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Marco conceptual
Diseño metodológico
Los resultados de la investigación
Identificación de las competencias docentes
Hallazgos
Caracterización del perfil del docente de
los Programas de Administración y sus
competencias para la docencia
1
Caracterización del perfil del docente de los
Programas de Administración y sus competencias
para la docencia
ISBN 978-958-57531-3-6
AUTORES:
Impreso por:
2
CONSEJO DIRECTIVO NACIONAL ASCOLFA 2014-2016
PRESIDENTE
Orlando Salinas Gómez
Bogotá - Corporación Universitaria Minuto de Dios UNIMINUTO
VICEPRESIDENTE
Octavio Ibarra Consuegra
Barranquilla - Universidad del Norte UNINORTE
SECRETARIO
Ricardo Uribe Marín
Medellín - Universidad EAFIT
CAPÍTULO ANTIOQUIA
María del Socorro López Gómez
Medellín - Universidad de Antioquia UDEA
CAPÍTULO BOGOTÁ
Giselle Eugenia Becerra
Bogotá - Colegio de Estudios Superiores de Administración CESA
CAPÍTULO CENTRO
Jorge Alirio Ortiz Briñez
Ibagué - Universidad Cooperativa de Colombia UCC
CAPÍTULO CARIBE
María Victoria Cano de Isaza
Montería - Universidad del Sinú UNISINU
CAPÍTULO ORIENTE
Orlando González Bonilla
Bucaramanga – Unidades Tecnológicas de Santander UTS
CAPÍTULO SUROCCIDENTE
Hernán Ocampo Solarte
Cali - Universidad Autónoma de Occidente UAO
REVISORÍA FISCAL
Claudia Patricia Mateus Castellanos
Bogotá - Pontificia Universidad Javeriana PUJ
DIRECTORA EJECUTIVA
Beatriz Hecmira Herrera Meza
Bogotá - Universidad Militar Nueva Granada UMNG
CONTADORA
Claudia Patricia Ballesteros
Bogotá - Universidad San Buenaventura USB
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4
LISTA DE CONTENIDO
1. PRESENTACIÓN 16
2. MARCO CONCEPTUAL 19
2.1 La problemática de la formación en los programas de administración
de empresas 19
2.2 El concepto de competencia 19
2.3 El concepto de docente 21
2.4 Las competencias docentes en el estudio 23
3. DISEÑO METODOLÓGICO 28
3.1 Objetivos 28
3.1.1 Objetivo general: 28
3.1.2 Objetivos específicos: 28
3.2 Supuestos del estudio 29
3.3 La muestra 29
3.3.1 Docentes 30
3.3.2 Estudiantes 33
3.4 Grupos de variables 34
3.5 Instrumentos 34
3.5.1 Cuestionarios 35
3.5.2 Pauta semiestructurada de entrevistas 36
3.6 Técnicas de análisis estadístico y validación de información 37
5
5.1.5 Aspectos analizados en la temática varios. 96
6. HALLAZGOS 115
6.1 Primer hallazgo. ¿Perfil o perfiles? 115
6.2 Importancia de las metodologías expositivas en el proceso formativo 122
6.3 Diversidad de métodos de evaluación del aprendizaje y el papel de
la evaluación grupal. 124
6.4 Las debilidades actuales de la evaluación por competencias 126
6.5 Y, ¿cómo superar la docencia como acto individual? 128
7. CONCLUSIONES 130
8. BIBLIOGRAFÍA 133
6
LISTA DE TABLAS
7
Tabla 30. Nivel de correlación entre las habilidades comunicativas verbales y
visuales y armonizar la transmisión del conocimiento y las búsqueda de
estrategias comunicativas para comunicar con la mayor claridad posible 86
Tabla 31. Nivel de correlación entre las habilidades comunicativas verbales y
visuales y el apoyo y enseñanza del uso de las tic 88
Tabla 32. Nivel de correlación entre la presentación de los conceptos y
mostrar su aplicación y la búsqueda de estrategias comunicativas
para lograr claridad 89
Tabla 33. Nivel de correlación entre el establecimiento de una relación
armónica y la respuesta de preguntas, hacer retroalimentación,
sondear el grado de aprendizaje 90
Tabla 34. Nivel de correlación entre la presentación de los conceptos y
mostrar su aplicación y la evaluación de los conocimientos, su
aplicación y la capacidad para resolver problemas 92
Tabla 35. Nivel de correlación entre la evaluación de los conocimientos, su
aplicación y la capacidad para resolver problemas con el diseño del
curso enfocando los conocimiento a aprender a solucionar problemas 94
Tabla 36. Nivel de correlación entre la evaluación aplicando diversidad de
métodos y evaluar la capacidad para trabajar en grupo 95
Tabla 37. Nivel de correlación entre el docente como parte de un euqipo que
desarrolla la docencia en rol institucional y el compromiso del docente
con la institución 97
Tabla 38. Nivel de correlación entre las reflexiones sobre los temas ideológicos,
políticos y sociales que hay detrás de los conocimientos y la
responsabilidad de evidenciar el compromiso con la construcción
de la sociedad 98
Tabla 39. Nivel de correlación entre seguir un único programa institucional y el
docente selecciona los conocimientos esenciales y los complementa don lo
que sea necesario y recomendable 99
Tabla 40. Percepción del docente sobre las competencias de diseño de cursos 99
Tabla 41. Correlación entre le apoyo en investigaciones para la preparación
de la clase y las acitivdades de clase que incluyen la lectura por
parte de los estudiantes de las investigaciones 101
Tabla 42. Percepción del docente sobre las competencias para el desarrollo de
la clase 103
Tabla 43. Correlación entre la relación constructiva con los estudiantes y la
existencia de un clima que facilite el aprendizaje 104
Tabla 44. Correlación entre el clima que facilite el aprendizaje y el rol de guía al
estudiante que asume el profesor 105
Tabla 45. Correlación entre la corresponsabilidad en el aprendizaje por parte
de los estudiantes y su participación activa en la clase 106
Tabla 46. Percepción del docente sobre las competencias para la evaluación 108
Tabla 47. Comparación de la búsqueda de evaluar el desarrollo de las
competencias y de la evaluación grupal para su verificación 108
Tabla 48. Comparación de la búsqueda de evaluar el desarrollo de las
competencias y de la priorización de evaluar la aplicación del
conocimiento 110
8
Tabla 49. Medidas de tendencia central competencias varias 111
Tabla 50. Comparación entre sentirse parte de una institución y el trabajo del
docente se hace como parte de un grupo de docentes 112
Tabla 51. Comparación entre sentirse parte de una institución y la claridad en
el aporte desde la clase al pei 113
Tabla 52. Media aritmética del análisis de pertinencia de los títulos de pregrado 117
Tabla 53. Mediana del análisis de pertinencia de los títulos de pregrado 118
Tabla 54. Moda del análisis de pertinencia de los títulos de pregrado 118
Tabla 55. Medidas de tendencia central por areas de formación 121
9
10
LISTA DE FIGURAS
11
Figura 45. Histograma preguntas 2.1 Y 2.2 104
Figura 46. Histograma preguntas 2.2 Y 4.3 105
Figura 47. Histograma preguntas 4.1 Y 4.2 106
Figura 48. Histograma preguntas 5.3 Y 5.4 109
Figura 49. Histograma preguntas 5.3 Y 5.2 110
Figura 50. Histograma preguntas 1.1 111
Figura 51. Histograma preguntas 1.2 112
Figura 52. Histograma preguntas 1.2 113
Figura 53. Mapa de proximidad de la pertinencia del pregrado 119
Figura 54. Mapa de proximidad de la pertinencia de las especializaciones 120
Figura 55. Mapa de proximidad de la pertinencia de las maestrías 120
Figura 56. Mapa de proximidad de la pertinencia de doctorado 121
12
INTRODUCCIÓN
Sin embargo, evidencias concretas señalan la calidad docente como la principal estrategia
para mejorar la calidad de la educación para todos los colombianos pues la calidad docente
incide directamente en el desarrollo de las competencias de los estudiantes.
Por ello, es de vital importancia describir las características del docente, pilar de un sistema
educativo de calidad. El paradigma de un buen profesor pasa por rutas que recorren su
fundamentación axiológica, su formación profesional, su tipo de vinculación, su dedicación,
su pedagogía, su conocimiento y su compromiso social. En últimas, un buen profesor se
gana el respeto de la comunidad con la cual se interrelaciona. Para LLovet1 el respeto es
algo que un profesor tiene que ganarse a pulso: no viene dado porque el docente hable
desde una tarima elevada y los estudiantes estén apretujados como sardinas enlatadas
entre las filas de los asientos. Un profesor es respetado, por más exigente que sea a la
hora de evaluar y calificar, cuando el estudiante percibe que se encuentra ante una persona
civilizada, con una preocupación pedagógica visible, y que, en principio, no tiene nada en
contra de la clase estudiantil sino todo a su favor. Más adelante el mismo Llovet afirma que
el profesor debía enseñar todo cuanto debe enseñarse en esta vida –no solamente lo que
llamamos el programa.2
13
Sus destacados autores, aplicaron 295 encuestas de 22 Programas de Administración de
los 55 afiliados a ASCOLFA Capítulo Bogotá, representando el 51% del universo. Sin duda,
un gran aporte para conocer, pensar y actuar sobre la relación entre profesionalismo y
didáctica en los profesores de Administración.
El trabajo de los profesores investigadores Juan Guillermo Ocampo, Wilson Javier Castro,
Gisele Eugenia Becerra y Beatriz Herrera, es un buen ejemplo de la realización de
investigaciones útiles para mejorar la gestión académica y administrativa de los programas
de Administración en Colombia.
Por eso en los últimos años ha sido propósito de ASCOLFA consolidar su sello editorial a
través de la apropiación social del conocimiento, vía publicaciones que sean resultado de
proyectos de investigación financiados por los capítulos regionales como es este caso el
de Bogotá.
Los retos actuales de la docencia están ligados a procesos de acreditación que obligan
cada vez más a mejoramientos continuos en lo que se conoce como “Faculty”. Con una
visión holística, todos los factores son importantes pero, sin duda, el docente establece la
diferencia.
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AGRADECIMIENTOS
A las 21 Instituciones de Educación Superior IES que nos abrieron las puertas para conocer
la percepción de sus estudiantes y docentes.
A los casi mil estudiantes que entregaron la información que hace parte esencial de este
estudio.
A los 12 docentes entrevistados, con los que pudimos profundizar sobre conceptos que
nos unen.
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1. PRESENTACIÓN
Para generar un aporte que permita a las Facultades de Administración reflexionar sobre
su Faculty, se identificó que el primer aporte para la discusión se debería concentrar en
la caracterización del perfil de los docentes que prestan sus servicios a los programas de
Administración de las Facultades afiliadas al Capítulo Bogotá, incluyendo la percepción de
los estudiantes sobre las competencias para el ejercicio de una buena docencia.
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Los resultados alcanzados muestran que el profesor de los programas de Administración
objeto del estudio son esencialmente del género masculino, mayores de 35 años, con
menos de 10 años de experiencia docente y vinculación inferior a 5 años con la misma
IES, que actualmente estudia o es consultor, con bajo nivel de emprendimiento, contratos
que lo vinculan por menos de un año a la IES e ingresos inferiores a 3 millones de pesos
colombianos. Estos docentes orientan 3 o más cursos de 2 o más áreas temáticas diferentes,
con dedicaciones de hasta 15 horas de docencia directa semanal y en 1 o 2 IES, aunque un
poco más de 1 de cada 3 docentes superan de lejos los promedios de dedicación, cursos
e IES.
De igual manera, todos los docentes tienen título de Pregrado, el 70% de Especialización, el
33% de Maestría y sólo el 1% de Doctorado. Los títulos más frecuentes entre los profesores
son Administración de Empresas, Economía, Administración Pública y Contaduría Pública
en pregrado; Pedagogía, Docencia y Didáctica en Especialización, seguido por formación en
áreas funcionales de las empresas; y Educación y Administración en Maestría.
Finalmente, cuando se valida la percepción del estudiante, éste espera que su docente
sea formado en la misma área de conocimiento en la que orienta su clase, con experiencia
profesional en cargos relacionados con el tema del curso, que se actualiza permanentemente
aunque no necesariamente a través de programas de posgrado. No consideran tan relevante
el diseño del curso como la experiencia del docente y su habilidad comunicativa. Prefieren
la evaluación individual y la utilización de métodos diversos para hacer la validación del
aprendizaje. Y consideran que el docente no necesita de un trabajo en equipo con los demás
profesores y su responsabilidad se concentra en ofrecer el conocimiento y la experiencia
profesional personal.
Este estudio que ha tomado 20 meses de trabajo y que ha contado con la colaboración
de un alto número de afiliados a ASCOLFA en su Capítulo Bogotá, recoge información
de 22 IES, 295 docentes y 923 estudiantes que diligenciaron los formularios diseñados
o participaron en entrevistas para validar o ampliar la comprensión sobre el desempeño
de competencias específicas. En la primera parte del informe se encuentra el proceso
metodológico seguido, incorporando el marco conceptual sobre las competencias del
docente del cual se partió para el estudio, la descripción de la metodología de recolección
y análisis de datos y los supuestos de los que se orientaron el tratamiento de información.
En la segunda parte, se presenta la caracterización de los docentes, a partir de variables
generales, contratación e ingresos, formación y actividades académicas. En la tercera
parte del documento se presenta el análisis de las competencias estudiadas tanto desde la
percepción del estudiante como de los docentes participantes. Para el estudio se agrupan
las competencias relacionadas con la formación y la experiencia profesional de los docentes,
el diseño de cursos, el desarrollo de la clase, la evaluación y otras que agrupan la relación
con la institución y los pares.
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Como coinvestigadores Wilson Javier Castro Torres, Ingeniero Industrial y Mecánico,
docente de la Universidad Piloto de Colombia, Magister en Administración y Dirección de
empresas (MBA), Magistrante en Administración de Proyectos bajo lineamientos del PMI®
de EE.UU, Especialista en Gestión de Productividad y Calidad, y Especialista en Gerencia de
Proyectos, y Miembro activo del PMI®. Gisele Eugenia Becerra Plaza, Directora del Pregrado
en Administración de Empresas del Colegio de Estudios Superiores de Administración –
CESA, fue Decana de la Facultad de Administración de la Escuela Colombiana Julio Garavito
y Directora del Pregrado de Administración de la Universidad del Rosario. Actualmente es
Vicepresidente del Consejo Profesional de Administración de Empresas – CPAE y Presidente
del Capítulo Bogotá de ASCOLFA. Y Beatriz Herrera Meza, Directora Ejecutiva de ASCOLFA
y profesora de tiempo completo de la Universidad Militar Nueva Granada.
Para el Consejo Directivo de Ascolfa Capítulo Bogotá es grato dejar en las manos de
sus afiliados y otros actores interesados, estos resultados que le permitirá a los decanos
identificar algunos de los aspectos que debe fortalecer en los procesos de selección y
dedicación de sus docentes, los aspectos curriculares a fortalecer en el ejercicio de la
docencia y en los procesos de formación de los docentes en competencias críticas de su
desempeño; a las IES en la definición de políticas de selección, contratación, remuneración
y movilidad de los docentes; y a las entidades de control para la formulación de políticas
sobre los docentes y su impacto en la calidad de la educación superior en el país.
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2. MARCO CONCEPTUAL
Uno de los programas de formación que reciben y gradúan más estudiantes en Colombia
es Administración de Empresas, lo que conlleva a la presencia de un cuerpo docente
numeroso. Por otra parte, hay diversos enfoques para la formación profesional de acuerdo
con la orientación de la institución que ofrece el programa, lo que debería relacionarse
con el perfil del docente que presta sus servicios para la formación de profesionales. Pero
hasta el momento no se ha realizado la caracterización de los docentes de este programa
en particular para identificar su perfil, competencias y requerimientos que den su aporte al
logro de los objetivos de aprendizaje. En este marco, el problema que aborda la presente
investigación es: ¿Cuál es la caracterización del perfil o los perfiles de los docentes que
prestan sus servicios a los programas de Administración de las Facultades de Administración
afiliadas al capítulo Bogotá de ASCOLFA?
Desde que Noam Chomsky (Chomsky, 1966) empezó a utilizar el concepto de competencia
lingüística para referirse a la capacidad del ser humano para realizar infinitas combinaciones
con un número limitado de elementos, lo que permitió la creación del lenguaje, se han
realizado diversas aproximaciones a este concepto que van desde la concepción meramente
pragmática de la capacidad de hacer, hasta aquellos que consideran que más allá de la
competencia existe la disposición del sujeto epistémico para entender, acatar y actuar en
correspondencia con el aprendizaje asumido. De igual manera, los perfiles por competencias
han tomado fuerza como mecanismo para expresar y medir la capacidad adquirida por
quien se forma en una disciplina o profesión y, en términos más amplios, para aquel que se
desempeña en una ocupación, oficio o cumple con una función organizacional.
19
vida” (Hernández C. A., 2005), no un corpus teórico sin pertinencia. Así, la competencia
científica se resume en “la capacidad de actuar en determinados contextos en interacción”
(Hernández C. A., 2005).
Por su parte, el profesor canadiense Alain Legault entiende las competencias como el proceso
por medio del cual se alcanza la “adquisición de habilidades cognitivas y metacognitivas
para asegurar la integración y transferencia del conocimiento” (Legault, 2012). Para el
autor, la competencia es una habilidad que permite hacer algo con el conocimiento, el cual
se aplica a diferentes situaciones, ya que genera el proceso de transferencia, entendido
como la capacidad de aplicar una competencia a otras situaciones que se le asemejan.
20
A partir de estas aproximaciones, se pueden identificar aspectos comunes que permiten
definir la competencia para la presente investigación como la capacidad de actuar de
manera crítica frente a diferentes familias de situaciones, realizando transferencia de
conocimiento, para enfrentar y solucionar situaciones de manera creativa basado en la
aplicación de diferentes recursos cognitivos.
El segundo autor, Shulman, entiende el concepto desde la relación que se da entre el que
enseña y el que aprende: “(el docente…) es alguien que comprende aquello que se ha de
aprender y cómo se lo debe enseñar. Luego procede a través de una serie de actividades
durante las cuales se imparten los conocimientos específicos y se les ofrecen oportunidades
para aprender a los estudiantes” (Shulman, 2005). Este autor pone el énfasis en la acción
didáctica que debe ejercer para cumplir con el objetivo del aprendizaje de quien se forma
en la interacción con él. Esta acción comprende dos grandes tareas del docente: las
relacionadas con la identificación del objeto de conocimiento que se da antes de la práctica
docente y con el actuar docente en el aula de clase en el que despliega los mecanismos y
dispositivos para lograr los objetivos de aprendizaje en los estudiantes.
Tardif, por su parte, propone un docente que “forma para la actuación en la vida profesional,
con un sentido ético enfocado en las relaciones humanas” (Tardif, Los saberes del docente
y su desarrollo profesional, 2004). El autor se concentra en el para qué de la tarea del
docente, que implica el reconocimiento de los saberes de la profesión y las acciones que
de él se desprenden, un docente que puede comunicar el sentido ético de dichas acciones
y que dimensiona la necesidad de prepararlos para ejercer una profesión con capacidad de
relacionarse con otros.
21
Para Zabalza los docentes “vinculan el proceso de enseñanza y de aprendizaje como un
proceso conjunto…(que) combina(n) la Especialización en el conocimiento que enseña y
la de profesor en una sola identidad… por lo que combina lo profesional y lo didáctico y
las condiciones personales del profesor” (Zabalza, Universidad Javeriana de Cali, 2005).
