôn ngữ dễ hiểu. Mặc dù chúng ta có thể cảm thấy thích
thú với các bài viết và đoạn văn trong sách, chúng ta cũng nên cố gắng trình bày
cùng một thông tin một cách đơn giản và súc tích hơn vì bài viết gốc thường có
xu hướng phức tạp. Tránh cho người học đọc các tài liệu đầy đủ, vì chúng có thể
tốn nhiều công sức.

Luôn phân phối thời gian cho việc đọc. Chúng ta thường không dành thời gian
cho việc đọc trong lớp vì cho rằng người học sẽ đọc ngoài giờ học. Nếu đó là tài
liệu thiết yếu, cần tích hợp thời gian đọc vào chương trình học.
Đừng tự cho rằng học viên sẽ hiểu tài liệu chỉ vì họ đã đọc nó. Nếu có thể, hãy
dành thời gian cho học viên thảo luận về những gì đã đọc, để họ làm rõ những
nghi vấn.

Tài liệu đọc bổ sung có thể được phát vào cuối phiên học. Nếu được phát cùng
lúc với tài liệu đọc thiết yếu, người học có thể mất thời gian quý báu vào việc tìm
hiểu những phần không cần thiết.

Thực tập và học việc

Thực tập và học việc là những phương pháp cực kỳ quan trọng trong việc tập
huấn kỹ năng. Sự khác biệt giữa hai phương pháp này nằm ở chỗ thực tập được
thực hiện trong các tình huống được kiểm soát, trong khi học việc được thực
hiện trong các tình huống trong đời thực và thường kéo dài hơn. Quan trọng là
trong cả hai phương pháp, người học phải được giám sát bởi người dạy và nhận
được phản hồi. Hai phương pháp này có thể dùng cho bất cứ kỹ năng nào.
Trong quá trình tập huấn, sẽ dễ dàng hơn khi lồng ghép việc thực tập, trong khi
đó, học việc tự bản thân nó có thể đã là cả một quá trình tập huấn.

Trình diễn

Trình diễn là một phương pháp trong đó người học được tạo cơ hội trực tiếp
quan sát một đối tượng hoặc quá trình mà họ muốn tìm hiểu. Sự trình diễn có thể
là thực tế đời sống, sự giả lập, hoặc các mô hình. Phương pháp này có ích khi
muốn truyền đạt thông tin phức tạp một cách đơn giản, vì việc nhìn thấy và hiểu
dễ hơn rất nhiều so với việc nghe và hiểu. Người học được khuyến khích đặt câu
hỏi về những gì họ thấy. Sự trình diễn được thực hiện trong các tình huống có
thể kiểm soát được như phòng thí nghiệm, phòng tập huấn, trang trại diễn tập,
v.v. Các ví dụ sử dụng phương pháp này bao gồm trình diễn hoạt động của một
nhà máy khí sinh học hoặc một nhà vệ sinh sạch sẽ bằng mô hình, cách thực
hiện một cuộc phỏng vấn, hay cách đỡ đẻ an toàn qua mô hình cho các bà mụ,
v.v.

Tham quan thực tế

Những chuyến tham quan thực tế chính là việc minh họa đời thực việc thực,
nghĩa là chủ đề cần học đang thực sự diễn ra. Một số ví dụ về tham quan thực tế
bao gồm: đưa người học đến một bệnh viện trong một khóa học về y tế hoặc
đưa người học đến các cộng đồng trong một khóa tập huấn về quy trình đánh giá
một dự án có sự tham gia của cộng đồng, đưa công nhân ở cấp cộng đồng đến
các ủy ban để học về chính quyền địa phương, v.v. Như vậy việc quan sát, đặt
câu hỏi và hiểu một lần nữa được nhấn mạnh. Người học không được khuyến
khích tham gia vào bất cứ hoạt động nào trong chuyến tham quan. Giáo viên
phải nhớ chuẩn bị đầy đủ cho chuyến đi trước khi đưa người học đến nơi tham
quan. Ngược lại, người học phải được hướng dẫn cẩn thận về những gì họ cần
quan sát, và về phép xã giao và những quy tắc cần được tôn trọng.

Bài trình chiếu / Phim / Hoạt hình

Bài trình chiếu và phim được sử dụng rộng rãi trong tập huấn. Chúng cũng được
dùng để truyền đạt kiến thức hoặc thông tin nhưng khác với một bài giảng sử
dụng bài trình chiếu hoặc phim ở chỗ: trong bài giảng, chúng chỉ được dùng làm
tài liệu hỗ trợ. Lưu ý rằng trước khi sử dụng bài trình chiếu hoặc phim, người học
phải được hướng dẫn đầy đủ về những gì họ sắp xem và những gì họ cần ghi
chú lại. Nếu không có lời dẫn giải được ghi âm sẵn, cần cung cấp cho người học
lời chú thích về các trang chiếu.

Một ưu điểm lớn của việc sử dụng phim và bài trình chiếu là chúng cho phép
giáo viên đem những tình huống đời thực không thể tiếp cận được vào trong việc
dạy học. Một nhược điểm lớn là bài trình chiếu và phim thường mang tính chỉ
dẫn mà không tạo ra bất cứ cơ hội tương tác nào cho người học. Một cách để
làm cho phim và bài trình chiếu có tính tương tác hơn là ngưng lại thường xuyên
để hỏi người học về những gì họ hiểu hoặc quan sát được, khuyến khích họ đặt
câu hỏi, v.v. Tuy nghiên, điều này hiếm khi được thực hiện và giáo viên có xu
hướng để mặc người học khi đoạn phim hay bài trình chiếu bắt đầu. Phim và bài
trình chiếu còn có thể được sử dụng trong việc tập huấn kỹ năng, minh họa các
thao tác kỹ năng theo từng bước.

Ngày nay, hoạt hình cũng đang được sử dụng rất hiệu quả như một công cụ giao
tiếp. Hoạt hình là một công cụ giao tiếp mạnh mẽ và hiệu quả. Những đoạn phim
ngắn chứa đựng nhiều thông điệp quan trọng bao gồm thông điệp xã hội đang
được tạo ra dưới hình thức hoạt hình. Để hiểu hơn về điều này, hãy xem một
đoạn phim hoạt hình ngắn tại đây:
https://www.youtube.com/watch?v=XrlLtpcYu1Y

Học tập qua trải nghiệm

Như đã nói ở trên, học tập qua trải nghiệm chỉ những phương pháp học tập – tập
huấn trong đó người dạy sử dụng một trải nghiệm cho mục đích học tập và đi
theo các bước của một chu trình học tập qua trải nghiệm. Một số phương pháp
học tập – tập huấn sử dụng học tập qua trải nghiệm sẽ được mô tả sau đây cùng
với những lưu ý chung khi sử dụng các phương pháp này.

Thảo luận nhóm nhỏ

Đây là phương pháp phổ biến nhất trong nhóm này, vì một cuộc thảo luận nhóm
nhỏ thường sử dụng các trải nghiệm trong quá khứ của chính người học một
cách có chủ đích. Trong phương pháp này, người học được chia thành các nhóm
5-6 người và được giao thảo luận một chủ đề thực tế. Người học sẽ thảo luận
dựa trên cơ sở những trải nghiệm trong quá khứ cũng như dựa trên thái độ và
giá trị của họ để tiếp cận kiến thức và hiểu biết mới sâu sắc hơn. Nếu phương
pháp này nhắm đến việc học tập qua trải nghiệm thực tế thì việc thảo luận không
thể mang tính giả thuyết hoặc suy đoán. Cần phải nhận ra rằng việc thảo luận tự
nó không phải là mục đích và toàn bộ chu trình cần phải được hoàn thành, nghĩa
là mỗi nhóm nhỏ sau đó phải trình bày kết quả thảo luận với toàn thể mọi người
và hình thành các nguyên tắc làm việc dựa trên những kết quả ấy. Một sai lầm
thường thấy là cho thảo luận mà không có sự trình bày và tóm tắt sau đó.
Các bước tiến hành

 Hướng dẫn nhóm về bài tập một cách rõ ràng, xác định thời gian và dạng
thức trình bày.
 Chia nhóm thành các nhóm nhỏ.
 Nếu giao bài tập khác nhau cho các nhóm khác nhau, cần phải chia nhóm
trước.
 Để các nhóm thảo luận (thông qua việc chia sẻ và phân tích) vấn đề cần xem
xét trong thời gian quy định.
 Cho các nhóm hợp lại thành một nhóm lớn.
 Yêu cầu một hoặc hai thành viên từ mỗi nhóm trình bày kết quả thảo luận
trước tất cả mọi người.
 Bổ sung bất cứ điểm nào mà bạn cho rằng còn thiếu và dùng bài trình bày
của các nhóm để rút ra một khung lý thuyết.

Các cách sử dụng

Phương pháp này có thể được dùng cho việc chia sẻ thông tin và kinh nghiệm

Ưu điểm Hạn chế

 Cho phép người học kiểm soát
nhịp độ, nội dung và trọng tâm
 Tạo điều kiện để người học bày tỏ
ý kiến
 Cho phép người học chứng minh
kiến thức và kỹ năng của mình
 Cho phép người học làm rõ,
chiêm nghiệm và định hình lại
những trải nghiệm của mình
 Giúp tạo cảm giác gắn kết với
nhóm
 Giúp người học tự tin hơn khi họ
nhận ra khả năng tư duy độc lập
của mình và thay đổi qua phương
pháp này
 Tốn thời gian
 Đòi hỏi sự điều tiết tích cực của
giáo viên nhằm giữ cho nhóm
không đi lạc đề
 Những thành viên nổi trội hoặc
hung hăng có thể sẽ “chiếm” lấy
cuộc thảo luận
 Thành viên có thể làm việc không
nghiêm túc và làm ảnh hưởng
đến chất lượng của cuộc thảo
luận
 Cần có không gian lớn (hơn
không gian dành cho bài giảng)
 Trong những nhóm có cả nam lẫn
nữ, nữ giới có thể bị phớt lờ
 Khó giám sát sự tiến triển của
nhiều nhóm nhỏ
 Giáo viên cần có các kỹ năng đặc
biệt để điều tiết, tổng kết và tóm
tắt các cuộc thảo luận

Thảo luận bể cá

Một nhóm nhỏ khoảng 6-8 người ngồi thành một vòng tròn (vòng tròn bên trong)
ở giữa lớp. Những người còn lại ngồi phía ngoài vòng tròn này (tạo thành vòng
tròn bên ngoài) để quan sát quá trình. Vòng tròn bên trong sẽ thảo luận một chủ
đề cho trước.

Hướng dẫn cho vòng tròn bên trong:

 Mỗi người phải phát biểu ít nhất một lần
 Khi một người đang nói, tuyệt đối không xen vào
 Cuộc thảo luận phải xoay quanh vấn đề đặt ra
 Hoặc cả nhóm sẽ quyết định ai là người điều tiết cuộc thảo luận và/hoặc
nhóm trưởng sẽ tự xuất hiện

Hướng dẫn cho vòng tròn bên ngoài:

 Lắng nghe chăm chú
 Ghi chú khi cần thiết
 Quan sát (các giao tiếp phi ngôn ngữ trong nhóm)
 Ai là người dẫn dắt cuộc thảo luận?
 Có lãnh đạo mới nào xuất hiện trong quá trình thảo luận không?
 Nhóm có đi đúng theo chủ đề không?

Sau vòng đầu tiên, nhóm vòng tròn bên trong sẽ được nhận phản hồi về những
điểm sau:
 Mọi người có được phát biểu không?
 Có ai chi phối cuộc thảo luận không?
 Nhóm có đạt được mục tiêu không?
Sau phần phản hồi, vị trí sẽ được đảo ngược, nghĩa là vòng tròn bên trong trở
thành vòng tròn bên ngoài và vòng tròn bên ngoài trở thành vòng tròn bên trong
để thảo luận về cùng một chủ đề ở vòng đầu tiên.

Nghiên cứu tình huống

Trong phương pháp này, trải nghiệm của người khác được cung cấp cho người
học dưới dạng một nghiên cứu tình huống. Các trải nghiệm này sẽ được người
học nhận xét và phân tích, sau đó rút ra hoặc đi đến những nguyên tắc mới. Trải
nghiệm, giá trị và cảm xúc của chính người học sẽ là cở sở cho việc phân tích
trải nghiệm của người khác. Nghiên cứu tình huống (và câu chuyện) có thể được
trình bày dưới dạng viết hoặc nói hoặc thậm chí dưới dạng phim hoặc bài hát,
tùy theo sự phù hợp về văn hóa.

Các bước tiến hành

 Trình bày nghiên cứu tình huống

 Chia lớp thành các nhóm nhỏ và giao nhiệm vụ (câu hỏi)
 Tạo cơ hội cho từng cá nhân nhận xét
 Cho người học thảo luận
 Tổng kết và củng cố

Cách sử dụng

 Có thể dùng để truyền đạt các khái niệm lý thuyết phức tạp bằng một cách
đơn giản
 Cho phép người học nhận xét về tính phù hợp trong môi trường xã hội / đời
sống của họ
 Cho phép thảo luận / chia sẻ ý kiến về những tình huống nhạy cảm mà người
học sẽ không sẵn lòng chia sẻ nếu bị hỏi một cách trực tiếp
 Gọt giũa kỹ năng phân tích và nắm bắt vấn đề của người học
 Đặt người học vào những tình huống mà họ ít có cơ hội trải nghiệm trong đời
thực
 Đặt người học vào những tình huống quen thuộc ở một nơi khác để tăng tính
gắn kết và cảm nhận giá trị cá nhân
 Giúp tạo ra kiến thức mới thông qua việc nhận xét, phân tích và tổng hợp
chung.

Ưu điểm Hạn chế

 Đơn giản
 Có thể dùng được với những
người học không biết chữ hoặc
khá chất phác
 Có thể dùng được cho việc học tập
thiên về nhận thức
 Chi phí thấp, phù hợp về văn hóa
 Có thể khó tìm ra một nghiên cứu
tình huống phù hợp
 Nghiên cứu tình huống đưa ra có
thể quá chung chung đối với việc
tìm hiểu một vấn đề cụ thể
 Nghiên cứu tình huống được viết
bởi người khác sẽ chứa đựng
những nhận thức, cảm xúc và ý
thức hệ của người viết, và do đó
thực tại khách quan dễ có thể bị
bóp méo
 Những nghiên cứu tình huống
mang tính giả thuyết hoặc được
chuẩn bị trước có thể sẽ quá lý
tưởng trong thực tế.

Hình ảnh/Áp phích

Với hình ảnh và áp phích, các bước, cách sử dụng, các ưu nhược điểm đều
tương tự như ở trên. Lý do duy nhất để xem đây là một phần riêng biệt là bởi
chúng là phương tiện rất quan trọng khi làm việc với những học viên không biết
chữ. Chúng cũng có thể được dùng theo nhiều cách khác nhau. Chúng có thể
được dùng đơn lẻ, hoặc được sắp xếp theo thứ tự liên tiếp, hoặc không hề theo
một thứ tự nào. Một câu chuyện có thể được thay thế bởi một chuỗi các hình
ảnh, hoặc người học có thể tạo nên một câu chuyện dựa trên những tấm áp
phích rời rạc. Cách dùng sẽ khác nhau tùy thuộc vào mục đích.

Đóng vai

Một trong những phương pháp tập huấn phổ biến đang được sử dụng là Đóng
vai. Hoạt động đóng vai được dùng theo nhiều cách:

A. Một nhóm nhỏ sắm vai thể hiện một tình huống trong khi những người học
khác quan sát. Sau tình huống sắm vai sẽ là phần thảo luận. Việc đóng vai
này tương tự như việc minh họa vì việc học sẽ diễn ra thông qua sự quan
sát. Việc nhập vai này có thể được chính giáo viên thực hiện, hoặc người
ngoài, hoặc một nhóm nhỏ học viên, có hoặc không có giáo viên.
B. Hoạt động đóng vai cũng có thể được sử dụng để kích thích sự thảo luận về
các vấn đề phức tạp. Một đoạn diễn ngắn bởi giáo viên hoặc người học hoặc
cả hai đều có thể khơi gợi các cuộc thảo luận nhóm sau đó về các vấn đề và
trải nghiệm tương tự mà học viên từng có. Phương pháp học này chủ yếu là
thảo luận nhóm, trong đó đoạn diễn chỉ đơn giản là “chất xúc tác” cho việc
thảo luận. Cách sử dụng này cũng tương tự như khi sử dụng bảng biểu,
đoạn phim, v.v.

C. Trong một số trường hợp nhất định, hoạt động đóng vai có thể được sử dụng
để thực hành một số kỹ năng. Chẳng hạn như giáo viên dạy cho người lớn
có thể được tập huấn để thực tập cách tạo động lực cho học viên người lớn
bằng cách đóng các vai khác nhau. Phương pháp học căn bản ở đây là
thông qua việc thực hành và nhận thông tin phản hồi từ người học và người
dạy sau khi thực hành.

D. Trong cách thứ tư, hoạt động đóng vai là sự tái hiện các trải nghiệm trong
quá khứ, nghĩa là tất cả học viên sẽ cùng tái hiện một vấn đề hoặc tình
huống quen thuộc với họ trong quá khứ. Chẳng hạn như một nhóm 25 học
viên nữ không biết chữ có thể được chia thành 5 nhóm để chuẩn bị và tái
hiện lại trải nghiệm làm vợ trong một gia đình. Vì tất cả học viên đều có
chung trải nghiệm và tất cả đều tham gia vào vào việc tái hiện, việc học sẽ
diễn ra qua hai bước có liên quan chặt chẽ là chuẩn bị và tái hiện.

Phương pháp này đặc biệt hữu ích khi người học có trải nghiệm tương tự nhau
và trải nghiệm hoặc vấn đề đó khó có thể hồi tưởng bởi giá trị cảm xúc gắn liền
với nó. Phương pháp này còn có thể được sử dụng khi khả năng hồi tưởng lại
một trải nghiệm trong quá khứ là không đồng đều giữa các học viên. Việc tái hiện
thông qua nhập vai là rất phù hợp với những vấn đề liên quan đến các khía cạnh
cảm xúc và thái độ phức tạp của việc học.

Đây chính là ý nghĩa của đóng vai với tư cách là một phương pháp học tập thông
qua những trải nghiệm có cấu trúc. Ba cách dùng trước không được xem là học
tập qua trải nghiệm có cấu trúc.

Rõ ràng, sự lựa chọn cách dùng hoạt động đóng vai tùy thuộc vào chương trình
học, nhóm người học và khả năng của giáo viên. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng cách
dùng thứ tư ở trên – hoạt động đóng vai như là một phương pháp học tập thông
qua các trải nghiệm có cấu trúc – mang hàm ý việc học được tiến hành qua việc
tái hiện lại một trải nghiệm trong quá khứ. Đây có thể là một phương pháp cực kỳ
hữu hiệu nếu trọng tâm của việc học là nhận thức.

Tất nhiên, dù là theo cách nào thì cũng phải có một cuộc thảo luận theo sau
nhằm phân tích sự quan sát hoặc tái hiện. Việc phân tích này cần được thực
hiện theo chu trình học tập qua trải nghiệm có đúc kết như đã giải thích ở trên.
Giáo viên cần phải giúp người học thoát khỏi vai diễn của mình sau đã hoàn tất
hoạt động đóng vai. Việc tổng kết cần tập trung khơi gợi việc học tập từ hoạt
động đóng vai.
Cần ghi nhớ rằng sự củng cố việc học thực sự thông qua hoạt động đóng vai
diễn ra từ các bước chuẩn bị, tái hiện, thảo luận, xử lý và phân tích với sự khái
quát hóa cho đến tình huống trong đời thực.

Ưu điểm Hạn chế

 Tạo sự hứng thú cho người học
 Giúp những học viên nhút nhát và
không biết đọc, viết bày tỏ cảm xúc
của mình
 Đơn giản và chi phí thấp
 Tập trung vào những vấn đề rất
thực tế
 Thể hiện những vấn đề phức tạp
một cách đơn giản và ngắn gọn
 Không cần phải có tài liệu hay sự
chuẩn bị
 Có khả năng trở thành màn giải trí,
làm mất giá trị của việc học
 Người tham gia có thể quá nhập
tâm vào vai diễn và làm mất sự
khách quan trong quá trình phân
tích
 Người tham gia có thể quá hứng
thú với việc diễn xuất, dẫn đến diễn
thái quá hoặc bóp méo vai diễn
 Phải nhấn mạnh rằng người xem
cần tập trung quan sát, nếu không
việc thảo luận dựa trên sự quan sát
sau đó sẽ không đầy đủ

Tình huống giả lập

Khi người học cần ý thức được một điều gì đó, hoặc khi tình huống bao gồm
nhiều yếu tố động lực phức tạp tương tác với nhau, mà chỉ có thể hiểu được qua
một trải nghiệm trực tiếp, chúng ta có thể sử dụng tình huống giả lập. Tình huống
giả lập là một phương pháp dựa trên trải nghiệm “thực tại” mà tất cả người học
đều có thể tham gia. Phương pháp này được thực hiện bằng cách giao các vai
diễn rõ ràng cho từng người tham gia và yêu cầu họ dựng lên tình huống theo
đúng các vai đã được giao. Tình huống giả lập sẽ diễn ra cho đến khi tạo ra
được những phản ứng dựa trên cảm xúc thật – người tham gia cần phải thực sự
nhập tâm. Tuy nhiên, việc học diễn ra một các an toàn vì tình huống xét cho cùng
cũng chỉ là giả.

Ý nghĩa ban đầu của phương pháp xuất phát từ tình huống giả lập dùng trong
việc huấn luyện phi công, vì tập huấn thực tế là rất rủi ro và bất cứ lỗi nào trong
quá trình học cũng sẽ dẫn đến hậu quả khôn lường. Điều kiện không khí và áp
suất thực tế được tạo ra trong một buồng lái mô phỏng, và người phi công sẽ
học cách bay.

Tuy việc sử dụng tình huống giả lập có thể đem đến việc học hiệu quả, phương
pháp này cần sự chuẩn bị kỹ lưỡng và năng lực không nhỏ của người dạy. Việc
lựa chọn tình huống cũng phải được thực hiện cẩn trọng, phù hợp với trình độ và
điều kiện, hoàn cảnh của người học. Tình huống không nên quá sát với đời sống
thực tế của người học, nếu không họ có thể không thể kiểm soát được cảm xúc
của mình.

Các bước tiến hành

Trước tình huống giả lập

 Xác lập các mục tiêu, thiết kế hoặc lựa chọn một tình huống giả lập thích
hợp.
 Lên kế hoạch chi tiết cho việc đúc kết. Chuẩn bị sẵn một khung khái niệm
làm nền tảng cho việc thảo luận tình huống.
 Vạch ra các vai diễn một cách cẩn thận và chuẩn bị sẵn bản tóm tắt nhân vật
và một danh sách các quy tắc/hướng dẫn. Quyết định ai sẽ nhận vai nào. Cố
gắng đưa tất cả người học vào tình huống, vì tình huống giả lập không nên
có người quan sát.
 Định rõ tình huống và sự kiện trong đó các nhân vật sẽ tương tác. Có thể có
nhiều hơn một tình huống/sự kiện.
 Chọn nơi sẽ diễn ra tình huống giả lập. Nơi được chọn phải tương đương với
nơi trong đời thực mà các tình huống phản ánh.
 Chuẩn bị sẵn các đạo cụ cần thiết cho các vai diễn.

