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Partimos de admitir que el campo del curriculum se presenta con una complejidad tal debido
a la polisemia del término y a los diversos desarrollos teóricos surgidos a partir de su análi-
sis- que hace necesario definir algunos conceptos y formas de entrada que posibiliten con-
textualizar su abordaje.
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Resolución Nº 3655/07, Dirección General de Cultura y Educación. La Plata. Noviembre 2007
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De Alba, Alicia (1998) Curriculum: Crisis, Mito y Perspectivas. Ed. Miño y Dávila. Bs. As.
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A partir de esta definición centremos la atención en lo que se denominan aspectos estructu-
rantes, formales y procesales prácticos que se mencionan en la definición transcripta. Deci-
mos de los primeros, que son aquellas disposiciones y normas que regulan la vida escolar
desde la propuesta curricular, en el caso de nuestro análisis el Diseño Curricular de la Pro-
vincia de Buenos Aires. Los segundos se vinculan con el desarrollo del curriculum hacién-
dose especial hincapié en el devenir concreto de la mencionada propuesta en las institucio-
nes educativas.
El interés de señalar este rasgo se debe a la necesidad de considerar los aspectos regulato-
rios, resistenciales, mediacionales que se materializan de diversas maneras y que cobran
forma de adhesiones, contradicciones, incorporaciones y adecuaciones que se hacen pre-
sentes en el desarrollo del curriculum y que se vinculan directamente con el lugar que los
docentes ocupan en los procesos de desarrollo curricular.
Lo definido anteriormente implica poner en duda el supuesto básico de que todo lo que se
escribe y prescribe desde los niveles macro puede suceder efectivamente en las prácticas
concretas del aula. Recordemos que el macro curriculum lo constituye la propuesta oficial-
en este caso los Diseños Curriculares de Niveles y Modalidades- y es de carácter normativo,
general y prescriptivo.
Los Diseños Curriculares Jurisdiccionales para los Niveles y Modalidades son definidos en el
Marco General de Política Curricular de la DGCyE como aquellos documentos que prescriben
las finalidades, los principios y fundamentos político-ideológicos de la enseñanza, los enfoques
de las áreas de conocimiento o materias, los contenidos organizados en función de los tiempos
y características organizacionales; y las orientaciones didácticas y de evaluación para cada nivel
educativo. Estos documentos son elaborados por los niveles educativos en articulación con las
modalidades.
Si los Diseños establecen que, cómo y cuándo enseñar; y que, cómo y cuándo evaluar; se
torna imprescindible para este desarrollo que intenta vincular las prescripciones
curriculares, la gestión curricular y la articulación entre los niveles a partir del concepto
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trayectorias escolares; tener en claro al menos el principio político ideológico en el que se
apoya la educación.
Así decimos que los Diseños Curriculares en la Provincia de Buenos Aires se fundamentan
en la concepción de educación común, entendida como la práctica social de transmisión
cultural, con la finalidad de promover una mayor justicia social, en atención al derecho
universal a la educación. La educación común se propone que todos los niños, jóvenes y
adultos de la provincia se apropien de los conocimientos socialmente productivos y
científicamente significativos, que les permitan acceder al mundo del trabajo y de los
estudios superiores, además de comprender reflexivamente la sociedad y las culturas en las
que viven, reconociéndose como sujetos histórico-políticos4.
Por otra parte y retomando lo que venimos diciendo, cuando De Alba refiere a las dimensio-
nes generales, incluye las relaciones, interrelaciones y mediaciones que son parte constituti-
va del curriculum. Así hace mención a la dimensión social amplia, la dimensión institucional
y la didáctico - áulica. Cobra entonces especial interés en nuestro desarrollo detenernos en
las dos últimas:
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Marco General de Política Curricular; Resolución Nº 3655/07, Dirección General de Cultura y Educa-
ción. La Plata. Noviembre 2007
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De Alba; obra citada.
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los problemas fundamentales de la relación maestro – alumno, la relación del contenido, el
proceso grupal, el problema de la evaluación del aprendizaje y el programa escolar”.
Además, cuando se hace referencia a las dimensiones particulares, la autora incluye aque-
llas características esenciales del curriculum: nivel educativo, tipo de educación, tipo de des-
tinatarios.
Ahora bien, en este punto del desarrollo es preciso retomar y dejar en claro algunas afirma-
ciones.
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Ibidem: 85
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El reconocimiento del carácter común y prescriptivo como garantía de la unidad del
sistema educativo provincial y la igualdad de los sujetos en su derecho a la educa-
ción es uno de los pilares de la política curricular de la jurisdicción7, da lugar a un
cambio en el modo de abordaje que se espera que las instituciones realicen en el
momento de la planificación institucional y didáctica.
La plena efectividad del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes
supone no solo remover los obstáculos de acceso a la educación sino promover y
optimizar formas de organización institucional y de trabajo pedagógico para que
todos logren los aprendizajes a los que tienen derecho, y es en este campo donde el
concepto de trayectoria escolar –que abordaremos en el Núcleo 2- cobra sentido en
el planteo que venimos realizando.
Pensar la unidad del sistema como se afirma anteriormente, implica tomar decisiones situadas
con relación a la articulación entre los diversos niveles y modalidades, independientemente de
7
DGCyE (2008) La planificación desde un curriculum prescriptivo. Subsecretaria de Educación. Di-
rección Provincial de Planeamiento. En el Anexo documental 2 se incluye el texto completo para su
análisis.
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DGCyE (2007)
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que cada uno de los niveles deba garantizan que los alumnos que acreditan la terminalidad de
un nivel están en condiciones de proseguir su trayecto educativo
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