El docente es una sola persona que enfrenta una acción pedagógica y didáctica, pero
definida toda esta tarea por su condición personal. Este autor enfatiza en que no se puede
separar la tarea de la persona que la realiza y que el objetivo de toda la tarea es orientar
la apropiación de un conocimiento específico.
Otros autores, como Maldonado, proponen el docente como aquel que busca el desarrollo
de la persona para lograr generar un cambio en su comportamiento y desarrollar la
eficiencia en la aplicación de los conocimientos (Maldonado, 2010). Esta comprensión del
docente es transformadora a partir del conocimiento y su aplicación.
Martín y Garrote, por su parte, plantean que el docente tiene su función centrada en
la enseñanza: “cumple la función de enseñar, entendida como instruir o exponer. Los
conocimientos que enseña se adquieren a través de la investigación, la experiencia práctica
y el ejercicio profesional” (Francisco Martin, 2009). Como parte de las condiciones para
el ejercicio de la docencia, es necesaria la experiencia previa que incluye la formación,
la búsqueda de conocimiento, poner en práctica aquello que se va a enseñar, la cual lo
habilita para cumplir con dicha función.
La profesora Susan Francis entiende al docente como aquel que “cumple el acto educativo
dentro de su disciplina. Tiene exigencias en el conocimiento disciplinar y en lo pedagógico,
en cómo encontrar formas interventoras que permitan enseñar aquellos conocimientos,
habilidades, destrezas y valores que deben aprender los próximos profesionales” (Francis,
2006). De la misma manera, para esta profesora de la Universidad de Costa Rica, el docente
“desarrolla un modelo configurado por formas de actuación que satisfacen las necesidades
y expectativas de formación profesional de los estudiantes universitarios” (Francis, 2006).
Así, el docente cumple con tres funciones: el dominio disciplinar, la actividad didáctica y la
acción pedagógica, con las cuales se configura el perfil del docente.
22
investigativa y profesional en la misma, y que identifica necesidades de formación, formula
acciones formativas, identifica éstas en el marco de un programa general y guía a los
estudiantes en el logro de los objetivos de aprendizaje.
Entre los elementos más relevantes de la caracterización del docente, tanto el CNA como la
EFMD, AACSB y AMBA han definido en sus estándares los elementos a ser revisados. Tomando
los lineamientos de acreditación del CNA (Consejo Nacional de Acreditación - CNA, 2013),
se identifican la selección, vinculación y permanencia de los profesores (Característica 8);
estatuto profesoral (Característica 9); número, dedicación, nivel de formación y experiencia
de profesores (Característica 10); desarrollo profesoral (Característica 11); estímulos a la
investigación (Característica 12); producción, pertinencia, utilización e impacto de material
docente (Característica 13).
Algunos autores de los anteriormente mencionados definen las competencias del docente,
mientras que algunos de ellos no realizan una diferenciación con la definición general de las
mismas o de la aproximación al concepto de docente. En este apartado nos concentraremos
en caracterizar aquellos que hacen una mención específica.
23
Con base en estas aproximaciones, para la presente investigación se asume que la
competencia docente se refiere a la capacidad didáctica del mismo, el diseño de actos
formativos y el grado de apropiación del conocimiento que permite formar profesionales
con capacidad de tomar decisiones en pro del desarrollo de la sociedad.
24
TABLA 1: APROXIMACIONES AL CONCEPTO DE COMPETENCIA
25
Fuente: Elaboración Propia
Para resumir el marco conceptual del presente estudio, se adopta el concepto de competencia
como la capacidad de actuar de manera crítica frente a diferentes familias de situaciones,
realizando transferencia de conocimiento, para enfrentar y solucionar problemas utilizando
recursos cognitivos. De igual manera, se entiende al docente en el ámbito de la formación
de profesionales, que acredita conocimientos en el área que acompaña, experiencia
investigativa y profesional en la misma, y que identifica necesidades de formación,
formula acciones formativas, identifica éstas en el marco de un programa general y guía
a los estudiantes en el logro de los objetivos de aprendizaje. Y la competencia docente
como la capacidad didáctica, el diseño de actos formativos y el grado de apropiación del
conocimiento que permite formar profesionales con capacidad de tomar decisiones en pro
del desarrollo de la sociedad.
A partir de esta base conceptual y el análisis realizado de los autores que han permitido
aproximarse a los conceptos de competencia docente, se produjo el análisis de elementos
comunes para identificar tanto las actuaciones esperadas en el desempeño del docente
como las competencias que se derivan de dichas actuaciones. En el análisis, buscando
superar las diferencias epistemológicas que se pueden identificar entre los autores, se
realizaron las analogías para integrar en categorías superiores las coincidencias y definir
los grupos de competencias y los rasgos característicos que éstas implican, aplicados al
docente de los programas de Administración de las Facultades de Administración.
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Organización y el manejo de la clase
Presentación de explicaciones claras y descripciones vívidas
Interacción eficaz con los alumnos por medio de preguntas sondeos, respuestas y reacciones.
Los conocimientos se modelan y orientan hacia la solución de situaciones problemáticas
concretas
Crear situaciones de aprendizaje
Seleccionar y presentar los contenidos disciplinares diferenciando los contenidos esenciales,
necesarios y recomendables
Diseñar las actividades de aprendizaje
Saber dirigir actividades en pro de una competencia
Evaluar el aprendizaje
Saber evaluar las competencias
Facilitador del aprendizaje
Especialista en la convergencia interdisciplinar de los saberes
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3. DISEÑO METODOLÓGICO
3.1 OBJETIVOS
Identificar las principales características del docente y sus competencias para la docencia,
en los profesores que prestan sus servicios a las programas de Administración de las
Facultades afiliadas a ASCOLFA en su capítulo Bogotá.
28
3.2 SUPUESTOS DEL ESTUDIO
El tercer supuesto parte de relacionar la idoneidad del docente con la formación recibida,
en el sentido que un docente puede generar valor en un curso en la medida que haya
recibido formación directa sobre el tema o haga parte de áreas afines con la temática del
curso orientado. Así, el perfil del docente es diferente desde el punto de vista del núcleo
básico de conocimiento en el que se encuentra el programa de Pregrado en el que se
formó, y en concordancia con el área de conocimiento en el que se encuentra el curso que
orienta.
Con base en estos estudios, se diseñó la metodología del presente estudio, sus instrumentos
y las técnicas de análisis empleadas.
3.3 LA MUESTRA
En el presente estudio se tomó como universo las IES con programas de Administración
en cualquiera de sus denominaciones, afiliadas a ASCOLFA Capítulo Bogotá, cuya sede
principal sea la ciudad de Bogotá, que ofrezcan programas presenciales y tomando una
sola inscripción por institución. Así, de las 55 afiliaciones, se realizó invitación directa para
participar a las 43 IES que cumplían con dichas características y se obtuvo respuesta de 22
en el caso de los docentes, lo que representa el 51% del universo. Para los estudiantes,
se obtuvo respuesta de 21 IES, que representa el 49%.
29
3.3.1 Docentes
En cuanto a la muestra de docentes, la respuesta fue de 295. Dado que algunos docentes
laboran en más de una Institución, para la identificación de la muestra se tomó en cuenta
como IES de referencia aquella que remitió la información del docente. De esta manera
la distribución de los docentes que hicieron parte del estudio es la que se presenta en la
Tabla 3.
Pero estos docentes ejercen sus actividades docentes en más de una IES, algunas de ellas
afiliadas a Ascolfa y en programas de Administración u otros afines, en IES ubicada en
30
la ciudad de Bogotá y fuera de la misma. Con esa muestra el estudio permite tener una
representación más amplia y las conclusiones podrían tomarse como referentes para un
espectro de IES superior al del objetivo inicialmente planteado. En la Tabla 4 se referencian
la representación de las 61 IES con las que los docentes tienen vinculación, ampliando el
mismo a 482 plazas docentes.
31
30 UNIVERSIDAD EAN 4 0.8%
31 UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA 3 0.6%
32 FUNDACION UNIVERSIDAD DE BOGOTA JORGE TADEO LOZANO 3 0.6%
33 UNIVERSIDAD ANTONIO NARIÑO 3 0.6%
34 UNIVERSIDAD DE CIENCIAS APLICADAS Y AMBIENTALES UDCA 3 0.6%
35 UNIVERSIDAD LA GRAN COLOMBIA 3 0.6%
36 UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA Y A DISTANCIA 3 0.6%
37 UNIVERSIDAD NACIONAL DE COLOMBIA 3 0.6%
38 ESCUELA LOGÍSTICA MILITAR 3 0.6%
39 UNIVERSIDAD DE AMERICA 3 0.6%
40 UNIVERSIDAD AUTONOMA DE COLOMBIA 2 0.4%
41 EAFIT 2 0.4%
42 SERVICIO NACIONAL DE APRENDIZAJE SENA 2 0.4%
43 CENTRO DE EDUCACIÓN MILITAR 2 0.4%
44 DIRECCIÓN NACIONAL DE ESCUELAS DE LA POLICIA NACIONAL 1 0.2%
45 FUNDACION UNIVERSITARIA EMPRESARIAL UNIEMPRESARIAL 1 0.2%
46 FUNDACIÓN UNIVERSITARIA INPAHU 1 0.2%
47 FUNDACION UNIVERSITARIA KONRAD LORENZ 1 0.2%
48 UNIVERSIDAD DE LOS ANDES 1 0.2%
49 UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL 1 0.2%
50 UNIVERSIDAD DE MANIZALES 1 0.2%
51 UNIVERSIDAD DE IBAGUÉ 1 0.2%
52 UNIVERSIDAD INCCA DE COLOMBIA 1 0.2%
53 ESCUELA COLOMBIANA DE CARRERAS INDUSTRIALES 1 0.2%
54 ESCUELA DE INGENIEROS MILITARES 1 0.2%
55 UNIVERSIDAD DEL NORTE 1 0.2%
56 UNICOC 1 0.2%
57 CORPORACIÓN UNIVERSITARIA DE ASTURIAS 1 0.2%
58 ATLANTIC UNIVERSITY 1 0.2%
59 UNIVERSIDAD DEL META 1 0.2%
60 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NARIÑO 1 0.2%
61 CORPORACIÓN IDEAS 1 0.2%
TOTAL 482 100.0%
32
3.3.2 Estudiantes
Para sostener la validez del estudio, solamente se incluyeron los formularios que
fueron diligenciados completamente, lo que dejó un total de estudiantes participantes
con respuestas válidas de 923, aunque se tuvieron un poco más de mil respuestas. La
distribución por IES se presenta en la siguiente tabla.
Número de
NOMBRE UNIVERSIDAD %
Estudiantes
ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PUBLICA - ESAP 169 18%
ESCUELA MILITAR DE CADETES GENERAL JOSÉ MARÍA CORDOVA 124 13%
UNIMINUTO 101 11%
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA IBEROAMERICANA 95 10%
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE 93 10%
UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA 85 9%
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA AGRARIA DE COLOMBIA - UNIAGRARIA 61 7%
UNIVERSIDAD EL BOSQUE 60 7%
CORPORACIÓN UNIVERSITARIA UNITEC 32 3%
UNICAFAM 25 3%
ESCUELA COLOMBIANA DE INGENIERÍA JULIO GARAVITO 23 2%
PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 20 2%
COLEGIO DE ESTUDIOS SUPERIORES DE ADMINISTRACIÓN - CESA 11 1%
FUNDACION UNIVERSITARIA DEL AREA ANDINA 11 1%
FUNDACIÓN UNIVERSITARIA LOS LIBERTADORES 2 0%
FUNDACIÓN UNIVERSIDAD CENTRAL 2 0%
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA 2 0%
UNIVERSIDAD DE SAN BUENAVENTURA 2 0%
UNIVERSIDAD PILOTO DE COLOMBIA 2 0%
UNIVERSIDAD DE LA SALLE 2 0%
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE COLOMBIA 1 0%
TOTAL ENCUESTAS 923 100%
33
3.4 GRUPOS DE VARIABLES
Para el análisis se establecieron cinco (5) categorías de variables, incluyendo en cada una
de ellas las que se estudiaron.
La cuarta categoría agrupa las actividades académicas en las que los docentes tienen
tiempo de dedicación, la producción intelectual, el número de cursos que orientan, las
componentes a las que pertenecen, el número de horas de dedicación a la docencia
directa, el número de IES con las cuales tiene vinculación en el momento del estudio y
otras actividades académicas y profesionales a las cuales dedica su tiempo.
3.5 INSTRUMENTOS
34
3.5.1 Cuestionarios
Para la definición del instrumento, se realizó un análisis de las competencias docentes que
se incluyen en el estudio y se definió cuál de las fuentes iba a suministrar la información
para cada una de ellas. El resultado del análisis se presenta en la siguiente tabla:
35
Aspectos generales (edad, género, tipo de Si 1,2,5,6,7,8,9,
contrato) 10,12,13,14,16
Utilizar la investigación pedagógica, Si 19.1,19.2
tecnológica y social
Experiencia profesional Si 15 Si 1.3
Ofrecer informaciones y explicaciones Si 3.3, 3.4,
comprensibles relacionadas con la 3.5
competencia comunicativa verbal y virtual
Manejar de modo didáctico las TIC y Si 3.7
alfabetización tecnológica
Organización y el manejo de la clase Si 3.1,3.2
Presentación de explicaciones claras y Si 3.6,
descripciones vívidas
Interacción eficaz con los alumnos por Si 3.8,3.9
medio de preguntas sondeos, respuestas
y reacciones, elogios y críticas
Los conocimientos se modelan y Si 2.2
orientan hacia la solución de situaciones
problemáticas concretas
Crear situaciones de aprendizaje Si 2.3
Seleccionar y presentar los contenidos Si 21.1 Si 2.1
disciplinares diferenciando los contenidos
esenciales, necesarios y recomendables
Diseñar las actividades de aprendizaje Si 2.4
Saber dirigir actividades en pro de una Si 2.5
competencia
Evaluar el aprendizaje Si 22.1,22.2,22.4 Si 4.2,4.3
Saber evaluar las competencias Si 22.3 Si 4.1
Facilitador del aprendizaje Si 20.1,20.20.3 Si 3.10
36
3.6 TÉCNICAS DE ANÁLISIS ESTADÍSTICO Y VALIDACIÓN DE INFORMACIÓN
X Y
En la cual:
• es la covarianza de
• es la desviación típica de la variable
• es la desviación típica de la variable
37
Dónde:
• X es el grado de pertinencia entre los títulos de los docentes y las áreas de formación en
las que orientan el curso
• i es el área de formación del curso de acuerdo con el Decreto 2767 del 2003
• j es la categoría de acuerdo con el nivel de afinidad del título profesional
Como complemento del análisis, se toman las medidas de tendencia central que permiten
identificar en cada área el nivel de pertinencia de la mayoría de los docentes (Moda), en el
rango de pertinencia en que se encuentran el 50% de los docentes (Mediana) y el promedio
aritmético alcanzado (Media), que permite identificar el rango global de la misma.
38
4. LOS RESULTADOS DE LA INVESTIGACIÓN
La distribución por género de la muestra, se encuentra una fuerte presencia del género
masculino como docentes de los programas de Administración. Este comportamiento en
el que hay un poco menos de 3 hombres por cada mujer que ejerce la docencia en estos
programas, como se puede observar en la Figura 1, presenta un comportamiento diferente
a las estadísticas a nivel nacional, según las cuales existe paridad en la participación por
géneros.
29%
71%
Masculino Femenino
En cuanto a la edad de los docentes, ver Figura 2, que hacen parte de la muestra,
presentan una distribución normalizada con sesgo a la izquierda, lo que muestra que las
Facultades o Escuelas de Administración que hacen parte del estudio contratan el 59% de
sus docentes en edades que oscilan entre los 36 y 55 años, mientras que el 22% tiene 35
años o menos y el 20% más de 55.
39
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Hasta 26 a 35 36 a 45 46 a 55 Más de 55
25 años años años años años
Como se puede observar, los docentes universitarios en su mayoría tienen más de 35 años
y son de género masculino.
4% 3%1%
7%
29%
12%
19%
25%
40
En cuanto a la movilidad de los docentes, se incluyó una pregunta sobre la permanencia en
la IES a la que actualmente prestan sus servicios, de tal manera que permita inferir cuánto
tiempo permanecen en la misma Institución, resultados que se presentan en la Figura 4.
Se puede identificar movilidad alta, ya que el más del 82% de los docentes lleva menos de
10 años con la Institución actual. Adicionalmente, de esta cifra un poco más del 61% de
los docentes llevan menos de 5 años en la misma IES. Los niveles de permanencia en una
IE no son representativos, ya que sólo alcanzan el 4,7% de la muestra para los docentes
con más de 15 años vinculado a la misma Institución.
200
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
1a5 6 a 10 11 a 15 16 a 20 21 a 15 25 a 30 Sin datos
En cuanto a las actividades diferentes a la docencia que realizan los docentes de la muestra,
en primer lugar se encuentra la complementación de sus estudios profesionales con nuevos
programas de formación. Dado que un alto porcentaje de los docentes encuestados tiene
actualmente menos de 45 años, es consistente encontrar una alta dedicación a la realización
de estudios complementarios en el 44,1% de la muestra, con los cuales puedan mejorar
su desempeño profesional. En segundo lugar, se encuentra el ejercicio de la consultoría de
manera independiente para el 35,6% de la muestra, la consultoría para una empresa con
el 15,9% y el despacho como profesional independiente para el mismo porcentaje. Con
estas cifras se puede identificar que dos de cada 3 docentes tiene ingresos adicionales
por su ejercicio profesional como consultor o profesional independiente, lo que se puede
interpretar como la necesidad de alcanzar un ingreso complementario al que reciben por la
docencia, o viceversa, y el ejercicio profesional en el sector empresarial.
41
Artesano
Otra
Enseña educación básica
Pequeño o mediano industrial independiente
Comerciante
Si encontrara un empleo más estable, ¿dejaría la docencia?
Empleado en empresa privada
Empleado público
Profesional independiente en su oficina propia
Consultor de empresas para una firma
Buscando empleo estable para ejercer la profesión
Consultor de empresas independiente
Estudia
Finalmente, para el 19,7% de la muestra la docencia se toma como una situación temporal
mientras se obtiene un empleo más estable y un 10,8% de la muestra estaría dispuesto a
dejar la docencia por otro tipo de empleo.
4.1.2.1 La contratación
42
8% 1% 1%
46%
44%
6% 2% 0%
Período del semestre
8%
Inferior al semestre académico
Sin información
10% 40%
1 año
10 meses
Otra
16% 11 meses
Término Indefinido
18%
En cuanto a los ingresos por docencia, es necesario precisar que éstos dependen de
una serie de factores relacionados con la IES para la cual prestan sus servicios, ya que
el prestigio institucional ver Figura 8, el 43,3% de los docentes que hicieron parte de la
muestra reciben ingresos inferiores a 2 millones de pesos colombianos, generado por las
acreditaciones nacionales e internacionales alcanzadas y por criterios de sostenibilidad
institucional; y por otros factores relacionados con la formación del profesor, producción
intelectual, experiencia profesional, entre otros, que le ubica en un escalafón docente en
y que se relaciona de una manera directa con la remuneración recibido.
43
Para la muestra participante en el estudio, el 43,3% de los docentes perciben ingresos
inferiores a 2 millones de pesos colombianos presenta menos de 4 salarios mínimos legales
para el año del estudio. Si se toma como base el salario mínimo integral que para el año
del estudio eran $ 7.663.500, solamente 2,8% de los docentes de la muestra se encuentran
por encima de ese rango. El mayor porcentaje de ingresos declarados por la muestra se
encuentra entre 1.1 y 3 millones, alcanzando el 48.4%. En este sentido, los ingresos de los
docentes se encuentran en rango medio bajo de acuerdo con los niveles de ingresos de los
profesionales en el país.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Como conclusión de estas características, se identifica que los docentes de los programas
de Administración son contratados por periodos inferiores a un año y en su mayoría por el
semestre académico, con contratos denominados de tiempo completo a término definido u
hora cátedra y con ingresos entre 1,1 y 5 millones mensuales.
