Tema2 La Diversidad Como Eje Vertebrador de La Educación

La diversidad como eje vertebrador de
la educación
[2.1] ¿Cómo estudiar este tema?
[2.2] Conceptos relacionados con la diversidad
[2.3] El derecho a la educación desde la diversidad
[2.4] Modelos históricos de atención a la diversidad: anterior a

los años 60 y 70
[2.5] Modelos históricos de atención a la

diversidad: años 80 y 90
[2.6] Modelos históricos de atención: a partir de 2

los años 90
[2.7] La inclusión en el sistema educativo español:

la LOE y la LOMCE
TEMA
[2.8] Referencias bibliográficas

Esquema
TEMA 2 – Esquema
Diversidad
1 2 3
Concepto Origen de la diversidad Tratamiento de la
diversidad en el sistema
¿Causas biológicas o causas educativo
ambientales?
2
Actualmente superación del
dicotom ismo  interacción entre Segregación de la diferencia:
am bos factores - Binet y las pruebas de inteligencia
- Efecto Pigm alión
Int egración:
- Inform e Warnock
- LOGSE
Inclusión:
- Declaración de Salamanca
- LOE y LOMCE
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Contextos Social, Familiar y Educativo
Ideas clave
2.1. ¿Cómo estudiar este tema?
Para estudiar este tema deberás comprender las Ideas clave expuestas en este
documento. Estas ideas se van a complementar con lecturas y otros documentos para
que puedas ampliar conocimientos sobre el mismo. Además, deberás visualizar la
Lección magistral del tema que te dará una visión global de estas Ideas clave.
El principal objetivo de este tema es comprender y reflexionar de forma crítica sobre el

concepto de diversidad y su influencia en el aula.
Tras una delimitación conceptual del término diversidad revisaremos, de manera

detallada, los tres modelos históricos de tratamiento de la misma en el sistema
educativo.
La finalidad de dicha revisión es conocer de dónde se procede y los logros conseguidos

en la materia. Para ello, valoraremos el papel de las pruebas de inteligencia sopesando
sus límites y ventajas, la influencia que tuvo en su momento, la influencia que sigue
teniendo, la aparición del informe Warnock en el sistema educativo español, y las
razones por las cuales se creyó conveniente avanzar, desde el modelo integrador, hacia
el modelo inclusivo.
Por último, analizaremos el espacio ocupado por el tratamiento de la diversidad en el

aula en las diferentes legislaciones educativas españolas a lo largo de la historia,
prestando una atención especial a la situación actual.
Durante el estudio de este tema realizaremos un análisis reflexivo y crítico acerca de la

importancia de conocer, aceptar y valorar las diferencias entre alumnos, y sobre la
necesidad de adaptar el proceso de instrucción a las características específicas de cada
uno de ellos.
TEMA 2 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.2. Conceptos relacionados con la diversidad
La diversidad es una característica humana que se manifiesta tanto en el

comportamiento y en el modo de vida de las personas, como en sus actitudes. Está
íntimamente ligada con el hecho de que cada individuo de nuestra sociedad presenta
una condición física y psicológica singular e irrepetible.
La Real Academia de la Lengua define la diversidad como «Variedad, desemejanza,

diferencia. Abundancia de gran cantidad de cosas distintas» (DRAE).
La diversidad debe entenderse como algo inherente a todo ser y grupo humano. Esta se
caracteriza por ser natural, inevitable y espontánea, por lo que calificar como
«diversos» a los diferentes individuos y grupos resulta redundante.
El término diversidad, sin embargo, es bastante genérico, ya que no especifica las

diferentes categorías y variables que lo configuran. Una persona puede asemejarse o
diferenciarse de otra en función de variables distintas como el sexo y el género, la etnia,
la cultura, la religión, la nacionalidad, las características físicas, los patrones de
conducta, las habilidades cognitivas…
Por lo tanto, los seres humanos compartimos características que nos diferencian de
otras especies animales y, sin embargo, nos distinguen diferencias de carácter físico y
psicológico. Como características físicas aludimos, por ejemplo, a rasgos tan variados
como el color del pelo, la altura, el peso, la tonalidad de la piel, la forma y el color de los
ojos… Como características psicológicas cabe citar, entre otras, la personalidad, el
carácter, la inteligencia o las emociones.
El estudio relativo al origen de dichas diferencias, tanto de tipo físico como psicológico,
constituye un campo de reflexión y trabajo de muy larga trayectoria, se trata del
denominado debate natura (biología) contra nurtura (crianza).
Y es que ya los filósofos clásicos de la Antigua Grecia debatían sobre la importancia del
factor biológico (todo aquello innato) y del factor ambiental (todo aquello adquirido o
aprendido) en la configuración de las diferentes características que definen al ser
humano.