Trong tình huống giả lập

 Giao vai diễn, và cho người tham gia biết về vai diễn của mình. Bản tóm tắt
nhân vật này cần bao gồm kiểu nhân vật, và cả một số thông tin về tiểu sử
nhân vật.
 Yêu cầu người tham gia nghiên cứu vai diễn của mình và cố gắng nhập tâm.
 Tránh để những người tham gia biết về vai diễn của nhau.
 Sử dụng một cách thích hợp để xác định các vai khác nhau, ví dụ như bảng
tên.
 Giải thích cho người tham gia về tình huống và cho họ bắt đầu tùy vào cách
họ hiểu về vai diễn của mình.
 Cho dừng tình huống giả lập khi thích hợp, hoặc khi đã qua phần quan trọng,
hoặc khi tình huống trở nên mất kiểm soát.

Sau tình huống giả lập

 Cho người học thời gian để thoát khỏi vai diễn của mình.
 Yêu cầu người học chia sẻ cảm nghĩ với những câu hỏi rõ rang, ví dụ như
điều gì đã xảy ra với bạn trong tình huống giả lập, bạn cảm thấy như thế nào,
v.v.
 Ghi chú câu trả lời của học viên (trên bảng).
 Cố gắng chỉ ra những tương đương ngoài đời thực khi phân tích các mẫu
hình trong dữ liệu.
 Đối chiếu những cảm nghĩ này, cung cấp các dữ liệu cần thiết và viết một
bản tóm tắt.

Ưu điểm Hạn chế

 Cho phép khám phá các tình
huống thực trong đời sống, các
quy trình và hành vi xã hội trong
một không khí khá thân thiện
 Cho phép nghiên cứu các quá trình
xã hội phức tạp
 Người học phải hợp tác và nhập
tâm vào vai
 Phương pháp khó vận dụng và đòi
hỏi người dạy phải giàu kinh
nghiệm và khéo léo
 Được chi phối hoàn toàn bởi nhịp
độ của người học
 Có sự hoạt động và tham gia của
cả tập thể.

Các công cụ học tập

Công cụ học tập là một loại trải nghiệm có cấu trúc, trong đó người học được
cung cấp một tài liệu in bao gồm hướng dẫn và một loạt câu hỏi, thường là câu
hỏi dạng trắc nghiệm có nhiều lựa chọn hay câu hỏi dạng trả lời ngắn. Sau đó
bảng hỏi này được người học hoặc nhóm người học trả lời. Cuối cùng, phần
hướng dẫn sẽ giải thích cách đánh giá các câu trả lời, quy đổi điểm số cho câu
trả lời và cộng điểm cho toàn bài. Ý nghĩa của từng nhóm điểm số cũng sẽ được
giải thích kèm theo.

Mục đích của công cụ này là tạo ra dữ liệu về bản thân người học. Tuy nhiên
chính người học mới là người quyết định cách sử dụng các thông tin này. Do đó,
nếu xét về khía cạnh học tập qua trải nghiệm thì các bước tạo ra dữ liệu, xử lý,
khái quát hóa và ứng dụng các thông tin từ dữ liệu sẽ được tiến hành bởi từng
cá nhân chứ không phải theo nhóm.

Ưu điểm Hạn chế

 Có thể là một phương pháp tự
nhận thức về bản thân rất hiệu quả
thông qua các bước: tự khảo sát
bản thân, tự chiêm nghiệm và trong
một số trường hợp là nhận phản
hồi từ người khác.
 Người học không phải chịu sức ép
từ bên ngoài.
 Cá nhân người học có thể tự điều
chỉnh nhịp độ học tập tùy theo ý
thích và thiên hướng của mình.
 Chỉ có thể được áp dụng với người
học biết chữ.
 Đòi hỏi người học phải thành thật
và hiểu rõ bản thân để có thể đưa
ra thông tin chính xác.
 Sẽ hiệu quả hơn với người học có
khả năng nắm bắt các khái niệm
trừu tượng.
 Việc thiết kế công cụ học tập dạng
này đòi hỏi nhiều công sức.

Trò chơi học tập

Trò chơi học tập là những phương pháp vui nhộn bao gồm các hoạt động lôi kéo
được sự tham gia của toàn thể mọi người, mặc dù ban đầu trông có vẻ tầm
thường. Phương pháp này bao gồm luật và nguyên tắc chơi và cũng có thể bao
gồm cả yếu tố mang tính cạnh tranh. Các trò chơi thường được sử dụng để
truyền đạt cảm xúc và tái hiện những hoạt động hàng ngày ví dụ như trò chơi Tín
nhiệm (Trust games), trò chơi Lãnh đạo (Leadership games), v.v. Sau khi chơi
xong, cảm xúc của người chơi cần được đúc kết và thống nhất.

Mục đích

 Giải thích cách thức làm việc nhóm

  Giải thích những vấn đề có liên quan đến sự tin tưởng, quan hệ xã hội,
v.v.

Ưu điểm Hạn chế

 Sống động, vui nhộn và huy động
được tất cả mọi người cùng tham
gia
 Các vấn đề phức tạp có thể được
giải thích bằng một cách đơn giản
hơn
 Cho phép người tham gia trải
nghiệm vấn đề bằng cách xem xét
ngay tại chỗ và ngay trong khuôn
khổ của buổi huấn luyện (trải
nghiệm ‘ở đây và ngay bây giờ’)
 Việc tìm và thiết kế trò chơi phù
hợp không hề đơn giản
 Trò chơi cần phải mang tính tương
tác, đưa ra nhiều lựa chọn và
không mang tính chỉ thị (ví dụ như
trò chơi đơn giản: ném xúc xắc vào
các ô có các thông điệp chỉ dẫn)
 Trọng tâm của trò chơi phải rõ ràng
để giáo viên không bị nhầm lẫn khi
giới thiệu luật chơi. Việc chơi với
mục đích giải trí đơn thuần mà
không hướng đến học tập cũng
không phải là mục đích của hoạt
động này.

Hoạt động làm quen, khởi động

Các hoạt động làm quen, khởi động hay khuấy động bầu không khí không hẳn là
các phương pháp học tập và đóng vai trò đúng như tên gọi của chúng. Đặc điểm
của các hoạt động này là: không có tính đe dọa, vui nhộn và đôi lúc dùng các
hoạt động thể chất để tạo ra không khí học tập thích hợp nhằm giúp các thành
viên có thể tiếp xúc với nhau, tạo ra không khí chung của nhóm và từ đó có thể
tiến hành các bước tiếp theo. Trò chơi, bài hát hay bài tập thể chất đều có thể
được sử dụng cho mục đích này. Mục đích là giới thiệu các thành viên, xác định
chủ đề của bài tập, xóa bỏ sự đơn điệu hoặc để chuyển từ chủ đề này sang chủ
để khác,v.v.

Vai trò của giáo viên trong học tập qua trải nghiệm

Giáo viên có nhiều vai trò và trách nhiệm khi tiến hành một buổi học mà trong đó
việc học tập qua những trải nghiệm có cấu trúc được lấy làm căn bản cho quá
trình học tập.

1. Chọn lựa phương pháp phù hợp: Trong trường hợp nhóm người học có đủ
kinh nghiệm về một môn học và không ngại chia sẻ những kinh nghiệm đó thì
tốt nhất giáo viên nên tận dụng những kinh nghiệm này của họ. Trong trường
hợp người học không có đủ kinh nghiệm hoặc còn ngại chia sẻ kinh nghiệm
thì tốt nhất giáo viên nên dùng kinh nghiệm của những người khác theo một
cách phù hợp nhất. Nếu những kinh nghiệm hoặc cảm xúc được bắt nguồn
 từ một hoàn cảnh xã hội phức tạp thì nên sử dụng một tình huống giả lập
hoặc đơn giản hơn là dùng trò chơi hoặc những phương pháp tương tự.

2. Chuẩn bị: Khi đã chọn được phương pháp phù hợp như nghiên cứu tình
huống, đóng vai, v.v. giáo viên cần phải chuẩn bị tài liệu để sẵn sàng sử
dụng. Trong trường hợp có dùng tranh ảnh, giáo viên cần chọn ra và vẽ tranh
cho phù hợp; đối với trường hợp đóng vai, giáo viên cần xác định cốt truyện
cho kịch bản; với trường hợp nghiên cứu tình huống, giáo viên cần xác định
tình huống thích hợp và chuẩn bị in sao tài liệu, v.v.

3. Tóm tắt các việc cần làm: Những việc nhóm người học cần thực hiện như
chia sẻ, chú ý, thảo luận, đào sâu và phân tích cần phải được làm rõ. Nếu
nhóm người học biết chữ, việc này có thể được thực hiện trên bảng. Những
hướng dẫn cần thiết để ghi âm, báo cáo cũng như giới hạn thời gian cho
công việc cũng cần phải được làm rõ.

4. Chia nhóm2: Để việc chia sẻ và phân tích được tốt hơn, các nhóm lớn cần
phải được chia thành các nhóm nhỏ hơn. Ngay cả khi giáo viên không phải
người trực tiếp đứng ra chia lớp thành các nhóm nhỏ thì cũng phải đảm bảo
là việc chia nhóm này được thực hiện..

5. Duy trì kiểm soát: Mặc dù việc này nghe có vẻ bó buộc nhưng giáo viên ít
nhiều cũng cần phải theo dõi các hoạt động như tình huống giả lập, hoạt
động đóng vai và trò chơi nhằm đảm bảo việc học tập hiệu quả có thể diễn
ra.

6. Điều hành thảo luận: Trong lúc các nhóm đang tham gia thảo luận, giáo viên
cần theo dõi các nhóm và để ý từ những chi tiết nhỏ nhặt như liệu các nhóm
có làm theo hướng dẫn hay không cho đến các chi tiết quan trọng hơn như
liệu bài nói chuyện có rõ ràng không hoặc là việc thảo luận có đi đúng hướng
hay không, v.v.

7. Đúc kết bài học: Việc đúc kết chính là quá trình tóm tắt và chọn lọc những gì
người học đã thảo luận hoặc cảm thấy (chi tiết sẽ được cung cấp sau).

8. Củng cố và tổng kết: Các báo cáo cần phải được các nhóm tóm tắt lại, tìm ra
các ý tưởng và xu hướng chung, từ đó đúc kết các thông tin lại thành một
sườn bài dễ hiểu. Thường là giáo viên cũng cần phải đưa ra gợi ý trong phần
này.

9. Cung cấp thêm ý kiến, kiến thức của giáo viên: Tập huấn cùng tham gia
không nhất thiết đòi hỏi giáo viên phải là một chuyên gia trong một lĩnh vực
nào đó, đồng thời cũng không bắt buộc giáo viên chỉ được tóm tắt các thông

2
Chia ngẫu nhiên: Để chia một nhóm lớn thành ba nhóm nhỏ, đầu tiên hãy gán cho từng
thành viên các con số một, hai, ba và nên bắt đầu từ một phía cho đến khi đếm hết lớp, sau
đó tập hợp những bạn có cùng con số lại với nhau thành nhóm. Tương tự nếu cần chia thành
nhiều nhóm hơn thì có thể sử dụng các con số lớn hơn.
Chia cụ thể: Có thể chia nhóm theo kinh nghiệm làm việc, độ tuổi và các yếu tố khác để tạo ra
sự đa dạng cho lớp học.
 tin do người học nêu ra. Trách nhiệm của giáo viên là cung cấp những thông
tin cần thiết mà người học có thể không biết hoặc không nhận diện được.

Đúc kết và củng cố

Một tình huống học tập thông qua trải nghiệm nhất thiết phải được tiếp nối bằng
việc đúc kết và củng cố. Nếu người học đã có sự tăng tiến trong trải nghiệm về
cảm giác thì cần phải cho họ thời gian để có thể thoát ra khỏi khuôn khổ cảm
giác đó, nếu không họ có thể sa đà và cuối cùng đi xa khỏi mục đích của hoạt
động. Việc đúc kết bao gồm việc tổng hợp cảm xúc, tình cảm và trải nghiệm của
người học hoặc bất cứ thứ gì khác mà giáo viên cảm thấy cần thiết. Các thông
tin có được cần phải được viết ra công khai để liên hệ chúng với việc học tập
trong những tình huống thực tế. Tóm lại, các thông tin được đúc kết cần phải
được đặt vào tình huống đời thực để mọi người có thể liên hệ chúng trong một
khuôn khổ rộng hơn. Giáo viên cần phải khơi gợi việc phân tích các thông tin đã
được trình bày và rút tỉa được những nguyên tắc bao quát hơn. Khi cần thiết giáo
viên có thể cung cấp cho người học những thông tin thêm để họ có thể nắm
được những nguyên tắc bao quát.

Khung khái niệm

Khung khái niệm chính là khung lý thuyết khái quát được giáo viên bám sát khi
chọn lựa nội dung bài học. Khung khái niệm có liên quan đến mục tiêu và nội
dung bài học: nó xác lập nền tảng cho việc đúc kết và phân tích bài học đó. Mục
tiêu của giáo viên chính là đặt những thông tin đã được đúc kết vào khung khái
niệm này sau khi đã phân tích và bổ sung thông tin. Và khung này cũng cần phải
được đặt vào/có liên hệ đến thực tế.

Các dạng câu hỏi

1. Bạn thấy được gì? Bạn cảm thấy sao? Bạn đã nói những gì khi thảo
luận? Những câu hỏi này gợi mở cho người học chia sẻ nhận thức và trải
nghiệm của họ. Thông tin thu được sẽ được trình bày lên bảng.
2. Tại sao bạn cảm thấy như vậy? Tại sao bạn nói như vậy khi thảo luận?
Những câu hỏi này giúp cho người học phân tích lý do và nguyên nhân
của hành động, nhận thức và trải nghiệm của bản thân họ.
3. Những tình huống như vậy có thể có trong thực tế không? Khi nào? Và
nó đã bao giờ xảy đến cho bạn chưa? Những câu hỏi này có mục đích
đặt trải nghiệm của người học vào thực tế và làm cho trải nghiệm của họ
gần với cuộc sống.
Tại sao bạn nghĩ điều này lại xảy ra? Câu hỏi này nhằm phân tích và rút ra
nguyên tắc cũng như kết luận từ bài học, vốn là điểm mấu chốt của việc học tập
cái mới. Nếu thấy cần thiết, giáo viên có thể cung cấp thông tin mở rộng cho
người học vào lúc này.

Xem và phân tích, đánh giá đoạn video

Video có thể được sử dụng trong tập huấn bằng nhiều cách. Cách thông thường
nhất là trình chiếu một đoạn phim để cung cấp thông tin mới cho người học. Một
cách nữa là dùng video để đánh giá cách hành xử hay hành vi được nhắc đến.
Mục đích

- Truyền thụ kiến thức

- Nâng cao ý thức về cá nhân và tập thể
- Nâng cao kỹ năng thông qua việc phân tích, đánh giá video

Các bước tiến hành

- Thống nhất với người học rằng video sẽ được sử dụng và hành vi của họ
sẽ được ghi hình lại. Cần phải làm rõ với người học rằng việc này chỉ
nhằm mục đích phục vụ học tập và quyền riêng tư của họ sẽ được đảm
bảo. Đoạn video sẽ không được chiếu cho người ngoài và sẽ không
được sử dụng để chống lại họ.
- Chú ý ghi lại vào video những yếu tố mà giáo viên muốn người học chú ý
đến như sự thể hiện cái tôi cá nhân, cách thức giao tiếp, thông điệp
không lời hay các khía cạnh khác nhau của hành vi, v.v.
- Khi ghi hình, cố gắng hết sức để không làm người học mất tự nhiên mà
thay đổi hành vi của mình.
- Chiếu lại cho người học xem, tập trung vào những đoạn mà giáo viên
muốn họ chú ý.
- Trong suốt quá trình này, không được đưa ra phê phán chủ quan hay
đưa ra phán quyết.
- Yêu cầu người học tập trung vào hành vi của họ dựa trên hướng dẫn mà
giáo viên đã cung cấp chứ không phải dựa trên cách mà họ xuất hiện
trong đoạn phim.
- Khi chiếu phim, để tôn trọng thỏa thuận với người học, cần phải đảm bảo
là không có người ngoài nào có mặt trong lớp.

Ưu điểm Hạn chế

 Đây là một công cụ hữu hiệu để
học tập về bản thân và tập thể vì
hoạt động này mang tính thực tế,
khách quan và nó cung cấp cho
người học những bằng chứng
sống động.
 Hoạt động này sử dụng những trải
nghiệm, hành vi và tình huống
trong lớp, vốn rất thật và khó có
thể được dàn dựng.
 Khó có thể dùng hoạt động này ở
mọi nơi vì không phải nơi nào cũng
có máy quay.
 Người học có thể có xu hướng quá
tập trung vào vẻ bên ngoài của
mình.
 Người học thậm chí có thể cảm
thấy sợ và thu mình lại hay bị sốc.
 Giáo viên cần phải có kỹ năng sử
dụng máy quay.
 Hoạt động này đòi hỏi phải lên kế
hoạch và chuẩn bị tỉ mỉ.
___________________________________________
Phần này dựa theo quyển “A Manual for Participatory Training Method in Development”, tái
bản lần thứ sáu năm 2011 bởi PRIA.
 SỬ DỤNG PHÂN TÍCH TƯƠNG
GIAO ĐỂ HIỂU VỀ BẢN THÂN

Giới thiệu

“Cái tôi” là gì? Cái tôi có thể được định nghĩa là sự kết hợp của kiến thức, trí tuệ,
giá trị và thái độ của chúng ta - cả về mặt ý thức và vô thức. Đã có rất nhiều lý
thuyết được đưa ra với mục đích hiểu được cái tôi (bản ngã) và trải qua hàng
trăm năm, mặc dù loài người đã sớm bắt đầu nghiên cứu một cách khoa học về
vấn đề này nhưng cho đến tận bây giờ thì kiến thức của chúng ta về nó vẫn còn
chưa hoàn chỉnh. Các nhà khoa học đã tập trung vào nghiên cứu hành động hay
hành vi cũng như vào tính cách của cá nhân của con người bởi vì đây chính là
điều duy nhất có thể quan sát được để hé lộ về cái tôi của người đó.

Việc phát triển kỹ năng mềm thông qua phương pháp tập huấn cùng tham gia có
liên quan đến cách một người ứng xử với những người khác, đến những động
cơ đằng sau hành vi đó cũng như các yếu tố ảnh hưởng đến việc thay đổi trong
hành vi của một con người.

Đa số đều đồng ý rằng cái tôi bao gồm 3 thành tố lớn. 3 thành tố này tác động
qua lại và tùy theo mức độ tương hợp giữa chúng với nhau mà đem lại sự bình
ổn hay hỗn loạn trong tính cách con người.

Cái tôi nhận thức: Thành tố này đề cập đến khả năng tư duy nhận thức, khả
năng lưu trữ và xử lý thông tin, khả năng ghi nhớ và lý luận. Ở một vài cá nhân
thì khía cạnh này phát triển rất cao trong khi ở những người khác thì lại không
được như vậy. Một nền văn hóa đề cao việc tập huấn theo trường lớp bài bản sẽ
khuyến khích sự phát triển về khía cạnh nhận thức.

Cái tôi cảm xúc: Thành tố này đề cập đến khía cạnh cảm xúc, khả năng cảm
giác và thể hiện cảm xúc. Sự phát triển của cái tôi cảm xúc bắt nguồn từ tuổi thơ
được yêu thương và nâng niu của mỗi chúng ta. Trong những gia đình đề cao
khả năng tư duy, những cá nhân có xu hướng bốc đồng, đa cảm và có thiên
hướng nghệ thuật thường dễ bị hắt hủi. Trong một số nền văn hóa, khả năng ghi
nhớ thông tin được xem là quan trọng hơn so với khả năng sáng tạo.

Cái tôi hành vi: Thường có một giả định rằng hiểu biết nhiều sẽ tự nhiên dẫn
đến sự thay đổi phù hợp về hành vi. Thực tế là đa số các hành vi của chúng ta
được hình thành từ cảm xúc và niềm tin. Việc học tập ở mức độ nhận thức đơn
thuần sẽ không hiệu quả và không có tác dụng thay đổi hành vi bằng việc học
tập ở mức độ cảm xúc. Cuối cùng thì niềm tin cũng sẽ quyết định hành vi của
chúng ta.
Phân tích tương giao là gì?

Eric Berne, một bác sĩ chuyên khoa tâm thần người Mỹ vào năm 1958 đã đưa ra
một lý thuyết dựa trên kinh nghiệm lâm sàng và đưa ra cụm từ Phân tích tương
giao (Transactional Analysis - hoặc gọi tắt là TA).
- Phân tích tương giao là một lý thuyết về nhân cách và hành vi và là một
công cụ mang tính hệ thống cho việc phát triển và thay đổi nhân cách.
- Phân tích tương giao cho chúng ta một bức tranh về cấu trúc tâm lý của
con người.
- Phân tích tương giao cũng cung cấp lý thuyết về giao tiếp.
- Phân tích tương giao đồng thời cũng đưa ra lý thuyết về sự phát triển của
trẻ em - khái niệm về kịch bản sống (life script) giải thích việc lối sống
hiện tại của chúng ta được bắt nguồn như thế nào từ thời thơ ấu.

Triết lý của phân tích tương giao

- Mọi cá nhân đều sinh ra hoàn hảo, như những công chúa và hoàng tử.
- Mọi cá nhân đều có khả năng suy nghĩ trừ trường hợp bị tổn thương não
nặng nề.
- Mọi cá nhân đều quyết định số phận của họ và những quyết định này có
thể được thay đổi.

Cấu trúc của phân tích tương giao

Trạng thái cái tôi là một mẫu hình chặt chẽ của cảm giác và kinh nghiệm có liên
quan trực tiếp đến mẫu hình chặt chẽ của hành vi tương ứng.

Mô hình chức năng của những trạng thái cái tôi

Về mặt chức năng thì trạng thái cái tôi Cha mẹ được biểu hiện dưới dạng Cha mẹ
nghiêm khắc (Critical Parent - CP) và Cha mẹ chăm sóc (Nurturing Parent - NP) ;
trạng thái cái tôi Trẻ em được thể hiện bởi dạng Đứa trẻ thích nghi (Adapted Child -
AC) và Đứa trẻ tự nhiên (Natural Child - NC).