44
TABLA 7: PARTICIPACIÓN DE DOCENTES POR NIVEL DE FORMACIÓN
# Títulos
Pregrado Especialización Maestría Doctorado Diplomado
por profesor
1 99.3% 69.8% 33.9% 1.7% 59%
2 7.1% 16.6% 1.4% 0.0% 26%
3 0.3% 3.4% 0.3% 0.0% 9%
4 0.0% 0.3% 0.0% 0.0% 4%
5 0.0% 0.0% 0.0% 0.0% 2%
0% 1%
7% 1%
Economía, Administración, Contaduría y afines
45
En cuanto a las áreas de formación del Pregrado, como ya se mencionó, se asimilan
a las descritas por el Decreto 2767 del 2003 y se realizó el análisis por medio de una
relación directa, entendida como un título – un área, no con el mapa de proximidades
que se utilizará al analizar el nivel de pertinencia que se presenta posteriormente. En la
Figura 10 se identifican las áreas resultantes del análisis y en la cuales se encuentra una
mayor participación en Administración y Organizaciones seguido por Economía y Finanzas,
representando entre las dos el 62,8% de la muestra. Llama la atención la baja participación
de formación específica en el área de Mercadeo en el nivel de Pregrado, la cual se explica
por la baja cobertura de programas con esta denominación en la oferta del país, aunque se
retomará este caso cuando de formación posgraduada se trate.
1%
4% 3% Administración y organizaciones
6%
No corresponde con componentes
7% Gerencia de personal
38%
Economía y Finanzas
7% Formación Básica
Lengua Extranjera
9% Formación socio-humanista
Producción y Operaciones
25% Mercadeo
En cuanto a los títulos de Pregrado alcanzados por los docentes, ver Tabla 7, son
Administración de Empresas, Economía, Administración Pública y Contaduría Pública los que
alcanzan una mayor representación. Pero se resaltan títulos alcanzados por los docentes de
la muestra como Ingeniería Química, Civil, Electrónica, Licenciatura en Química, Licenciatura
en Educación y Comunicación social y Periodismo dada su baja nivel de relación inicial con
los temas objetos de conocimiento propios de la Administración. Estas profesiones tendrán
una mención en el análisis que se presentará en los niveles de pertinencia de la formación
alcanzada por los docentes y los cursos orientados.
46
Títulos de Formación del Pregrado # %
Derecho 16 5.0%
Psicología 13 4.1%
Ingeniería de Sistemas 12 3.8%
Comunicación social y periodismo 5 1.6%
Administración Financiera 4 1.3%
Docencia universitaria 4 1.3%
Sin datos 3 0.9%
Licenciatura en Lenguas Modernas 3 0.9%
Administración de Empresas Agropecuarias 3 0.9%
Ingeniería Química 3 0.9%
Física 3 0.9%
Arts degree in Modern Languages 2 0.6%
Licenciatura en Educación 2 0.6%
Licenciatura en Química 2 0.6%
Finanzas y Relaciones Internacionales 2 0.6%
Ingeniería Civil 2 0.6%
Ingeniería Electrónica 2 0.6%
Licenciado en matemáticas y física 2 0.6%
Administración de empresas PYME 2 0.6%
Otros 33 10.4%
Total 317 100.0%
47
pasando de 13,6% al 7.9% para la primera y del 13,2% al 3.0% para la segunda. Para
comprender de mejor manera esta representación, en especial del NBC de ingenierías, es
necesario mirar el detalle de los títulos obtenidos por los docentes.
3% 2%
8%
En cuanto al análisis realizado partiendo del supuesto de una relación uno a uno entre
el NBC y el área de formación de las Especializaciones, el comportamiento se presenta
en la Figura 12. Es de anotar que la formación del posgrado obtenida para el mayor
porcentaje de la muestra no es asimilable de manera directa con las áreas del Pregrado
en Administración, ya que 1 de cada 4 programas cursados pertenecen a NBC sin relación
directa con el mismo, tal y como veremos en el análisis de los títulos. Pero se encuentra
que las Especializaciones en las áreas funcionales incrementan su participación, como es
el caso de Mercadeo y Producción y Operaciones, y en un menor grado la Gerencia de
Personal. Por su parte, las Especializaciones en Economía y Finanzas disminuyen en 9
puntos porcentuales frente al Pregrado y en Administración y Organizaciones en 17 puntos,
mostrando que las Especializaciones se buscan para fortalecer conocimientos adicionales
a estas dos áreas que antes lideraban la formación en Pregrado. Áreas como informática,
formación básica y lengua extranjera tienen una representación marginal.
48
En cuanto a los títulos alcanzados en la formación de Especialización, la mayor representación
la tienen los programas de Docencia Universitaria, cursado por 1 de cada 10 docentes,
quizá por la exigencia que se ha tenido en los últimos años de complementar la formación
básica con la formación para la docencia, que incluye también títulos como Pedagogía,
Docencia e Investigación Universitaria, Pedagogía Universitaria, Pedagogía y Docencia
Universitaria, lo que incrementa en 5,2% la anterior cifra. A estos programas lo sigue la
formación en Finanzas, que ha sido cursada por el 6% de la muestra, que se suma a otros
programas relacionados como Gerencia Financiera con el 2,3%, Finanzas Públicas con
el 1.5% y Administración Financiera con el 1.1%. A continuación se encuentra Gerencia
de Mercadeo y Mercadeo, cada una con el 3%. Adicionalmente, la muestra busca títulos
en este nivel de formación con el nombre de gerencia y haciendo énfasis en las áreas
funcionales: Gerencia de Recursos Humanos, Gerencia de Proyectos, Gerencia Logística y
Gerencia Social, sumado a Alta Gerencia, denotando que la muestra busca cualificarse en
las habilidades específicas para este tipo de cargos. Otras áreas que están cubiertas son
el Derecho Comercial, Ingeniería de Software, Administración y Proyectos de Desarrollo.
Los restantes programas, aunque con una amplia gama de denominaciones, tienen una
representación de uno o dos docentes y su desagregación se hace demasiado extensa para
incluirla, por lo que se agrupan como Otros en la siguiente tabla.
49
Títulos de Formación en Especialización # %
Proyectos de Desarrollo 3 1.1%
Otros 136 51.1%
Total 266 100.0%
En los programas de Especialización que son seleccionados por los docentes de los
programas de Administración, se percibe la opción por la docencia como profesión, lo que
lleva a un porcentaje importante de ellos que se forman en programas relacionados con
la educación. El segundo tema que concita a la selección que los docentes realizan para
su especialización son estudios sobre las áreas funcionales de la empresa. Este segundo
punto es valorado, como se verá más adelante, por los estudiantes como componente de
la excelencia en la docencia, mientas que la formación en educación no se considera tan
relevante.
1%
10%
En la relación entre las áreas del conocimiento para los títulos de Maestría, ver Figura
13, el área específica lidera los resultados con el 37,8%, seguido por aquellos que no
tienen una relación directa con ninguna de las áreas. Nuevamente el núcleo de Economía
y Finanzas se encuentra en el primer lugar de temas específicos relacionados con áreas
50
funcionales, seguido por Producción y Operaciones, Mercadeo y la más baja representación
para Gerencia de Personal. La Formación Socio-Humanista aparece en el cuarto lugar entre
los NBC de preferencia de la muestra, hallazgo de interés en particular por el surgimiento
de la escuela crítica que interpreta el proceso administrativo desde las ciencias sociales y
humanas.
2% 1%
3%3% Administración y organizaciones
5% Economía y Finanzas
Producción y Operaciones
8% 38% Informática
Gerencia de personal
No corresponde con componentes
10%
Formación socio-humanista
Mercadeo
En cuanto a los títulos de Maestría, ver Tabla 10, el de mayor frecuencia es Educación con
el 9.9% y en la misma área de conocimiento se encuentra Docencia y la Enseñanza de las
Ciencias Exactas y Naturales, con el 3.6%. En la administración general, se encuentran los
MBA en inglés y español y Administración Pública. Entre Economía y Ciencias Económicas
se encuentran el 4,5%, mientras que las áreas funcionales no tienen representación entre
los programas con 2 o más títulos. Nuevamente no se incluyen los títulos con una frecuencia
por el alto número de programas específicos.
51
Títulos de Formación de Maestría # %
Ciencias Económicas 2 1.8%
Otras 63 56.8%
Total 111 100.0%
En los títulos alcanzados en el nivel de Maestría existe una distribución similar entre la
formación en la administración con el de programas en educación, seguido de títulos en
economía, que es una de las ciencias que soporta la Administración.
20%
52
20%
40%
No corresponde con componentes
Economía y Finanzas
Administración y organizaciones
20% Formación socio-humanista
20%
El nivel de penetración que alcanza la formación doctoral es muy bajo para los programas de
Administración objeto del estudio. Y cuando se hace el análisis a la luz de los estándares de
las acreditadoras internacionales, este es uno de los factores que tendría mayor incidencia
en el cumplimiento de los mismos. La formación doctoral sigue siendo una tarea pendiente
en las Facultades de Administración y, en particular, en los programas de Administración.
Pasando a la educación continuada, ver Figura 17, el NBC con mayor representación es
Ciencias de la Educación, ratificando el comportamiento que se dio a nivel de Especialización
y Maestría, en la que los docentes de la muestra privilegian programas en pedagogía y
docencia como complemento a la formación profesional para desarrollar las competencias
específicas requeridas en la docencia. La segunda elección de los docentes es Economía,
Administración, Contaduría y afines con el 34%, mientras que los demás NBC tienen una
representación menor.
53
3% 0%
8%
Ciencias de la Educación
Ciencias sociales y humanas
Matemáticas y Ciencias Naturales
55% Economía, Administración, Contaduría y afines
34%
Ingeniería, Arquitectura, Urbanismo y afines
En la relación de los títulos de Diplomado con las áreas del Pregrado en Administración,
el 51% de los títulos declarados en la muestra no se pueden relacionar de manera directa
con ninguna de las áreas de Pregrado. En segundo lugar se encuentra Administración
y Organizaciones y luego las áreas funcionales: Producción y Operaciones, Economía y
Finanzas, Gerencia de Personal y Mercadeo. La distribución es como sigue:
3% 2% 0%
4% No corresponde con componentes
5%
Producción y Operaciones
6% Formación socio-humanista
Gerencia de personal
Informática
8%
51% Administración y organizaciones
Economía y Finanzas
8% Formación Básica
Mercadeo
Lengua extranjera
13%
La relación de los títulos pone en los primeros lugares la formación en docencia, pedagogía
y educación, aprendizaje significativo, docencia e investigación, ambientes virtuales,
competencias, diseño de currículo, entre otros, como reflejo de las políticas de muchas
IES para fortalecer las competencias docentes. La formación en este nivel no tiene tanta
representación en las áreas funcionales de las empresas, para lo cual es clara la decisión
de los docentes participantes en el estudio de elegir programas de educación formal para
cualificar las competencias específicas de la profesión. En la siguiente tabla se encuentra la
discriminación de los títulos de Diplomado obtenidos por 2 o más docentes.
54
TABLA 12.TÍTULOS DE FORMACIÓN DE DIPLOMADO
55
Títulos de Formación de Diplomado # %
Gerencia de producción 2 0.7%
Derechos humanos 2 0.7%
Universitología 2 0.7%
Formulación de proyectos 2 0.7%
Otros 146 47.7%
Total 306 100.0%
Como conclusión de este apartado, los docentes han buscado fortalecer sus competencias
para la docencia con programas formales y no formales, en respuesta a las políticas
institucionales de desarrollar el conocimiento más allá de la formación específica en áreas
de la profesión. Pero para la profundización en temas específicos de la profesión han
seleccionado programas formales, con una alta participación de la muestra en programas
de Especialización y muy baja en el Doctorado. De igual manera, la participación en
programas encaminados al desarrollo de habilidades gerenciales en áreas funcionales es
alta en los programas de Especialización cursados por los docentes de la muestra. Es de
resaltar, de igual manera, la presencia de docentes con formación base en Ingenierías y
Matemáticas y Ciencias Naturales en programas de Pregrado y Especialización, mientras
que en Doctorado y Diplomados no se encuentran programas en estos títulos en la muestra
estudiada.
En la dedicación del tiempo de los docentes universitarios que hicieron parte de la muestra,
se buscó identificar las actividades que deben cumplir como parte de su vinculación laboral.
Estas actividades pueden estar o no relacionadas directamente con la docencia. Para su
análisis, se incluyó en el instrumento una pregunta relacionada con la manera como
distribuyen su tiempo cubierto por el contrato de trabajo, pidiéndoles que relacionaran las
actividades para las cuales tienen funciones en sus contratos. El resultado se presenta en
la siguiente figura.
Otras actividades
Prácticas
Extensión
Trabajo de grado
Labores Administrativas
Investigación
Reuniones
Docencia
0 50 100 150 200 250 300 350
56
La actividad más frecuente es la docencia, seguida por las reuniones, mientras que las
menos frecuentes son la extensión y las prácticas. Se resalta la frecuencia de las reuniones
y responsabilidades en labores administrativas delegadas a los docentes, que presentan
dedicaciones similares a la investigación para la muestra estudiada. Un aspecto que es
importante destacar es la baja asignación a labores de extensión, a pesar de la orientación
claramente profesional de la formación ofrecida y en contraste con la alta dedicación de
los docentes a esta práctica en su tiempo adicional, incluyendo la consultoría, el trabajo
independiente, emprendimientos o como empleados en empresas públicas y privadas. Las
IES, a pesar de contratar a sus docentes por el Tiempo Completo en el 46% de los casos,
no capitalizan dentro de sus actividades temas como la consultoría, la formación ejecutiva
y otras actividades que se incluyen en la categoría extensión.
80
70
60
50
40
30
20
10
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 o Sin
más datos
En cuanto a las áreas del Pregrado en las que se encuentran estos cursos, en la Figura 21
se presentan los datos detallados. Se destaca que el 54,9% de la muestra orienta cursos
en una única área de formación, mientras que más del 16% lo hacen en más de 3 o
más áreas diferentes. Esta práctica implica que este docente debe tener una formación o
experiencia amplia para acompañar cursos diferentes en más de 3 áreas, porque de no ser
así la probabilidad del incumplimiento de los estándares requeridos para una docencia de
calidad se incrementan de manera notable.
57
0% 1% 1%
4%
11%
55%
28%
1 2 3 4 5 6 Sin datos
8% 1% 5%
6% Menos de 5 horas
21% Entre 21 y 30 horas
Entre 5 y 10 horas
14%
Entre 31 y 40 horas
Entre 11 y 15 horas
Más de 40 horas
Entre 16 y 20 horas
19% Sin datos
26%
58
Para profundizar en la información sobre el número de cursos y el número de horas reales
de dedicación a la docencia, se incluyó la pregunta sobre el número de IES en las que
trabaja de manera simultánea. En las respuestas, ver Figura 23, el 54,9% de los docentes
de la muestra tienen vinculación con una única IES, mientras que 2,7% tienen vinculación
en docencia con más de 4 IES. Estos datos explican, en alguna medida el alto número
de horas de clase y de diferentes cursos que orientan, y nuevamente relacionado con los
niveles de ingresos obtenidos por los mismos. Y en la Figura 22 se presenta el número de
horas adicionales para el 45,1% de la muestra que declara vínculo con otras IES. En esta
dedicación, el 18,8% afirma tener una dedicación a la docencia adicional superior a 20
horas semanales. Al relacionar con el número de horas de docencia en la IES de referencia,
el número de horas de totales por semana es muy alto, con las implicaciones que esto
tiene en el cumplimiento de los estándares de calidad esperados. Nuevamente, se puede
relacionar esta dedicación con el tipo de contrato, la duración de los mismos y los montos
de remuneración.
180
160
140
120
100
80
60
40
20
0
1 2 3 4 5 6
6%
5% 15%
1% 1a5
1%
26 a 30
5%
6 a 10
31 a 35
11 a 15
19% 28% 35 a 40
16 a 20
Más de 40
21 a 25
20%
59
4.1.4.2 Actividades de producción intelectual
En lo referente a las actividades de producción intelectual en los últimos 5 años, para los
docentes de la muestra la producción del material de enseñanza y los artículos para revistas
de divulgación se encuentran en el primer lugar con el 38,3% y el 37,3% respectivamente.
Es de anotar que los requerimientos de aprobación para este tipo de publicación son
menores que para los artículos en revistas indexadas que llega el 23.4% y en las revistas
indexadas internacionales que alcanza el 9,5%, lo que en términos de resultados no tiene
correspondencia con la ocupación en Investigación de 31,2% que declara la muestra. En
cuanto a las ponencias, las de mayor frecuencia son para congresos internacionales. De las
publicaciones de libros, la mayor frecuencia se encuentra en los casos, seguida de cerca
por los capítulos de libro y luego los libros completos, mientras que los libros de texto son
los que presentan una menor frecuencia.
Ninguna
Libros de texto
Tesis doctoral
Otra
Artículos en revistas indexadas internacionales
Libro
Capítulos de libro
Casos de estudio
Ponencias en congresos nacionales
Ponencias en conferencias profesionales
Artículos en revistas indexadas nacionales
Ponencias en congresos internacionales
Artículo para revista de divulgación
Material de enseñanza
0 20 40 60 80 100 120
En este apartado se puede concluir que el ejercicio de la docencia directa ocupa una alta
dedicación para al menos la mitad de la muestra, la cual se realiza en más de 2 IES de
manera simultánea, lo que implica un número de cursos superior a 3 en el mismo número
de áreas para algunos casos. Esta alta dedicación se suma a labores administrativas y la
asistencia a reuniones, mientras que la dedicación a actividades de extensión es baja.
Los docentes tienen una producción intelectual concentrada en los productos con un
menor nivel de requerimientos para su aprobación. De igual manera, la participación de
la producción intelectual sobre el total de la muestra deja por fuera un alto porcentaje de
docentes que solamente tienen tiempo para la docencia y actividades laborales adicionales,
más no para actividades de producción intelectual que permitan ampliar la generación y
transferencia de conocimiento en la disciplina.
Finalmente, hay un alto porcentaje de docentes que tiene una alta carga de docencia
directa en una o varias IES, que puede afectar de manera directa el cumplimiento de
estándares de calidad en la docencia.
60
4.2 DESCRIPCIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA MUESTRA DE ESTUDIANTES
Los estudiantes diligenciaron un instrumento (ver Anexo 2) en el que se pidió valorar las
competencias docentes identificadas en las 5 agrupaciones identificadas, definiendo una
escala de 1 a 7, donde 7 es el pleno cumplimiento de la competencia y 1 es la negación
de la misma, tomando como referencia su concepto de “Buen Docente”, tal y como se
describió en la metodología. El tratamiento de la información se realiza con las medidas
de tendencia central y el índice de asimetría, de tal manera que se pueda identificar si
los estudiantes perciben que el desempeño del docente en la competencia analizada se
aproxima hacia el pleno cumplimiento de la misma o se encuentra en lugares de equilibrio
o negación.
En cuanto a la actualización permanente del docente, segunda media más alta, también
existe coincidencia entre la Moda y la Mediana en 7, valor máximo posible para la
competencia. Pero en este caso, el coeficiente de asimetría muestra que hay un leve
sesgo hacia el bajo requerimiento de la actualización como requisito del buen ejercicio de
docencia. En este sentido, para algunos de los estudiantes que participaron en el estudio,
no es indispensable la actualización del docente para que cumpla bien con su tarea.