La contraposición entre naturaleza/biología y cultura/ambiente fue de vital

importancia, por ejemplo, para Sócrates y los sofistas. También para Platón, que
creía en las ideas innatas y en que la inteligencia y el carácter son características
heredadas. Del mismo modo, esta cuestión se refleja en el trabajo de Aristóteles, que
postulaba que el ser humano llega al mundo sin conocimientos previos (tabula rasa).
Se trata de un tema recurrente a lo largo de la historia de la filosofía, como puede

observarse en el trabajo de grandes autores del siglo XVII. Nos referimos a Locke,
quien rechazó el concepto de ideas innatas y argumentó que la mente es como una
página en blanco sobre la que se escribe la experiencia, o a Descartes, quien creía en
la existencia de ideas innatas, como Platón.
El tema fue también central durante la Ilustración, citamos, por ejemplo, el trabajo
sobre el «buen salvaje» de Rousseau. El debate es de gran importancia. Su influencia
continúa presente, tanto en cuestiones filosóficas como cotidianas.
Se trataba, y se trata aún en ocasiones hoy en día, de dilucidar el peso de la biología

(carga genética) y del ambiente (costumbres, política, ley, valoraciones, lenguaje,
normas, ciencia, técnicas…) para cada una de las características humanas.
Al respecto, en línea con lo expuesto anteriormente, cabe destacar dos corrientes de

pensamiento:
» La corriente biologista, que defendía la supremacía del factor biológico.
» La corriente ambientalista, que propugnaba, a su vez, la supremacía del factor

ambiental o cultural.
Los avances técnicos y científicos ayudaron a superar dicha dicotomía reduccionista. Se

postuló entonces una perspectiva mucho más global que postulaba (y postula
actualmente) la inevitable interacción entre ambos factores, respecto al origen
de la mayoría de las características del ser humano.
En concreto, fueron los estudios realizados en gemelos idénticos los que ayudaron a
comprender las relaciones existentes entre el factor biológico y el ambiental. Los
estudios que más información aportaron fueron aquellos realizados en gemelos
separados al nacer.

Por lo tanto, ambos factores, el biológico y el ambiental, juegan un papel relevante, en

diferente grado, en función de la característica a la que estemos aludiendo.
Por ejemplo, en el color de los ojos, el papel de la herencia es esencial. Sin embargo, en
el caso de algunas características de tipo psicológico, como la personalidad, la
interacción entre el factor biológico y el ambiental es crucial.
Por otra parte, la diversidad humana, como no puede ser de otra manera, tiene una
amplia repercusión en las aulas. El futuro docente debe conocer la existencia inevitable
y deseable de la diversidad en el aula y cómo hacer frente a la misma. La diversidad
enriquece el aula y propicia experiencias de aprendizaje únicas.
El estudio de estas diferencias, como hemos visto, cuenta con una larga trayectoria,
también en el terreno educativo. Son varias las disciplinas (sociología de la educación,
psicología de la personalidad, psicología evolutiva, psicología de la educación,
pedagogía diferencial, psicopedagogía...) que contribuyen a la comprensión de las
causas y los efectos producidos por dichas diferencias en el contexto educativo.
El objetivo de estas disciplinas será siempre el utilizar el cuerpo de conocimientos

científicos existentes de cara a mejorar aspectos esenciales en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, como son: el clima de aula, los métodos de instrucción, la atención a la
diversidad en el aula, las estrategias de aprendizaje…
2.3. El derecho a la educación desde la diversidad
A pesar de que el individuo es consciente de las diferencias existentes entre humanos

desde el inicio de los tiempos, el reconocimiento del derecho a ser diferentes y
singulares es un derecho logrado que cuenta con una corta trayectoria.
Asimismo, tampoco se han valorado las diferencias entre individuos como un aspecto
enriquecedor hasta hace relativamente poco tiempo. Es más, la búsqueda irracional de
una homogeneidad en el ser humano ha sido la causa y justificación de los crímenes
más atroces de la historia de la humanidad.
Históricamente han sido muchos los intentos de ocultar, negar, combatir y eliminar la
diversidad. Podríamos aludir, entre otros muchos ejemplos, a la Grecia espartana, a las