Nếu cái tôi Cha mẹ nghiêm khắc (Critical Parent) có đặc

điểm là dễ thất vọng, buồn phiền, có cảm giác lúc nào mình
CP NP cũng đúng, bảo ban, kiểm soát, nghiêm khắc, hay phê phán
người khác thì cái tôi Cha mẹ chăm sóc (Nurturing Parent)
lại có tính yêu thương, chăm sóc, quan tâm, thấu hiểu, v.v.
Ở trạng thái cái tôi Người lớn (Adult) chúng ta thường đóng
vai trò của một chiếc máy tính: xử lý dữ liệu, sắp xếp thông
A tin, dự trù khả năng, đưa ra nhận xét hợp lý và cung cấp
những phản hồi không mang tính phán xét.

Khi chúng ta ở trạng thái Đứa trẻ tự nhiên (Natural Child),

ta thường hay cười, chia sẻ niềm vui, cám giác phấn khích,
AC NC hăng hái và tự do bày tỏ buồn, giận và sợ mà không bị kìm
hãm. Khi ở trạng thái Đứa trẻ thích nghi (Adapted Child), ta
thường có hành vi hoặc chống đối hoặc ngoan ngoãn vâng
 lời.

Như đã giải thích ở phần trước, nền tảng của việc phát triển kỹ năng mềm nằm ở
chỗ giúp cho con người xây dựng được khả năng hiểu và tự mình thay đổi có
hiệu quả hành vi của bản thân. Ở chương này chúng ta sẽ đi sâu vào ba công cụ
tự phân tích bản thân: biểu đồ các trạng thái cái tôi, tương tác kích thích và vị thế
cuộc sống. Mỗi công cụ này được miêu tả như sau:

Biểu đồ các trạng thái cái tôi

Biểu đồ các trạng thái cái tôi là một biểu đồ miêu tả mức năng lượng một người
chủ động sử dụng ra bên ngoài khi tiếp xúc với những người khác. Đó là một
biểu đồ cột thể hiện toàn bộ tính cách của một con người và được sử dụng với
mục đích ghi nhận phản hồi từ những người khác sau khi đã tiếp xúc với người
đó. Biểu đồ các trạng thái cái tôi dựa trên giả thuyết bất biến (constancy
hypothesis) phát biểu rằng năng lượng tâm lý bên trong một con người thì không
đổi. Ví dụ, nếu một người tập trung năng lượng cho trạng thái cái tôi Đứa trẻ tự
nhiên thì những trạng thái cái tôi còn lại sẽ nhận được ít năng lượng hơn.

Tương tác kích thích

Định nghĩa tương tác kích thích: Tương tác kích thích được định nghĩa là một
đơn vị thừa nhận (a unit of recognition).

Tương tác kích thích và nhu cầu được thừa nhận: Con người có rất nhiều nhu
cầu. Nhu cầu sinh lý được thỏa mãn bằng đồ ăn, nước uống, v.v. Nhu cầu tâm lý
có thể được thỏa mãn bởi những tác nhân kích thích hoặc dạng thức sống. Một
trong những nhu cầu tâm lý như vậy là nhu cầu về kích thích vật chất và tinh
thần. Khi còn trẻ chúng ta thường có nhu cầu đụng chạm cơ thể, nhưng khi lớn
lên thì điều này dần được thay thế bằng các hình thức khác của nhu cầu được
thừa nhận. Đó chính là nhu cầu được thừa nhận bởi người khác và chính các
tương tác kích thích làm cho chúng ta thỏa mãn nhu cầu này để đổi lại sự
khuyến khích, cổ vũ và sự thừa nhận.

Các dạng tương tác kích thích: Có nhiều dạng tương tác kích thích.
- Ngôn ngữ hoặc phi ngôn ngữ
- Tích cực hoặc tiêu cực
- Có điều kiện hoặc không điều kiện.

Bất cứ sự tương giao nào cũng là sự trao đổi các tương tác kích thích. Sẽ không
có giao tiếp nào được thực hiện mà không có tương tác kích thích phi ngôn ngữ.
Tương tác kích thích tích cực làm cho chúng ta cảm thấy an tâm về người khác
và bản thân ta trong khi tương tác kích thích tiêu cực cho chúng ta cảm giác bất
ổn về bản thân, về những người khác, hoặc cả hai. Tuy nhiên, một tương tác
kích thích tiêu cực cũng vẫn tốt hơn là không có tương tác kích thích nào.

Tương tác kích thích có điều kiện đề cập đến cái mà con người “làm” trong khi
tương tác kích thích không điều kiện dành cho trạng thái hiện tại của con người
(“đang là”). Có thể tồn tại cả tương tác kích thích có điều kiện tích cực (Ví dụ:
“Tấm vải thêu này tốt”) hoặc tương tác kích thích có điều kiện tiêu cực (Ví dụ:
“Tôi không thích cách mà bạn thêu”). Hay cũng có thể có tương tác kích thích
không điều kiện tích cực (Ví dụ: “Bạn tuyệt lắm”) hoặc tương tác kích thích không
điều kiện tiêu cực (Ví dụ: “Tôi ghét bạn”).

Tương tác kích thích dù thuộc loại tích cực hay tiêu cực thì đều giúp củng cố
hành vi của con người.

Vị thế cuộc sống

Tùy theo trải nghiệm và thông điệp mà đứa trẻ có, mỗi trẻ em sẽ chọn một trong
số bốn vị thế cuộc sống. Đây là những vị thế cuộc sống cơ bản. Vị thế cuộc sống
là những góc nhìn tâm lý về bản thân, về những người khác và về cuộc đời mà
một con người có được. Những vị thế này cũng quyết định thái độ và nhận thức
của con người.

1. Tôi ổn, bạn cũng ổn: Mọi người đều sinh ra với vị thế lành mạnh này.
Những người có vị thế cuộc sống này sống thực tế và không e ngại những
khiếm khuyết của bản thân họ. Ngay cả khi họ gặp thất bại thì cũng biết đứng
lên và sống tiếp. Phương châm hành động của nhóm người trong vị thế này
là: “Sống hòa hợp”.

2. Tôi ổn, nhưng bạn thì không: Những người có vị thế cuộc sống này có cảm
giác họ là nạn nhân của hoàn cảnh. Cảm xúc dễ nhận thấy nhất ở họ là giận
dữ, và họ thường có xu hướng đổ lỗi cho người khác. Những người thuộc
dạng này, tương tự như trẻ con, thường chỉ phản ứng với những tương tác
kích thích có điều kiện. Phương châm hành động của nhóm người trong vị
thế này là: “Giũ bỏ”.

3. Tôi không ổn, nhưng bạn ổn: Những người có vị thế cuộc sống này có mặc
cảm tự ti và bất lực khi so sánh bản thân với người khác. Họ nhút nhát, sống
khép mình và thường hay bi quan. Cảm xúc thường thấy là buồn rầu.
Phương châm hành động của nhóm người trong vị thế này là: “Trốn tránh”.

4. Tôi không ổn, bạn cũng không ổn: Đây là vị thế cuộc sống tiêu cực nhất.
Người có vị thế cuộc sống này không có mối quan tâm nào với cuộc sống.
Đây là một vị thế vô vọng. Cha mẹ họ không bao giờ cảm thấy hài lòng với
họ ở bất cứ mặt nào. Phương châm hành động của nhóm này là: “Mọi thứ
chẳng đi đến đâu”.
 BẢNG HỎI VỀ BIỂU ĐỒ
CÁC TRẠNG THÁI CÁI TÔI
VÀ VỊ THẾ CUỘC SỐNG

Bảng hỏi này được xây dựng để giúp bạn có thể hiểu được hành vi cũng như
loại hình tính cách của bản thân - đây là những yếu tố quan trọng cho việc phát
triển nhân cách cũng như xây dựng các kỹ năng mềm. Vui lòng chọn ra câu trả
lời phù hợp nhất cho bản thân bạn ở thời điểm hiện tại. Bảng hỏi này sẽ cho kết
quả tốt nhất khi bạn cởi mở và thành thật với bản thân. Hãy đánh giá câu trả lời
của bạn dựa trên các thang đo sau:

4 = điều này cực kỳ đúng với tôi

3 = điều này đúng với tôi
2 = điều này thỉnh thoảng đúng với tôi
1 = điều này hầu như không đúng với tôi
0 = điều này hoàn toàn không đúng với tôi

1. Tôi thấy việc khẳng định bản thân là dễ dàng.

2. Tôi rất dễ cảm thông khi người khác trình bày vấn đề của họ với
tôi.
3. Tôi có xu hướng giải quyết vấn đề bằng lập luận hơn là cảm tính.
4. Tôi cảm thấy mình dễ bốc đồng.
5. Dù không muốn nhưng tôi hay mất tự tin.
6. Tôi thấy cần phải tôn trọng truyền thống.
7. Việc tôn trọng nhu cầu của người khác khiến tôi rất hài lòng.
8. Tôi thường giữ được bình tĩnh khi gặp vấn đề bất thường.
9. Tôi có xu hướng đáp ứng mong muốn của bản thân càng nhanh
càng tốt.
10. Tôi thà đồng ý với người khác hơn là bị cuốn vào một cuộc đối
thoại không hồi kết.
11. Tôi hay nổi nóng với những người suy nghĩ và làm khác với những
gì đã được xã hội chấp nhận.
12. Tôi là người vị tha.
13. Tôi đều cố gắng làm mọi thứ hoàn hảo.
14. Tôi thích sự vui nhộn.
15. Tôi thường cố gắng tìm hiểu xem người ta trông đợi gì ở tôi để có
thể đáp ứng những trông đợi đó.
16. Tôi dành quyền lãnh đạo trong những tình huống then chốt vì tôi
có đủ kinh nghiệm để biết cần làm gì trong những trường hợp đó.
17. Tôi tin tưởng mạnh mẽ rằng mọi người về cơ bản là tốt.
18. Tôi phân tích sự việc trước khi ra quyết định.
19. Tôi có nhiều sở thích và thú vui hơn mọi người.
20. Tôi tin tưởng rằng cuối cùng thì việc tuân theo chính quyền vẫn là
 tốt nhất.
21. Tôi tin rằng xã hội sẽ tốt hơn nếu hình phạt nặng hơn.
22. Tôi thấy rất thoải mái khi giúp đỡ người khác phát triển hết tiềm
năng của họ.
23. Có vẻ như tôi có khả năng suy nghĩ và hành động độc lập hơn là bị
ảnh hưởng bởi ý kiến của người khác.
24. Tôi có khả năng tưởng tượng tốt và có nhiều ý tưởng hay.
25. Hình như là tôi thương bản thân mình nhiều hơn là thương người
khác.
26. Tôi ý thức rõ ràng về cái gì đúng và cái gì sai.
27. Tôi thường hay an ủi mọi người.
28. Tôi giữ được bình tĩnh trong những tình huống mà người khác lẽ
ra đã dao động hay rút lui.
29. Tôi hay thích gì làm đó mà không do dự.
30. Tôi cố che giấu cảm xúc ngay cả khi bị tổn thương trong lòng.
31. Tôi không thích cho người khác biết điểm yếu của mình.
32. Người khác thường đến xin tôi lời khuyên.
33. Tôi luôn cố gắng khách quan.
34. Tôi là người hay tò mò và thích khám phá điều mới lạ.
35. Tôi thấy khó khăn khi phải cầu xin những điều mình cần.
36. Một khi tôi đã quyết thì không muốn thay đổi.
37. Tôi sẽ rất vui khi giúp đỡ người khác làm công việc của họ.
38. Khi tôi đã bắt tay vào việc thì sẽ muốn làm dứt điểm luôn.
39. Tôi thật lòng với mọi người và tôi nói ra cảm giác và suy nghĩ của
mình.
40. Nhiều lúc tôi không biết phải làm sao với bản thân mình.
41. Tôi thường ngạc nhiên với việc vì sao con người ta lại có thể dại
dột đến vậy.
42. Tôi thích giúp đỡ người khác khỏi hoạn nạn.
43. Tôi có khả năng giải thích sự việc rõ ràng và chính xác.
44. Tôi không thể hiểu được những người hay quan trọng hóa vấn đề.
45. Tôi luôn cố gắng sống xứng đáng với những gì người ta trông đợi
ở nơi tôi.
46. Tôi thích cuộc sống yên bình ngày này qua ngày khác hơn là thích
thử cách sống mới.
47. Tôi cảm thấy bị người khác lợi dụng.
48. Khi thảo luận thì ý kiến của tôi luôn là tốt nhất.
49. Kiên nhẫn không phải là sở trường của tôi.
50. Nếu có ai đó giận tôi thì tôi sẽ cố gắng làm hòa với họ.
51. Tôi tự nhận thấy mình tự tin.
52. So với người khác thì tôi cũng có khả năng giải quyết vấn đề tốt.
53. Tôi tự cho mình là người khá lạc quan.
54. Tôi biết là tôi có nhiều đức tính và kỹ năng tốt.
55. Tôi thấy thoải mái với bản thân mình.
56. Tôi ít tự tin vào bản thân.
57. Trong đời tôi chưa từng đạt được điều gì khiến bản thân tự hào.
58. Đôi khi tôi thấy mình chưa đủ tốt.
59. Đôi khi tôi thấy mình vô dụng.
60. Nhiều lúc tôi mang mặc cảm tự ti.
61. Tôi có quan hệ tốt với mọi người.
62. Tôi cảm thấy thoải mái với những người khác chính kiến.
63. Tôi cho rằng việc người khác nghĩ và cảm giác gì là rất quan trọng.
64. Tôi thấy cần phải cởi mở và thành thật với mọi người.
65. Tôi thực sự tin rằng mọi người đều có khả năng kiềm chế và điều
khiển bản thân để phát triển xa hơn.
66. Tôi nhận thấy khi xảy ra bất đồng thì tôi thường là người đúng.
67. Thật lòng tôi thấy mình phê phán người ta nhiều hơn là khen ngợi
họ.
68. Tôi nhanh chóng tìm ra điểm yếu của người khác.
69. Kinh nghiệm cho thấy nếu tôi nhường người ta thì họ sẽ được
đằng chân lân đằng đầu.
70. Tôi tin rằng con người rất cần sự lãnh đạo mạnh mẽ.
 BIỂU ĐỒ CÁC TRẠNG THÁI CÁI TÔI:
ĐẶC ĐIỂM TÍNH CÁCH CỦA BẠN
CP NP A NC AC
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20
21 22 23 24 25
26 27 28 29 30
31 32 33 34 35
36 37 38 39 40
41 42 43 44 45
46 47 48 49 50
Tổng Tổng Tổng Tổng Tổng

VỊ THẾ CUỘC SỐNG:

ĐÁNH GIÁ CỦA BẠN VỀ BẢN THÂN
VÀ NGƯỜI KHÁC
Tôi Tôi Bạn Bạn
ổn không ổn không
ổn ổn
51 56 61 66
52 57 62 67
53 58 63 68
54 59 64 69
55 60 65 70
Tổng Tổng Tổng Tổng

Sau khi hoàn thành xong bảng hỏi về Biểu đồ các trạng thái cái tôi và Vị thế cuộc
sống, hãy yêu cầu người học tính điểm đạt được và đặt vào vào các bảng bên
trên.

Giải thích cho họ biết rằng Biểu đồ các trạng thái cái tôi thể hiện điểm số cho
năm khía cạnh tính cách của một người: CP = Cha mẹ nghiêm khắc (Critical
Parent), NP = Cha mẹ chăm sóc (Nurturing Parent), A = Người lớn (Adult), NC =
Đứa trẻ tự nhiên (Natural Child), và AC = Đứa trẻ thích nghi (Adapted Child).
Điểm tối đa cho mỗi loại tính cách này là 40 (điểm cao nhất cho mỗi câu hỏi là 4
x số câu hỏi là 10). Điểm của loại tính cách nào càng cao thì trạng thái bản ngã
đó càng mạnh.

Đồng thời cũng giải thích rằng Vị thế cuộc sống thể hiện cách mà bạn đánh giá
bản thân và người khác. Điểm tối đa cho bốn vị thế cơ bản này là 20 (điểm cao
nhất cho mỗi câu hỏi là 4 x số câu hỏi là 5). Điểm của vị thế nào càng cao thì vị
thế cuộc sống đó càng mạnh.
 NHÓM VÀ XÂY DỰNG
TINH THẦN LÀM VIỆC NHÓM
BÀI TẬP “Ô VUÔNG PHÂN MẢNH”

Mục tiêu : Hoạt động “Ô vuông phân mảnh ” và phần thảo luận
sẽ giúp người tham gia hiểu và khám phá được các
quá trình trọng yếu của xây dựng tinh thần làm việc
nhóm.

Thời gian : 120 phút

Tài liệu và các :  Bảng flipchart, bút lông, và băng keo giấy
công cụ hỗ trợ  Giấy bìa cứng và kéo để làm những mảnh nhỏ
giảng dạy của ô vuông
 Đủ số lượng bìa thư chứa các ô vuông phân
mảnh cho mỗi người tham gia.
 Một bộ “ Hướng dẫn cho người quan sát” cho
mỗi nhóm nhỏ (tùy chọn)
 Bài trình chiếu, máy chiếu LCD, và máy vi tính

Phương pháp học : Bài giảng ngắn, Hoạt động nhóm, Tổng kết và Củng
cố

Chuẩn bị : Chỉ dẫn để làm một bộ ô vuông

Một bộ bao gồm năm bìa thư có chứa các mảnh
giấy bìa cứng đã được cắt thành những hình dạng
khác nhau; những mảnh giấy này, nếu được sắp
xếp đúng cách, sẽ tạo thành năm hình vuông có
cùng kích thước. Một bộ sẽ được cung cấp cho mỗi
nhóm năm thành viên. Xin hãy nhìn các hình vẽ ở
trang 48 để chuẩn bị các ô vuông với nhiều mảnh
ghép.
Để chuẩn bị một bộ ô vuông, cắt rời năm ô vuông
bằng giấy bìa cứng có cùng kích thước, khoảng
chừng 6 x 6 inch. Xếp những ô vuông thành một
hàng và đánh dấu chúng như chỉ dẫn bên dưới,
dùng bút chì ghi các chữ cái, a, b, c, v.v., thật nhạt
để về sau có thể tẩy đi dễ dàng.

Các đường kẽ nên rõ ràng để khi được cắt ra, tất cả

các mảnh được đánh dấu “a” sẽ chính xác cùng một
kích thước, các mảnh được đánh dấu “c” sẽ có
cùng một kích thước, v.v. Với bội số của 3 inch, sẽ
 có nhiều khả năng kết hợp khác nhau để người
tham gia tạo thành một hoặc hai ô vuông, nhưng chỉ
có một cách kết hợp duy nhất có thể tạo ra năm ô
vuông kích cỡ 15 x 15 centimet.
Sau khi vẽ những đường kẻ trên ô vuông có kích
thước 6 x 6 inch và đặt tên chúng bằng các chữ cái
viết thường, cắt mỗi ô vuông như đã đánh dấu
thành những mảnh nhỏ hơn để tạo thành các phần
của một bộ ghép hình.

Đánh dấu năm bìa thư A, B, C, D và E. Chia các

mảnh bìa cứng vào năm bìa thư như sau:

Bìa thư A có các mảnh i, h, e

B có các mảnh a, a, a, c
C có các mảnh a, j
D có các mảnh d, f
E có các mảnh g, b, f, c

Xóa chữ cái được viết bằng bút chì trên mỗi mảnh
ghép và viết thay vào đó các chữ cái tương ứng trên
bìa thư. Điều này giúp việc để những mảnh ghép
vào lại bìa thư đúng trở nên dễ dàng hơn cho lần
dùng sau khi nhóm đã hoàn thành nhiệm vụ.

Hoạt động 1 : Thời gian 45 phút

1.1 Chia người tham gia thành những nhóm năm thành
viên bằng cách điểm danh lần lượt.

Tùy thuộc vào số người tham gia, những người còn

dư lại sau khi chia nhóm có thể (1) làm người quan
sát cho nhóm (đưa họ một bản Hướng dẫn cho
Người quan sát ), (2) lập một nhóm nhỏ hơn gồm ba
đến bốn người (bạn phải bỏ đi những mảnh ghép
dư ra cho các ô vuông không cần thiết từ các gói
của họ), hoặc (3) chia vào các nhóm còn lại để tạo
thành vài nhóm có sáu người (bạn phải cung cấp
thêm cho những nhóm này các mảnh ghép cho
những hình vuông phát sinh, trộn chúng lên và phân
chia lại cho mỗi người trong nhóm ba mảnh ghép.)

1.2 : Đề nghị các nhóm không được bắt đầu cho đến khi
bạn đọc xong hướng dẫn.
1.3 : Đọc to hướng dẫn sau:
 Trong mỗi bìa thư, có năm bộ các mảnh ghép
hình. Nhóm của các bạn có đủ các mảnh ghép
để tạo năm ô vuông có cùng kích thước.
 Nhiệm vụ chỉ được hoàn thành khi mỗi thành
viên trong nhóm đều phài có trong tay một ô
vuông hoàn chỉnh với kích thước tương đồng
với ô vuông của các thành viên còn lại.
 Bắt buộc phải tuân theo những quy định cụ thể
sau trong suốt hoạt động:
 Các thành viên không được nói chuyện.
 Các thành viên không được hỏi xin mảnh
ghép từ thành viên khác hoặc không được
ra hiệu cho thành viên khác đưa mình mảnh
ghép bằng bất cứ hình thức nào.
 Các thành viên không lấy mảnh ghép từ
thành viên khác.
 Các thành viên không được phép xếp các
mảnh ghép của thành viên khác chung với
nhau.
 Các thành viên có thể đưa mảnh ghép của
chính mình cho thành viên khác, nhưng
không được đặt các mảnh ghép ấy vào hình
xếp của thành viên khác. Họ chỉ đơn giản
chuyền tay mảnh ghép cho thành viên khác.

Bạn có thể chuẩn bị trước các bài trình chiếu cho

những hướng dẫn này.

Hoạt động 2 : Thời gian (30 phút)

2.1 : Dẫn dắt phần thảo luận sau hoạt động bằng những
câu hỏi gợi ý sau:
 Bạn cảm thấy thế nào trong suốt hoạt động? Tại
sao?
 Có bao nhiêu bạn cảm thấy mất kiên nhẫn? Tại
sao? Bạn đã giải quyết những khó khăn trong
giao tiếp thế nào?
 Có thời điểm mang tính quyết định nào mà
nhóm các bạn bắt đầu hợp tác được với nhau?
Nguyên nhân là gì?
 Cách duy nhất để có thể hoàn thành hoạt động
này là gì? Bạn phải sẵn sàng cho đi các mảnh
ghép của mình. Tại sao điều đó lại quan trọng?
 Những yếu tố cơ bản làm nên sự thành công
trong hợp tác nhóm là gì?

Hoạt động 3 : Thời gian (15 phút)

3.1 : Thực hiện một bài giảng ngắn về chủ đề Hiểu biết
về Nhóm và Xây dựng tinh thần làm việc nhóm.