61
En este caso los resultados tienen una desviación estándar menor denotando la agrupación
de las percepciones cercanas al 6, aunque la respuesta que presenta mayor frecuencia,
expresado en la Moda, es 7. El coeficiente de asimetría muestra una pequeña tendencia a
considerar que no es indispensable la formación posgraduada, pero para la mayoría de la
muestra sigue siendo importante.
En contraste, al solicitar que definan cuál de las dos es más importante, tomando la
valoración de 1 para aquellos que consideran que es la formación posgraduada la que
mayor peso tiene en la buena docencia y 7 para los que consideran que es la experiencia
profesional, la media baja a 5,11 con un sesgo leve hacia la experiencia profesional. Este
resultado muestra que los estudiantes consideran que ambas son importantes, pero con el
coeficiente de asimetría positivo se inclinan a preferir como parte de las características del
docente que es más determinante la experiencia profesional que los estudios posgraduados.
Los resultados para este primer grupo de competencias que implican la formación y la
experiencia profesional del docente se presentan a continuación:
62
4.2.2 Competencias para el diseño de cursos
63
4.2.3 Competencias para el desarrollo de la clase
En este grupo de competencias se incluye las relacionadas con el manejo del grupo por
medio del contraste entre el docente que se concentra en su discurso sin importar la
disposición del grupo o preocuparse por el desarrollo en orden de la clase, y el rol del
docente centrado en presentar el tema y del estudiante en atender frente al equilibrio
entre presentar adecuadamente el conocimiento y mantener el orden; la capacidad
comunicativa por medio de contrastar la actividad docente centrada en emitir el mensaje
y la responsabilidad del estudiante de recibirlo, el conocimiento del tema aunque no se
tenga capacidad de comunicar frente a equilibrar la capacidad del dominio de los conceptos
y la habilidades comunicativas, y frente a la búsqueda de estrategias para comunicar con
claridad; contrastar la capacidad entre la presentación de los conceptos y su explicación
frente a la utilización de ejemplos como mecanismo de comprensión; la comunicación sin
utilizar tecnologías de información y comunicaciones (TIC’s) frente al dominio de las mismas;
la relación con el estudiante sólo para presentar el conocimiento frente a la búsqueda de
una relación armónica; el profesor que sólo responde preguntas cuando los estudiantes
las formulan, frente a una relación más amplia que incorpora de manera adicional la
retroalimentación y sondear el grado de aprendizaje alcanzado por el estudiante; el papel
del docente como transmisor del conocimiento frente a la adopción del rol de facilitador
del aprendizaje.
64
comunicación, la que presenta un requerimiento un poco menor es el esfuerzo del docente
para que la información y las explicaciones sean comprensible, con una Media de 6,06, una
Mediana en 6 y Moda de 7. Para las tres competencias comunicativas evaluadas, la muestra
presenta un sesgo hacia considerar que son importantes, con datos muy agrupados,
mostrando que se identifica el buen ejercicio de la docencia determinado por la capacidad
comunicativa del docente.
En cuanto a las competencias para la relación con los estudiantes, la Media es de 5,95 en
la que se ubican en un nivel importante de la competencia, pero no indispensable, y con
el 50% de la muestra por debajo de este valor. Los datos están agrupados y con sesgos
hacia los valores medios de la competencia, muy similar al resto de respuestas para este
grupo de competencias. El rol de facilitador del aprendizaje es muy similar a la anterior
competencia, con una Media de 5,92, Mediana de 6 y Moda de 7, con datos agrupados y
sesgo hacia los niveles medios de la competencia.
65
MEDIDAS DE Media Mediana Moda Desv. típ. Varianza Asimetría
TENDENCIA
CENTRAL
3.2 Desarrollo de 5.41 6.00 6 1.451 2.105 -.995
la clase: Equilibrar
las medidas para
mantener el
orden y lograr el
aprendizaje
3.3 Desarrollo 6.06 6.00 7 1.268 1.609 -2.083
de la clase:
Esforzarse por
ofrecer información
y explicaciones
comprensibles
3.4 Desarrollo de la 6.30 7.00 7 1.186 1.406 -2.502
clase: Habilidades
comunicativas
verbales y visuales
3.5 Desarrollo de la 6.15 7.00 7 1.269 1.609 -2.298
clase: Estrategias
de comunicación
para lograr claridad
3.6 Desarrollo de 6.10 6.00 7 1.165 1.356 -1.854
la clase: Presentar
conceptos y
ejemplificar su
aplicación
3.7 Desarrollo de 6.11 6.00 7 1.192 1.421 -1.844
la clase: Apoyo y
enseñar a manejar
las TIC's
3.8 Desarrollo de 5.95 6.00 7 1.320 1.742 -1.821
la clase: Relación
armónica con los
estudiantes
3.9 Desarrollo de la 6.19 7.00 7 1.194 1.425 -2.331
clase: Seguimiento
al aprendizaje
3.10 Desarrollo de 5.92 6.00 7 1.476 2.177 -1.989
la clase: Facilitador
del aprendizaje
66
docente comunique fluida y claramente el conocimiento, las de seguimiento para validar
que el estudiante está alcanzando los objetivos de aprendizaje, utilizando y enseñando el
manejo de TIC’s y con los conceptos soportados por ejemplificaciones de su aplicación. Son
de menor relevancia, aunque importantes, el manejo de la clase para que se mantenga el
orden en la misma y la relación armónica con los estudiantes.
Con respecto a las competencias relacionadas con la evaluación, se tomaron tres tópicos:
la evaluación sólo de contenidos frente a su aplicación y resolución de problemas, la
evaluación por exámenes escritos frente a la diversidad de métodos de evaluación y la
evaluación individual frente a la grupal.
Frente a la evaluación sólo de los contenidos contrastado con capacidades superiores, los
estudiantes de la muestra no consideran indispensable que se evalúen solo las competencias
superiores, aceptando que también haya una presencia fuerte del conocimiento en sí
mismo, particularmente expresado en que el 50% de los estudiantes está por debajo de
6, aunque la Media sea 6,06 y la Moda 7. Todavía se encuentran estudiantes que prefieren
responder por contenidos y esta condición explica el comportamiento de la percepción
frente a esta competencia.
67
Mediana 6.00 7.00 6.00
Moda 7 7 7
Desv. típ. 1.250 1.270 1.650
Varianza 1.563 1.613 2.721
Asimetría -2.282 -2.308 -1.287
La primera evaluada contrasta la labor individual del docente frente a su labor grupal con
el cuerpo de docentes de la IES en la que ejerce su profesión. Para la muestra, no es tan
necesario un trabajo grupal, poniendo todo el peso del ejercicio de la buena docencia en
manos del docente, su conocimiento y su experiencia profesional.
Comportamiento similar, aunque con un sesgo más fuerte hacia la izquierda, se presenta
para el compromiso con la profesión cuando se contrasta con el compromiso con la
Institución. Los estudiantes de la muestra tienden a considerar que la labor docente es una
acción individual más que institucional.
68
TABLA 17.COMPETENCIAS VARIAS
69
5. IDENTIFICACIÓN DE LAS COMPETENCIAS DOCENTES
Para las competencias del grupo de formación del docente, la primera afirmación describe si
el estudiante considera que no importa si la formación de pregrado (del docente) se relaciona
con el tema del curso que orienta o si es fundamental que esta formación corresponda
con dicho tema, y la segunda afirmación refiere si no importa si el docente tiene formación
de posgrado o si el estudiante considera que mientras mayor es el nivel de formación,
entendido como formación posgradual, es mejor su ejercicio de la docencia. Una base de
esta competencia se encuentra en Leticia Tamayo quien refiere que el docente necesita
recurrir a determinados referentes teóricos que le guíen, fundamenten y justifiquen su
actuación a fin de que pueda plantear o enfrentar los retos enmarcados en las condiciones
de calidad, equidad y eficiencia (Tamayo, 2005), y en Gutiérrez, quien hace énfasis en que
el conocimiento profesional es un pilar que lleva a la consecución de la excelencia docente,
entre lo que destaca el conocimiento de la materia (Gutierrez G. , 2001).
70
su formación posgraduada para lograr una buena docencia. En este sentido, ya que el nivel
de significancia se encuentra en 0, se puede afirmar que aunque existe correlación, no es
definitivo que se requieran ambos niveles de formación. Hay un alto número de estudiantes
que consideran que la formación del pregrado es importante, pero que no consideran tan
relevante la posgraduada, o viceversa. Si se comparan las medias de las dos preguntas,
analizadas en la Tabla 18, es más relevante que el docente tenga un pregrado en el área
en que orienta el curso que un posgrado. Y al analizar los niveles de correlación entre las
dos preguntas, para la muestra, no son condicionantes los posgrados para el ejercicio de
una buena docencia.
Como se puede observar en la Figura 24, los estudiantes de la muestra que perciben
importante la formación posgraduada para el ejercicio de la buena docencia alcanzando
el 47, 16% en la categoría indispensable; mientras que en el caso de la formación de
pregrado esta misma categoría alcanza el 56%.
1.1 Es fundamental que su formación profesional 1.2 Mientras mayor es el nivel de formación,
corresponda con el tema que enseña es mejor el ejercicio de la docencia
60% 56.13% 60%
40% 40%
71
Al comparar la misma formación de pregrado con la experiencia profesional, el nivel de
correlación disminuye. En este caso, solo el 20,7% de la muestra coincide en la importancia
de la formación de pregrado y de la experiencia profesional. Tomando la estadística
descriptiva, los estudiantes de la muestra consideran que es más relevante la formación de
pregrado que la experiencia profesional, de acuerdo con el análisis de los datos de la Tabla
19, lo que se ratifica en este análisis. Para los estudiantes de la muestra, no existe una alta
coincidencia entre la importancia de la experiencia profesional y la formación de pregrado
en el área de formación.
1.1 Es fundamental que su formación profesional 1.3 Sólo con amplia experiencia profesional un docente
corresponda con el tema que enseña logra formar a los estudiantes
60% 56.13% 60%
50% 50%
40% 40% 34.57%
26.26% 27.57%
30% 30% 22.65%
20% 20%
12.58%
10.07%
10% 10%
0.77% 2.19% 3.28% 3.61% 1.09% 1.53% 1.97%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
72
A partir de esta información, se indaga entonces por la relación existente entre el nivel
de formación posgraduada que tiene un docente y la experiencia profesional, a fin de
determinar los factores que cobran mayor importancia para el estudiante en su percepción
de una buena docencia, para lo cual se obtiene un índice de correlación del 29,8% que
se puede observar en la Tabla 20. Cabe señalar que existe una mayor proporción de
estudiantes que consideran más relevante la formación posgraduada del docente que
quienes concedieran más importante la experiencia profesional.
1.2 Mientras mayor es el nivel de formación, 1.3 Sólo con amplia experiencia profesional un docente
es mejor el ejercicio de la docencia logra formar a los estudiantes
60% 60%
73
Para complementar el análisis, la anterior figura en la cual se presenta la distribución de
las frecuencias de respuesta para las preguntas 1.2 y 1.3. En ella se puede observar como
la muestra está distribuida entre los términos medios y altos de la competencia para la
importancia de la experiencia profesional, mientras que para la formación de pregrado la
distribución presenta tendencia hacia los niveles altos de la competencia.
1.3 Sólo con amplia experiencia profesional un docente 1.4 Sólo con formación pedagógica se logra
logra formar a los estudiantes un buen ejercicio de la docencia
60% 60%
50% 50%
40% 34.57%
40%
10.07%
10% 10% 5.80%
1.09% 1.53% 1.97% 2.84% 2.95%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
74
Para cerrar este primer grupo de competencias que conforman la caracterización de una
buna docencia, se determina la relación existente entre la importancia para los estudiantes
entre alta experiencia profesional del docente y la actualización permanente. El resultado
encontrado muestra una correlación del 23,3% que es inferior a las relaciones de las
variables anteriores.
1.3 Sólo con amplia experiencia profesional un docente 1.5 Cuando un docente se actualiza permanentemente logra
logra formar a los estudiantes mejorar el resultado de la formación ofrecida a sus estudiantes
50% 50%
75
De acuerdo con este resultado se compara la experiencia profesional con la actualización
permanente del docente, mediante la respuesta obtenida a las siguientes afirmaciones:
“El docente que sabe dar su clase no necesita actualizarse o si considera que cuando un
docente se actualiza permanentemente logra mejorar el resultado de la formación ofrecida
a sus estudiantes” teniendo en cuenta lo referido por Elena Mata cuando cita a Castillo y
señala que los docentes son encargados de transmitir sus conocimientos y de formar a sus
alumnos, por lo tanto para que puedan ofrecer una excelente calidad educativa deben estar
totalmente preparados, capacitados y actualizados (Castillo, 2011). Para los estudiantes,
el mayor peso en cuanto a las competencias de formación docente se encuentra en la
actualización permanente entendida como la profundización en los conocimientos del área
de conocimiento en la que orienta el curso, inferencia que se de acuerdo con el análisis
previo. Los docentes entrevistados, por su parte, señalan que sin importar la cátedra o curso
orientado o el nivel de formación que tengan los estudiantes, es de vital importancia que
el docente se encuentre actualizado no solo en los temas propios de área profesional, sino
también en herramientas pedagógicas, de comunicación y manejo de TIC’s. Para culminar
el análisis se comparan las dos Medias más altas de esta competencia, que corresponden
a la formación base en el área en que se orientan cursos y la actualización permanente. La
correlación que se presenta entre estas dos variables es positiva y sólo es coincidente para
el 28.5% de la muestra, mostrando que no necesariamente los estudiantes de la muestra
consideran que ambas tienen el mismo nivel de importancia en el ejercicio de la buena
docencia.
76
La mayor correlación que se encuentran entre los diferentes niveles de formación se da
entre la formación profesional y la posgraduada que llega al 37% de la muestra, mientras
que la menor es para la formación profesional y la experiencia profesional con el 20.7%. Y,
como conclusión, para los estudiantes la formación del Pregrado en el área de conocimiento
en el que orientan la cátedra y la actualización permanente son necesarias para un buen
ejercicio de la docencia. Los posgrados son considerados relevantes por la muestra, pero
con menor fuerza que los dos niveles de formación anteriormente mencionados. Por otro
lado, la experiencia profesional se considera importante, pero no en todos los casos, y la
formación en pedagogía recibe la menor percepción y la mayor dispersión entre las mismas
de los participantes en el estudio.
77
competencias presentan unas Medias similares, 6.06 y 6.04 respectivamente, existe una
coincidencia clara entre estos resultados, aunque es percibida con mayor fuerza aprender
haciendo al tomar el porcentaje de estudiantes que consideran indispensable ésta última,
lo que muestra que existe una preferencia por el aprendizaje activo.
2.2 Los conocimientos son enfocados para 2.3 Las clases deben contener actividades de aprendizaje
que el estudiante aprenda a solucionar problemas que permitan al estudiante aprender haciendo
60% 60%
48.69%
50% 50%
38.51%
40% 40%
30.96%
30% 30% 25.16%
78
competencia con la búsqueda desde el diseño del desarrollo de competencias profesionales
del estudiante, encontrando que el 76% de los estudiantes lo consideran importante y de
los cuales el 49,5% lo consideran indispensable. Al calcular la correlación de estas dos
variables se encuentra un índice de Pearson del 46,6%, mostrando que la inclusión de la
experiencia del profesor en el diseño de las actividades de clase se valora para la muestra
de manera muy similar al desarrollo de competencias profesionales.
2.4 El papel del docente es diseñar actividades de aprendizaje 2.5 El papel del docente es desarrollar las competencias
a partir de su conocimiento y experiencia profesionales que el estudiente necesitará como profesional
60% 60%
49.45%
50% 45.51% 50%
40% 40%
28.56% 26.59%
30% 30%
79
Al tomar como inductor de la formación de las competencias profesionales de los
estudiantes la capacidad de solucionar problemas, se calculó la correlación entre ambas
variables. El resultado encontrado es que para el 31.4% de los participantes en el estudio,
coinciden en que no necesariamente la solución de problemas permite el desarrollo de
esas competencias que el estudiante espera tener como profesional. En este sentido, no
existe claridad suficiente en los estudiantes del papel que juega la primera en su ejercicio
profesional, aspecto curricular que queda fuera del marco del presente estudio.
2.2 Los conocimientos son enfocados para 2.5 El papel del docente es desarrollar las competencias
que el estudiante aprenda a solucionar problemas profesionales que el estudiente necesitará como profesional
60% 60%
49.45%
50% 50%
38.51%
40% 40%
30.96%
30% 30% 26.59%
80
Finalmente, se correlacionaron los resultados de la percepción sobre aprender haciendo
como inductor del desarrollo de competencias profesionales. Para el 44.3% de la muestra
existe esta relación, mostrando que para entre el 48.7% y 49.5% de la muestra es
indispensable que se den ambas competencias.
2.3 Las clases deben contener actividades de aprendizaje 2.5 El papel del docente es desarrollar las competencias
que permitan al estudiante aprender haciendo profesionales que el estudiente necesitará como profesional
60% 60%
48.69% 49.45%
50% 50%
40% 40%
81
5.1.3 Aspectos analizados en las competencias sobre el Desarrollo de los
Cursos.
Para abrir este grupo de competencias se correlacionaron las que se refieren al manejo
de los grupos y mantener el orden dentro del aula de clase, compartiendo la misma con
su labor de tomar medidas disciplinarias en la clase como necesario para la generación
del aprendizaje. Hernández considera que aplicación de normas y reglas que ayuden
al docente a lograr la disciplina en el aula son una condición para que se genere un
ambiente adecuado de aprendizaje, que además “sea posible entablar un diálogo fluido
acerca de estos, sin que dé motivo a un ambiente de indisciplina, sino más bien al
trabajo en colaboración entre el docente y sus estudiantes” (Hernández I. , 2013). Los
profesores entrevistados consideran, igualmente, que mantener el orden y tomar medidas
disciplinarias que faciliten el desarrollo de la clase en un ambiente de respeto, además de
ser un factor importante para el aprendizaje, proporciona seguridad en los estudiantes,
permite el desarrollo de acuerdo a la planificación y permite el cumplimiento de los fines de
las estrategias pedagógicas aplicadas por el docente. En particular, Alejandro Colmenares,
Director del Programa de Administración de Empresas de la Fundación Universitaria
Monserrate, al igual que otros docentes entrevistados, consideran que el orden de la clase
es un resultante que se genera de la preparación de la misma y la coherencia con la que
se presenten los temas, además de la utilización de las herramientas pedagógicas para el
desarrollo de la misma. Sin embargo estos profesores se notan reacios a tomar medidas
disciplinarias para que se mantenga el orden de la clase, bajo el supuesto que la pasión
que trasmite el docente genera el vínculo que concentra la atención. Es decir, un docente
que atrae hacia su materia y hacia su conocimiento, tendrá garantizado el comportamiento
de sus estudiantes de una manera ordenada en su clase.
Tomando como base este contexto, en primer lugar se relaciona el resultado obtenido
indagando sobre si el docente debe presentar su tema sin importarle la disposición del
estudiante o si considera que el docente debe preocuparse por el desarrollo de la clase
en orden. El resultado, Figura 35, revela que el 69,1% de los estudiantes percibe como
importante que el docente se preocupe por desarrollar su clase en orden, de los cuales un
38,9 % lo cataloga como indispensable. En cuanto a la segunda pregunta, solo el 54,6%
percibió la importancia de la toma de medidas disciplinarias que permitan el desarrollo
óptimo de la clase, de los cuales el 26,9% lo considera indispensable, resultado inferior
a la valoración de la anterior. Al calcular la correlación, se encuentra que el 37,2% de
la muestra coincide en la valoración de estas dos competencias. Se puede concluir que
aunque los estudiantes consideran importante que las clases se desarrollen en orden, la
labor del docente no debe ser la toma de medidas disciplinarias. Se puede inferir que para
los estudiantes se prioriza el aprendizaje, lo que puede conllevar su corresponsabilidad con
el desarrollo en orden de la clase.