múltiples guerras por la religión en Europa o a la Alemania nazi. No deben olvidarse

estos ejemplos ya que, actualmente, siguen siendo demasiadas las situaciones, dentro y
fuera de los contextos educativos, en los que la diversidad se ve como un obstáculo y no
como un aspecto positivo. Sin embargo, echando la vista atrás, cabe también apreciar y
valorar positivamente el progreso realizado.
Como veremos en este punto, han sido muchos los avances realizados gracias a
diferentes instituciones internacionales, a las diferentes políticas educativas y a los
organismos educativos. Estos hitos en lo que se refiere a la inclusión de la diversidad en
la vida normalizada y, por ende, en la educación, se corresponden también a una
progresiva sensibilización de la sociedad hacia la diferencia.
Si nos centramos en el siglo XX, encontramos hitos importantes que representan

ambos extremos:
» Por un lado, contamos con ejemplos de persecución y exterminio de diferentes

regímenes totalitarios, autoritarios y dictatoriales, caracterizados por
comportamientos antidiversidad, por ejemplo, la eugenesia en la Alemania
nazi (Ernst Rüdin).
» Por otro lado, el establecimiento y el consenso sobre la defensa de los derechos

del ser humano, motivado por el reconocimiento de la barbarie. Por ejemplo, la
«Declaración Universal de los Derechos Humanos» (París, 1948).
Pasemos ahora a conocer en detalle qué es la Declaración Universal de los

Derechos Humanos y sus implicaciones.
El 24 de octubre de 1945, tras los desastres ocasionados por la Segunda Guerra

Mundial, y como consecuencia de ellos, nació la organización intergubernamental
conocida como Naciones Unidas. Su propósito fue y es salvar a las generaciones
presentes y futuras de la devastación de los conflictos internacionales.
Los estatutos de las Naciones Unidas otorgaban al Consejo Económico y Social el poder
de establecer «comisiones en campos económicos y sociales para la promoción de los
derechos humanos…». Una de ellas fue la Comisión de Derechos Humanos de las
Naciones Unidas que, bajo la presidencia de Eleanor Roosevelt, se encargó de la
creación de la Declaración Universal de Derechos Humanos (París, 1948).

La Declaración fue elaborada por representantes de todos los países del mundo y se
adoptó formalmente el 10 de diciembre de 1948.
Cabe destacar que se trata del documento más universal y reconocido sobre derechos
humanos de entre los existentes. Se sustenta en la idea de que el individuo debe contar
con libertades y derechos consagrados institucionalmente y recoge el derecho de cada
individuo a la singularidad, protegiendo la posibilidad de ser diferentes, pero iguales,
en derechos y libertades.
«Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta Declaración,
sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión política o de
cualquier otra índole, origen nacional o social, posición económica, nacimiento o
cualquier otra condición». (Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948,
artículo 2.1).
Este reconocimiento de la diversidad va más allá y establece no solo la posibilidad de

que cada individuo elija ser de una determinada manera, sino también el derecho de
poder expresarlo libremente.
«Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión;

este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia, así como la
libertad de manifestar su religión o creencia, individual y colectivamente, tanto en
público como el privado, por la enseñanza, la práctica, el culto y la observancia».
(Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948, artículo 18).
En cuanto a nuestro objeto más directo de trabajo, la educación, la Declaración

Universal de los Derechos Humanos hace referencia a la misma en su artículo 26.
«1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser

gratuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental.
La instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las
libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la
amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y
promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz.

3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que

habrá de darse a sus hijos». (Declaración Universal de los Derechos Humanos,
1948, artículo 26).
El primer apartado de dicho artículo se organiza en torno al derecho, por parte del
individuo, a recibir instrucción formal, como mínimo elemental, sin importar la
procedencia y origen social de la persona.
El segundo se refiere a las finalidades últimas de la educación, a saber, el desarrollo

pleno e integral de todas las capacidades del individuo y el aprender a tolerar y respetar
las diferencias existentes entre las diferentes culturas como medio para promover a
paz.
En consecuencia, son las diferentes autoridades educativas de los diferentes

estados las que deben asegurar que el individuo, a través de sus sistemas educativos,
vaya a recibir una educación formal adecuada y satisfactoria sin que ello dependa de las
características propias y singulares de cada alumno.
2.4. Modelos históricos de atención a la diversidad: anterior a

los años 60 y 70
Tras la delimitación conceptual de la diversidad, la reflexión acerca de sus orígenes y la