Hoạt động 4 : Thời gian (30 phút)

4.1 : Cho phép người tham gia đặt câu hỏi và đưa ra
nhận xét có liên quan đến việc Xây dựng tinh thần
làm việc nhóm

4.2 : Thực hiện phần Hỏi – Đáp

4.3 : Kết phần bài giảng và cảm ơn mọi người

 Hướng dẫn cho Người quan sát
Nhiệm vụ của bạn vừa là người quan sát vừa là người đánh giá. Phải đảm bảo
rằng tất cả người tham gia đều tuân thủ luật chơi.
 Không được nói chuyện hay chỉ trỏ.
 Người chơi có thể đưa mảnh ghép của mình cho thành viên khác nhưng
không được tự ý lấy mảnh ghép từ thành viên khác.
 Người chơi không được ném mảnh ghép vào giữa cho người khác lấy;
mỗi một lần, họ chỉ được đưa trực tiếp mảnh ghép cho một thành viên.
 Người chơi không được giải mảnh ghép trước mặt các thành viên của
đội chơi khác.
 Thành viên được phép cho đi tất cả mảnh ghép xếp ô vuông của mình,
ngay cả khi thành viên đó đã tạo được một ô vuông.

Quá trình quan sát: Hãy ghi chép lại những điều bạn quan sát được vào tờ giấy
này. Bạn phải ghi lại tên của những cá nhân được đề cập đến trong từng câu hỏi
cụ thể. Người chơi không được thấy những câu hỏi này.
 Ai là người sẵn sàng cho đi các mảnh ghép hình?
 Có ai hoàn thành việc ghép hình nhưng lại không sẵn sàng cho bất cứ
mảnh ghép nào?
 Có bao nhiêu bạn cảm thấy hứng thú tham gia vào việc xếp các mảnh
ghép lại với nhau?
 Kiểm tra định kỳ mức độ mất kiên nhẫn và lo lắng – ai là người thường
xuyên vò đầu bứt tai?
 Có những điểm mốc quyết định nào mà nhóm bắt đầu có thể hợp tác với
nhau không?
 Có ai cảm thấy không muốn tham gia nữa khi đã hoàn thành ô vuông của
mình không?
 Có ai cố ý phạm luật bằng cách nói chuyện hay chỉ trỏ với mục đích giúp
đỡ bạn chơi giải đố hay không?
 G A

6” B
E
A
A

6”

F I

H
J
F

C C
 Đọc thêm
NHÓM VÀ XÂY DỰNG
TINH THẦN LÀM VIỆC NHÓM

Nhóm là tập hợp những mối quan hệ giữa các cá nhân với nhau, được thiết lập
để cùng thực thiện những mục tiêu đã đề ra. Vì thế, hoạt động nhóm thành công
đòi hỏi năng lực ứng xử giữa các thành viên trong nhóm. Năng suất của nhóm
không đơn giản chỉ về kỹ năng, kỹ thuật hay khả năng làm nhiệm vụ của các
thành viên. Một nhóm nhỏ với những cá nhân năng nổ tích cực là bí quyết tạo
nên năng suất nhóm.

Một nhóm gồm hai cá nhân trở lên, bao gồm cả người lãnh đạo được ủy nhiệm,
làm việc phối hợp nhịp nhàng với nhau, thực hiện các vai trò có tác động lẫn
nhau, hướng đến việc đạt được mục tiêu chung đã đề ra. “Lãnh đạo”, “Nhiệm
vụ”, và “Vai trò” chính là các yếu tố cốt lõi của một “Nhóm”. Những khái niệm này
– cùng với một số khái niệm khác – cần được hiểu rõ và vận dụng một cách hiệu
quả để xây dựng nhóm và trở thành công cụ hỗ trợ cho một tổ chức.

Con người được sinh ra như một cá thể có bản năng sinh tồn mạnh mẽ. Bản
năng sinh tồn về mặt sinh lý bao gồm sự thoải mái của cá nhân, không đau ốm
hay bệnh tật, và đương nhiên là việc tránh khỏi cái chết. Bản năng sinh tồn về
mặt tâm lý, theo trình tự, có thể bắt đầu từ những điều như có được sự tôn trọng
từ người khác, được công nhận, và có lòng tự trọng. Những động cơ này có vẻ
quen thuộc khi nói đến khả năng cạnh tranh và đạt được mục đích của chúng ta,
đẩy lùi nguy hiểm tiềm ẩn, và xây dựng một hệ thống xã hội có ích cho sự an
toàn cá nhân, an ninh và nhu cầu hỗ trợ; nhưng nó hiếm khi trở thành động lực
cho một sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính bền vững.

Vì vậy, cách xây dựng tinh thần làm việc nhóm cần phải được học: Học
cách làm việc nhóm không hẳn là học những kỹ năng mới. Nó có thể bao gồm
học cách áp dụng những kỹ năng mà chúng ta đã sở hữu vào những tình huống
trong nhóm. Vì vậy, một nhóm nên được xem như một công cụ để bảo vệ quyền
lợi và sự tồn tại của mỗi cá nhân, thay vì để gây áp lực. Đáng tiếc là trong hầu
hết các trường hợp, quá trình học tập thông thường của chúng ta lại không tạo
điều kiện cho việc xây dựng tinh thần này. Như vậy, việc học cách hoạt động
nhóm cần phải hướng tới hình thành thái độ và tạo động lực hơn là tập trung vào
kiến thức và kỹ năng. Hầu hết quá trình học tập đầu đời được diễn ra trong gia
đình và trong giáo dục chính quy. Tuy nhiên cả hai đều không nhấn mạnh tầm
quan trọng của việc trở thành một thành viên tốt khi hoạt động nhóm.

Hầu hết những nhiệm vụ của một tổ chức được hoàn thành bởi các nhóm:
Các tổ chức sử dụng các nhóm cho những sứ mệnh riêng và những nhà lãnh
đạo hiệu quả thường có xu hướng kết nối mọi người thành các nhóm làm việc.
Nhóm được lập ra nhằm tập hợp tài năng, sức lực và sáng kiến của nhiều cá
nhân để có thể đạt được những điều mà một cá nhân khó có thể thực hiện một
mình. Hoạt động nhóm sáng tạo có tầm quan trọng trong bất cứ tổ chức nào
không chỉ bởi vì nó giúp đạt được mục tiêu của tổ chức mà nó còn là một
phương tiện giúp phát triển và thúc đầy nguồn nhân lực.

Một nhóm hoạt động trơn tru và ăn ý chưa chắc hiệu quả và sáng tạo. Sau đây là
những dấu hiệu hữu ích chỉ ra những nguy cơ trong hoạt động nhóm:

 Một mối nguy của sự gắn kết khi làm việc nhóm là “cả nhóm có cùng suy
nghĩ” – một tình thế mà hệ tư tưởng chung của nhóm che mờ năng lực của
từng cá nhân trong việc suy nghĩ và hành động lý trí để hoàn thành nhiệm vụ,
đặc biệt là khi nhóm đang làm việc dưới áp lực.

 Một mối nguy khác là các cá nhân có thể buộc phải tuân theo những chuẩn
mực được đặt ra trong nhóm ngay cả khi chúng trái với quan niệm đúng – sai
của chính họ. Ví dụ, thành viên của ban quản lý có thể cùng đưa ra quyết
định tiến hành một dự án dù biết rằng nó có thể không phù hợp hoặc mạo
hiểm, đơn giản chỉ vì không ai muốn phá vỡ đi tinh thần của nhóm.

Đặc tính của nhóm làm việc sáng tạo và hiệu quả

Nhóm hoạt động sáng tạo đóng góp cho sự hiệu quả của tổ chức phải biểu hiện
qua những đặc tính sau đây:

Sự lãnh đạo mang tính tham gia: Việc lãnh đạo không chỉ là một phong cách,
kỹ năng hay năng lực của người lãnh đạo mà còn là những hệ thống và quá trình
mà qua đó khả năng lãnh đạo được thể chế hóa vào tổ chức, và được những
nhân viên của tổ chức trải nghiệm. Vài ví dụ của việc thể chế hóa sự lãnh đạo có
thể là xây dựng giá trị của tổ chức, và những cơ chế được đặt ra để phục vụ cho
các quá trình của tổ chức như: sự phụ thuộc lẫn nhau và sự tin tưởng giữa
người lãnh đạo và cấp dưới, động lực, sự giao tiếp, sức ảnh hưởng, việc ra
quyết định, đặt mục tiêu, điều khiển, và quản lý hoạt động.

Một người lãnh đạo, cá nhân họ không nhất thiết phải có tính sáng tạo cao;
nhưng quan trọng là họ phải tôn trọng, hiểu về tính sáng tạo và chú ý đến việc
ủng hộ và khuấy động tính sáng tạo của các thành viên trong nhóm như một
trong những nhiệm vụ chính của họ. Người lãnh đạo cần phải trao quyền vừa đủ
cho các thành viên, khuyến khích những sáng kiến, và tạo ra một môi trường
thoải mái cho những bước đột phá sáng tạo bất kể chúng có hiệu quả hay
không. Người lãnh đạo cũng có thể giúp nhóm của mình bằng cách thúc đẩy một
hệ thống mà trong đó những thành viên tương đối trẻ và thiếu kinh nghiệm được
gắn kết với những người già dặn kinh nghiệm (người cố vấn, huấn luyện) để học
việc. Việc làm hình mẫu trong một số giới hạn nhất định đóng vai trò quan trọng
trong tính sáng tạo. Phong cách lãnh đạo mang tính tham gia có nghĩa là tạo ra
sự phụ thuộc lẫn nhau thông qua việc trao quyền, tăng sự tự do cho mỗi người,
và đáp ứng nhu cầu của người khác. Bầu không khí nhóm thường thân mật, dễ
chịu, thoải mái. Vị trí lãnh đạo đôi lúc có thay đổi, tùy thuộc vào hoàn cảnh. Hiếm
có trường hợp nào ghi nhận sự tranh giành quyền lực khi nhóm hoạt động.
Chia sẻ trách nhiệm: Sự chia sẻ rtrách nhiệm cần gắn liền với phong cách lãnh
mang tính tham gia. Điều này liên quan đến việc hình thành một môi trường mà
tất cả thành viên nhóm đều cảm thấy có trách nhiệm thi hành nhiệm vụ của nhóm
như một người lãnh đạo.

Cùng chung mục đích: Tất cả các thành viên đều có nhận thức về mục đích
chung tại sao nhóm lại tồn tại và chức năng hoạt động của nó. Nhiệm vụ hay
mục tiêu của một nhóm cần phải được tất cả các thành viên trong nhóm hiểu rõ
và chấp nhận. Có thể sẽ cần đến những cuộc thảo luận cởi mở về mục tiêu, cho
đến khi nó được xây dựng theo cách thức mà mọi thành viên trong nhóm đều
cam kết thực hiện.

Tính giao tiếp cao: Điều này liên quan đến sự tồn tại một môi trường tin tưởng
lẫn nhau và giao tiếp cởi mở chân thành. Nhóm có rất nhiều cuộc thảo luận mà
hầu hết mọi người đều tham gia, nhưng các cuộc thảo luận đó vẫn phải liên quan
đến công việc. Nếu cuộc thảo luận đi lạc đề, sẽ có ai đó lái nó về vấn đề chính.
Tương tác mặt đối mặt có tầm ảnh hưởng lớn đến tinh thần và sự hiệu quả công
việc. Để có một cuộc tương tác trực tiếp ý nghĩa, nhóm cần phải ít người. Có một
nhận định rằng sự tham gia và nỗ lực của một người sẽ tăng lên khi kích cỡ của
nhóm giảm đi.

Hướng đến tương lai: Những nhóm làm việc hiệu quả và sáng tạo không chỉ
quan tâm đến hiện tại mà còn hướng đến tương lai của một tổ chức. Vì thế, họ
nhận thấy sự thay đổi như một cơ hội để phát triển. Phản ứng nhanh nhạy với
môi trường, nhận biết và hành động theo cơ hội là một đặc điểm cần có của
nhóm sáng tạo.

Chú trọng vào nhiệm vụ: Nhiệm vụ có thể bao gồm các sứ mệnh cụ thể, chiến
lược, và chương trình, v.v. của một tổ chức, được giao cho một nhóm theo nhiều
phương pháp và cách thức. Nếu công việc không được xác định phù hợp và
vạch rõ quan điểm tương đồng giữa các thành viên, bao gồm số lượng và chất
lượng ước đoán, thời gian biểu, nguồn lực sẵn có – tài chính, nhân lực và nhiều
thứ khác, nhóm sẽ không thể tồn tại. Khuynh hướng hành động có nghĩa là tổ
chức hoạt động chú trọng vào kết quả cuối cùng, và chia sẻ trách nhiệm công
việc. Một nhóm phải tự nhận thức về cách vận hành của chính nó.

Cơ cấu tổ chức, các vai trò, và các luật lệ: Công việc của một nhóm bao gồm
những việc thường ngày hay những việc mang tính lặp lại, cũng như những
nhiệm vụ không thường lệ, nhiệm vụ cấp bách hay nhiệm vụ khẩn. Điều này
nghĩa là cần phải xây dựng một kết cấu tổ chức – không nhất thiết phải là một
kết cấu chặt chẽ - để giải quyết cả hai loại nhiệm vụ. Vì vậy, sự phân chia công
việc, chuyên môn hóa, và việc mô tả trách nhiệm giúp bảo đảm tất cả những
công việc cần thiết đều được hoàn thành. Một số luật lệ cần có cũng hữu ích để
tránh những mâu thuẫn không cần thiết; và một số qui trình dành cho những
công việc lặp đi lặp lại cũng cần được đề ra để giảm thiểu việc các thành viên
lãng phí thời gian tìm hiểu lại. Cần có nhiều vai trò khác nhau trong nhóm để
nhóm có thể hoạt động tốt.
Tuy nhiên, những vai trò của các thành viên trong nhóm không chỉ bao gồm
những tác vụ thường ngày, đó chỉ là những việc tối thiểu họ phải làm. Việc một
người kiêm nhiệm nhiều vai trò để có thể xử lý được những tình huống cấp bách
giúp cho quá trình tương tác nhóm hiệu quả hơn. Sự hoán đổi định kì giữa các
vai trò trong nhóm có thể giúp phát triển tính linh hoạt này.

Trong một nhóm làm việc hiệu quả, sự phân công phải rõ ràng và được đồng
thuận. Trách nhiệm của mỗi cá nhân là một yếu tố quan trọng trong việc làm rõ
các vai trò. Nó xuất hiện khi việc làm của mỗi cá nhân trong nhóm được đánh giá
để (a) báo cho nhóm biết thành viên nào cần được hỗ trợ hay động viên nhiều
hơn để hoàn thành công việc được giao, và (b) nâng cao nhận thức của các
thành viên rằng sự đóng góp của họ cho nỗ lực của nhóm được công nhận.

Giá trị chung: Nhóm hoạt động tốt khi các thành viên có cùng tư tưởng. Tư
tưởng bao gồm những giá trị được kết nối với nhau. Vấn đề là khi các thành viên
cùng chia sẻ những giá trị cốt lõi, tinh thần làm việc nhóm sẽ được thúc đẩy, và
các thành viên có xu hướng dốc toàn tâm toàn lực vào hoạt động của nhóm. Một
số tư tưởng chung giúp cho nhóm vận hành sáng tạo hơn, như sự ham học hỏi,
độ nhạy bén, tinh thần khởi nghiệp, tính phức tạp, tính độc lập, sự liên hệ thực
tế, sự thử nghiệm, kiên trì cố gắng vì những mục tiêu phía trước. Những giá trị
này mang đậm chất hệ giá trị tư tưởng dân chủ.

Tài năng sáng tạo, kỹ năng và các nguồn lực: Vì nhóm thường phải thực hiện
những nhiệm vụ lớn hơn khả năng của một người có thể làm một mình, nó lý giải
vì sao một nhóm cần phải có một phạm vi tương đối rộng về khả năng chuyên
môn, kỹ năng và năng lực, và khả năng tận dụng được nhiều loại nguồn lực – tài
chính, thiết bị, kỹ năng kỹ thuật, thẩm quyền hành động, cùng những thứ tương
tự.

Tài năng sáng tạo nói đến những phẩm chất cá nhân của các thành viên, những
phẩm chất này giúp loại bỏ những rào cản đối với óc sáng tạo, và cho phép cá
nhân vận dụng một cách sáng tạo tài năng và kỹ năng của mình.

Kỹ năng hợp tác cần được đặc biệt nhấn mạnh trong ngữ cảnh này. Nhóm hoạt
động hiệu quả nếu các thành viên sở hữu và sử dụng được những kỹ năng hợp
tác cần thiết. Việc đặt những cá nhân không có kỹ năng xã hội vào một nhóm và
yêu cầu họ hãy cùng hợp tác không thể bảo đảm rằng họ sẽ làm việc như một
phần trong nhóm, vì thế mà thiếu đi sự thành thạo trong những kỹ năng hợp tác
cần thiết. Các cá nhân cần được hỗ trợ trong việc lĩnh hội kỹ năng xã hội một
cách thành thạo để hợp tác tốt hơn cũng như có động lực để sử dụng những kỹ
năng đó. Tất cả những kỹ năng hoạt động nhóm nhỏ đều có liên quan đến hiệu
suất của cả nhóm.

Nhẫn nhịn hay nêu lên quan điểm bất đồng: Nhóm cảm thấy thoải mái với sự
bất đồng ý kiến và không có dấu hiệu tránh né xung đột hay phải giữ thái độ nhẹ
nhàng hòa nhã. Sự bất đồng quan điểm không bị kìm nén hay bị gạt ra bởi một
hành động vội vàng hấp tấp trong nhóm. Những lý do được xem xét kỹ lưỡng, và
nhóm tìm hướng giải quyết chúng thay vì tìm cách áp đảo người đưa ra ý kiến.
Quyết định dựa trên sự đồng thuận: Hầu hết tất cả những quyết định được
đưa ra dựa trên sự đồng thuận mà rõ ràng mọi người đều tán thành và sẵn sàng
tiến hành. Tuy nhiên, cũng có một số ít trường hợp khi các cá nhân phản đối
hành động song lại giữ kín sự bất đồng đó và do vậy chỉ tỏ ra nhất trí để che đậy
sự bất đồng thật sự. Việc bỏ phiếu chính thức chỉ nên duy trì ở mức tối thiểu;
nhóm không đơn giản chấp nhận sự áp đảo của số đông như một cơ sở thích
đáng để giải quyết công việc.

Phê bình mang tính xây dựng: Việc phê bình diễn ra thường xuyên, thẳng thắn
và tương đối thoải mái. Ít có trường hợp ghi nhận về việc công kích cá nhân, dù
công khai hay ẩn ý. Lời phê bình mang tính chất xây dựng là những lời phê bình
hướng đến việc xóa bỏ những trở ngại mà nhóm gặp phải và cản trở nhóm hoàn
thành công việc.

Tôn trọng cảm xúc của thành viên: Mọi người được tự do bày tỏ cảm xúc cũng
như ý kiến của họ về những vấn đề lẫn quá trình hoạt động của nhóm. Không
quá thận trọng trong lời ăn tiếng nói, hiếm khi có những bàn tán sau lưng. Mọi
người tỏ ra hiểu rõ người khác cảm thấy thế nào về những vấn đề được thảo
luận.

Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực: Sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực là
sự nhận thức rằng hoạt động của một nhóm cần được tất cả các thành viên
chung tay thực hiện; rằng một cá nhân kết nối với những người khác theo cách
mà một người không thể thành công nếu không có người khác giúp sức. Niềm tin
cần phải là “bạn không thể thành công nếu không có người khác giúp sức”. Niềm
tin cần phải là “một sống hai chết cùng nhau”. Sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính
tích cực thúc đẩy việc hợp tác cùng nhau để tối ưu hóa những lợi ích chung, chia
sẻ nguồn lực, hỗ trợ lẫn nhau, và cùng tưởng thưởng thành công chung.

Sự phụ thuộc lẫn nhau tích cực này có thể bao gồm sự phụ thuộc mục đích tích
cực, sự phụ thuộc phần thưởng tích cực khi phần thưởng chung được trao cho
thành công của cả nhóm, sự phụ thuộc vai trò tích cực khi các thành viên trong
nhóm được giao cho những nhiệm vụ liên quan và bổ sung cho nhau, sự phụ
thuộc công việc tích cực khi trong sự phân công lao động, phần việc của môt
thành viên phải được hoàn thành nếu như thành viên tiếp theo muốn hoàn thành
nhiệm vụ, sự phụ thuộc nguồn lực tích cực khi mỗi thành viên chỉ sở hữu một
phần nhỏ trong nguồn lực (thông tin hoặc tài liệu) cần thiết để hoàn thành nhiệm
vụ.

Kỹ năng vận hành nhóm: Những nhóm thường xuyên đánh giá lại quá trình làm
việc nội bộ của mình thay vì chỉ tập trung vào hoàn thành công việc, thường có
xu hướng làm việc hiệu quả hơn trong thời gian dài. Vì vậy, một nhóm mà định kì
xem xét lại quá trình giao tiếp, việc tuân thủ luật lệ và hành động lệch lạc, sự
lãnh đạo và việc chấp hành, sự hình thành giá trị và chuẩn mực, thì thường có
xu hướng hoạt động lành mạnh và tích cực. Để giúp một nhóm hoạt động đột
phá, sáng tạo, quá trình giải quyết vấn đề và đưa ra quyết định cũng cần được
đánh giá lại theo định kì.

Sự tiến triển của nhóm

Thiết lập một nhóm có hiệu suất cao là một quá trình tiến hóa phát triển. Một đơn
vị công tác cần phải trải qua nhiều giai đoạn phát triển và thay đổi để trở thành
một nhóm có hiệu suất cao. Khi nhóm làm việc dần hiệu quả hơn, những đặc
tính mà họ biểu lộ hay những quy trình mà họ thực hiện cũng thay đổi theo. Ngay
cả khi nhóm không cố ý cải thiện phương pháp hoạt động và tính hiệu quả, cũng
có thể có những sự khác biệt rõ rệt, nhưng khi những nỗ lực nghiêm túc được
thực hiện để cải thiện những điều trên, người ta quan sát thấy có những đặc tính
chung thường được biểu lộ dựa trên từng giai đoạn phát triển của nhóm. Trước
khi biểu thị những dấu hiệu của sự hiệu quả, một nhóm thường trải qua nhiều
giai đoạn phát triển mà thông qua đó, những dấu hiệu hay đặc tính khác sẽ dần
được bộc lộ.

Một số hình mẫu về những giai đoạn định hình sự chuyển đổi trong việc tập hợp
mọi người vào nhóm đã được quan sát và mô tả bởi nhiều nhà nghiên cứu khác
nhau. Hai trong số những mô hình mẫu đó sẽ được mô tả sau đây.

Hình mẫu thứ nhất – Nhóm qua ba giai đoạn phát triển

Hình mẫu này cho thấy quá trình hình thành nhóm theo ba giai đoạn; tuy nhiên
các nhóm đều không giống nhau. Mỗi nhóm trải qua những giai đoạn này với tốc
độ khác nhau và biểu thị những cách thức tương tác khác nhau ở mỗi giai đoạn.