82
TABLA 28.NIVEL DE CORRELACIÓN ENTRE EL DOCENTE DEBE PREOCUPARSE POR
EL DESARROLLO DE LA CLASE EN ORDEN Y ARMONIZAR LA TRANSMISIÓN DEL
CONOCIMIENTO Y LAS MEDIDAS DISCIPLINARIAS
3.1 El docente debe preocuparse por el desarrollo 3.2 El docente no sólo debe llevar el conocimiento, sino tomar
de la clase en orden medidas disciplinarias que garanticen el orden de la clase
60% 60%
50% 50%
38.95%
40% 40%
29.10% 27.68% 26.91%
30% 30%
19.15% 20.90%
20% 20% 15.97%
Las dos siguientes competencias evaluadas son comunicativas. La primera de ellas valora
la comunicación verbal y visual y la segunda la calidad de los argumentos con los cuales se
logra la comprensión. Con respecto a la primera, los resultados muestran que el 84,1%
considera importante esta competencia, de los cuales el 61,1% lo considera indispensable.
Para la segunda, el 77,4% de la muestra lo percibe como importante, de los cuales el 47,3%
83
lo considera indispensable. Al calcular el índice de correlación se encuentra que 42,6%
coincide en la valoración de estas dos competencias, aunque consideran que es prioritaria
la incorporación no sólo la comunicación oral sino que se complemente con apoyos visuales.
En los resultados obtenidos se puede inferir que la oralidad en las explicaciones no es
suficiente para el aprendizaje, sobre todo cuando los estudiantes actuales hacen parte de
una cultura de la imagen y lo digital.
3.4 El docente, aparte de saber de su tema, debe tener 3.3 El docente debe ofrecer informaciones y
habilidades comunicativas verbales y visuales explicaciones comprensibles para los estudiantes
70% 60%
61.05%
60% 50% 47.26%
50%
40%
40% 30.09%
30%
30%
23.09%
20%
20% 12.80%
8.75% 10%
10% 6.13%
3.72%
0.98% 0.98% 0.98% 0.55% 1.09% 1.09%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
84
Y es que de acuerdo con Publio Salinas, “el lenguaje y los constructos del docente son tan
importantes o incluso más que la lectura de los textos de apoyo para la enseñanza [en
la medida] que el lenguaje del docente tiene un impacto en el aprendizaje y el desarrollo
cognitivo de los alumnos” (Salinas, 2005). Adicionalmente, Loyola citando a Castillo refiere
que:
Para los docentes entrevistados, si bien es cierto que el docente debe hacer y entregar
al estudiante toda clase de instrumentos que le permitan resignificar los conceptos y
apropiarlos, y que esto solo se logra a través de una competencia transversal que es la
referente a la capacidad de expresarse y hacerse entender; el estudiante también tiene
una responsabilidad sobre el proceso de enseñanza aprendizaje con su actitud de escucha
y de valoración de la información ofrecida, coincidiendo en la confluencia que debe existir
entre los estudiantes y docentes, y que ambos deben dar lo mejor de sí para alcanzar el
aprendizaje esperado.
El cálculo del índice de correlación arroja como resultado que para el 42.2% de la muestra
existe coincidencia entre la importancia de ambas competencias, encontrando que dichas
estrategias pueden corresponder no sólo a la lógica argumentativa sino a medios visuales,
85
aunado a otras estrategias para comunicar adecuadamente. En las entrevistas realizadas,
existió coincidencia en la necesidad de responder a las características propias de las áreas
de conocimiento para identificar diferentes estrategias de comunicación.
3.4 El docente, aparte de saber de su tema, debe tener 3.5 El docente debe buscar estrategias comunicativas
habilidades comunicativas verbales y visuales para comunicar con la mayor claridad posible
70% 60%
61.05% 53.39%
60% 50%
50%
40%
40%
30% 26.15%
30%
23.09%
20%
20% 12.04%
8.75% 10%
10% 3.72%
4.92%
0.98% 0.98% 0.98% 1.42% 0.44% 0.88%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
86
Teniendo en cuenta que algunos autores han descrito como las TIC´s han cambiado
notablemente las dinámicas sociales entre los individuos incluida los proceso educativos, en
la medida que han dado un gran aporte al generar un nuevo ambiente en el que “La facilidad
de crear, procesar, difundir información ha roto todas las barreras que limitan la adquisición
del conocimiento, contribuyendo al desarrollo de habilidades y destrezas comunicativas
entre docentes y estudiantes” (Rodriguez, 2011). En consecuencia, el docente debe tener
las habilidades comunicativas necesarias para el desarrollo de sus clases y adicionalmente
estar en capacidad de dominar la tecnología de vanguardia, a fin de establecer canales de
comunicación “modernos” con sus estudiantes. Esta tendencia mundial que lleva al uso
de MOOC´s, Webinar y otras herramienta, en la actualidad se consideran un medio para
comunicar de manera más eficiente, proveyéndole a sus estudiantes el dominio de las
herramientas y conocimientos que se requieren para el siglo XXI, (Educando: El Portal de
la educación Dominicana, 2009).
87
TABLA 31.NIVEL DE CORRELACIÓN ENTRE LAS HABILIDADES COMUNICATIVAS
VERBALES Y VISUALES Y EL APOYO Y ENSEÑANZA DEL USO DE LAS TIC
3.4 El docente, aparte de saber de su tema, debe tener 3.7 El docente debe apoyarse y enseñar a utilizar las
habilidades comunicativas verbales y visuales tecnologias de información y comunicación
70% 60%
61.05%
49.56%
60% 50%
50%
40%
40% 28.23%
30%
30%
23.09%
20%
20% 13.02%
8.75% 10%
10% 3.72%
5.47%
0.98% 0.98% 0.98% 0.77% 1.86%
0.88%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
Otra correlación que permite continuar con el análisis y la comprensión de las competencias
para el desarrollo de la clase, se realizó entre la presentación de conceptos y aplicación con
ejemplificaciones, y la búsqueda de estrategias comunicativas para lograr mayor claridad.
La importancia percibida para ambas competencias es bastante similar, ya que la primera
recibe el 79,5% de valoración en el nivel de importancia, mientras que la segunda alcanza
el 77,7% de percepción en el mismo criterio. Pero en la primera el 53,4% lo considera
indispensable y en la segunda el 47,3%. El índice de correlación refleja que el 44,4% de
88
la muestra coincide en la valoración de estas dos competencias, relacionando la capacidad
del docente para encontrar una adecuada estrategia de comunicación con la presentación
de argumentos y aplicaciones. Si retomamos la opinión de los docentes entrevistados, este
proceso de búsqueda de estrategias comunicativas se relaciona de manera directa con el
área de conocimiento en la que se orienta el proceso de aprendizaje. Y para los estudiantes
participantes en el estudio, es importante que las estrategias comunicativas se orienten
hacia la presentación de conceptos y de sus aplicaciones.
3.5 El docente debe buscar estrategias comunicativas 3.6 El docente debe presentar los conceptos y mostrar
para comunicar con la mayor claridad posible su aplicación con ejemplificaciones
60% 60%
53.39%
50% 50% 47.37%
40% 40%
30.31%
30% 26.15% 30%
20% 20%
12.04% 13.02%
10% 4.92% 10% 6.35%
1.42% 0.44% 0.88% 0.77% 0.55% 1.20%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
89
El siguiente análisis hace referencia a la apreciación que los estudiantes tienen respecto
a la preocupación del docente por establecer una relación armónica con ellos. Sobre esta
competencia, el 73,3% de la muestra perciben que es importante y el 43,3% la consideran
indispensable. La segunda competencia se refiere a la importancia que tiene la relación
con los estudiantes establecida por el docente en el sentido de dar respuesta a preguntas,
hacer retroalimentaciones, sondear el grado de aprendizaje, es decir, desarrollarla como
un mecanismo para el seguimiento del aprendizaje durante el desarrollo de la clase. El
82% considera importante este seguimiento como parte de las competencias necesaria
para un buen ejercicio de la docencia y el 52,6% considera que es indispensable. El índice
de correlación encontrado fue de 46,7%, que evidencia que estas dos competencias están
directamente relacionadas para un alto porcentaje de la muestra.
Este aspecto se hace importante como lo menciona uno de los autores de la Revista
Intel® Educar al afirmar que La realimentación mejora el trabajo del estudiante, al resaltar
el progreso en lugar de la deficiencia. Con la realimentación del progreso, se le brinda
al estudiante la oportunidad de efectuar revisiones con el docente, así como múltiples
ocasiones para formular preguntas. Con la realimentación del progreso, un estudiante será
capaz de auto monitorearse satisfactoriamente, así como de tener mayores aspiraciones
para futuros trabajos, una mayor autosuficiencia y un mejor desempeño general (Intel(R)
Corporation, 2009).
90
Desarrollo de la clase: Correlación
,467** 1
En su relación con los de Pearson
estudiantes, el docente
debe responder preguntas, Sig. (bilateral) .000
hacer retroalimentación,
sondear el grado de N 923 923
aprendizaje
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
3.8 El docente debe preocuparse por establecer una 3.9 En su relación con los estudiantes, el docente debe responder
relación armónica con lo estudiantes preguntas, hacer retroalimentaciones, sondear el grado de aprendizaje
60% 60%
52.63%
50% 50%
43.33%
40% 40%
29.76% 29.54%
30% 30%
91
Para finalizar, el estudiante considera que las competencias base para desarrollar un buen
ejercicio de la docencia son comunicativas, incluyendo la comunicación visual y a partir del
uso de las TIC, seguidas de la relación dialógica que facilita al docente hacer el seguimiento
al aprendizaje del estudiante. El manejo del grupo centrado en el orden, especialmente a
través de medidas disciplinarias no es considerado tan relevante, pero el aseguramiento
del aprendizaje utilizando una comunicación variada y fluida ratifica el protagonismo del
docente dentro el aula de clase.
En la primera parte del análisis sobre las competencias de evaluación que debe tener el
docente para el ejercicio de una buena docencia, se relacionan las competencias revisadas
en este estudio con una de desarrollo del curso y una más de su diseño.
92
Evaluación: El Correlación
,338** 1
docente debe evaluar de Pearson
los conocimientos, Sig.
su aplicación y la .000
(bilateral)
capacidad para
resolver problemas N 923 923
con los conocimientos
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
3.5 El docente debe buscar estrategias comunicativas 3.1 El docente debe evaluar los conocimientos, su aplicación
para comunicar con la mayor claridad posible y la capacidad de resolver problemas con los conocimientos
60% 60%
53.39%
50% 50% 44.09%
20% 20%
12.04% 11.93%
10% 4.92% 10% 4.81%
1.42% 0.44% 0.88% 0.98% 0.77% 0.98%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
93
TABLA 35.NIVEL DE CORRELACIÓN ENTRE LA EVALUACIÓN DE LOS
CONOCIMIENTOS, SU APLICACIÓN Y LA CAPACIDAD PARA RESOLVER PROBLEMAS
CON EL DISEÑO DEL CURSO ENFOCANDO LOS CONOCIMIENTO A APRENDER A
SOLUCIONAR PROBLEMAS
4.1 El docente debe evaluar los conocimientos, su aplicación y 2.2 Los conocimientos son enfocados para
la capacidad de resolver problemas con los conocimientos que el estudiante aprenda a solucionar problemas
60% 60%
94
33,1% indispensable para un buen ejercicio de docencia. El índice de correlación permite
afirmar que para el 37,8% de la muestra existe coincidencia entre estas dos competencias,
en la que se considera más relevante la diversidad de métodos que la evaluación grupal. Se
puede inferir que los estudiantes están de acuerdo en que se empleen métodos alternos a
los exámenes escritos, pero prefieren que la evaluación reconozca su progreso individual.
En este sentido, existe coincidencia con los docentes entrevistados. Entre ellos el profesor
Fabián Moreno, quien señala que la evaluación de los estudiantes debe ser individual en
la medida que el elemento valorativo en el campo profesional se hace de esta manera,
y que independientemente que se desarrollen actividades que implican el desempeño
grupal, las competencias se adquiere por cada uno de los individuos. Esta afirmación es
apoyada por otros docentes que aseguran que realizar actividades de evaluación grupal
facilita la cohesión del grupo pero no garantiza que todo ellos adquieran los conocimientos
necesarios. Incluso algunos docentes afirman que esto puede ocasionar que los estudiantes
“deleguen” responsabilidades sobre otros y no respondan por las suyas. Para evitar esta
práctica, el docente Alejandro Colmenares sugiere una proporción de las evaluación de un
70% de individual y el 30% restante donde se realicen actividades que permitan evaluar
competencias de trabajo en equipo.
95
4.2 El docente debe evaluar a través de diferentes métodos: 4.3 El docente debe evaluar la capacidad de los
trabajos de investigación, talleres, exámenes,
trabajos aplicados, informes de lectura, entre otros estudiantes para trabajar en grupo
50% 50%
40% 40%
33.15%
30% 25.5% 30% 25.71%
96
TABLA 37. NIVEL DE CORRELACIÓN ENTRE EL DOCENTE COMO PARTE DE
UN EUQIPO QUE DESARROLLA LA DOCENCIA EN ROL INSTITUCIONAL Y EL
COMPROMISO DEL DOCENTE CON LA INSTITUCIÓN
5.1 El docente debe hacer parte de un equipo que 5.2 El docente debe estar comprometido con
desarrolla su tarea como parte de una institución la institución para la que trabaja
60% 60%
50% 50%
40% 40%
32.82% 34.79% 34.79%
Partiendo del postulado conceptual de algunos autores que se presentaron más arriba, la
docencia tiene un rol de generación de pensamiento crítico ante el mismo conocimiento y
con la construcción de la sociedad. Para validar la percepción de los estudiantes sobre el
impacto de estas competencias en el ejercicio de la buena docencia, se correlacionan las
dos preguntas que se refieren a ellas. Para la primera, el 68,8% lo consideran importante
y el 36,6% indispensable para la buena docencia. Para la segunda, el 75% lo consideran
importante y el 45,7% indispensable. El índice de correlación permite afirmar que para el
56% de la muestra existe coincidencia en que es más relevante que el docente plantee la
97
responsabilidad del profesional en la construcción de sociedad que en abordar críticamente
el conocimiento, poniendo en evidencia las ideologías, políticas y sociales que se presentan
detrás del conocimiento.
98
5.4 El docente debe hacer reflexiones sobre los temas 5.5 La responsabilidad del docente debe llegar hasta mostrar
ideológicos, políticos y sociales que hay detrás de los el compromiso con la construcción de una sociedad
conocimientos que enseña en la que todos podamos vivir
60% 60%
99
5.3 El docente debe dictar la materia con un único 2.1 El docente debe seleccionar los conocimientos esenciales
programa institucional para la misma para la clase y complementarlos con otros que sean
necesarios y recomendables
60% 60%
40% 40%
30.85%
28.88% 29.10%
30% 30%
100
TABLA 40.PERCEPCIÓN DEL DOCENTE SOBRE LAS COMPETENCIAS DE DISEÑO DE
CURSOS
Diseño del curso: Me apoyo en Diseño del curso: El docente debe
MEDIDAS DE
publicaciones de investigaciones diferenciar los conocimientos
TENDENCIA CENTRAL
para la preparación de mis clases esenciales, necesarios y recomendables
Media 5.83 5.81
Mediana 6.00 6.00
Moda 7 7
Desviación estándar 1.455 1.686
Varianza 2.116 2.843
Asimetría -1.885 -1.964
Para las competencias relacionadas con el desarrollo de la clase, se incluyeron 5, las cuales
se relacionan en la tabla 42. Las competencias que los docentes participantes en el estudio
consideran de mayor relevancia en el ejercicio de una buena docencia son la relación
constructiva con los estudiantes y el clima que facilite el aprendizaje, los cuales presentan
una Media de 6,44 y 6,47 con Mediana y Moda de 7. La tercera competencia considerada
como muy importante por los docentes es asumir el rol de guía de los estudiantes, que
presenta una Media de 6,14 y Mediana y Moda en 7. En contraste, el resultado de la
percepción de los estudiantes sobre la relación armónica con los docentes, alcanza una
Media de 5,95, con Mediana en 6 y Moda en 7, valorando en menor grado la incidencia
que tienen las relaciones con los estudiantes en el ejercicio de una buena docencia. Y
en cuanto al rol de guía del docente, los estudiantes alcanzan una Media de 5,92 e,
igualmente, Mediana de 6 y una Moda de 7, lo que permite inferir que el docente valora
más la importancia de ser facilitador y guía de lo que esperan los estudiantes.
102
promedio para esta competencia es de 5,72 y su Mediana es 6 lo que muestra que para el
50% de la muestra no es definitiva en este ejercicio, aunque la mayoría de los docentes
de la muestra si la consideran indispensable.
Para el análisis, en primer lugar se realiza la correlación entre el manejo de las relaciones
constructivas con los estudiantes y la construcción de un clima en la clase que facilite el
aprendizaje. El cálculo del índice de correlación indica que para el 82,3%de la muestra,
Tabla 43, existe plena coincidencia entre estas dos competencias, lo que permite inferir que
el clima se construye a partir del manejo apropiado de las relaciones entre el docente y los
estudiantes. En los resultados, se encuentra que para el 90% de la muestra es importante
que exista la relación constructiva, mientras que para el 93% también lo es el clima que
facilite el aprendizaje. Mientras que en la valoración máxima para la primera se encuentra
el 67,8% de la muestra y para la segunda el 68,5%. En este sentido, el manejo de la
inteligencia emocional en los docentes y la capacidad del manejo del grupo tendrán como
efecto, desde la percepción de los docentes, una buena docencia.
103
TABLA 43.CORRELACIÓN ENTRE LA RELACIÓN CONSTRUCTIVA CON LOS
ESTUDIANTES Y LA EXISTENCIA DE UN CLIMA QUE FACILITE EL APRENDIZAJE
2.1 Busco una relación constructiva con los estudiantes 2.2 Busco la existencia de un clima de clase que
para desarrollar mi clase facilite el aprendizaje
70% 67.80% 70% 68.47%
60% 60%
50% 50%
40% 40%
30% 30% 23.73%
21.69%
20% 20%
10% 6.10% 10% 4.41%
0.00% 0.00% 1.02% 1.36% 0.00% 0.00% 1.34% 0.68%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
De igual manera se correlacionó el clima que facilite el aprendizaje con el rol de guía del
docente. En la segunda competencia el 82,7% de los docentes de la muestra consideran
importante la competencia y el 60,7% indispensable, comparable con el 93% y 68,5%
ya mencionado para el clima de aprendizaje. El índice de correlación permite afirmar que
para el 60,6% de la muestra existe coincidencia en la importancia de la labor de guía del
profesor como componente del clima de aprendizaje en la clase. Así, para la muestra, el
aprendizaje no sólo se consigue con una lógica argumentativa fuerte, sino que requiere
de capacidad de acompañar al estudiante en el proceso de aprendizaje de una manera
constructiva.