revisión del derecho a la educación en la diversidad recogido en la Declaración
Universal de los Derechos Humanos, pasamos ahora a valorar cómo se ha
atendido a la misma desde los diferentes sistemas educativos. Las tendencias
que ahora pasaremos a estudiar no se corresponden simplemente con el nivel nacional,
sino que abarcan un contexto occidental más amplio.
Son tres los modelos que se pueden identificar, a lo largo de la historia de la

educación, en lo que al tratamiento de la diversidad en las aulas se refiere. Estos tres
modelos se caracterizan por responder a tres paradigmas teóricos y conceptuales
diferenciados, en definitiva, a tres maneras de ver y tratar la diversidad, en consonancia
con las corrientes sociales imperantes.
La exposición de características de dichos modelos responde a la agrupación de

prácticas y acontecimientos que coincidieron en un momento determinado histórico y

social. El objetivo de esta revisión histórica es la comprensión de los paradigmas

actuales referentes al tratamiento de la diversidad en el sistema educativo. Conociendo
de dónde se procede, podremos valorar con mayor amplitud lo conseguido hasta el
momento, si realmente se ha consolidado y lo que quedaría por hacer en dicho campo.
Concepciones históricas fundamentales del tratamiento de la diversidad
Modelo de atención a la diversidad Período
La separación de la diferencia.
Anterior a los años 60 y 70.
Modelo segregador.
El avance hacia la integración. Años 80 y 90.
La inclusión: una escuela para todos. A partir de los 90.
Veamos primero el modelo de atención a la diversidad anterior a los años 60

y 70: la separación de la diferencia o el modelo segregador.
Hacia los años sesenta, los sistemas educativos se orientaban hacia la identificación de
los alumnos que no seguían, o no podían seguir, el ritmo pedagógico preestablecido. Se
les separaba del resto de los alumnos, los considerados «normales».
Se pretendía entonces la homogeneización del alumnado en la escuela ordinaria;

el alumno considerado como «diferente» era tratado como anormal y/o deficiente sin
posibilidades de cambio, ya que toda la atención estaba focalizada en el factor
biológico; si se nacía «inteligente» se prosperaba, si no, no. Era muy poca o escasa la
atención y el valor otorgados a los factores ambientales y al proceso de instrucción
como factores de mejora y compensación.
Los alumnos «diferentes» eran, debido a su incapacidad para adaptarse al medio

educativo, apartados. Se les confinaba a instituciones especiales junto a los que eran,
supuestamente, como ellos, entendiendo que el modelo de la escuela ordinaria, el
dirigido a atender a los alumnos «normales», era inamovible. En esas instituciones
educativas especiales, se categorizaba a estos alumnos mediante técnicas psicométricas
en función de sus deficiencias.

Alfred Binet (1857-1911), uno de los autores más destacados en la evaluación de la

inteligencia humana, elaboró una serie de pruebas para identificar a los niños con
retrasos en el aprendizaje. Estas pruebas recibieron el nombre de Pruebas de
Inteligencia.
Alfred Binet elaboró las primeras pruebas de inteligencia en colaboración con el médico
Theodore Simon (1873-1961).
Las pruebas de inteligencia de Binet y Simon (1905, 1908) y Binet (1911) se

caracterizan por incluir pruebas complejas, destinadas a explorar procesos mentales de
orden superior, tales como la memoria, las imágenes mentales, la comprensión o el
juicio.
El primer test de Binet y Simon (1905) consistía en treinta elementos que eran
puntuados como acierto o error. En él, se combinaban pruebas sensoriomotrices
(coordinación visual, motora, etc.) con otras, en mayor número, de carácter
cognoscitivo (memoria, discriminación de información, pensamiento divergente, etc.).
En este primer test, para la correcta resolución de muchas de las tareas, se requería la
coordinación de habilidades físicas e intelectuales. La escala estaba destinada a niños
de entre tres y doce años. Los elementos se encontraban dispuestos en orden
ascendente de dificultad, acompañándose de cuidadosas instrucciones para su
aplicación.
Mediante la aplicación de esta primera versión del test, los autores comprobaron la
existencia de ítems demasiado fáciles y, a su vez, ítems de alta complejidad, por lo que
se procedió a revisar el test. Así, tres años más tarde los mismos creadores (Binet y
Simon, 1908) optaron por eliminar algunos de los ítems e incorporar nuevos.
En la segunda versión del test, Binet introdujo el concepto de «edad mental». Esta se
define como la edad «intelectual» que debería tener un alumno a una edad
determinada. Dicho concepto evolucionó al término «cociente de inteligencia». Fue
en ese momento en el que se inició el uso estadístico para medir la inteligencia, en este
caso, de los niños.
En el caso de Alfred Binet, la finalidad última de su trabajo fue poder ayudar a los
alumnos a los que, como decíamos, se les hubiese detectado alguna anomalía en el