Giai đoạn 1 – Tập hợp những cá nhân: Khi mọi người được yêu cầu phải làm
việc cùng nhau, trước tiên họ phải tạo thành một tập hợp các cá nhân. Giai đoạn
này giúp cho những cá nhân có cơ hội hình thành cá tính trong đơn vị công tác.
Giai đoạn 1 trong nhóm thường lấy từng cá nhân làm trung tâm, có những mục
tiêu cá nhân hơn là những mục tiêu nhóm, không chia sẻ trách nhiệm, hạn chế
thay đổi và thường kìm nén xung đột. Các thành viên bắt đầu định hình mục đích
và trách nhiệm của họ, nhận diện kỹ năng của các thành viên khác và hình thành
những chuẩn mực để làm việc cùng nhau.

Giai đoạn 2 – Hình thành nhóm: Trong giai đoạn phát triển thứ hai, các đơn vị
công tác bắt đầu tạo lập các nhóm. Các thành viên cùng xây dựng nên bản sắc
của nhóm,, định hình vai trò của mỗi thành viên, làm rõ mục đích, và thiết lập
những chuẩn mực để làm việc cùng nhau. Tuy nhiên, các nhóm thường có xu
hướng lấy người lãnh đạo làm trung tâm; trưởng nhóm đưa ra chỉ dẫn, phân chia
nhiệm vụ, xem xét đánh giá quá trình làm việc, và là tâm điểm của quá trình giao
tiếp.

Giai đoạn 3 – Nhóm vận hành theo chức năng: Giai đoạn cuối cùng và cũng là
một giai đoạn khó đạt tới, là giai đoạn của một nhóm thật sự có hiệu suất làm
việc cao, một nhóm có khả năng tập trung năng lượng và sự tưởng thưởng.
Nhóm lấy mục đích làm trung tâm; các thành viên không những phải hiểu rõ mục
đích mà còn phải cam kết đạt được nó và sử dụng mục đích để định hướng hành
động và ra quyết định.

Hình mẫu thứ hai – Nhóm qua bốn giai đoạn phát triển
Hình mẫu này cho thấy quá trình hình thành nhóm theo bốn giai đoạn. Rất nhiều
nhà quản lý cảm thấy mô hình này hữu hiệu đối với họ.

Giai đoạn 1 – Nhóm chưa phát triển: Hầu hết các nhóm trong tổ chức biểu lộ
những đặc tính của giai đoạn này. Những nhóm như vậy có ở khắp nơi khi mọi
người làm việc với nhau chỉ để hoàn thành nhiệm vụ nhưng lại dành ra rất ít thời
gian để cân nhắc họ phải hoạt động như thế nào. Ở giai đoạn này, những cảm
xúc trong nhóm không được xử lý vì cảm xúc được xem là vấn đề thuộc về đời
sống cá nhân, còn với nơi làm việc thì chỉ cần tập trung vào công việc. Mọi người
tuân theo nề nếp đã được thiết lập, thường bởi vì đó đã là mặc định ở mọi nơi và
đôi khi bởi vì họ ngại phải đề xuất sự thay đổi. Ngay cả những ý tưởng về việc
thay đổi mang tính chất xây dựng cũng không được hoan nghênh và mọi người
thường nhận ra rằng an toàn hơn hết là không nên “khuấy động mặt hồ yên tĩnh”
bằng những đề nghị không được mong đợi. Vị trí lãnh đạo ít khi bị thử thách. Mọi
người thường không quan tâm nhiều đến người khác hay ý kiến của họ, biểu
hiện bằng việc nói nhiều hơn là lắng nghe. Những cuộc họp thường bao gồm
những người đưa ra ý kiến cá nhân mà không cần xem xét những gì đã và sẽ
xảy ra trước hoặc sau đó. Những điểm yếu của cá nhân bị che đậy vì nhóm thiếu
kỹ năng hỗ trợ hoặc loại bỏ những hạn chế đó. Những sai phạm thường được cá
nhân che giấu bởi họ sợ rằng họ sẽ bị xem là kẻ thất bại. Sai lầm thường trở
thành bằng chứng kết tội người khác hơn là cơ hội để họ học tập và cải thiện.
Giữa người lãnh đạo và các thành viên trong nhóm thường ít có sự thông hiểu
về những việc cần được hoàn thành. Khi mọi việc rõ ràng, thường là nhờ vào
những chỉ đạo cụ thể từ cấp trên hơn là do các thành viên chia sẻ bàn bạc kế
hoạch với nhau. Những tác động xấu từ bên ngoài thường bao gồm tính phòng
thủ, thói quan liêu, giấy tờ và các luật lệ. Mọi người tự đóng khung mình trong
phạm vi việc được giao và sếp là người đưa ra hầu hết các quyết định.

Rất nhiều nhóm làm việc hiệu quả cũng vẫn có những đặc điểm này; nhưng mọi
việc chỉ hiệu quả khi người lãnh đạo có sự sáng suốt, năng lượng và thời gian để
quyết định mọi thứ. Đây không phải là làm việc nhóm thật sự bởi nó không tận
dụng được hết những sức mạnh tiềm ẩn của nhóm. Đôi khi giai đoạn này được
xem là giai đoạn “vua và các quần thần” bởi vì thành viên nhóm giống như các vị
“quần thần” không bao giờ dám cãi lệnh “vua”.

Giai đoạn 2: Nhóm thử nghiệm: Nhóm quyết định muốn nghiêm túc xem xét lại
phương thức hoạt động và tiến hành các hoạt động giúp cải thiện sự vận hành
của nhóm. Nhóm sẵn sàng với những thử nghiệm; tìm đến những “miền đất mới”
và đối mặt với những cơ hội cũng như thách thức sau đó. Mọi người đối mặt với
vấn đề một cách cởi mở hơn và có nhiều sự lựa chọn hơn để xem xét trước khi
đưa ra quyết định cuối cùng. Khi cần thiết, những giá trị và niềm tin cơ bản có
ảnh hưởng đến việc quyết định sẽ được đưa ra tranh luận, điều này có thể dẫn
đến cảm giác bất an tạm thời và sự mạo hiểm cao. Khi những vấn đề mang tính
rủi ro hơn được đề cập tới, những chủ đề cấm kị bắt đầu được đưa ra thảo luận;
thông thường, cách thức mà nhóm được quản lý là một trong những vấn đề đầu
tiên được đưa ra xem xét. Càng nhiều vấn đề cá nhân được đưa ra, cảm xúc bắt
đầu được lưu tâm đến và những thù hằn cá nhân bắt đầu được giải quyết. Mọi
người bắt đầu nhắc đến những vấn đề mà họ có thể muốn theo dõi lâu dài. Điều
này hiển nhiên dẫn đến một vài cảm giác khó chịu giữa các thành viên, nhưng họ
nhanh chóng nhận ra rằng khi vấn đề của nhóm được đưa ra mổ xẻ, nhóm sẽ
phát triển lành mạnh hơn và trở thành một nơi vui vẻ hơn. Nhóm tập trung vào
bên trong nhiều hơn và thậm chí có khi không quan tâm đến cả những nhóm hay
cá nhân khác. Đây chỉ là giai đoạn nhất thời và xảy ra bởi vì nhóm trở nên quan
tâm và bị ám ảnh bởi chính những vấn đề của nó, bởi những chân trời mới mà
nhóm muốn khám phá, và họ nhìn nhận chúng như những việc quan trọng cần
phải làm. Nhiều mối quan tâm hơn đến quan điểm và vấn đề của đồng nghiệp
với mức độ lắng nghe tăng dần, và thường đây là lần đầu tiên mọi người bắt đầu
thấu hiểu các thành viên khác trong nhóm. Các cuộc họp có nhiều biểu hiện của
sự lắng nghe, suy ngẫm hơn và ít việc biểu đạt hơn. Ở giai đoạn này, các nhóm
thường trở nên không thoải mái, nhưng đồng thời họ cũng nhiệt huyết và hứng
thú hơn. Người quan sát có thể thấy mọi thứ trở nên thú vị hơn, và những người
từng im lìm trong một thời gian dài bắt đầu có những đóng góp cho nhóm. Tuy
nhiên, mặc dù nhóm đã trở nên cởi mở và có khả năng làm việc hiệu quả hơn,
nó vẫn còn thiếu khả năng làm việc một cách kinh tế, thống nhất và có phương
pháp. Nó xử lý một số vấn đề giữa các cá nhân một cách thành công nhưng nó
vẫn chưa áp dụng được bài học về vấn đề này một cách có lợi nhất cho hoạt
động của nhóm.

Giai đoạn 3 – Nhóm củng cố: Sau khi nhóm đã quan tâm đến những vấn đề
giữa các thành viên ở giai đoạn 2 và bắt đầu giải quyết chúng, nhóm bắt đầu có
sự tự tin, phong thái cở mở và sự tin tưởng để tiếp tục xem xét cách thức vận
hành của mình. Nhìn chung, nhóm quyết định áp dụng cách tiếp cận có hệ thống
hơn, dẫn đến cách làm việc rõ ràng và có phương pháp hơn. Những luật lệ và
quy trình mang đặc tính của giai đoạn 1 bắt đầu được áp dụng lại, nhưng lần này
không phải là chỉ thị từ những người quyền cao chức trọng hay những bậc tiền
bối đi trước, chúng là những luật lệ nhận được sự tán thành của cả nhóm, được
mọi người đóng góp một phần vào việc xây dựng cũng như cam kết thực hiện
chúng. Ngay cả khi với những mối quan hệ tốt đẹp được bồi đắp ở giai đoạn 2,
nhóm nhanh chóng nhận ra rằng những nguyên tắc nền tảng vẫn rất quan trọng.
Bằng chứng rõ ràng nhất của việc này là cách những quyết định được đưa ra,
thông thường bằng cách:
 xác định rõ mục đích của nhiệm vụ hay hoạt động;
 thiết lập những mục tiêu cần đạt được;
 thu thập thông tin sẽ cần thiết về sau;
 xem xét những sự lựa chọn được mở ra cho nhóm;
 lập kế hoạch chi tiết những việc cần làm;
 xem xét lại kết quả và sử dụng nó như một nền tảng để cải thiện tình hình
hoạt động trong tương lai.

Những mối quan hệ được cải thiện và những phương pháp thú vị hơn được trải
nghiệm trong giai đoạn 2 vẫn được giữ vững nhưng chúng được dùng để xây
dựng những nguyên tắc nền tảng và quy trình làm việc mà nhóm sẽ sử dụng.

Giai đoạn 4 – Nhóm trưởng thành: Sau khi trải qua giai đoạn 3, đây là nền tảng
cho một nhóm thực sự trưởng thành. Sự cởi mở, mối quan tâm và những mối
quan hệ được cải thiện ở giai đoạn 2 cùng với cách tiếp cận hệ thống ở giai đoạn
3 giờ đây có thể được áp dụng để hoàn thành công việc hoặc xây dựng một
nhóm thật sự trưởng thành. Sự linh hoạt trở thành điểm mấu chốt, với những quy
trình khác nhau được đưa vào sử dụng để đáp ứng nhiều nhu cầu khác nhau.
Mọi người không còn quan tâm đến việc bảo vệ vị trí của mình. Vị trí lãnh đạo
được quyết định theo tình hình cụ thể chứ không theo nghi thức, chính nhóm tự
nhận ra kiểu lãnh đạo nào là cần thiết và người lãnh đạo nhận ra sự cần thiết
của việc cùng tham gia với nhóm trong những vấn đề quan trọng. Thông thường,
hệ thống quản lý theo thứ bậc được bỏ qua để dành chỗ cho những việc mà
nhóm cảm thấy cần thiết hơn. Năng lượng của cá nhân được tận dụng cho cả
nhóm, vì những đóng góp cá nhân đều mang đến sự thành công cho nhóm.
Trong nhóm xuất hiện niềm tự hào và điều này mang đến thành công, nhưng
điều đó không dập tắt đi sự chủ động và nỗ lực của mỗi cá nhân vì mọi người
đều nhận thức được rằng nhóm không chỉ là một bộ phận trong một tổ chức lớn
mà tổ chức còn có trách nhiệm đạo đức và trách nhiệm xã hội nữa. Nhóm bắt
đầu hiểu rằng mình là một phần trong thế giới rộng lớn và có khả năng giúp đỡ
những nhóm khác. Sự phát triển dần được ưu tiên hơn vì tất cả nhận ra rằng
những thành công liên tiếp dựa vào sự phát triển liên tiếp. Sự tin tưởng, cởi mở,
thành thật, hợp tác, đấu tranh và liên tục nhìn lại những thành quả trở thành một
phần của đời sống nhóm. Mong muốn ngày càng hoàn thiện hơn đồng nghĩa với
việc nhóm hưởng ứng mọi sự trợ giúp từ bên ngoài. Nhóm không những được
ngưỡng mộ mà còn được noi theo. Nhóm luôn sẵn sàng đưa tay giúp đỡ những
nhóm ít kinh nghiệm hơn. Trên hết, nhóm là một nơi vui vẻ, thoải mái và đáng để
làm việc.

Lời kết về sự phát triển nhóm

Ngoài những yếu tố cần thiết khác, những nhóm làm việc hiệu quả cần phải gắn
kết để giữ vững sự tin tưởng giữa các thành viên, đồng thời cần có những chuẩn
mực nhằm thúc đẩy năng suất – và yêu cầu này cần được chú ý đặc biệt. Sự
gắn kết là mức độ mà trong đó ảnh hưởng tạo ra đối với những thành viên muốn
ở lại nhóm lớn hơn đối với những thành viên muốn rời đi. Nó là tổng hợp tất cả
những nhân tố ảnh hưởng đến việc thành viên ở lại nhóm. Sự gắn kết được xác
định bởi việc đánh giá của các thành viên trong nhóm về những kết quả mong
muốn và không mong muốn khi tham gia vào nhóm. Những nhóm có sự gắn kết
cao mang đến cảm giác an toàn cho các thành viên. Những nhóm này giúp giảm
cảm giác bất an và nâng cao lòng tự trọng. Có nhiều cách để một nhóm tăng tính
gắn kết:

1. Thiết lập sự hợp tác giữa các thành viên: Một trong những kết quả có thể dự
đoán được của việc tương tác mang tính hợp tác là các thành viên trong
nhóm sẽ có cảm tình với nhau hơn và trân trọng việc là thành viên của
nhóm.

2. Thành công trong việc đáp ứng nhu cầu cá nhân của các thành viên: Để một
nhóm trở nên gắn kết, những nhu cầu về sự gắn bó trong nhóm, ảnh hưởng
chung, và sự cảm mến lẫn nhau giữa các thành viên cần được đáp ứng.

3. Duy trì mức độ tin tưởng cao giữa các thành viên: không có sự tin tưởng lẫn
nhau, một nhóm không thể khắng khít được.
4. Thúc đẩy những chuẩn mực khuyến khích sự thể hiện bản thân, cách hành
xử tin tưởng và đáng tin cậy, sự quan tâm và thương yêu giữa các thành
viên: Để một nhóm trở nên gắn kết, các thành viên cần phải hiểu cách thực
thi những chuẩn mực thích hợp trong nhóm.
 KỸ NĂNG LÃNH ĐẠO
TRÒ CHƠI “XÂY THÁP”

Mục tiêu : Trò chơi Xây tháp giúp người tham gia học về các
tiến trình lãnh đạo và các phong cách lãnh đạo khác
nhau.
Thời gian : 90 phút
Học liệu : Flip chart, bút viết bảng, băng keo giấy
Các khối xây tháp và một khăn bịt mắt cho mỗi nhóm
Bài trình chiếu, máy vi tính và máy chiếu
Phương pháp : Bài tập theo nhóm, thảo luận sau bài tập, bài giảng
học ngắn

Hoạt động 1 : 30 phút

1.1 : Giáo viên chia lớp thành các đội 4-6 người. Hai
người sẽ đóng vai “giám đốc”; một người đóng vai
“thợ” và một người làm “người canh giờ”. Những
người khác sẽ là người quan sát.

1.2 : Mỗi đội được 5 phút để chọn người đóng các vai.

1.3 : Giáo viên gọi các giám đốc lên và cho biết mỗi đội
sẽ xây toà tháp cao nhất có thể được bằng những
khối có sẵn.

1.4 : Các giám đốc cần đưa ra mục tiêu cho nhóm của
mình và thông báo cho giáo viên để ghi lên bảng
flipchart.
Khi các giám đốc đã quyết định chiều cao của toà
tháp, họ sẽ trở về đội và thông báo mục tiêu cho đội.
Mục tiêu này không được thay đổi.

1.5 : Giáo viên cho biết chỉ người thợ mới được xây tháp
và không ai khác được chạm vào các khối.

Giáo viên thông báo người thợ sẽ bị bịt mắt, sau đó

1.6 : thông báo tiếp người thợ chỉ được xây bằng tay
không thuận.

Giáo viên cho biết chỉ giám đốc có thể hướng dẫn
bằng lời cho người thợ trong quá trình xây tháp.
1.7 :
Giáo viên thông báo mỗi đội khi hoàn thành công việc
sẽ được 10 điểm cho mỗi khối xây tháp. Nếu không
1.8 : xây đúng chiều cao đã đề ra sẽ không được điểm
 nào. Nếu xây cao hơn mục tiêu đề ra sẽ được cộng 5
điểm cho mỗi khối.

1.9 : Giáo viên cung cấp khối xây tháp cho từng đội và cho
15 phút để xây lắp.

Hoạt động 2 : 30 phút

2.1 : Giáo viên sử dụng các câu hỏi sau để hướng dẫn
thảo luận:

 Nhóm các bạn có đạt mục tiêu không?

 Điều gì diễn ra trong suốt hoạt động?
o Giám đốc giao tiếp với thợ như thế
nào?
o Có giám đốc nào “dữ” hơn giám đốc
kia không?
o Có giám đốc nào được tin tưởng
nhiều hơn không?
o Điều gì xảy ra khi người thợ bị một số
áp lực cùng lúc?
 Bạn có những trải nghiệm tương tự trong tình
huống làm việc thường ngày không?
 Có thể rút ra bài học gì liên quan đến tiến
trình lãnh đạo từ bài tập này?

Giáo viên có thể tổng kết theo thứ tự người thợ, đến
các giám đốc và cuối cùng là người quan sát.

Hoạt động 3 : 30 phút

3.1 : Giáo viên dẫn dắt cuộc thảo luận về:
 Sự lãnh đạo
 Kỹ năng lãnh đạo và các phẩm chất của
người lãnh đạo
 Phong cách lãnh đạo
3.2 : Thực hiện phần hỏi – đáp và cho phép người học
đưa ra nhận xét sau phần trình bày.
3.3 : Giáo viên kết thúc bài tập và cám ơn học viên.

Mẫu ghi chú dành cho người quan sát

 Trong số hai giám đốc, ai là người trội hơn trong việc dẫn dắt người thợ?
 Giám đốc nào cương quyết hơn?
 Người thợ có nghe theo chỉ dẫn của các giám đốc không?
 Người thợ có đặc biệt chú ý đến hướng dẫn của một giám đốc nào
không?
 Đọc thêm
PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC LÃNH ĐẠO
Định nghĩa sự lãnh đạo

Theo George R. Terry, “Lãnh đạo là việc ảnh hưởng đến người khác khiến họ
sẵn lòng nỗ lực đạt các mục tiêu của nhóm”. Robert Tannebaum, Irving R.
Weschler, và Fred Massarik định nghĩa lãnh đạo là “sự ảnh hưởng đến người
khác, được vận dụng trong một tình huống và theo định hướng đạt một hoặc
nhiều mục đích cụ thể thông qua tiến trình giao tiếp”. Harold Koontz và Cyril
O’Donnell định nghĩa “lãnh đạo là ảnh hưởng đến người khác để họ theo đuổi
việc đạt một mục đích chung”. Các định nghĩa này đều không đề cập đến một
hình thức tổ chức nào cả. Trong bất cứ tình huống nào khi một người cố gắng
ảnh hưởng đến hành vi của một cá nhân hoặc nhóm, đều có sự lãnh đạo trong
đó. Vì thế ai cũng có lúc lãnh đạo cho dù hoạt động của họ nằm trong một doanh
nghiệp, viện giáo dục, bệnh viện, tổ chức chính trị, hoặc gia đình. Mỗi khi một cá
nhân cố gắng ảnh hưởng đến hành vi của một người khác, thì người ấy đang là
một người có tiềm năng lãnh đạo và người chịu tác động là người có tiềm năng
nghe theo, dù cho người ấy là “sếp”, đồng nghiệp, cộng sự, bạn hoặc họ hàng
của bạn.

Phong cách lãnh đạo

Có thể chia phong cách lãnh đạo dựa vào hành vi của người lãnh đạo:

Người lãnh đạo chuyên quyền: đây là người áp đặt ý cá nhân mà rất ít quan tâm
đến nhu cầu, ý kiến và ý thích của các thành viên trong nhóm. Loại người lãnh
đạo như thế quan tâm chủ yếu đến việc hoàn thành một tác vụ chứ ít hoặc không
quan tâm đến thành viên nhóm.

Người lãnh đạo tự do: người này ít hoặc không quan tâm đến tác vụ đang làm,
mà quan tâm đến con người, cho phép họ hành động theo ý thích riêng.

Người lãnh đạo dân chủ: người này chia đều mối quan tâm đến con người và tác
vụ. Theo cách lãnh đạo mang tính dân chủ cao nhất thì vai trò lãnh đạo được
chia sẻ giữa các thành viên nhóm.

Cùng một người nhưng có thể cư xử khác nhau tùy theo tình huống hoặc trong
các nhóm khác nhau.

Kỹ năng lãnh đạo

Các nhà lãnh đạo sử dụng ba loại kỹ năng – kỹ thuật, nhân sự và tư duy. Mặc dù
các kỹ năng này liên quan lẫn nhau trên thực tế, chúng có thể được xem là riêng
biệt.
Kỹ năng kỹ thuật đề cập đến kiến thức và khả năng của một người trong bất kỳ
loại tiến trình hoặc kỹ thuật nào. Thí dụ như các kỹ năng ở người kế toán, kỹ sư,
đánh máy, … Kỹ năng này là đặc điểm nhận dạng khả năng thực thi công việc ở
cấp độ hoạt động; nhưng khi người nhân viên đảm đương đến trách nhiệm của
nhà lãnh đạo, các kỹ năng kỹ thuật của họ sẽ bớt quan trọng dần. Họ sẽ lệ thuộc
nhiều hơn vào kỹ năng kỹ thuật của những người dưới cấp; và trong nhiều
trường hợp họ giám sát một số kỹ năng mà họ chưa bao giờ thực hành.

Kỹ năng nhân sự là khả năng làm việc hiệu quả với người khác và xây dựng
cách làm việc nhóm. Không một lãnh đạo nào ở bất kỳ cấp tổ chức nào tránh
được yêu cầu về kỹ năng nhân sự. Đây là phần chính trong cách ứng xử của
nhà lãnh đạo.