104
TABLA 44.CORRELACIÓN ENTRE EL CLIMA QUE FACILITE EL APRENDIZAJE Y EL
ROL DE GUÍA AL ESTUDIANTE QUE ASUME EL PROFESOR
2.2 Busco la existencia de un clima de clase que 4.3 Considero que el profesor está para guiar al
facilite el aprendizaje estudiante en su aprendizaje
70% 68.47% 70%
60.68%
60% 60%
50% 50%
40% 40%
30% 23.73%
30%
22.03%
20% 20%
10% 4.41% 10% 4.07%
6.44%
0.00% 0.00% 0.34% 0.68% 1.02% 1.02% 1.69%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
105
pedagogías activas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, todavía existe un camino por
recorrer.
4.1 Considero que el estudiante es corresponsable 4.2 En mis clases el estudiante debe realizar actividades
de su aprendizaje preparatorias y participa en el desarrollo de la clase
70% 70%
60% 60%
48.81% 49.15%
50% 50%
40% 40%
30.51% 29.49%
30% 30%
20% 20%
11.19%
9.15%
10% 5.08% 10% 4.07%
0.68% 1.36% 2.03% 0.68% 1.02% 1.69%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
En el desarrollo de las clases, los docentes consideran que como competencias que generan
el ejercicio de una buena docencia son la relación con los estudiantes, el rol del docente
como guía del aprendizaje, el manejo de una relación constructiva y la generación de un
ambiente adecuado para que se dé el aprendizaje. Finalmente, consideran que tiene una
menor incidencia relativa la participación activa en las clases.
106
5.2.3. Competencias para la Evaluación del Aprendizaje
Por último, la competencia sobre la evaluación grupal como mecanismo para verificar el
desarrollo de las competencias de los estudiantes recibe una Media de 5,30, la segunda
menor en los resultados y con la segunda desviación estándar más alta de la aplicación
a docentes. Los docentes no consideran que la evaluación grupal sea importante en el
ejercicio de la docencia, aunque no queda claro si es por la misma evaluación o porque
no permita medir el avance de las competencias. Al contrastarlo con la percepción de
los estudiantes sobre la evaluación de su capacidad de trabajar en equipo, cuya Media
fue de 5,45, con una Mediana de 6 y Moda de 7, se encuentra una percepción similar en
ambas poblaciones. En este sentido, la importancia de la valoración de las competencias
a través del grupo y de la valoración sobre la capacidad de trabajar en equipo todavía no
permea de manera suficientemente fuerte a estudiantes y docentes, aunque es una de las
competencias que comúnmente se considera como necesaria en el mercado laboral.
107
TABLA 46.PERCEPCIÓN DEL DOCENTE SOBRE LAS COMPETENCIAS PARA LA
EVALUACIÓN
La evaluación
Utilizo diversos En las
En las en grupos
mecanismos evaluaciones
evaluaciones permite
MEDIDAS de evaluación priorizo la
busco evaluar verificar el
DE (informes de demostración de
que tantas desarrollo
TENDENCIA lectura, talleres, la aplicación del
competencias de las
CENTRAL trabajos de conocimiento
ha desarrollado competencias
campo, trabajos por parte del
el estudiante de los
aplicados, etc.) estudiante
estudiantes
Media 6.16 5.84 5.82 5.30
Mediana 7.00 6.00 6.00 6.00
Moda 7 7 7 7
Desviación
1.679 1.674 1.658 1.767
estándar
Varianza 2.819 2.803 2.749 3.122
Asimetría -2.536 -2.166 -2.181 -1.306
108
Evaluación: En las evaluaciones Correlación de
1 ,742**
busco evaluar que tantas Pearson
competencias ha desarrollado el Sig. (bilateral) .000
estudiante N 295 295
Correlación de
Evaluación: La evaluación en ,742** 1
Pearson
grupos permite verificar el
desarrollo de las competencias Sig. (bilateral) .000
de los estudiantes
N 295 295
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
5.3 En las evaluaciones busco evaluar que tantas 5.4 La evaluación en grupos permite verificar al desarrollo
competencias ha desarrollado el estudiante de las competencias de los estudiantes
70% 70%
60% 60%
50% 50%
42.71%
40% 40%
31.86% 30.51%
30% 30% 24.41%
17.97%
20% 20% 15.59%
11.86%
10% 6.44% 10% 3.05% 3.73%
0.00% 0.68% 1.69% 0.34%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
109
TABLA 48.COMPARACIÓN DE LA BÚSQUEDA DE EVALUAR EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS Y DE LA PRIORIZACIÓN DE EVALUAR LA APLICACIÓN DEL
CONOCIMIENTO
5.3 En las evaluaciones busco evaluar que tantas 5.2 En las evaluaciones priorizo la demostración de la
competencias ha desarrollado el estudiante aplicación del conicimiento por parte del estudiente
70% 70%
60% 60% 45.42%
50% 50%
42.71%
40% 40%
31.86%
28.81%
30% 30%
20% 20%
11.86% 11.86%
10% 6.44% 10% 6.78%
0.00% 0.68% 1.69% 0.34% 0.00% 2.03%
0% 0%
1 2 3 4 5 6 7 1 2 3 4 5 6 7
110
5.2.4. Competencias Varias
La primera competencia revisada corresponde a sentirse parte de una institución. Para los
docentes de la muestra el sentido de cuerpo recibe la mayor Media y es la única de las tres
cuya Mediana y Moda se encuentran en 7. Para el 79,2% de la muestra es importante para
una buena docencia sentir que su trabajo se hace como parte de una Institución y para
el 58,6% es indispensable. Pero se encuentra un grupo considerable de la muestra que
relativiza este sentido de cuerpo.
70% 58.64%
60%
50%
40%
30% 20.34%
20%
10.17%
10% 6.10%
0.68% 1.36% 0.34%
0%
1 2 3 4 5 6 7
Pero al solicitarle a los docentes que valoren la competencia de trabajo en equipo para el
desarrollo de su trabajo, lo consideran con una menor importancia. De acuerdo con los
resultados de la tabla 49, esta competencia presenta la menor Media de las resultantes el
estudio, alcanzando 5,23. Para el 50% de la muestra, ese sentido de trabajo en equipo se
encuentra por debajo de 6, considerando que puede existir, pero que no es indispensable
111
para el ejercicio de una buena docencia. De igual manera, el 31,2% considera que es
indispensable que su ejercicio de la docencia sea precedido por el trabajo del colectivo
docente, mientras que el 54,5% lo considera importante. El número de docentes que
consideran que su tarea docente es un acto individual es considerable, representando un
poco más de 1 de cada 5 participantes en el estudio.
Para comprender de mejor manera los resultados que presentan estas dos competencias
se correlacionaron los resultados obtenidos. Para el 50% de la muestra existe coincidencia
en la percepción de su compromiso institucional y de hacer su trabajo como parte de un
grupo de docentes. A partir de comparar los resultados, se puede inferir que existe un
grupo considerable de docentes de la muestra que coinciden en su trabajo individual y
una relación laboral que no los implica de manera suficiente. Su labor docente sucede,
entonces, en el aula de clase y la incidencia del equipo de docentes que hace parte de
la misma institución, no necesariamente produce un impacto. Esta es una variable a
considerar, especialmente cuando existe un número significativo de docentes que prestan
sus servicios a dos o más IES.
112
La tercera competencia valora la importancia del aporte al Proyecto Educativo Institucional
(PEI) que realiza el docente. La Media es de 5,92 con Mediana de 6 y Moda de 7. Aunque la
mayoría de los docentes, 49,8%, consideran que es muy importante para el buen ejercicio
de la docencia tener claridad de su aporte al PEI, y el 75,2% lo consideran importante, una
cuarta parte de la muestra se queda en los niveles medios o de negación de la competencia.
Este resultado se asemeja al sentirse parte de una institución, aunque el porcentaje que lo
considera indispensable es menor en 9 puntos.
113
De esta manera, los docentes conciben el ejercicio de la docencia como un acto individual
en el cual realizan su tarea de manera relacionada pero no definitivamente integrada con la
institución y el colectivo docente que comparte su labor en ella. El compromiso institucional
que reconoce la mayoría de la muestra, no necesariamente les implica que el PEI se vea
fortalecido desde su actuación individual con su grupo de estudiantes; y los pares no
necesariamente son definitivos en su tarea docente.
114
6. HALLAZGOS
En este capítulo se identifican los hallazgos que permiten generar las recomendaciones
para el cierre de brechas. En la estructura se presentan los datos que soportan el hallazgo,
la descripción de la situación de mejora o potenciación identificada y las recomendaciones
que se generan como elementos para dicho cierre.
De acuerdo con los datos previamente presentados, se encuentra que el perfil del docente
para los programas de Administración de Empresas en el nivel de Pregrado, debe basarse
en la formación base del docente en la misma área de formación en la que orienta la clase
con el primer elemento a tener en cuenta alcanzando el 82,4% en el nivel de importancia
para la muestra; complementada por posgrado en el área para el 74,3% de la muestra
y la experiencia profesional para el 72.2%. De igual manera, los docentes entrevistados
ratificaron que un docente sin experiencia no tiene el contexto necesario y la formación
que ofrece se puede quedaren la repetición de una teoría que no ofrece un horizonte de
sentido al actuar profesional del estudiante. Pero al momento de correr las correlaciones,
la preferencia por estos tres componentes del perfil tienen unas correlaciones por debajo
del 30%, lo que denota que no hay uniformidad en dicha preferencia.
Así, el perfil docente, comprendido en relación con las características del docente frente
al área de conocimiento en que orienta sus cursos, no debe ser único y se debe orientar
de acuerdo con su tipo y área a la que corresponde. Pero al revisar los resultados de las
encuestas de los docentes, los resultados analizados permiten identificar algunos elementos
que no corresponden con estos perfiles esperados.
115
ejercicio de esta tarea, aunque el tiempo de permanencia en las IES actual es inferior a
5 años para el 61.4% de los casos, denota que con la movilidad docente los procesos de
consolidación en el desarrollo de las competencias que correspondan con el PEI de cada
IES no se desarrolla de la manera como se plantea en la declaración de las mismas IES y
en los documentos para las acreditaciones.
Para la identificación de las áreas, se tomó la caracterización del derogado Decreto 2767
de 2003, en la que se presentaban las áreas de formación que debería tener un programa
de Administración, a la que se le incluyeron otras áreas temáticas de acuerdo con las
254 diferentes denominaciones de cursos que declaran ser orientados por los docentes
participantes en el estudio. La relación es como sigue:
116
En primer lugar, se calculó la media aritmética para cada área y nivel de formación. El
resultados, ver tabla 52, se identifica con cero y color blanco para los casos en los que no
hay ningún docente con ese nivel de formación en el área; con color rojo para los que se
encuentran entre 1 y 1,94 representando a aquellos que se encuentran dentro del criterio
no agregan valor; con color naranja el rango entre 1,95 y 2,94 para aquellos ubicados en el
criterio ni agregan ni destruyen valor; verde oscuro para los rangos entre 2,95 y 3,94 para
niveles de pertinencia ubicados en el criterio agregan valor; y verde más claro para los que
tienen el nivel óptimo de pertinencia.
Como se puede observar en esta tabla, las áreas, la categoría “óptimo” sólo es alcanzada
por Doctorado en el área de mercadeo, y la categoría “genera valor” lo alcanzan la
formación de Pregrado para las áreas Economía y Finanzas y Lengua Extranjera con Media
de 3,50, Informática con 3,28 y Administración y Organizaciones con 3,14. De acuerdo con
este resultado, la formación del docente para las dos categorías previamente presentadas
no tiene presencia según el título formal obtenido para áreas como Formación Básica,
Producción y Operaciones y Gerencia de Personas. En el caso del área de Formación Socio-
Humanista se encuentran todos los docentes participantes en el estudio en la categoría “No
genera Valor”. De igual manera, los títulos posgraduados de los docentes para las áreas
de Producción y Operaciones, Formación Socio-Humanista y Lengua Extranjera no están
directamente relacionados con el área que orientan. Y las áreas que presentan mayores
niveles de pertinencia de los posgrados, aunque se ubican en la categoría “ni genera ni
destruye valor”, son Economía y Finanzas e Informática.
Pregrado 2.67 3.14 3.50 2.25 2.49 3.28 2.84 1.90 3.50
Especialización 2.08 1.86 2.88 1.89 2.64 2.07 2.74 1.61 1.00
Maestría 1.40 2.19 2.15 1.89 1.64 2.50 1.50 1.14 1.00
Doctorado 0.00 0.00 1.00 0.00 4.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Para complementar el análisis se utiliza la Mediana (Tabla 53) y la Moda (Tabla 54), que
permiten identificar el valor que corresponde al 50% de la distribución y el valor con mayor
frecuencia absoluta. En cuanto a la formación del Pregrado, el nivel de pertinencia de las
áreas de Administración y Organizaciones, Economía y Finanzas, Informática y Lengua
Extranjera tienen las dos medidas en “óptimo”, mientras que Formación Básica tiene la
Moda en esta categoría y la mediana en “agrega valor”. Para las áreas de Mercadeo y
Gerencia de Personas ambas medidas se encuentra en “agrega valor”. Para Formación
Socio-Humanista ambas medidas se encuentran en la categoría “ni agrega ni destruye
valor”, mientras que en operaciones la Mediana está en dicha categoría, pero la mayor
117
frecuencia se encuentra en “no agrega valor”. Para dar respuesta al nivel de pertinencia
de los Pregrados, característica más valorada por los estudiantes, los esfuerzos mayores
a realizar se deben dar en un área base de la formación como Producción y Operaciones
y una complementaria como la Formación Socio-Humanista; se han dado avances en
Mercadeo, Gerencia de Personas y Formación Básica; y presentan niveles aceptables en
Administración y Organizaciones, Economía y Finanzas, Informática y Lengua Extranjera.
Administración Formación
Formación Economía y Producción y Gerencia de Lengua
y Mercadeo Informática socio-
Básica Finanzas Operaciones personas Extranjera
Organizaciones humanista
Pregrado 3.00 4.00 4.00 2.00 3.00 4.00 3.00 2.00 4.00
Especialización 1.00 2.00 3.50 2.00 3.00 1.00 3.00 1.00 1.00
Maestría 1.00 2.00 2.00 2.00 1.00 3.00 1.50 1.00 1.00
Doctorado 0.00 0.00 1.00 0.00 4.00 0.00 0.00 0.00 0.00
Pregrado 4.00 4.00 4.00 1.00 3.00 4.00 3.00 2.00 4.00
Especialización 1.00 1.00 4.00 1.00 4.00 1.00 4.00 1.00 1.00
Maestría 1.00 1.00 1.00 1.00 1.00 3.00 1.00 1.00 1.00
Doctorado 0.00 0.00 1.00 0.00 4.00 0.00 0.00 0.00 0.00
118
altas. El segundo nivel de pertinencia lo presenta Economía y Finanzas con el 93% es las
mismas categorías, Informática con 81% y Administración y Organizaciones con el 70%.
Y con un porcentaje mayor en “agrega valor”, se encuentran Gerencia de Personas con el
76% y Mercadeo con el 57%.
119
Mapa de Proximidad Especialización Formación Básica
Administración y Organizaciones
Economía y Finanzas
No Agrega Producción y Operaciones
Valor Mercadeo
Informática
60% 100% Gerencia de personas
Ni Agrega Formación socio Humanista
Ni Destruye Lengua Extranjera
1% Valor 0%
40%
Agrega
10% Valor 17% 17%
40%
3%
13% Óptimo
29% 0% 17%
64%
7%
40%
50% 3%
7% 11% 38%
16%
23%
20% 13% 18% 21%
20% 61%
29%
7%
14%
47%
38%
26%
120
Para los Doctorados, sólo hay dos áreas con impacto, como se mencionó anteriormente,
con el 100% de pertinencia para Mercadeo y el 100% para Economía y Finanzas per en el
nivel mínimo de pertinencia.
Este ejercicio muestra que en la categoría “genera valor” sólo se encuentra Economía y
Finanzas, además con Mediana en la misma categoría y Moda en “óptimo”. Las demás áreas,
con excepción de la Formación Socio-Humanista que se encuentra en “no agrega valor”, se
121
ubican en “ni agrega ni destruye valor”. Es de anotar que para las áreas Administración y
Organizaciones, Economía y Finanzas e Informática la mayor cantidad de títulos obtenidos
por los docentes presentan un nivel de pertinencia “óptimo” denotando que son áreas
con un trabajo previo en la selección de docentes que se puede seguir fortaleciendo para
alcanzar mayores niveles de pertinencia de la formación con el curso orientado. De igual
manera, la Mediana para la totalidad de títulos en Economía y Finanzas, Informática y
Gerencia de Personas se encuentra en el criterio “agrega valor”, a partir de lo cual se puede
inferir que al menos la mitad de los títulos que declaran los docentes que ejercen docencia
en dichas áreas tienen un nivel aceptable de pertinencia.
Desde el punto de vista del perfil, se identifica la necesidad de revisar los criterios de
construcción de los perfiles de los docentes que orientarán los cursos, incluyendo los niveles
de pertinencia de los títulos universitarios, de tal manera que el área de conocimiento tenga
niveles adecuados de consistencia entre la formación recibida y la que guiará. De igual
manera, estos perfiles se pueden complementar con la experiencia profesional para cátedras
en cursos profesionales o de énfasis, en los que el foco del aprendizaje se concentra más
en la aplicación del conocimiento. En este sentido, es conveniente construir mecanismos
de análisis de las competencias a desarrollar en el curso con los diferentes perfiles de los
docentes que los orientarán. El cuidado de los niveles de pertinencia en la formación y en la
experiencia profesional, dan respuesta a la consideración de competencias esenciales para
el ejercicio de una buena docencia y responsabilidad de la administración de lo académico.
Y de acuerdo con el peso que los estudiantes le dan a la experiencia profesional y el
reconocimiento de los docentes al aporte que ofrece dicha experiencia en el ejercicio de
la buena docencia, se hace necesario que en los estatutos docentes se incluyan criterios
y puntajes en el escalafón del docente que valoren el tiempo de experiencia profesional
y el tipo de cargos desempeñados por los potenciales docentes. De esta manera, un
ejecutivo con amplia experiencia puede encontrar una posibilidad de beneficio económico
en el acompañamiento de procesos de formación de estudiantes en una IES, fortaleciendo
así el desarrollo de competencias profesionales especificas en los estudiantes y futuros
profesionales.
122
el desarrollo de una buena docencia con una Media de 6,3 y una consideración del nivel
de importancia para los estudiantes que alcanza el 84,4%, distribuidos en el 61,15 % que
lo consideran indispensable y el 23,1% como importante, acompañada de la competencia
del ofrecimiento de explicaciones comprensibles a los estudiantes, que alcanza una Media
de 6,06, y con el 77,4% de percepción de importancia de los cuales el 47,3% lo consideran
indispensable; se puede inferir la importancia de la presentación del discurso del docente
en el ejercicio de una docencia de excelencia. Adicionalmente, el índice de correlación
es de 42,6% con un nivel de significancia de 0 entre estas competencias, lo que permite
evidenciar que para un alto porcentaje de la muestra se perciben ambas variables con el
mismo nivel de importancia, mostrando que el estudiante considera que el discurso del
docente hace parte de las características de la “buena” docencia.
Estos datos son corroborados por los docentes entrevistados, ya que la mayoría de ellos
señalan que es necesario que en el buen ejercicio de la docencia no sólo incluya una amplia
experiencia y formación idónea, sino que debe incorporar la capacidad de transmitir ese
conocimiento y de expresar de manera comprensible sus ideas en el desarrollo de la clase.