Kỹ năng tư duy là khả năng suy nghĩ về phương diện mô hình, khung làm việc,
và những mối liên hệ rộng chẳng hạn kế hoạch chiến lược tầm xa. Càng lên cấp
lãnh đạo cao thì kỹ năng này càng quan trọng. Kỹ năng tư duy liên quan đến ý
tưởng trong khi đó kỹ năng nhân sự liên quan đến con người và kỹ năng kỹ thuật
liên quan đến đồ vật.

Các đặc điểm của năng lực lãnh đạo

Người lãnh đạo giỏi phải có đặc điểm gì? Dưới đây là một số yếu tố mà người
lãnh đạo giỏi phải có.

Được công nhận: người lãnh đạo là người được nhóm lựa chọn cho dù người
này có thể được cấp trên bổ nhiệm.

Khả năng tư duy và sáng tạo: người lãnh đạo phải có óc sáng tạo; có khả năng
nghĩ ra và phát triển ý tưởng mới để cải thiện công việc. Điều này đòi hỏi nhiều
hơn là khả năng giải quyết vấn đề; người lãnh đạo phải có khả năng tư duy xây
dựng ý tưởng, và nhắm đến việc lập kế hoạch đón trước những thay đổi. Nó bao
gồm khả năng nhìn trước một vấn đề từ mọi góc cạnh hiện tại và tương lai.

Sự tin tưởng ở bản thân và người khác: con người ai cũng muốn sự ổn định
chắc chắn. Để có điều này, người lãnh đạo không chỉ khơi dậy sự tự tin ở người
khác mà còn có sự tự tin ở khả năng của bản thân. Tuy nhiên điều này không
nên tạo ra sự lệ thuộc của nhóm vào người lãnh đạo. Người lãnh đạo cần ý thức
được điều này và cố gắng để các cá nhân duy trì được tính cá nhân độc lập và
sáng tạo.

Giao việc: người lãnh đạo cần có khả năng giao việc, và hiểu rõ nhiệm vụ này.
Một định nghĩa thường nghe về giám sát là “thông qua người khác mà làm được
việc”. Điều này bao gồm khả năng giao trách nhiệm. Tuy nhiên những người ở
cấp lãnh đạo và giám sát có thể cân nhắc họ cần thực sự để các thành viên tự
làm việc, hay vẫn giữ mọi trách nhiệm, hay thực sự giao việc.

Tính đáng tin cậy và tính nhất quán cao độ: người lãnh đạo phải thể hiện tính
nhất quán và sự tin tưởng – tức là giữ những nhận định của mình trong phạm vi
hợp lý, thay vì thay đổi ý kiến như thường thấy, một sự sẵn sàng chịu trách
nhiệm về việc làm của mình thay vì đùn đẩy trách nhiệm sang người khác.

Khả năng thuyết phục hiệu quả: người lãnh đạo phải có khả năng thuyết phục
người khác hành động theo ý mình. Khả năng thuyết phục như thế đòi hỏi năng
lực diễn đạt, mức độ chấp nhận về phương diện cá nhân và hiểu biết về quan
điểm của người mình đang thuyết phục.

Biết trợ giúp một cách hiệu quả: người lãnh đạo phải có mặt và thông hiểu khi
nhân viên cầu viện sự giúp đỡ. Người lãnh đạo cần tránh tạo ấn tượng là họ
không bao giờ có thời gian giúp đỡ hoặc lắng nghe các vấn đề khó khăn. Nhưng
khi một lãnh đạo thực sự đang bị áp lực công việc và không có thời gian, họ vẫn
có thể cho người cần giúp đỡ biết điều này và cho biết họ sẽ gặp lại ngay khi có
thể với điều kiện họ phải giữ lời.

Cân bằng về mặt tình cảm: người lãnh đạo phải tạm gác các vấn đề và tình
cảm cá nhân khi làm việc với nhóm bằng việc thể hiện một sự thông hiểu nhất
quán. Nếu nhà lãnh đạo thiếu sự quân bình tình cảm – hôm thì cáu kỉnh, càu
nhàu, hôm thì vui vẻ dễ chịu - nhóm sẽ cảm thấy căng thẳng.

Sự thấu cảm: người lãnh đạo cần có sự tôn trọng đối với cá nhân và tập thể
nhân viên, đồng thời nhạy bén và hiểu được nhu cầu của họ.

Gương mẫu: người lãnh đạo sống đúng với điều mình nói bằng việc làm gương.
Câu nói xưa “đừng làm những gì tôi làm mà hãy làm những gì tôi nói” không còn
đúng trong mối quan hệ trong công việc ngày nay.

Không thiên vị: người lãnh đạo phải công bằng. Như thế họ sẽ không ngại tỏ ra
nghiêm khắc. Sự nghiêm khắc sẽ được chấp nhận nếu như nó đi kèm với tính
không thiên vị.

Khả năng xây dựng môi trường làm việc hiệu quả: người lãnh đạo cần bảo
đảm rằng mội trường làm việc có ít xung đột và hạn chế tối đa sự mập mờ vì
những thứ này, nếu hiện hữu nhiều, sẽ gây nên sự sợ hãi và lo lắng ở các thành
viên nhóm, dẫn đến môi trường làm việc kém hiệu quả.

Lòng tự trọng cao: một người lãnh đạo khôn ngoan sẽ hài lòng khi biết mình
đúng và không bao giờ cần chứng minh người khác là sai.

Vị thế lãnh đạo và vai trò thành viên: người lãnh đạo cần được xem là một
thành viên trong nhóm như bao người khác, nhưng cũng không đi quá xa đến
mức mất đi vai trò lãnh đạo. Một số lãnh đạo cố gắng tỏ ra “thân thiện hết mức”,
đặc biệt là trong các dịp gặp gỡ ngoài công việc, đến mức họ vượt qua khỏi lằn
ranh vô hình (nhưng có thật) giữa nhân viên và lãnh đạo. Nhân viên cần nhận
thức được ranh giới này có tồn tại và phải tôn trọng nó.

Có động lực và tạo động lực làm việc cho người khác: bản thân người lãnh
đạo cần có động lực làm việc trước khi tạo động lực cho người khác. Họ cần thể
hiện sự sẵn sàng đón nhận trách nhiệm, và nỗ lực làm việc tốt hơn. Kỹ năng này
bao gồm một cái gì đó tương tự như tinh thần người lính phải hoàn thành sứ
mệnh lý tưởng trong những cuộc viễn chinh ngày xưa. Nó bao gồm hoài bão cá
nhân đi kèm với lòng vị tha và mong muốn thực sự giúp đỡ người khác.

Có đầu óc cởi mở: người lãnh đạo cần nhận ra và công nhận rằng nhiều ý
tưởng mà họ sử dụng đến từ các thành viên trong nhóm. Nhiều công trình
nghiên cứu chỉ ra rằng người lãnh đạo thực tế không nghĩ ra tất cả kế hoạch;
thật ra với nhiều người lãnh đạo, đa số các ý tưởng là xuất phát từ nhóm. Một số
lãnh đạo dường như cảm thấy mất mặt nếu họ chấp nhận các đề nghị từ cấp
dưới. Những người lãnh đạo có kinh nghiệm biết giá trị của việc để cho nhóm
cảm thấy họ đang tham gia và các mục tiêu phản ánh được ý tưởng và sự đóng
góp của họ.Trong một số trường hợp, người lãnh đạo đã khuyến khích thành
viên nhóm đưa ra các phương án mà thực sự họ đã nghĩ đến trong đầu.

Sự tận tụy của cá nhân: để trở thành một lãnh đạo không đòi hỏi trí thông minh
cá nhân ngoại hạng, mà cần sự tận tụy, cam kết cao độ của cá nhân.

Tinh thần trách nhiệm: người lãnh đạo đóng vai trò bước đệm giữa nhân viên
và cấp quản lý cao hơn qua việc không đùn đẩy áp lực công việc xuống nhân
viên. Điều này có nghĩa cá nhân họ phải chịu trách nhiệm về những định hướng
và mệnh lệnh mà họ được yêu cầu giao cho nhân viên ngay cả khi đây không
phải là những việc họ muốn làm hoặc chọn lựa. Người lãnh đạo không bao giờ
nói, “Cấp trên yêu cầu chúng ta làm điều này” bởi vì như thế là họ đang tránh né
trách nhiệm.

Ra quyết định và đánh giá công minh: người lãnh đạo phải có khả năng đưa
ra các quyết định tốt, đúng lúc, không trì hoãn trước các vấn đề không dễ chịu.
Họ cố gắng nhìn trước các ảnh hưởng trong tương lai của quyết định họ đưa ra
và cân nhắc các hành động người khác có thể thực hiện. Họ đồng thời phải có
suy nghĩ rõ ràng trong việc đưa ra các quyết định và có tính cách mạnh mẽ, vốn
là những thành tố cần thiết đối với phong cách lãnh đạo dân chủ. Các quyết định
về việc sử dụng sức mạnh xã hội còn phức tạp và khó khăn hơn nhiều.

Cần nhớ là vai trò của người lãnh đạo rất quan trọng trong việc đạt mục tiêu
chung của nhóm. Một người lãnh đạo phải nâng tầm nhận thức và động cơ làm
việc của các thành viên nhóm, đồng thời làm cho họ tin rằng họ có thể ảnh
hưởng đến sự thay đổi.

Để kết luận, ta cần thấy rõ là một người chỉ có thể nâng cao khả năng lãnh đạo
nếu họ hiểu được các mặt hạn chế và tiềm năng của bản thân. Họ không nên ép
mình vào một vai trò khiến họ cảm thấy kỳ quặc và không thoải mái.

Kỹ năng lãnh đạo là điều có thể học được. Sự thành công của một người trong
vai trò người lãnh đạo/giám sát đòi hỏi sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa các khả
năng của cá nhân với các nguyên tắc lãnh đạo được áp dụng nhất quán. Các
nghiên cứu chỉ ra rằng các nhà lãnh đạo giỏi nhất, dù có sự khác biệt về tính
cách, đều theo một số nguyên tắc giúp họ vươn lên vị trí dẫn đầu.
_________________________________________
Bài đọc Hiểu về nghệ thuật lãnh đạo được dựa theo học liệu do Prem Chadha soạn
thảo.
 QUÁ TRÌNH RA QUYẾT ĐỊNH
BÀI TẬP “LÊN KẾ HOẠCH DỰ ÁN”

Mục tiêu : Các hoạt động và phần thảo luận trong Bài tập Lên kế
hoạch dự án sẽ giúp người học hiểu và khám phá các tiến
trình quan trọng trong việc đưa ra quyết định trong bối
cảnh của một tổ chức.
Thời gian : 120 phút
Giáo cụ : Bảng flipchart, bút viết bảng, băng keo giấy
Bài tập Lập kế hoạch dự án in trên giấy (1 bản/người)
Bài trình chiếu, máy vi tính và máy chiếu
Phương pháp : Bài giảng ngắn, bài tập cá nhân và nhóm, và tổng kết hoạt
học động
Hoạt động 1 : 60 phút
1.1 : Thông báo cho học viên rằng bài tập lên kế hoạch dự án là
bài tập cho cá nhân và tập thể
1.2 : Chia lớp thành từng nhóm nhỏ 3-4 người (Số người trong
từng nhóm có thể khác nhau tùy vào tổng số học viên).

1.3 : Phát phiếu 1 và 2 của bài tập cho từng học viên và đọc to
tình huống cùng yêu cầu của bài tập như ghi trong phiếu 1.

1.4 : Yêu cầu từng học viên tự làm bài tập trước khi tham gia
vào nhóm của mình (xem phiếu 1). Dành 15 phút cho hoạt
động này. Từng học viên sẽ xếp hạng các hoạt động quản
lý trong cột Bước 1 ở phiếu 2.

1.5 : Sau khi các cá nhân đã xếp hạng xong, họ sẽ làm việc
chung trong nhóm và thống nhất thứ tự xếp trong bảng ở
cột Bước 2 của phiếu 2. Dành 30 phút cho hoạt động này.
Lưu ý học viên là thứ tự trong cột Bước 2 của phiếu 2 lúc
này phải giống nhau ở tất cả thành viên nhóm.

1.6 : Sau khi hoàn tất Bước 2, các nhóm trao đổi kết quả với
nhau và học viên sẽ ghi lại thứ tự xếp hạng vào cột Bước 3
của phiếu 2.

1.7 : Sau khi hoàn tất Bước 3, các học viên sẽ tính kết quả khác
biệt giữa cột 1 (thứ hạng do học viên xếp) và cột 3 (thứ
hạng do chuyên gia xếp) cho từng hoạt động quản lý
(dòng) và viết lại sự khác biệt tại cột Bước 4 của phiếu 2.
Thí dụ, nếu một học viên xếp hoạt động quản lý số I (Tìm
người có năng lực để đảm nhận các chức vụ) là 3 và kết
quả xếp loại của chuyên gia là 12 thì sự khác biệt là 9.
1.8 : Sau khi hoàn tất Bước 4, đề nghị học viên tính kết quả
khác biệt giữa cột 2 (thứ hạng do nhóm xếp) và cột 3 (thứ
hạng do chuyên gia xếp) cho mỗi hoạt động quản lý (dòng)
và viết lại sự khác biệt tại cột Bước 5 của phiếu 2. Thí dụ
nếu một nhóm xếp hoạt động quản lý 1 (Tìm người có
năng lực để đảm nhận các chức vụ) là 8 và chuyên gia xếp
là 12 thì khác biệt là 4.

1.9 : Yêu cầu học viên tính tổng của cột Bước 4 và cột Bước 5.
Yêu cầu mỗi đội tính Điểm trung bình của các cá nhân
trong toàn đội bằng cách cộng chung tất cả điểm của cá
nhân (có được từ Bước 4) và chia cho số thành viên trong
nhóm. Sau đó mỗi đội ghi lại Điểm trung bình này dưới số
của đội trong phiếu 2.

1.10 : Đề nghị mỗi đội điền điểm của đội (có được từ Bước 5)
dưới số tương ứng của đội trong phiếu 2.

1.11 : Yêu cầu mỗi đội tính mức khác biệt giữa điểm của đội và
điểm của từng thành viên. Nếu điểm của đội thấp hơn
điểm của cá nhân thì đội đạt, ngược lại là không đạt.

1.12 : Đề nghị mỗi đội cho biết ai được điểm thấp nhất và giải
thích rằng điểm thấp nhất là điểm tốt nhất.

1.13 : Hỏi mỗi đội số lượng người có điểm thấp hơn điểm của
đội.

Hoạt động 2 : 30 phút

2.1 : Giáo viên dẫn dắt cuộc thảo luận tổng kết hoạt động bằng
các câu hỏi sau:
 Đưa ra quyết định một mình và khi làm chung với đội
khó hay dễ như thế nào?
 Nhóm (của bạn) đã làm tốt điều gì?
 Nhóm đã đạt sự nhất trí bằng cách nào?
 Những sự khác biệt về ý kiến được giải quyết như thế
nào trong quá trình đưa ra quyết định chung?
 Nhóm đã gặp các thách thức nào?
 Có thể rút ra bài học gì về quá trình ra quyết định
thông qua bài tập này?
Hoạt động 3 : 30 phút
3.1 : Thực hiện bài giảng, nhấn mạnh đến các khía cạnh khác
nhau và các giai đoạn của việc ra quyết định.

3.2 : Thực hiện phần hỏi – đáp, và khuyến khích người học đưa
ra nhận xét sau phần trình bày.

3.3 : Kết thúc bài tập và cám ơn sự tham gia của học viên.
 BÀI TẬP LÊN KẾ HOẠCH DỰ ÁN
Phiếu 1

1. Tình huống
Tổ chức nơi bạn công tác vừa giao cho bạn một nhóm vừa thành lập để chịu trách
nhiệm thực hiện một dự án giáo dục không chính quy. Nhóm đã được giao trách
nhiệm và quyền quyết định lên một kế hoạch quản lý dự án và thực hiện sau khi
được cấp lãnh đạo cao nhất điều chỉnh và chấp thuận.

Ban lãnh đạo đã có chủ đích chọn các thành viên từ các phòng ban khác nhau cho
đội của bạn vì họ cảm thấy cần có các kiến thức và kỹ năng đa dạng để đưa ra kế
hoạch hiệu quả. Không ai trong nhóm biết về dự án này trước đây, ngoài việc dự án
này được mong đợi sẽ phát triển đáng kể và cần thêm người.

2. Nhiệm vụ
Bất chấp việc thiếu hụt thông tin về dự án, đội của bạn bây giờ phải thiết kế một kế
hoạch quản lý dự án sơ khởi. Ở trang kế là danh sách 15 hoạt động quản lý (I đến
XV) được xếp không theo một thứ tự logic nào. Nhiệm vụ của bạn là xếp các hoạt
động theo trình tự mà bạn sẽ theo để quản lý dự án. Thứ tự này sẽ được ban lãnh
đạo duyệt trước khi bạn được bắt đầu tiến hành dự án.

3. Bước 1
Vì bạn có được ít phút trước khi đội gặp nhau lần đầu, bạn hãy xem qua danh sách
các hoạt động ở trang kế (Phiếu 2) và xếp thứ tự theo ý bạn (không cần thảo luận ở
bước này). Điền vào cột Bước 1 (Thứ tự do cá nhân xếp).

Bước 2
Bây giờ nhóm sẽ làm việc chung và thống nhất thứ tự cần phải theo cho các hoạt
động. Điền vào cột Bước 2 (Thứ tự do nhóm xếp).
 BÀI TẬP LÊN KẾ HOẠCH DỰ ÁN
Phiếu 2

Bước 1 Bước 2 Bước 3 Bước 4 Bước 5

Thứ tự do
Thứ tự do Khác biệt Khác biệt
Số Hoạt động quản lý Thứ tự do chuyên gia
cá nhân điểm cá điểm đội
đội xếp hoạch định
xếp nhân (1-3) (2-3)
xếp
I Tuyển nhân viên có khả năng để đảm trách các chức vụ
Đo lường tiến độ dự án và/hoặc độ lệch so với mục tiêu dự
II
án
III Xác định và phân tích các việc cần thiết để thực hiện dự án
Đề ra các chiến lược (các ưu tiên, thứ tự, và thời lượng cho
IV
các công việc)
Phân trách nhiệm thực hiện, trách nhiệm giải trình, và quyền
V
hạn cho thành viên đội
VI Đề ra mục tiêu dự án (kết quả mong muốn)
VII Tập huấn và phát triển đội ngũ thực hiện các nhiệm vụ mới
Thu thập và phân tích thông tin về tình hình hiện tại của dự
VIII
án
IX Đề ra tiêu chuẩn chuyên môn cho các vị trí (chức vụ) mới
X Thực hiện các biện pháp sửa đổi cần thiết cho dự án
XI Phối hợp các hoạt động đang diễn ra trong dự án
Phân bổ nguồn tài nguyên (bao gồm ngân sách, phương
XII
tiện, v.v)
Đo lường kết quả thực thi của cá nhân dựa so với mục tiêu
XIII
đề ra
XIV Đề ra mục tiêu thực hiện cho từng cá nhân
XV Xác định, phân tích và quyết định phương án cơ bản
Tổng
 BÀI TẬP LÊN KẾ HOẠCH DỰ ÁN
Bảng xếp hạng của chuyên gia hoạch định

Thứ tự do
Số Hoạt động quản lý chuyên gia
hoạch định xếp
Tuyển nhân viên có khả năng để đảm trách các chức
I 8
vụ
Đo lường tiến độ dự án và/hoặc độ lệch so với mục
II 13
tiêu dự án
Xác định và phân tích các công việc cần thiết để thực
III 5
hiện dự án
Đề ra các chiến lược (các ưu tiên, thứ tự, và thời
IV 4
lượng cho các công việc)
Phân trách nhiệm thực hiện, trách nhiệm giải trình,
V 11
và quyền hạn cho thành viên đội
VI Đề ra mục tiêu dự án (kết quả mong muốn) 2
Tập huấn và phát triển đội ngũ thực hiện các nhiệm
VII 9
vụ mới
Thu thập và phân tích thông tin về tình hình hiện tại
VIII 1
của dự án
Đề ra tiêu chuẩn chuyên môn cho các vị trí (chức vụ)
IX 6
mới
X Thực hiện các biện pháp sửa đổi cần thiết cho dự án 15
XI Phối hợp các hoạt động đang diễn ra trong dự án 12
Phân bổ nguồn tài nguyên (bao gồm ngân sách,
XII 7
phương tiện, v.v)
Đo lường kết quả thực thi của cá nhân dựa so với
XIII 14
mục tiêu đề ra
XIV Đề ra mục tiêu thực hiện cho từng cá nhân 10
XV Xác định, phân tích và quyết định phương án cơ bản 3
 Đọc thêm
QUÁ TRÌNH RA QUYẾT ĐỊNH
TRONG TỔ CHỨC

Giới thiệu

Cuộc sống là một chuỗi liên tục các lựa chọn có tầm quan trọng lớn và nhỏ. Vì
lựa chọn đồng nghĩa với việc đưa ra quyết định, chúng ta luôn quyết định việc
này hay việc khác, thường bao gồm cả việc quyết định là không đưa ra quyết
định gì cả. Thực hiện các quyết định chắc chắn dẫn đến sự thay đổi, và đi kèm
nỗi lo sợ phải đối mặt với những điều chưa biết – sợ bị đẩy ra khỏi một tình
huống mình cảm thấy quen thuộc và chắc chắn vào một tình huống xa lạ.

Chúng ta đối mặt với một tình huống phải đưa ra quyết định khi có ít nhất hai
phương án để lựa chọn. Ta cần cẩn thận xem xét tất cả những khả năng hành
động có thể có trong một tình huống. Những người quyết định thành công
thường có được điều đó nhờ khả năng suy nghĩ theo những hướng mới.

Các quyết định có tính cam kết về mặt xã hội. Chúng đòi hỏi nỗ lực thực hiện
nếu người ra quyết định thật sự muốn hoàn thành vai trò trách nhiệm của mình,
và giữ uy tín cũng như hình ảnh của một người đáng tin.

Không phải lúc nào các quyết định cũng luôn nhắm vào việc đạt được mục tiêu.
Trên thực tế, chúng ta có thể xem phần lớn quyết định là liên quan đến việc tìm
ra những phương án hành động trước một tập hợp các hạn chế, khó khăn. Tập
hợp các hạn chế, khó khăn này có thể được xem như mục tiêu. Những hạn chế,
khó khăn nào thúc đẩy ta và những hạn chế, khó khăn nào dẫn hướng cho ta đi
tìm giải pháp sẽ được xem là “giống mục tiêu” hơn là những hạn chế, khó khăn
khiến ta khó có lựa chọn, hoặc những hạn chế, khó khăn ta có thể sử dụng để
kiểm tra xem một phương án có khả thi không.