En este sentido, las habilidades comunicativas en los docentes son consideradas como
una de las tres principales que definen su nivel de competencia. Cabe señalar que como
elemento fundamental en el proceso de enseñanza aprendizaje, los docentes entrevistados
utilizaron el concepto “clase magistral” como sinónimo de la “clase expositiva”, confundiendo
el sentido diferente que puede tener ambos conceptos. Y en la descripción recogida de
los entrevistados, se considera la clase magistral como la práctica pedagógica que permite
clarificar de mayor manera los conceptos, generar uniformidad en la comprensión de
esos mismos conceptos a partir de criterios comunes y ofrecer al estudiante la imagen de
conocedor del tema que los entrevistados consideran necesario para consolidar al docente
frente al grupo de estudiantes. En este sentido, para los entrevistados, adicional a las
competencias comunicativas, el reconocimiento del dominio de la temática y la credibilidad
que ella genera, la cual se relaciona de manera directa con la habilidad comunicativa, es
considerada como necesaria para el ejercicio de la buena docencia.
123
metodologías activas. Los estudiantes perciben en el 73,9% la inclusión de este tipo
de metodología, y para el 48,7% de la muestra la ubica como indispensable para que
se ejerza una buena docencia. Y al correr el índice de correlación entre las habilidades
comunicativas y las metodologías activas, se encuentra como resultado 40,5% denotando
que un porcentaje importante valora de manera similar ambas competencias.
En segundo lugar, la inclusión dentro de las políticas de formación docente del desarrollo
de las habilidades comunicativas que incluyan no sólo la construcción de los argumentos,
sino la utilización de medios visuales para comunicar, el uso de TIC´s y la moderación de
actividades de aprendizaje, basados en la capacidad de expresión y de escucha, tanto
del lenguaje hablado como del gestual, son necesarios para el fortalecimiento de las
competencias tanto de los docentes de carrera, como de los de cátedra y eventuales.
De acuerdo con los resultados previamente expuestos, tanto para la muestra de estudiantes
124
como para los docentes que participaron en el estudio, se considera buena práctica en el
ejercicio de la docencia la utilización de diversos métodos de evaluación como mecanismo
de validación del aprendizaje y el desarrollo de las competencias a través del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Para los estudiantes, el nivel de importancia fue percibido por el
81,1%, con el 54,6 % que lo identifica como indispensable. Igualmente, el 80,4% de los
docentes lo consideran importante y el 65,8% indispensable en el ejercicio de la docencia.
Y este es la competencia que presenta un comportamiento de las medias aritméticas más
similar, ya que para la muestra de estudiantes fue de 6,17 y para los docentes de 6,16.
Cuando se presentó la opción, se propusieron algunos ejemplos sobre las evidencias a
utilizar por los docentes, idénticas para ambos grupos participantes: informes de lectura,
talleres, trabajos de campo y trabajos aplicados, mostrando que esa diversidad de
métodos se presenta frente al examen escrito u oral. En este sentido, la coincidencia en
los resultados de la alta valoración dada como competencia que permite el ejercicio de una
buena docencia es un llamado para que sea efectivamente incorporado en los programas
de Administración.
Pero, al momento de indagar sobre la evaluación grupal que permita validar el desarrollo
de las competencias, el grado de importancia percibido por ambos actores disminuye de
manera significativa en comparación con el punto tratado anteriormente, pasando a 58,9%
para los estudiantes y 54,9% para los docentes. A su vez, la máxima calificación del grado
de importancia disminuye a 33,2% para los estudiantes y 30,5% para los docentes. Y en
el caso de las Medias, también se aproximan a los menores resultados del estudio, con 5,45
para los estudiantes y 5,3 para los docentes. La explicación encontrada en las entrevistas
realizadas a los docentes, se concentra en que el desempeño profesional es individual y
que las competencias las adquiere cada individuo, razón por la cual la evaluación grupal no
se constituye como un elemento que garantice su medición.
Por esta razón, fortalecer la capacidad de incorporar métodos de evaluación grupal que
permitan identificar los desempeños individuales y los desarrollos grupales alcanzados por la
integración en la tarea conjunta, es una tarea pendiente para la formación de los docentes.
Porque el medio exige un profesional que pueda promover el desempeño grupal, pero si
desde su formación se incorpora el preconcepto que se privilegia la valoración del mismo
sólo desde la actividad individual, difícilmente podrá entender esta lógica y menos liderarla.
125
La capacidad del docente en la utilización de diversidad de métodos de evaluación que
incluyan las acciones grupales como método de recolección de evidencias para el proceso
valorativo de los aprendizajes, debe desarrollarse con procesos de formación y la promoción
de su aplicación a través de procesos administrativos. Una de las buenas prácticas que
han incorporado en algunas de las IES con reconocimiento a nivel mundial, por ejemplo,
conlleva la política para que cada curso incluya un porcentaje mínimo en la definición de
la nota aprobatoria a través de actividades en equipo. De igual manera, estrategias de
integración del currículo que han generado estas mismas IES, se construyen a partir de
procesos colectivos no sólo entre los estudiantes, sino en interacción con colectivos de
docentes que acompañan el proceso formativo y valoran sus resultados, mecanismo que es
necesario sea valorado dentro de los procesos de actualización y renovación del currículo.
Desde la Declaración de Bolonia de 1999, firmada por 31 países Europeos, con el objetivo
de establecer un área Europea de educación superior que sea comparable y que permita
“promocionar la obtención de empleo y la competitividad del sistema de educación superior
Europeo” (Ministerio de Educación, Cultura y Deporte, 2014), la cual se complementó
con el Proyecto Tuning (Universidad de Málaga, 2014) que buscaba afinar las estructuras
educativas Europeas, realizado por un grupo de universidades de este continente que
aceptaron el reto de Bolonia y buscaron identificar las competencias genéricas y específicas
que se deberían desarrollar en los programas de educación superior en Europa; se identificó
que el mecanismo más apropiado para este logro era la formación por competencias. El
objetivo de este proyecto era construir un lenguaje común que permitiera la comparabilidad
propuesta por la Declaración de Bolonia.
En América Latina se desarrolló entre el 2004 y 2007 el mismo proyecto, con el objetivo de
identificar las competencias de varios programas académicos, entre los que se incluyó la
Administración de Empresas (Beneitone, 2007). Y en Colombia ASCOLFA lideró el estudio
específico para dicho programa, tomando como base las competencias propuesta en el
proyecto Tuning (Castrillón & Cabeza, 2010).
De igual manera para nuestro país, el decreto 2566 de 2003 planteó una educación superior
que diera respuesta a las competencias necesarias para que el egresado tuviese un nivel de
desempeño de acuerdo con el campo de desempeño de la profesión (Ministerio Nacional
de Educación de Colombia, 2014), que implicaba el perfil de egreso por competencias
y habilidades, el currículo estructurado por competencias (artículo 4), la evaluación
por competencias (artículo 8) y los créditos académicos estructurados en función de las
competencias a desarrollar (artículo 18). Desde entonces las Pruebas de Estado para
la Educación Superior, bajo las diferentes denominaciones que ha recibido, ha buscado
evaluar las competencias genéricas y específicas de los programas ofrecidos.
126
del desarrollo de dichas competencias, se incluyó este ítem en los instrumentos tanto para
docentes como para estudiantes participantes en el estudio.
Como parte del proceso de mejoramiento se identifican al menos tres acciones necesarias
para fortalecer el desarrollo de competencias, su evaluación y aseguramiento de los perfiles
de egreso. Los dos primeros se relacionan con la identificación de las competencias a
desarrollar en los programas curriculares y las áreas de formación que se hayan definido
en los planes de estudio, y las competencias que cada curso debe comprometerse a
desarrollar, de tal manera que para el docente quede claramente definido su aporte al perfil
de egreso del estudiante. Como parte de las buenas prácticas de las entidades acreditadoras
internacionales, este proceso se denomina los Intended Learning Outcoumes (ILO´s) en
el caso de la EFMD, y los Learning Objectives por parte de la AACSB. La estructuración del
currículo de esta manera, permite hacer las mediciones del desarrollo de competencias
globales del programa, Assurance of Learning, que hace la Institución para comprobar que
tanto ha logrado el cumplimiento de su propuesta de valor, independientemente del logro
del aprendizaje que se da en cada una de los cursos.
En segundo lugar, para muchos de los docentes, de acuerdo con los resultados de las
entrevistas, la evaluación por competencias se ha comprendido como la construcción
de preguntas de selección múltiple con única respuesta y en algunos casos de rúbricas
sobre la aprehensión de conocimientos. Desde esta descripción, se identifica la falencia
existente tanto en la comprensión del concepto con en los mecanismos a implementar para
la validación de su desarrollo. Así, se considera que el fortalecimiento de la capacidad para
evaluar por competencias es una de las necesidades de actualización prioritarias para que
los docentes sean conscientes del aporte que dan desde su cátedra al cumplimiento de la
promesa de valor que realiza la Institución.
127
6.5. Y, ¿CÓMO SUPERAR LA DOCENCIA COMO ACTO INDIVIDUAL?
En la actualidad, algunas IES están incorporando algunas metodologías en las que dos
docentes acompañan al menos algunas actividades de clase en calidad de peer teaching, o
hay algunas actividades en las que más de dos docentes de diferentes áreas de conocimiento
acompañan y retroalimentas a los estudiantes en trabajos específicos. Pero la práctica más
común es la descrita más arriba, en la cual el docente realiza su práctica como un acto
individual en relación íntima con su grupo de estudiantes. Y, adicionalmente, la IES contrata
al docente porque considera que es el más apropiado para confiarle el aprendizaje que
deben alcanzar los estudiantes, ofreciendo las orientaciones (en la mayoría de los casos)
para que éste desarrolle las clases en el marco de los objetivos de aprendizaje y el perfil de
egreso. Pero, ¿de qué manera se puede asegurar que el acto individual de la docencia no
esté alejando a los estudiantes de lo esperado como resultado por la Institución?
Los resultados del presente estudio, como se presentó en el capítulo sobre las características
generales, revelan que el 45% de los docentes de la muestra trabajan en más de una
Institución y que el 57% tiene docencia directa por más de 10 horas semanales en dos o
más IES, lo que permitiría inferir que la primera cifra puede ser muy superior. Cuando un
docente ejerce su docencia en dos o más IES, la probabilidad que el acto individual que
realiza en el aula de clase tenga un alto nivel de consistencia con el perfil de egreso de
cada una de ellas va disminuyendo en la medida que se incrementa el número de estas.
Finalmente, sólo el 24% de los docentes declaran tener una tipo de contrato que ofrezca
alguna posibilidad de continuidad, ya que sólo el 18% declara tenerlo por un año y el 6%
indefinido, mientras que el 61% declara llevar menos de 5 años vinculado a la misma
Institución.
Coherente con los datos descritos, las medias de las preguntas asociadas al compromiso
institucional y su conciencia de grupo para ejercer la docencia presenta medias aritméticas
en los niveles bajos de importancia. Aunque declaran que se sienten parte de una institución
con una Media de 6,12, al profundizar sobre el sentido de grupo de trabajo que permite
ejercer su docencia la Media baja a 5,23, y cuando se les plantea la claridad de su aporte
al PEI (Proyecto Educativo Institucional), la Media es de 5,92. Al analizar los resultados
por nivel de importancia que declaran los docentes para estas preguntas, el 59% se siente
parte de la Institución, el 50% es consciente de su aporte al PEI, pero sólo el 31% le da el
mismo valor a hacer su trabajo como parte de un grupo de docentes.
De igual manera, los estudiantes tienen una percepción de menor importancia para las
características que muestran la implicación del docente con su Institución para el ejercicio
128
de la buena docencia. La Media para el compromiso institucional es de 5,50, para hacer parte
de un equipo 5,76 y para desarrollar su clase a partir de un único programa institucional,
la Media alcanzó 5,43.
Aunque algunas IES ya han dado pasos para que la formación de sus estudiantes y el logro
de los perfiles de egreso no dependan exclusivamente de la intencionalidad individual del
docente, superar esta condición de la docencia como acto individual es una tarea que debe
realizarse, hasta permear la relación con el estudiante que identifique el buen ejercicio de
la docencia con el aporte al perfil de egreso, y no sólo como un acto en el que la estrella
es un individuo que comunica. Para ello, la definición de los Syllabus por el colectivo de
docentes que piensa, investiga y genera conocimiento sobre las áreas que hacen parte de
la Administración como profesión, es uno de los pasos que cobra gran importancia. Ya
muchas IES a nivel mundial han incorporado, por ejemplo, la práctica del Syllabus como
componente primordial del contrato del docente, llevando la ejecución de la docencia a la
relación legal entre quien aporta al logro de la promesa de valor de la IES, cumpliendo con
el Syllabus que ésta definió para el curso en particular.
Finalmente, algunas IES han incorporado prácticas como evaluación unificada de los
cursos, lo que conlleva acuerdos previos sobre los conocimientos y competencias objeto del
mismo; la construcción de rúbricas únicas para la evaluación de los estudiantes, incluyendo
la revisión del examen por otro profesor de la misma cátedra; visitas de pares a las clases,
lo que permite hacer seguimiento del desarrollo del Syllabus, las actividades diseñadas y
las prácticas para el desarrollo de competencias en los estudiantes; diseño de cursos que
se ejecutan independientemente de quien haya sido su autor; y, levantamiento de mejores
prácticas que se llevan a videos y material de clase que sirve como base para el ejercicio
de la docencia.
129
7. CONCLUSIONES
Al revisar las características que tienen los docentes participantes en el estudio, se identifica
que hay una presencia muy fuerte de profesores de género masculino, mayores de 35
años, con experiencia de menos de 10 años y con una permanencia inferior a 5 años en
cada IES para un alto número de profesores. En cuanto a sus labores adicionales, los
docentes se encuentran en proceso de formación o son consultores independientes o a
través de una firma y se encuentran buscando empleos más estables que podrían llevarlos
a dejar la docencia en el caso que lo logren. Estos profesores son contratados para ejercer
la docencia por el periodo académico bajo la modalidad de cátedra o de tiempo completo.
Los ingresos que se alcanzan en este vínculo laboral son inferiores a los 3 millones de pesos
colombianos para más de la mitad de la muestra.
130
En cuanto a las prácticas docentes, el estudio permitió identificar que la formación de
pregrado en el área de conocimiento en la que orientan sus cursos es valorada por
los estudiantes y se espera que el docente se actualice en la temática que orienta, no
necesariamente por medio de programas posgraduales. La experiencia profesional es
valorada, pero la percepción de los estudiantes es que su aporte al ejercicio de la docencia
no es tan relevante como la formación del pregrado en la misma temática en la que
forman. En cuanto al diseño del curso, es estudiante espera que sea orientado hacia
el desarrollo de competencias profesionales y no tanto centrado en los contenidos. Se
valora considerablemente la capacidad que tenga el docente de comunicarse tanto de
manera verbal como visual, el seguimiento de la manera como el estudiante avanza en el
aprendizaje y la utilización de TIC´s en su práctica docente. Y en la evaluación el estudiante
espera que se apliquen diversos métodos para validar el conocimiento y que se realice más
de manera individual que grupal. Y, finalmente, el estudiante considera que el docente no
requiere de un trabajo en equipo ni institucional, ya que es su formación, habilidades y
experiencia la que permite que se ejerza la docencia en el salón de clase.
131
formación; como en el cambio del paradigma de un proceso centrado en el protagonismo
del docente que enseña aquello que sabe, a un proceso de enseñanza aprendizaje en el
que se centra en el estudiante, son pasos que aún falta consolidar en el ámbito de los
programas de Administración.
Y quedan muchas preguntas por abordar, generadas a partir de los resultados que generan
inquietudes, no sólo sobre el perfil del docente, sino sobre procesos administrativos de la
academia. Temas como los niveles de compensación de los docentes y su relación con la
calidad de la docencia, las implicaciones que tiene ejercer como profesional de la docencia
en su calidad de vida y la de sus familia, el desarrollo de la investigación que genere
impacto por la generación de nuevo conocimiento en torno al campo de estudio de la
Administración y en las empresas de nuestro entorno, los mecanismos para capitalizar en
los procesos formativos un alto número de docentes que ejercen como consultores y hasta
la pertinencia misma que tiene este tipo de perfil, son algunos tópicos potenciales que
merecerían un análisis riguroso posterior.
Un segundo tópico se relaciona con la penetración real de la formación por competencias que
pregonan las IES y que no necesariamente son la realidad de las prácticas docentes, tanto
de pedagógicas como evaluativas empleadas, que se dan en los salones de clase. Análisis
más profundos de esta hipótesis pueden permitir el fortalecimiento de la administración del
microcurrículo, de tal manera que se midan los impactos reales de la práctica docente en
el perfil de egreso de los estudiantes, y el cumplimiento de la promesa de valor y la misión
institucional que se genera como consecuencia de la labor de los docentes.
132
8. BIBLIOGRAFÍA
Castrillón, J., & Cabeza, L. (2010). Las competencias de los administradores en Colombia
a la luz del proyecto Tuning América Latina 2008-2010. Bogotá: Asociación Colombiana de
Facultades de Administración - ASCOLFA.
Diez, I. (2010). Enseñar para desarrollar competencias del siglo XXI. Obtenido de
Universidad Panamericana: http://www.up.edu.mx/document.aspx?doc=33680
Francis, S. (2006). Hacia una caracterización del docente universitario “excelente”: una
revisión a los aportes de la investigación sobre el desempeño del docente universitario.
Revista Educación, 31-49.
133
bitstream/10481/2051/1/17659188.pdf
134
Recuperado el 11 de Agosto de 2013, de Um: http://revistas.um.es/index.php/educatio/
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Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Tünnermann Bernheim, C. (1997). Aproximación histórica a la Universidad y su problemática
actual. Bogotá: Universidad de los Andes.
135
Zabalza, M. A. (2005). Universidad Javeriana de Cali. Recuperado el 11 de Agosto de 2013, de
Competencias docentes: http://portales.puj.edu.co/didactica/Archivos/Competencias%20
docentes.pdf
136
ANEXO 1: INSTRUMENTO DOCENTES
ASCOLFA
INSTRUMENTO DOCENTES
El presente cuestionario forma parte de un estudio sobre las características del perfil de
los docentes de las Facultades de Administración. Se espera que este estudio permita
identificar las características relevantes y posibilitar la comprensión sobre las acciones
requeridas para la cualificación de la docencia en las Facultades de Administración del
país. Agradecemos su colaboración al responder a este formulario, respuestas que serán
manejadas con total confidencialidad y anonimato.
Nombre de la institución
Ciudad
Masculino
Femenino
2. Edad
25 años o menos
26-35 años
36-45 años
46-55 años
Más de 55 años
137
3. Escriba el nombre del Título o Títulos académicos recibidos
Pregrado
Especialización
Maestría
Doctorado
PosDoctorado
Diplomado ¿cuál?
Pregrado
Especialización
Maestría
Doctorado
PosDoctorado
Diplomado ¿cuál? (relacione el último cursado con fecha)
Hora cátedra
Medio tiempo
Tiempo completo
¿Otra? ¿Cuál?
138
6. Duración del contrato actualmente vigente con la Institución de Educación
Superior en la que presta sus servicios actualmente
Inferior al semestre
Periodo del semestre
10 meses
11 meses
1 año
Tiempo indefinido
¿Otra? ¿Cuál?
Entre 0 y 1 millón
Entre 1,1 y 2 millones
Entre 2,1 y 3 millones
Entre 3,1 y 4 millones
Entre 4,1 y 5 millones
Entre 5,1 y 6 millones
Entre 6,1 y 7 millones
Entre 7,1 y 8 millones
Entre 8,1 y 9 millones
Entre 9,1 y 10 millones
Más de 10 millones
139
8. Sus horas remuneradas en esta Instituciones de Educación Superior se
causan por: escriba el número en las opciones que requiera)
Docencia
Investigación
Extensión
Asesoría de prácticas
Asesoría de trabajos de grado o tesis
Reuniones académicas de docentes
Actividades administrativas
¿Otra? ¿Cuál?