Sự thành bại của một doanh nghiệp phụ thuộc vào chất lượng của việc đưa ra
quyết định. Do đó, cấu trúc doanh nghiệp phải tạo điều kiện cho việc đưa ra
quyết định. Đây là tiến trình căn bản trong toàn bộ tiến trình quản lý: người ra
quyết định sẽ thiết lập các mục tiêu, đưa ra quyết định, tổ chức sắp xếp các
quyết định, thúc đẩy các quyết định, và kiểm soát các quyết định. Họ lựa chọn
một trong số các chiến lược dựa trên các tiêu chí liên quan, như trang thiết bị,
dịch vụ giá trị gia tăng, chi phí và/hoặc các lợi ích của nó. Những tiêu chí này
thường không phải là lựa chọn của cá nhân người ra quyết định mà bị ảnh
hưởng nhiều và bị điều chỉnh bởi các nhóm khác có quan tâm, như những người
thụ hưởng, người hiến tặng, các tổ chức khác, chính phủ,v.v

Cần có một quyết định khi tổ chức đối mặt với một vấn đề, khi tổ chức không
bằng lòng với điều kiện hiện tại, hoặc khi tổ chức đó có được một sự lựa chọn.
Trước khi đưa ra quyết định thật sự, phải thực hiện một loạt công việc. Trong
các tổ chức lớn, những người ở cấp điều hành phát hiện ra vấn đề, xác định vấn
đề và đưa ra các lựa chọn khác nhau để đi đến quyết định.

Thiết kế những tiến trình đưa ra quyết định không phải dễ, và đưa ra quy trình
chuẩn cho mọi tình huống là việc không thể. Vì thế, lý thuyết về ra quyết định chỉ
có thể được xem là một phương pháp có hệ thống tương đối để giải quyết các
vấn đề và đưa ra quyết định. Một số đặc điểm quan trọng của tiến trình đưa ra
quyết định dẫn đến hoạt động hiệu quả trong một tổ chức là:
 Sự nhanh chậm của tiến trình đưa ra quyết định;
 Mức độ hợp lý của tiến trình quyết định;
 Mức độ chấp nhận quyết định của những người chịu ảnh hưởng bởi quyết
định đó.

Nhìn chung, tiến trình đưa ra quyết định bao gồm một vấn đề cần giải quyết, một
số mục tiêu không hòa hợp với nhau cần điều hòa, một số phương án hành động
để chọn ra hướng tốt nhất, và một cách đo lường giá trị hoặc những lợi ích các
phương án khác nhau đem lại.

Sáu yếu tố trong quá trình ra quyết định

Có khoảng sáu yếu tố được xem là phổ biến trong tất cả các loại quyết định. Đó
là:

 Người ra quyết định: Đây là một cá nhân hoặc nhóm thực hiện việc lựa chọn
từ các chiến lược có sẵn.
 Mục tiêu: Đây là các mục tiêu người đưa ra quyết định muốn đạt thông qua
quyết định của mình..
 Sự lựa chọn hoặc hệ thống giá trị: Yếu tố này đề cập đến những tiêu chí mà
người quyết định sử dụng trong việc lựa chọn. Nó có thể bao gồm việc tối ưu
các lợi ích hoặc tiện ích, việc tối ưu hóa các nguồn tài nguyên, v.v
 Chiến lược: Đây là các phương án khác nhau để người ra quyết định lựa
chọn. Các chiến lược bị giới hạn trong khuôn khổ nguồn tài nguyên do người
ra quyết định kiểm soát.
 Bản chất vấn đề: Bản chất vấn đề là những yếu tố nằm ngoài sự kiểm soát
của người ra quyết định. Đó là các khía cạnh hoàn cảnh của người ra quyết
định khiến ảnh hưởng đến việc lựa chọn chiến lược của họ.
 Kết quả: Kết quả đại diện cho những gì đạt được từ chiến lược đã chọn và
góp phần đạt mục tiêu. Khi kết quả được diễn đạt bằng ngôn ngữ của các
con số, nó thường được gọi là “lợi ích có được”.

Các loại hình quyết định

Các quyết định có thể được phân thành ba loại:

 Quyết định chiến lược: Những quyết định này liên quan đến chính sách và
chiến lược của tổ chức; thí dụ, lựa chọn từ các chương trình mà cơ quan sẽ
thực hiện và các nhóm nó phục vụ.
 Quyết định hành chính: Những quyết định này liên quan đến cấu trúc nguồn
tài nguyên của một cơ quan để tối ưu hiệu quả; thí dụ, lựa chọn các kênh
phân phối, địa điểm đặt trang thiết bị.
 Quyết định điều hành: Đây là những quyết định chủ yếu liên quan đến hoạt
động thường ngày của cơ quan như phân bổ nguồn lực, lên lịch làm việc và
mức tồn kho.

Quá trình ra quyết định

Khá nhiều cuộc thảo luận về tiến trình ra quyết định có xu hướng xoay quanh
việc giải quyết vấn đề mà thực chất chỉ là một phần của mục tiêu. Khi giải quyết
vấn đề, ta phải vừa nắm vững điều kiện của tình huống, vừa phải nắm vững các
yêu cầu mà quyết định đáp ứng.

Một vấn đề quan trọng trong việc hoạch định của tổ chức là việc phân bổ trách
nhiệm quyết định và thẩm quyền. Herbert Simon, người đưa ra “nguyên tắc tính
duy lý hạn chế” (bounded rationality)3 đã nhận xét rất đúng rằng: khả năng một
cá nhân được phép đưa ra một quyết định thường phụ thuộc việc thông tin có
được cung cấp để họ có thể đưa ra quyết định sáng suốt hay không, và họ có
chuyển tải được quyết định đến các thành viên khác trong tổ chức hay không –
những người mà hành vi được xem là có thể bị ảnh hưởng bởi quyết định họ
đưa ra.

Người ra quyết định phải hiểu là tiến trình ra quyết định bắt đầu bằng việc đánh
giá tình hình; và chỉ kết thúc sau khi một hệ thống hiệu quả đã được phát triển để
duy trì tình hình mới nhờ đạt được mục tiêu của quyết định.

Nhiều nhà khoa học về quản lý đã xác định được các bước trong việc đưa ra
quyết định. Marin B. Folson đề xuất bảy bước:
 Phân tích tình huống,
 Thu thập thông tin,
 Phân tích các yếu tố hoặc vấn đề,
 Đưa ra sáng kiến và cách giải quyết mới để giải quyết vấn đề,
 Cân nhắc giữa các phương án, và
 Theo dõi.

Những rào cản về mặt con người trong quá trình ra quyết định

Một vấn đề quan trọng trong các tổ chức lớn là thời gian cần thiết để đưa ra
quyết định. Quá trình quyết định của một số tổ chức lớn đã không đưa ra các
phản hồi đáp ứng kịp thời môi trường thay đổi nhanh chóng.
3
Tính duy lý hạn chế (Bounded rationality) được Herbert đề xuất như là một cách để diễn đạt
cách thức các nhà quản lý đưa ra quyết định trong tổ chức của họ. Chính tính duy lý sẽ cân
nhắc các hạn chế của người ra quyết định về phương diện thông tin có được, khả năng tư
duy, và độ tập trung, đối lập với tính duy lý thực chất, vốn không chỉ đưa ra giải pháp thõa
đáng, mà còn nhằm vào các giải pháp được tối ưu đến mức cao nhất. Theo ông, tính duy lý
của từng cá nhân bị giới hạn trong những thông tin mà họ có được, sự hạn chế tư duy, và
thời lượng họ có để suy xét đưa ra quyết định. Khả năng tập trung bị giới hạn của con người
dẫn đến khả năng duy lý bị giới hạn. Nguồn: http://www.igi-global.com/dictionary/bounded-
rationality/2786
Mọi tổ chức đều có một tốc độ riêng trong các hoạt động liên quan việc ra quyết
định, phản ứng trước áp lực của hoàn cảnh, xác định và giải quyết vấn đề và
nắm bắt cơ hội. Tốc độ và tính kiên quyết của quá trình ra quyết định chính là
nhịp tim của tổ chức đó. Vì tốc độ này không phù hợp với cách đo lường theo
truyền thống, giới lãnh đạo thường hay bỏ qua yếu tố này. Thật ra, tốc độ có liên
quan đến sự thành công nhiều hơn bất cứ yếu tố nào khác!

Một tổ chức phải được cấu trúc sao cho tiến trình đưa ra quyết định ngày càng
nhanh và càng kiên quyết, để bù cho những yếu điểm của con người như tính
nhút nhát, thiếu quyết đoán, và óc bè phái. Nhưng chúng ta hãy cùng xem xét
điều gì thường xảy ra khi yếu tố con người can thiệp vào tiến trình ra quyết định.

Mặc dù các sơ đồ tổ chức có quy định các lĩnh vực trách nhiệm, nhiều quyết định
đòi hỏi phải có sự tham gia của một số người và phòng ban, và tất cả đều có
chung mối quan tâm đến quyết định đưa ra vì nó ảnh hưởng đến chức năng hoạt
động của họ. Sự chồng chéo các mối quan tâm, và khó khăn trong việc điều
phối, thường làm lu mờ nhân dạng của người thực sự nên đưa ra quyết định.

Lo sợ mắc lỗi khiến người ta muốn có được nhiều thông tin và dữ liệu đến quá
mức cần thiết. Vì thế, nhiều quyết định lẽ ra có thể có được với một lượng thông
tin tối thiểu và trực giác tốt lại bị trì hoãn đợi thêm thông tin, mà phần lớn chỉ
khẳng định lại điều người ra quyết định đã biết. Những quyết định đánh giá tốt và
sáng tạo thì ít thấy.

Tổ chức tốt để ra quyết định hiệu quả

Để quá trình ra quyết định minh bạch, nhân dạng của người ra quyết định phải
chính xác và rõ ràng. Nhiều người có thể cảm nhận được tác động của một
quyết định và họ muốn biết nguồn gốc của quyết định để có thể trao đổi với
người này nếu cần thiết, nhằm chỉnh sửa, bổ sung hoặc rút lại quyết định. Những
lúc đó, nếu không biết rõ người ra quyết định là ai, họ có thể cảm thấy rất thất
vọng. Tác động của quyết định người ta có thể cảm nhận được, nhưng nó từ đâu
đến thì không thể cảm nhận. Một tình huống như thế có thể dẫn đến áp lực đòi
trung tâm quyền lực đó phải xuất hiện và giải thích.

Một cách khác là làm theo GS. Northcote Parkinson: “Nếu bạn muốn tránh việc
ra quyết định, hãy lập một ủy ban”. Theo cách trách nhiệm và nhiệm vụ giải trình
được phân bổ trong phần lớn tổ chức thì việc ra quyết định phải là việc điều hành
của một cá nhân. Các ủy ban không cần quyết định: họ có thể cung cấp thông
tin, quan điểm, ý kiến, v.v nhưng có thể không đưa ra quyết định. Họ sẽ đắc lực
trong vai trò ban kiểm chứng cho các quyết định hành động phức tạp; nhưng nếu
tổ chức không được thiết kế phù hợp, thì vai trò của ủy ban như là người giải
trình vẫn luôn bị nghi ngờ.

Bên cạnh đó, còn có xu hướng đòi hỏi quyết định đưa ra phải “đúng đắn” hay
“chính xác”. Vì các quyết định đều có liên quan đến tương lai, mà tương lai thì
không thể kiểm soát hoặc đoán trước, cho nên sẽ không công bằng khi đòi hỏi
phải có những quyết định “đúng đắn”. Chỉ có thể có quyết định trung thực và giải
trình được. Mặc dù một người có thể chứng minh tính trung thực của mình, khó
có thể đạt sự đồng thuận về những gì được gọi là “đúng”. Trong các tình huống
tổ chức phức tạp bao gồm vô số biến số, điều được xem là đúng theo một góc
độ nào đó vào một thời điểm nào đó, có thể lại hoàn toàn sai khi xem xét từ một
góc độ khác vào thời điểm khác. Một lần nữa, kinh nghiệm cho thấy rất nhiều
khác biệt giữa cách người ta nhìn một sự việc trước và sau khi nó xảy ra.

Khi mà các tổ chức ngày càng phức tạp thì các trung tâm phụ trách việc ra quyết
định hành động có tính trung thực và có thể giải trình ngày càng trở nên cấp
thiết. Khi thiếu đi những trung tâm như thế, các vấn đề có thể tồn động và làm
suy yếu tổ chức đó. Khi thiết kế hệ thống ra quyết định cho tổ chức, có lẽ nên
cân nhắc một số vấn đề nêu ra ở đây, cũng như xem xét các yếu tố con người có
thể cản trở tiến trình ra quyết định.

Kết luận

Kiểu ra quyết định phụ thuộc phần lớn vào kiểu lãnh đạo – từ phong cách lãnh
đạo cùng tham gia đến kiểu bóc lột. Mặc dù, loại hình đầu được ưa chuộng nhất,
loại hình lãnh đạo chuyên quyền nhưng không bóc lột cũng hiệu quả cao.

Một trong những khó khăn lớn nhất trong việc ra quyết định là các giải pháp cho
vấn đề không phải lúc nào cũng dựa vào các yếu tố mà người ra quyết định kiểm
soát được; một số yếu tố có thể do những người đối lập kiểm soát. Vì thế, người
ra quyết định chỉ có thể trông cậy vào giải pháp có khả năng thành công nhất mà
thôi.

Dù cho vấn đề là gì, người ra quyết định cũng chỉ có thể quyết định dựa trên
lượng thông tin có được, hoặc dựa trên những khả năng được tiên liệu. Thông
tin liên quan cùng với kinh nghiệm tích lũy, cộng với trực giác và tầm nhìn thực
tế, đan quyện thành những chiến lược khả thi, giúp họ có được quyết định hiệu
quả.

Ra quyết định vừa là một tiến trình khoa học vừa là một nghệ thuật tinh tế. Kiểu
quyết định phụ thuộc phần lớn vào mức độ sẵn sàng vận dụng thẩm quyền mà
người ra quyết định được giao.

_______________________________________
Bài đọc Quá trình ra quyết định trong tổ chức được dựa theo học liệu do Prem
Chadha soạn thảo.

GIAO TIẾP LIÊN CÁ NHÂN

TRÒ CHƠI “BỊT MẮT”
Mục đích : Trò chơi Bịt mắt và phần thảo luận sẽ giúp người tham gia hiểu được
tầm quan trọng của giao tiếp liên cá nhân hiệu quả trong hoạt động nhóm.

Thời gian : 120 phút

Dụng cụ cần thiết : Băng bịt mắt (7 cái cho nhóm 21 người), ghế (3 cái cho nhóm 21 người),
1 trái bóng, 1 cái còi, flip chart, bút, băng keo giấy)
Một phòng hoặc sân rộng để cho người tham gia chơi trò chơi
Bài trình chiếu, đèn chiếu, máy tính
(Tùy theo số nhóm mà số lượng các vật dụng như băng bịt mắt, ghế, v.v.
có thể tăng hoặc giảm, nhưng nó phải tương ứng với một phần ba tổng số
người trong nhóm.)

Các phương pháp : trò chơi học tập, bài giảng ngắn, hoạt động nhóm và tổng kết.
học
Hoạt động 1 60 phút

1.1. : Giáo viên chia lớp thành những đội nhỏ, mỗi đội có ba người.

Hướng dẫn cho các đội: Trò chơi Bịt mắt sẽ được chơi ba vòng. Mỗi đội
1.2 : sẽ có một người điều khiển (người này sẽ dùng tay/ ký hiệu để hướng
dẫn mà không được nói), một người phát ngôn (người này sẽ hướng dẫn
cho người chơi bằng lời nói theo ký hiệu của người hướng dẫn) và một
người bị bịt mắt (người sẽ làm theo hướng dẫn để chạm đến quả bóng).

Giáo viên cho các đội thời gian để xây dựng chiến lược chơi trò chơi.
1.3 : Chiến lược này có thể bao gồm những qui ước về các cách di chuyển tay
để người phát ngôn có thể hiểu được các hướng chẳng hạn “sang phải”,
“sang trái”, “đi thẳng”, “quay ra sau”, “dừng lại”, “quì xuống”, “cao hơn”,
thấp hơn, v.v. giữa các thành viên trong nhóm.

Người phát ngôn sẽ ngồi trên ghế đối diện với vị trí đứng của người điều
1.4 : khiển. Người điều khiển có thể nhìn thấy những hoạt động đang diễn ra
trên sân chơi và nơi quả bóng đang di chuyển để làm dấu hiệu phù hợp.

Người phát ngôn sẽ ngồi xoay lưng về phía sân chơi và vì thế sẽ không
thể thấy những hoạt động đang diễn ra trên sân nên phải nói dựa trên
những di chuyển bằng tay của người điều khiển.

Người bị bịt mắt sẽ tham gia trò chơi và làm theo hiệu lệnh của người
1.5 : phát ngôn để di chuyển đến mục tiêu, ở đây là quả bóng. Giáo viên sẽ
kiểm soát di chuyển của quả bóng và thổi còi khi trò chơi bắt đầu. (Trong
trường hợp không có còi, có thể dung hiệu lệnh bằng lời để bắt đầu cuộc
chơi.)

Người điều khiển sẽ hướng dẫn đồng đội và đưa ra những hướng dẫn để
1.6 : giúp đạt mục tiêu cũng như tránh trở ngại.
 Trò chơi sẽ được chơi trong ba vòng, mỗi thành viên từng đội sẽ đổi vai
1.7 : và chơi lại trò chơi cho đến khi từng người trong đội đã đóng đủ cả ba vai
người điều khiển, người phát ngôn và người bị bịt mắt.

Giáo viên phải đảm bảo không ai bị thương khi bị bịt mắt. Giáo viên có thể
1.8 : chuyển hướng người chơi nếu thấy họ di chuyển vào khu vực có khả
năng xảy ra va chạm vào vật/ hoặc người cùng chơi khác.

Hoạt động 2 : 30 phút

2.1 Khi kết thúc trò chơi, giáo viên điều hành phần thảo luận bằng cách hỏi
người chơi những câu hỏi sau:

 Trong khi tham gia trò chơi bạn đã nghĩ gì?

 Chuyện gì đã xảy ra trong khi tham gia trò chơi?
 Những thử thách nào các bạn đã trải qua?
 Có khi nào bạn có cảm thấy căng thẳng trong khi tham gia trò chơi ở
những vai trò khác nhau?
 Các bạn có gặp tình huống gì tương tự trong thực tế?
 Những bài học có thể rút ra liên quan đến tầm quan trọng của giao
tiếp từ trải nghiệm trò chơi này?

Hoạt động 3 : 30 phút

3.1 : Thực hiện một bài giảng nhấn mạnh về các yếu tố và các quy trình của
kỹ năng giao tiếp liên cá nhân.

3.2 : Thực hiện phần hỏi - đáp. Cho phép mọi người tham gia đặt câu hỏi và
đưa thêm ý kiến, sau bài thuyết trình

3.3 : Kết thúc bài học bằng cách cảm ơn tất cả mọi người đã tham gia vào hoạt
động.

______________________________________
Bài tập này được dựa theo MindTools
 Đọc thêm
GIAO TIẾP HIỆU QUẢ
TRONG TỔ CHỨC

Quá trình Giao tiếp

Từ “giao tiếp” có nguồn từ chữ “communis” trong tiếng Latin có nghĩa là phổ
biến. Những người giao tiếp nhằm thiết lập một “khoảng chung” với người
nhận”. Do đó, giao tiếp hiệu quả có thể được định nghĩa là sự truyền tải thông tin
và thông hiểu thông qua việc sử dụng các biểu tượng chung. Các biểu tượng
này có thể bằng lời hoặc không lời.

Nhu cầu Giao tiếp

Tất cả các mối quan hệ được bắt đầu, duy trì, thay đổi và kết thúc đều thông qua
phương tiện giao tiếp. Giao tiếp là một quá trình tương tác năng động, trong đó
người này có liên quan đến người kia, dựa trên thông tin phản hồi. Giao tiếp là
một quá trình kết nối mọi người trong tổ chức theo chiều dọc, chiều ngang,
đường chéo, giữa các bộ phận khác nhau với tổng thể của tổ chức, để tổ chức
và mỗi cá nhân đều đạt được mục tiêu của mình. Một tổ chức muốn đạt thành
tựu phải đảm bảo được sự tin tưởng và hợp tác của nhân viên dựa trên việc hiểu
biết lẫn nhau, để có được điều này, việc ra quyết định, giải quyết vấn đề và giao
tiếp hiệu quả là bắt buộc.

Quá trình giao tiếp

Để hiểu quy trình giao tiếp, chúng ta cần làm quen với một số thuật ngữ quen
thuộc hay được dùng:

Người truyền tin: Người truyền tin là người (hoặc những người) gửi đi một thông
điệp. Trong khuôn khổ của một tổ chức, người truyền tin có thể là bất kỳ nhân
viên nào có ý tưởng, ý định, có thông tin hay mục đích giao tiếp.

Mục tiêu: Mục tiêu là dự định của thông điệp, là mục đích trong đầu của người
truyền tin: là lý do tại sao giao tiếp được tiến hành. Những người quản lý có
nhiều mục đích giao tiếp, chẳng hạn để người khác hiểu ý kiến của họ, để hiểu ý
kiến của người khác, để đạt được sự đồng thuận giữa mọi người hoặc về những
ý tưởng, hay cách để tiến hành hành động.

Nội dung: Nội dung bao gồm bản chất của thông điệp, các thành phần của ý
tưởng, thông tin thực tế và các nội dung ít có giá trị hơn.
Thông điệp: Là kết quả của việc mã hóa, thể hiện mục đích của người truyền tin,
là thông điệp bằng lời hoặc không lời. Sau đó thông điệp này là những gì cá
nhân hy vọng sẽ giao tiếp với nơi dự kiến tiếp nhận thông tin, và hình thức thể
hiện chính xác phụ thuộc rất lớn vào các hình thức truyền tải thông điệp. Các
quyết định liên quan đến cả hai yếu tố - thông điệp và phương tiện chuyển tải
thông điệp - thường không thể tách rời.

Cách thức/phương tiện: Phương tiện là những hình thức mà qua đó thông điệp
được chuyển tải, ví dụ như sử dụng chữ viết, lời nói, hoặc ký hiệu, v.v. Đây như
những thiết bị chuyển tải thông tin. Các tổ chức cung cấp thông tin cho các thành
viên bằng nhiều cách khác nhau: trực tiếp, qua điện thoại, họp nhóm, sử dụng
máy vi tính, thư báo, văn bản chính sách, hệ thống đãi ngộ, lịch trình và dự báo.

Tuy nhiên, vẫn có tồn tại nhiều thông điệp không được thể hiện rõ ràng như trên.
Đó là các thông điệp ngoài dự tính được thể hiện bằng sự im lặng hoặc không
qua hành động cụ thể nào; đó cũng có thể là các quyết định không có mục đích
và mục tiêu và không sử dụng cách thức giao tiếp nào. Ngoài ra, giao tiếp phi
ngôn ngữ, chẳng hạn như bằng biểu cảm của gương mặt, cao độ của giọng nói,
và các chuyển động của cơ thể, cũng là những cách thức giao tiếp. Đây là ý
nghĩa của nhận định trước đây rằng ngay cả người quản lý cũng phải giao tiếp.

Người nhận tin: Nếu người truyền tin là một “chủ thể”, thì người nhận tin là một
“khách thể” của thông điệp được chuyển tải.