9. Número de años de experiencia en la docencia
universitaria
10. Número de años de vinculación a esta Institución de
Educación Superior
140
12. Seleccione el número de horas semanales habituales de dedicación a la
docencia en la actualidad
Menos de 5
Entre 5 y 10
Entre 11 y 15
Entre 16 y 20
Entre 21 y 30
Entre 31 y 40
Más de 40
13. ¿Cuántas horas semanales de docencia directa
desarrolla en esta Institución de Educación Superior?
141
Consultor de empresas para una firma
Consultor de empresas independiente
Despacha como profesional independiente en su propia oficina
Empleado Público
Comerciante
Pequeño o mediano industrial independiente
Artesano
Empleado de una empresa privada
¿Otra? ¿Cuál?
142
Libros de texto
Casos de estudio
Material de enseñanza
Tesis doctoral
¿Otra? ¿Cuál?
Ninguna
143
El clima de la clase no Busco la existencia de
depende de mi un clima de clase que
facilite el aprendizaje
1 2 3 4 5 6 7
144
5. Diseño del curso
5. Evaluación
145
ANEXO 2. INSTRUMENTO ESTUDIANTES
ASCOLFA
INSTRUMENTO ESTUDIANTES
El presente cuestionario forma parte de un estudio sobre las características del perfil del docente
de las Facultades de Administración. Se espera que permita identificar las características relevantes
y posibilitar la comprensión sobre las acciones requeridas para la cualificación de la docencia en
las Facultades de Administración del país. Agradecemos su colaboración respondiendo el presente
instrumento, cuyas respuestas serán manejadas con total confidencialidad y anonimato.
Nombre de la institución
Ciudad
Ante las siguientes temáticas, de acuerdo con su experiencia como estudiante, valore lo que Usted
percibe como propio de un BUEN DOCENTE seleccionando el grado que encuentra, teniendo en
cuenta que a la izquierda se encuentra el nivel más bajo de desempeño para cada situación y a la
derecha el nivel más alto.
146
El docente que sabe Cuando un docente se actualiza
dar su clase no necesita permanentemente logra mejorar
actualizarse el resultado de la formación
ofrecida a sus estudiantes
1 2 3 4 5 6 7
3. En el desarrollo de la clase
El docente debe presentar El docente debe preocuparse por
su tema sin importarle la el desarrollo de la clase en orden
disposición del estudiante
1 2 3 4 5 6 7
147
El docente debe presentar El docente no sólo debe llevar el
su tema y el estudiante conocimiento, sino tomar medidas
debe poner cuidado disciplinarias que garanticen el
orden de la clase
1 2 3 4 5 6 7
148
En su relación con los En su relación con los
estudiantes, el docente estudiantes, el docente debe
debe sólo responder a responder preguntas, hacer
las preguntas que éstos retroalimentaciones, sondear el
formulan grado de aprendizaje
1 2 3 4 5 6 7
4. Sobre la evaluación
El docente debe evaluar los El docente debe evaluar los
contenidos transmitidos conocimientos, su aplicación y la
capacidad de resolver problemas
con los conocimientos
1 2 3 4 5 6 7
5. Varios
El docente debe ser un El docente debe hacer parte de
profesional que presta sus un equipo que desarrolla su tarea
servicios de docencia como parte de una institución
1 2 3 4 5 6 7
149
El docente debe cumplir El docente debe dictar la
con su tarea de la docencia materia con un único programa
sin importar que hacen institucional para la misma
los demás docentes que
dictan la misma materia
1 2 3 4 5 6 7
6. Escriba el nombre de los tres docentes que Usted considera como un “BUEN
DOCENTE” en su Facultad
150
ANEXO 3: INSTRUMENTO ENTREVISTAS
JUSTIFICACIÓN:
Para el 35% de la muestra de estudiantes, basta con una de las dos posibilidades: alta formación o
amplia experiencia. En la pregunta a los docentes seleccionados, se busca validar dicha percepción.
1. De acuerdo con su experiencia, que docente son más exitosos: ¿aquellos que tienen amplia
experiencia en el mercado laboral? O ¿los que tienen alto nivel de formación?
a. Si la respuesta lo permite:
i. ¿En qué áreas, niveles o cursos es más exitoso el docente de la respuesta
anterior?
a) Primera pregunta:
a. Formación académica
i. Fundamentación teórica
ii. Capacidad de investigación
b. Experiencia profesional
i. Ha aplicado lo que enseña
ii. Puede ejemplificar con la vida real
c. Tanto la formación académica como la experiencia profesional
i. Es el complemento para formar
ii. Trae ejemplificaciones con fundamentación teórica
b) Opciones áreas, niveles, cursos
a. Áreas
b. Niveles
c. Cursos
151
JUSTIFICACIÓN
Estas preguntas se enfocan a validar la anterior. Para el 15% de los estudiantes encuestados, la
experiencia profesional basta. Se profundiza en el tema para validar el tema de la experiencia
profesional.
2. De acuerdo con su experiencia, que docente son más exitosos: ¿aquellos que tienen amplia
experiencia en el mercado laboral? O ¿los que tienen alto nivel de formación?
a. Dependiendo de la respuesta:
i. ¿qué falencia tiene un docente sólo con amplia experiencia laboral?
ii. ¿qué falencia tiene un docente con sólo alto nivel de formación?
iii. ¿qué falencias tiene un docente con alto nivel de formación y amplia
experiencia laboral?
b. Si la respuesta lo permite:
i. ¿En qué áreas, niveles o cursos es más exitoso el docente de la respuesta
anterior?
a) Opciones de falencias
a. Experiencia profesional
i. No sabe comunicar
ii. No tiene habilidades pedagógicas
iii. No tiene manejo del grupo
iv. Tiene poco tiempo para dedicarle a la docencia
v. Tiene dificultades al evaluar
b. Formación académica
i. Su conocimiento no es contextualizado
ii. Sus ejemplos son de libro
iii. Es demasiado teórico
b) Opciones áreas, niveles, cursos
a. Áreas
b. Niveles
c. Cursos
JUSTIFICACIÓN
El 11% de los estudiantes encuestados afirma que no importa la formación posgraduada. Para
validar la primera pregunta, se realiza esta en la que se profundiza en el tema de formación
académica.
3. Con respecto a la formación académica de un docente, cuál considera Usted que es más
relevante para ser exitoso: ¿En el área profesional que enseña? O ¿en pedagogía y didáctica?
a. Dependiendo de la respuesta:
i. ¿qué falencia tiene un docente que tiene formación de posgrado en la misma
área de formación del Pregrado?
ii. ¿qué falencia tiene un docente que tiene formación de posgrado en pedagogía
y didáctica?
152
CATEGORÍAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA PREGUNTA:
a) Sobre la formación
a. Formación en la misma área en la que enseña:
i. Para conocer las últimas tendencias
ii. Para mantenerse actualizado
b. Formación en pedagogía y didáctica
i. Para aprender a manejar el grupo
ii. Para ayudar al estudiante que aprenda
iii. Para hacer actividades productivas para el aprendizaje
iv. Para evaluar de mejor manera
b) Sobre las falencias
a. Formación en la misma área en la que enseña:
i. Pierde la visión integral de la administración
b. Formación en pedagogía y didáctica
i. Se vuelve más importante lo pedagógico que lo profesional
JUSTIFICACIÓN
153
COMPETENCIAS ASOCIADAS AL DISEÑO DEL CURSO
JUSTIFICACIÓN
El 14% de los estudiantes encuestados entienden la formación como un proceso de aprender los
conocimientos que se ofrecen. Para el 86% restante, el conocimiento se enfoca en la resolución
de problemas. En esta pregunta se busca validad la receptividad que genera la resolución de
problemas como centro del proceso de enseñanza aprendizaje.
a) Mayor receptividad
a. Aprender conocimientos
i. Quieren aprender para ser buenos profesionales
ii. Un profesional necesita muchos conocimientos
iii. Es el foco de la curso
iv. A eso vienen a la Universidad
b. Solucionar problemas
i. Es lo que necesita un profesional
ii. Así es la educación contemporánea
iii. La administración es una profesión que soluciona problemas
iv. Hace el conocimiento válido
b) Mayor Importancia
a. Aprender conocimientos
i. Son la base del ejercicio profesional
b. Solucionar problemas
i. Eso hará en las empresas
JUSTIFICACIÓN
Para el 11% de los estudiantes, la metodología expositiva sigue siendo la preferida para el ejercicio
de la docencia. Con esta pregunta se busca validar la importancia de esta metodología y la
incorporación de metodologías activas en la práctica docente
154
CATEGORÍAS PARA EL PROCESAMIENTO DE LA PREGUNTA:
a) Método expositivo
a. Es mejor para cumplir con el programa
b. Así entienden más los estudiantes
c. Es lo que esperan los estudiantes
d. Es la manera de trabajar la temática
b) Aprender haciendo
a. Permite asegurar el aprendizaje
b. Así los estudiantes aprenden más rápido
c. Es mejor para que aprendan a hacer
c) Opciones áreas, niveles, cursos
a. Áreas
b. Niveles
c. Cursos
JUSTIFICACIÓN
El 10% de los estudiantes encuestados, consideran que el rol del docente en enseñar lo que
sabe, denotando la comprensión del ejercicio docente como la transmisión del conocimiento. Para
ampliar la comprensión de este factor, se valida este rol frente al de mediar el conocimiento con
actividades de aprendizaje
155
JUSTIFICACIÓN
Para el 90% de los estudiantes encuestados, el papel del docente es desarrollar las competencias
profesionales del estudiante. Con esta pregunta se pretende identificar las actividades que permiten
formar por competencias, las cuales se cruzarán con las respuestas dadas a las 3 preguntas
anteriores
8. De acuerdo con su experiencia tanto como docente como por las relaciones con sus compañeros
de ejercicio docente, ¿cómo se logra formar en competencias a los estudiantes?
a) Trabajos aplicados
b) Informes de lectura
c) Trabajos de investigación
d) Estudio de casos
e) Proyectos de clase
f) Trabajos en los que se integren varias cursos
JUSTIFICACIÓN
El 25% de los estudiantes encuestados consideran que el docente no se debe preocupar por el orden
de la clase, siendo esta disposición responsabilidad del estudiante, mientras el 75% consideran que
el docente debe apersonarse tanto de medidas disciplinarias como del conocimiento que se trata
en clase. Con esta pregunta se pretende validar los esfuerzos por mantener el orden como parte
del ejercicio de una buena docencia.
156
JUSTIFICACIÓN
Para el 13% de los estudiantes encuestados, la función del docente es transmitir el conocimiento,
mientras que el 47% consideran que su rol es facilitar el aprendizaje. En esta pregunta se pretende
comprender el rol del docente y el significado de “facilitador” desde la percepción de los docentes.
10. De acuerdo con su experiencia ¿cuál o cuáles considera es el rol o roles que debe asumir un
docente para ser exitoso?
a) Transmitir el conocimiento
b) Guiar el aprendizaje
c) Orientador de los estudiantes
d) Quién explica el conocimiento
e) Enseña
f) Ayudar al estudiante a aprender
g) Diseñar las actividades para que el estudiante aprenda
JUSTIFICACIÓN
Para el 11% de los estudiantes encuestados, el docente no debe establecer una relación con ellos
más allá del cumplimiento de su tarea. En contraste, el 43% considera que debe darse una relación
armónica con ellos y el restante 46% considera esa relación armónica en algún grado. Desde la
percepción de los docentes entrevistados se pretende profundizar en lo que significa la relación
armónica solicitada por casi 9 de cada 10 estudiantes.
11. De acuerdo con su experiencia, ¿Qué significa “mantener una relación armónica con los
estudiantes”?
157
JUSTIFICACIÓN
Para el 10% de los estudiantes, la responsabilidad del aprendizaje es del estudiante, mientas que
del restante 90%, el 47% afirma que es total responsabilidad del docente hacer “comprensible”
el conocimiento y el otro 43% considera que debe hacerlo en gran medida. Con esta pregunta se
trata de identificar el significado del “hacer comprensible el conocimiento”
12. Desde su experiencia y en la relación con los otros docentes, ¿qué significa hacer “comprensible”
el conocimiento?
JUSTIFICACIÓN
De acuerdo con los estudiantes, las habilidades comunicativas (visuales y verbales), la diversidad
de estrategias comunicativas, la capacidad de aplicación del conocimiento, el uso de los TIC´s y
la capacidad de generar actividades y cuestionamientos para validar el avance del conocimiento,
hacen parte de las capacidades de un buen docente. Con esta pregunta se pretende identificar la
percepción de los docentes sobre cuáles tienen mayor peso en su ejercicio docente
13. De acuerdo con su experiencia ¿cuál o cuáles son las habilidades más importantes y cuál o
cuáles menos necesarias en el ejercicio de la docencia?
158
COMPETENCIAS ASOCIADAS A LA EVALUACIÓN
JUSTIFICACIÓN
El 25% de los estudiantes encuestados consideran que la evaluación del conocimiento se debe
hacer de manera individual. En esta pregunta se pretende identificar las razones por las cuales el
docente está de acuerdo o no con estos estudiantes
14. De acuerdo con su experiencia, ¿la evaluación del conocimiento se deber realizar de manera
individual o grupal?
a) Individual
a. Sólo la evaluación individual permite identificar si el estudiante ha aprendido
b. La responsabilidad profesional será individual
c. El título se le va a dar al individuo
d. En grupo, algunos estudiantes son “arrastrados”
b) Grupal
a. La Administración es una profesión que se ejerce en equipo
b. Los empresarios piden egresados que sepan trabajar en equipo
c. Con grupos numerosos, es más fácil calificar
COMPETENCIAS VARIAS
JUSTIFICACIÓN
El 25% de los estudiantes consideran que cada profesor debe desarrollar su clase de una manera
independiente de lo que hacen los demás docentes que acompañan su misma curso. Del restante
76%, el 29% considera que definitivamente debe haber un único programa para cada una, mientras
que el restante 46% propone un programa único con algunas acciones que lo diferencien. En esta
pregunta se pretende identificar la percepción del docente frente a esta cuestión
15. De acuerdo con su experiencia, ¿es más exitoso el docente que utiliza un programa único de
la facultad para su curso o aquel que hace su propio programa sin importar el desarrollo del
contenido que realizan los demás docentes del mismo curso?
159
JUSTIFICACIÓN
Para el 23% de los estudiantes, el docente debe estar comprometido con su profesión más que
con la Institución. En esta pregunta se pretende comprender qué significa el compromiso con la
profesión y con la institución desde la perspectiva de los docentes
16. De acuerdo con su experiencia ¿Qué diferencia existe entre “compromiso con la institución en
la que ejerce la docencia” y el “compromiso con la profesión” en la que forma?
JUSTIFICACIÓN
Para el 83% de los estudiantes encuestados, el docente no sólo debe presentar el conocimiento,
sino hacer reflexiones sobre temas ideológicos, políticos y sociales que se encuentran detrás de
dichos conocimientos. En esta pregunta se pretende identificar la posición de los docentes sobre
esta opinión
17. Para que un docente alcance el éxito en la formación de Administradores de Empresas, ¿es
necesario que haga reflexiones sobre la situación del país, los temas de actualidad de carácter
político y social; o sólo preocuparse por enseñar los conceptos de la curso en la que forma?
a) No se debe hacer
a. Se compromete a la institución
b. No es función del docente
c. Existe mucho peligro tomar posición por la violencia política que hay en el país
d. Ese no es problema de la administración
b) Se debe hacer
a. El papel del profesor es formar personas, no sólo profesionales
b. No se puede formar profesionales ingenuos
c. Es parte de la responsabilidad social del docente
d. Hace parte de las políticas de la institución
160
JUSTIFICACIÓN
Para el 88% de los estudiantes, el docente también asume la responsabilidad de formar para
construir una sociedad en la que se pueda vivir. En esta pregunta se pretende comprender cuál es
el sentido de esta responsabilidad
18. Desde su experiencia, ¿Qué significa formar en una profesión para construir sociedad en la
que todos podamos vivir?
a) Profesionales éticos
b) Profesionales responsables con la sociedad
c) Profesionales que ejercen su profesión con justicia
d) Profesionales que se dedican a la política
e) Profesionales emprendedores sociales
161
ANEXO 4: DOCENTES CON MENCIONES IGUALES O SUPERIORES AL 4% DE LOS
ESTUDIANTES DE LA MUESTRA
162
Álvarez Jairo UNIVERSIDAD EL BOSQUE 8%
Borda Ricardo UNIVERSIDAD EL BOSQUE 8%
Rodriguez
Edgar Leonardo UNIVERSIDAD EL BOSQUE 8%
Solórzano
Botero Maria del Pilar UNIVERSIDAD EL BOSQUE 7%
González Leidy UNIVERSIDAD EL BOSQUE 5%
Garcia Fernando UNIVERSIDAD EL BOSQUE 5%
Amado Marelby UNIVERSIDAD EL BOSQUE 4%
Mendieta Jaime UNIVERSIDAD EL BOSQUE 4%
Solano Wilson UNIVERSIDAD EL BOSQUE 4%
Anzola Iván UNIVERSIDAD EL BOSQUE 4%
Ramírez Héctor Gabriel UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA 16%
Caicedo Montalvo Rodrigo UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA 12%
Villada Sergio UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA 12%
Silva Rojas Carlos julio UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA 9%
Ortiz Oscar Javier UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA 7%
Abello (Bello) Sandra Milena UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA 7%
García Héctor Enrique UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA 4%
Olarte Josué UNIVERSIDAD IBEROAMERICANA 4%
Valencia Carlos UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA 9%
González Gabriel UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA 9%
Erazo Rubén UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA 8%
Reyes Juan Carlos UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA 8%
Ortegón Jorge UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA 6%
Díaz Néstor Raúl UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA 6%
Garcia María Cristina UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA 4%
Montoya Henry UNIVERSIDAD MILITAR NUEVA GRANADA 4%
Borda Rivas Alejandro FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE 20%
Colmenares
Alejandro FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE 12%
Perdomo
Rocha Andres FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE 8%
Barrios Amparo FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE 5%
Sierra Urrego Magda Mallen FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE 5%
Torres Nancy FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE 5%
Ríos Aura Josefina FUNDACIÓN UNIVERSITARIA MONSERRATE 4%
Erazo Nabor UNIVERSIDAD UNIMINUTO 14%
Ortiz Neira Cesar Augusto UNIVERSIDAD UNIMINUTO 10%
163
Izquierdo Jairo UNIVERSIDAD UNIMINUTO 8%
Páez Jairo UNIVERSIDAD UNIMINUTO 6%
Hernández Sandra UNIVERSIDAD UNIMINUTO 4%
Ocampo Flórez Juan PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 28%
Dueñas Sebastián PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 5%
Rosillo Jorge PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA 5%
164
Anexo 5: ANÁLISIS DE PERTINENCIA DE LOS TÍTULOS DE PREGRADO
165
Anexo 6: ANÁLISIS DE PERTINENCIA DE LOS TÍTULOS DE ESPECIALIZACIÓN
166
167
Anexo 7: ANÁLISIS DE PERTINENCIA DE LOS TÍTULOS DE MAESTRIA
168
Anexo 8: ANÁLISIS DE PERTINENCIA DE LOS TÍTULOS DE DOCTORADO
169
170
171
ISBN 978-958-57531-3-6
Autores:
Juan Guillermo Ocampo Flórez
Wilson Javier Castro Torres
Gisele Eugenia Becerra Plaza
Beatriz Herrera Meza