Giải mã: Để quá trình giao tiếp được hoàn thành, thông điệp phải được giải mã
bằng thuật ngữ liên quan đến người nhận tin. Giải mã tức là việc diễn giải thông
tin. Người nhận tin diễn giải thông điệp theo kinh nghiệm trước đây đã có và qua
việc tham khảo các khung tham chiếu. Thông điệp được giải mã càng gần với ý
định của người truyền tin thì việc giao tiếp càng hiệu quả. Điều này cho thấy vai
trò quan trọng của người truyền tin chính là “định hướng cho người nhận tin”.

Tình huống: Đây là bối cảnh hay môi trường mà việc giao tiếp diễn ra.

Phản hồi: Phản hồi từ người nhận tin đến người truyền tin trong quá trình giao
tiếp là điều nên có. Quá trình giao tiếp một chiều là những giao tiếp không có
những phản hồi như thế, điều này làm tăng khả năng sai lệch giữa thông điệp
gửi đi và thông điệp nhận được. Vòng phản hồi đóng vai trò là một kênh cho
người nhận tin đáp lại, từ đó cho phép người truyền tin xác định xem liệu các
thông điệp đã được nhận và được đáp lại đúng mục đích không. Vòng phản hồi
quan trọng từ người nhận tin đến người truyền tin này nằm trong quá trình giao
tiếp hai chiều. Đối với nhà quản lý, thông tin phản hồi có thể đến bằng nhiều
cách khác nhau. Trong những tình huống giao tiếp mặt đối mặt thì phản hồi trực
tiếp có thể được thể hiện qua những trao đổi bằng lời nói cũng như bằng các
phương tiện tinh vi như biểu cảm trên khuôn mặt biểu lộ sự bất mãn hay hiểu
lầm. Ngoài ra, những biểu hiện gián tiếp cũng có thể ám chỉ những thất bại trong
giao tiếp. Đó là năng suất giảm, chất lượng công việc kém, tỷ lệ vắng mặt hoặc
thay đổi nhân sự tăng, thiếu sự phối hợp, và quá nhiều xung đột nội bộ.
Yếu tố gây nhiễu: Yếu tố gây nhiễu là những yếu tố làm sai lệch thông tin dự
kiến. Yếu tố gây nhiễu có thể tồn tại trong bất kỳ tình huống giao tiếp nào vì
nhiều lý do. Ví dụ như một người quản lý đang làm việc dưới áp lực thời gian
lớn, dẫn đến hành động mà không giao tiếp hoặc giao tiếp vội vàng không đầy
đủ thông tin; hay một cấp dưới thay đổi nghĩa của một từ hoặc cụm từ khác với ý
định của người quản lý.

Quá trình giao tiếp: Tất cả những yếu tố trên đều là những yếu tố cần phải có để
quá trình giao tiếp có thể diễn ra, do đó không nên xem xét chúng một cách độc
lập. Quá trình giao tiếp trong tổ chức có thể diễn ra theo chiều dọc hoặc chiều
ngang, có thể bao hàm cá nhân hoặc tập thể.

Giao tiếp phi ngôn ngữ

Ngôn ngữ là một phương tiện quan trọng để diễn tả ý tưởng. Các cách thức giao
tiếp cũng bao gồm phương tiện phi ngôn ngữ. Những nhà thiết kế sân khấu và
thiết kế quảng cáo sử dụng phương tiện giao tiếp là màu sắc, kích thước và
khoảng cách. Tóm lại, bất cứ điều gì chứa đựng được ý nghĩa đều có thể sử
dụng như là phương tiện giao tiếp.

Những nghiên cứu gần đây của các nhà khoa học hành vi xoay quanh thông tin
phi ngôn ngữ, tức là những thông tin được gửi đi mà không sử dụng lời nói hay
văn bản. Đó là những biểu hiện cơ thể của người truyền tin, chẳng hạn như động
tác tay, nét mặt, chuyển động mắt. Những biểu hiện này có ảnh hưởng rất lớn
đối với người nhận tin trong việc giải mã thông điệp. Một số yếu tố thể hiện giao
tiếp phi ngôn ngữ mà các nghiên cứu đã chỉ ra bao gồm:

Khoàng cách: Trong một số trường hợp, khoảng cách ám chỉ sự lôi cuốn hoặc
không lôi cuốn; trong một số trường hợp khác, khoảng cách thể hiện sự khác biệt
trong địa vị.

Hướng giao tiếp: hướng giao tiếp đối diện nhau, đối lưng nhau hay là bên cạnh
nhau có thể truyền tải thông tin cụ thể. Hướng ngồi cạnh nhau thường thể hiện
sự hợp tác trong khi các đối thủ cạnh tranh thường ngồi đối mặt với nhau.

Tư thế: Tư thế có thể truyền tải những thông điệp về sự trang trọng hay sự thoải
mái. Tư thế được xem là thước đo của sự tự tin, mức năng lượng của một
người, hoặc tình trạng mối quan hệ của hai hay nhiều người.

Tiếp xúc cơ thể: Sự động chạm, bắt tay hay ôm thường cũng truyền tải thông
điệp. Chúng có thể biểu hiện sự thu hút, không thu hút hoặc tính thân mật. Bắt
tay có lẽ là hành động tiếp xúc được chấp nhận rộng rãi nhất trong các tổ chức.

Biểu cảm của gương mặt: Cười, cau mày, ngáp, nhướng mày và những biểu
cảm tương tự truyền tải thông tin tùy theo điều kiện trong quá trình giao tiếp trực
diện. Khuôn mặt thường được xem là nguồn thông tin chính yếu của cảm xúc vì
nó có thể cho thấy sự hạnh phúc, ngạc nhiên, sợ hãi, giận dữ, quan tâm hay bối
rối, v.v.
Ánh mắt: Chuyển động mắt và giao tiếp bằng ánh mắt thể hiện thông điệp về sự
quan tâm, không quan tâm, sự hấp dẫn, v.v. Nhiều người truyền tin bằng lời nói
muốn người tiếp nhận thông tin nhìn vào mắt họ để biết họ đang nhận được sự
chú ý. Trong trường hợp một người không muốn người khác biết cảm xúc của
mình thì họ sẽ tránh giao tiếp bằng mắt.

Giọng điệu: Có thể ‘giọng điệu’ không hoàn toàn nằm trong thể loại giao tiếp
’không lời’, nhưng nó cũng cần được lưu ý. Khi người tiếp nhận thông tin nhận
được thông điệp, họ thường chú trọng đến điều đó được nói như thế nào hơn là
những gì đang được nói. Giọng điệu biểu hiện cảm xúc tình cảm cũng như tuổi
tác, giới tính, ngoại hình và địa vị của một người.

Ngoại hình: Người ta thường cho rằng sự hấp dẫn về hình thể không tạo sự
khác biệt trong việc đánh giá người khác, nhưng thực tế là nó có ảnh hưởng.

Môi trường: Môi trường làm việc của một người có thể ảnh hưởng đến sự tương
tác của họ với những người khác. Chất lượng môi trường xung quanh nơi một
người sống và làm việc có thể gây ảnh hưởng sâu sắc đến tâm thái tâm lý của
người đó.

Lắng nghe

Theo Carl Rogers và FJ Roethlisberger, giao tiếp thực sự diễn ra và các rào cản
giao tiếp, chẳng hạn như xu hướng đánh giá, thực sự bị loại bỏ chỉ khi con
người biết lắng nghe với sự thấu hiểu. Điều này có nghĩa là người nghe thấy
được ý tưởng và thái độ được bày tỏ từ quan điểm của người truyền tin, cảm
nhận được cảm giác của người truyền tin, cũng như hiểu được khung chuẩn
mực của những điều họ đang nói.

Các gợi ý nhanh để lắng nghe tốt

Có rất nhiều chỉ dẫn giúp lắng nghe hiệu quả trong một tổ chức. Keith Davis đã
đề xuất “Mười lời khuyên giúp lắng nghe hiệu quả”

Ngừng nói: Bạn không thể nghe nếu bạn đang nói. “Hãy lắng nghe tất cả, nhưng
không nói nhiều.” William Shakespeare đã nói như vậy trong vở kịch nổi tiếng
“Hamlet”. Trời sinh cho con người hai lỗ tai, nhưng chỉ có một cái lưỡi, đây là ẩn
ý rằng mọi người nên nghe nhiều hơn nói.

Giúp người nói cảm thấy thoải mái: Hãy giúp người nói cảm thấy họ được tự do
nói bằng cách tạo ra một môi trường thoải mái.

Cho người nói thấy bạn muốn nghe: Hãy nhìn họ và bày tỏ sự quan tâm. Đừng
đọc thư điện tử trong khi họ đang nói. Hãy lắng nghe để hiểu chứ không phải để
đối lại.

Loại bỏ các yếu tố gây mất tập trung: Đừng vẽ vời, gõ tay hay xếp giấy tờ. Kiểm
tra xem nếu bạn đóng cửa thì có im ắng hơn không.
Đồng cảm: Hãy đặt mình vào vị trí của người nói để có thể nhìn thấy quan điểm
của họ.

Kiên nhẫn: Hãy dành thời gian cho người nói. Đừng ngắt lời họ. Đừng đi ra cửa
hoặc bỏ đi.

Giữ bình tĩnh: Một người nóng giận thường hiểu sai nghĩa của từ ngữ.

Nhẹ nhàng khi muốn tranh luận hay phê phán: Tranh luận hay phê phán đặt
người nói vào thế phòng thủ. Họ sẽ ngừng nói hoặc sẽ tức giận.

Đặt câu hỏi: Việc này sẽ động viên người nói và cho thấy bạn đang lắng nghe.
Nó cũng giúp phát triển xa hơn quan điểm của cuộc trao đổi.

Ngừng nói: Đây là bước đầu tiên và cũng là bước cuối cùng; bởi vì tất cả những
lời khuyên còn lại đều phụ thuộc vào nó. Bạn không thể là người nghe tốt trong
khi bạn đang nói.

Giao tiếp bằng lời nói và bằng văn bản

Giao tiếp bằng lời nói: Giao tiếp bằng lời nói luôn bao gồm tương tác hai chiều và
trực diện. Điều này tạo cơ hội cho các cuộc thảo luận diễn ra, nhưng chỉ khả thi
trong những nhóm nhỏ. Những tương tác như thế này cho phép người tham gia
hiểu biết nhau và có một cái nhìn về đặc điểm tính cách cá nhân của người khác.
Nó cũng giúp đánh giá các phản ứng cảm xúc và ngôn ngữ của người nhận tin
để biết liệu quá trình giao tiếp có cho kết quả như mong đợi hay không, để tìm
kiếm thông tin phản hồi, và để khắc phục những hiểu lầm nhanh chóng.

Giao tiếp bằng văn bản: Giao tiếp bằng văn bản trong các tổ chức bao gồm thư
nhắc nhở và thư từ, bản tin nội bộ, mô tả công việc, cẩm nang, bản kế hoạch,
v.v. Giao tiếp bằng văn bản có nhiều ưu điểm, ví dụ như có thể lưu lại, độ chính
xác cao, có tính đồng nhất, thường kỳ, và tránh được việc đùn đẩy khi trách
nhiệm đã được chỉ định, v.v. Một vài nhược điểm cần phải kể đến là tốn thời
gian, khó đưa mọi ý tứ vào văn bản, tính bảo mật thấp, có thể làm thủ tục hành
chính thêm rườm rà, v.v.
 HỢP TÁC VÀ XUNG ĐỘT
TRONG NHÓM
BÀI TẬP “THẮNG CÀNG NHIỀU CÀNG TỐT”

Mục tiêu : Bài tập và phần thảo luận Thắng càng nhiều càng tốt sẽ giúp
người tham gia hiểu được về xung đột và tầm quan trọng của
việc hợp tác trong nhóm vì lợi ích của tập thể.

Thời gian : 120 phút

Dụng cụ cần : Bảng flipchart, bút viết bảng, băng keo, giấy A4 để làm thành
thiết những mảnh giấy nhỏ

Các phương : Bài giảng ngắn, động não, xây dựng nhóm, chia sẻ theo nhóm,
pháp học tổng kết

Giáo cụ : Trò chơi “Thắng càng nhiều càng tốt”

Hoạt động 1 : 30 phút

1.1 : Giáo viên chia lớp thành những nhóm nhỏ, mỗi nhóm 4 người
bằng cách đếm số từ 1 đến 4.

1.2 : Các nhóm ngồi ở những góc khác nhau trong phòng để thảo
luận riêng trong nhóm.

1.3 : Giáo viên giải thích luật chơi cho cả nhóm.

1.4 : Mục đích của trò chơi là “thắng càng nhiều càng tốt”.

1.5 : Trò chơi sẽ được chơi 10 vòng.

1.6 : Mỗi nhóm phải lựa chọn giữa 2 ký tự X hoặc Y.

1.7 : Điểm sẽ phụ thuộc vào lựa chọn của tất cả các nhóm. Cách
tính điểm như sau:
 4X: Mỗi nhóm mất 1 điểm
 3X: Các nhóm chọn X thắng 1 điểm
 1Y: Nhóm chọn Y thua 3 điểm
 2X: Các nhóm chọn X thắng 2 điểm
 2Y: Các nhóm chọn Y thua 2 điểm
 1X: Nhóm chọn X thắng 3 điểm
 3Y: Các nhóm chọn Y thua 1 điểm
 4Y: Mỗi nhóm thắng 1 điểm
Hoạt động 2 : 45 phút
Các nhóm tham gia trò chơi:

2.1 : Các nhóm không được trao đổi với thành viên của nhóm khác
trong các vòng chơi.

2.2 : Trong từng nhóm, các thành viên phải thống nhất một lựa chọn
cho từng vòng.

2.3 : Các nhóm khác không được biết các lựa chọn của từng nhóm
riêng biệt.

2.4 : Mỗi vòng sẽ có thời gian 2-3 phút để lựa chọn.

2.5 : Sau khi lựa chọn xong, giáo viên hỏi lựa chọn của từng nhóm
và công bố kết quả (tuyên bố “2X và 2Y”).

2.6 : Mỗi nhóm ghi lại điểm số tương ứng của nhóm mình, không để
lộ kết quả cho nhóm khác.

2.7 : Nếu có bất kỳ câu hỏi nào, câu trả lời của giáo viên sẽ là tên
của trò chơi – “Thắng càng nhiều càng tốt”.

Tiếp tục sang vòng hai, ba, bốn.

2.8 : Khi kết thúc vòng 4, phần thưởng được công bố. Các điểm số
sẽ được nhân đôi.
Trước khi các nhóm ra quyết định lựa chọn, giáo viên cho phép
một người đại diện của từng nhóm tiến hành thương lượng với
những người đại diện của các nhóm khác trong vòng 5 phút.

Chơi vòng 5 và 6
2.9 :
Khi hoàn tất vòng 8, tất cả người chơi được mời đứng vào
2.10 : vòng thương lượng tập thể.
Chơi vòng 9 và 10

Hoạt động 3 : 30 phút

3.1 : Giáo viên thảo luận bằng cách đặt các câu hỏi sau:
 Nhóm nào thắng cuộc? Tại sao?
 Có phải chiến thắng trong nhóm nhỏ có ý nghĩa với bạn
hơn chiến thắng của tất cả các nhóm cùng nhau?
 Bạn cảm thấy thế nào trong quá trình chơi?
 Quá trình đó liên quan thế nào với thực tế bên ngoài?
  Thảo luận về tác động của việc cạnh tranh và hợp tác

Hoạt động 4 : 15 phút

4.1 : Giáo viên thảo luận với từng nhóm về cách họ hiểu mối quan
hệ với danh xưng “bạn” trong trò chơi. Họ cần phân tích xem
khi nói “bạn” thì liệu có nghĩa là từng cá nhân riêng lẻ và/hoặc
là đại diện cho cả một tổ chức? Giáo viên đề nghị người tham
gia liên tưởng tình huống của trò chơi với đời sống thực tế.
Giáo viên cần nhấn mạnh nhiều lần rằng hợp tác có thể mang
lại lợi ích và đối đa hóa lợi ích cho tất cả. Giáo viên kết thúc
bằng cách nêu bật những xung đột xảy ra và tầm quan trọng
của hợp tác trong nhóm vì lợi ích của tất cả, sau đó tổng kết
các ý chính của phần thảo luận.

_______________________________________
Dựa theo tài liệu “Handbook of Structure Experiences for Human Relations-Volume II
“. Pfeiffer và Jones, Hiệp hội đại học Mỹ, 1974.
 Đọc thêm
XỬ LÝ XUNG ĐỘT
TRONG NHÓM VÀ TỔ CHỨC

Trong bất kỳ nhóm nào, xung đột là điều không thể tránh khỏi vì mỗi người có
quan điểm khác nhau. Đặc biệt là khi làm việc trong một nhóm hay một tổ chức,
mỗi thành viên sẽ thấy nhu cầu của tổ chức khác nhau vì định hướng công việc
của họ khác nhau.

Xung đột là điều tự nhiên, do đó mục tiêu của một nhóm không phải là tránh
xung đột, mà phải xem nó như một “kháng nguyên” gây bệnh nhưng một khi hóa
giải được lại có thể giúp “hệ miễn dịch” của nhóm mạnh mẽ hơn. Bằng cách tìm
hiểu sự khác biệt giữa các cá nhân, những ý tưởng mới và bài học mới sẽ đến,
giúp nhóm hoặc tổ chức làm việc hiệu quả hơn. Thông thường khi xung đột phát
sinh và được xử lý một cách công khai, sự sáng tạo của các thành viên được
kích thích, các lựa chọn thay thế được xem xét, các ý tưởng tốt hơn được đưa
ra, từ đó kết quả hành động đương nhiên sẽ tốt hơn.

Cách thức xử lý xung đột trong tổ chức

Có năm biện pháp phổ biến để giải quyết xung đột trong tổ chức. Tuy nhiên,
không có biện pháp nào áp dụng được cho mọi tình huống hoặc cho mọi người.
Người thủ lĩnh của nhóm phải xem xét cách nào phù hợp và phù hợp với ai. Nếu
người thủ lĩnh từng sử dụng một phương pháp thành công, anh ta có thể lạm
dụng nó. Tìm hiểu về các phương pháp khác nhau mang lại cho chúng ta nhiều
lựa chọn hơn khi gặp phải tình huống cần giải quyết xung đột.

1. Từ chối hoặc Rút lui

Theo phương pháp này, một người cố gắng “thoát khỏi” xung đột bằng cách coi
như nó không tồn tại. Anh ta chỉ đơn giản là từ chối chấp nhận nó. Tuy nhiên,
với cách giải quyết này, xung đột không mất đi mà đến một lúc nào đó, nó sẽ
phát triển đến mức không thể kiểm soát. Khi vấn đề hoặc thời gian không quá
quan trọng, từ chối có thể là cách hiệu quả nhất để đối phó với xung đột.

2. Nhẫn nhịn hoặc Bỏ qua

“Chúng ta lái một con tàu hạnh phúc ở đây.” “Người tử tế không tranh cãi.” Người
theo phương pháp nhẫn nhịn sẽ bỏ qua sự khác biệt và không công nhận những
khía cạnh tích cực của việc xử lý xung đột công khai. Một lần nữa, cũng giống
như trên, nguồn gốc của xung đột hiếm khi tự mất đi. Tuy nhiên, phương pháp
này có thể được sử dụng khi việc duy trì mối quan hệ tốt quan trọng hơn là xử lý
một vấn đề không đáng kể thông qua xung đột.
3. Quyền lực hoặc Ưu thế

Quyền lực thường được sử dụng để giải quyết các khác biệt. Quyền lực có thể
bắt nguồn từ thẩm quyền hoặc vị trí của một người (bao gồm việc tham chiếu
đến bộ máy tổ chức, cấp giám sát cao hơn, v.v.). Quyền lực có thể mang hình
thức của đa số (chẳng hạn bằng biểu quyết) hoặc một thiểu số có sức thuyết
phục. Tuy nhiên, các chiến lược mang tính quyền lực dẫn đến kết quả là có
người thắng kẻ thua, và người thua cuộc sẽ không ủng hộ quyết định cuối cùng
như người thắng lựa chọn. Các cuộc họp nhóm trong tương lai có thể bị ảnh
hưởng xấu bởi việc nhắc lại xung đột trước đây vốn đã bị dụng quyền để “giải
quyết”. Trong một số trường hợp, đặc biệt khi các hình thức xử lý xung đột khác
rõ ràng là không phù hợp, thì quyền lực lại phát huy hiệu quả. Ví dụ như các
cuộc bầu cử quốc gia phải sử dụng hình thức bỏ phiếu, và Pháp luật được áp
dụng bình đẳng đối với tất cả mọi người.

4. Thỏa hiệp hay Đàm phán

Mặc dù thường được xem là một đức tính tốt trong một số nền văn hóa, sự thỏa
hiệp (“Anh nhường một ít, tôi nhường một ít và chúng ta sẽ gặp nhau ở giữa”) có
một số hạn chế nghiêm trọng. Thương lượng thường làm cả hai bên muốn chiếm
ưu thế, vì họ nhận thức rằng họ sẽ phải “cho đi một chút” và muốn giảm thiểu sự
mất mát. Giải pháp thỏa hiệp có thể yếu kém đến mức không hiệu quả. Thường
không có bên nào cam kết thực sự. Tuy nhiên, có những lúc biện pháp thỏa hiệp
lại hợp lý, chẳng hạn như khi thiếu tài nguyên hoặc khi cần thiết phải ngăn chặn
một tình huống được – mất.

5. Hòa nhập hoặc Hợp tác

Cách tiếp cận xung đột này đòi hỏi tất cả các bên trong cuộc nhận thức được
khả năng và chuyên môn của nhau. Lập trường của mỗi cá nhân là quan trọng,
nhưng trọng tâm của nhóm là phải cố gắng giải quyết vấn đề trước mắt, chứ
không phải là bảo vệ vị trí hay phe cánh của mình. Quan điểm ban đầu của mỗi
cá nhân sẽ dần được điều chỉnh cho phù hợp với nhau khi công việc của nhóm
tiến triển. Cuối cùng, ý tưởng tốt nhất của nhóm sẽ ra đời. Biện pháp này dựa
vào quan điểm nỗ lực của cả nhóm sẽ mạnh hơn tổng đóng góp của từng thành
viên. Nếu phương pháp này được tiến hành theo hướng phải chọn một, “hoặc
cái này hoặc cái kia”, hay nếu cuộc xung đột được giải quyết bằng quyền lực do
thiếu thời gian, tiền bạc, sự thông hiểu, quyết định cuối cùng cũng theo đó mà bị
ảnh hưởng.

Kết luận

Biết một số phương pháp khác nhau để giải quyết xung đột là điều vô cùng cần
thiết cho bất kỳ ai làm việc trong nhóm hoặc tổ chức. Những người lãnh đạo sẽ
giải quyết xung đột hiệu quả hơn nếu họ nhận thức được các phương pháp này
cũng như ưu nhược điểm của chúng.