aprendizaje. El autor que nos ocupa era plenamente consciente de los límites de su
escala. Tal y como él creía, las diversas clases de inteligencia no pueden ser estudiadas
con precisión de forma cuantitativa.
Por otra parte, Binet observó que el desarrollo intelectual se veía muy influenciado por
el ambiente, los niños de familias acomodadas presentaban en su mayoría una edad
mental superior a la de los niños de los suburbios. En este sentido, Binet se apartaba
de la corriente del momento, que preconizaba que la inteligencia no se veía
influida por los factores ambientales. Sin embargo, sorprende la deriva respecto a la
intención inicial del autor.
En Estados Unidos, Henry Herbert Goddard (1908), representante importante del

movimiento eugenista, utilizó el test para demostrar la superioridad de la raza blanca,
obviando la importancia del factor ambiental, tal y como apuntó el propio autor del
test.
Décadas más tarde, David Wechsler (1896-1981) desarrolló dos escalas de

inteligencia utilizadas aun actualmente. Estas son: la Weschler Adult Intelligence Scale
(WAIS, 1939) y la Wechsler Intelligence Scale for Chidren (WISC, 1949) (Mora y
Martin, 2007).
A nivel global, estas pruebas fueron y son objeto de críticas debido, principalmente, a
las dos razones siguientes:
» La etiqueta dificulta la visión global del alumno. Tras conocer la nota de la

prueba, la persona, en este caso el profesor, tiende a categorizar, inconscientemente
en muchas ocasiones, al alumno y explicar todas las acciones y actuaciones del
mismo a partir de dicha categoría, se trata del denominado «efecto de halo».
» Efecto Pigmalión o «profecía autocumplida». Las expectativas de los

profesores condicionan la actuación del alumno. La actuación de ambos va a
encaminarse a conseguir resultados coherentes con las expectativas creadas por el
profesor (Rosenthal y Jacobson, 1964).

La mitología griega cuenta que Pigmalión era un rey chipriota que esculpió en un
bloque de piedra a una mujer (Galatea) dándole forma día a día. Poco a poco, se fue
enamorando de ella, pensando que era la mujer más hermosa de toda la Tierra. Tan
grande era su pasión por ella que pidió a los dioses que le dieran vida y estos le
concedieron su deseo. Simbólicamente, el efecto Pigmalión hace referencia a aquellas
expectativas que tenemos las personas y que tienden a realizarse.
Respecto a las razones de las críticas a estas pruebas, ambas giran en torno a las
expectativas y su potencial pernicioso, sin embargo, como veremos a continuación,
también pueden surtir efecto en sentido opuesto; el beneficioso para el alumno.
Los primeros autores en investigar acerca del papel de las expectativas del profesor en
el rendimiento del alumno, fueron Robert Roshental y Lenore Jacobson. En 1964,
estos autores pusieron a prueba la hipótesis basada en la influencia de las expectativas
de los profesores en el rendimiento de los alumnos. El experimento realizado por estos
autores evidenció que alumnos seleccionados aleatoriamente, a cuyos profesores se les
había dicho que eran muy inteligentes, vieron mejoradas sus puntuaciones en cociente
intelectual de manera significativa a lo largo del curso, algo que no ocurrió con los
alumnos control. Este hecho fue especialmente evidente entre los alumnos de
educación primaria.
Así, las expectativas del profesor suponen uno de los factores más
poderosos en el rendimiento escolar de sus alumnos. Por lo que, si un profesor
espera buenos resultados de sus alumnos, el rendimiento de estos se aproximará
mucho más a su capacidad real que si los espera malos (Baños, 2010).
Esta premisa es también aplicable al ámbito laboral, social y familiar. Las

diferentes expectativas que, respecto a nosotros mismos, nuestro comportamiento y
actuación, se crean las personas que nos rodean en los diferentes contextos surtirían,
por lo tanto, el mismo efecto comentado.
En la misma línea, cabría destacar el papel de las primeras impresiones, ya que,

durante el primer momento en el encuentro entre dos personas, se crean muchas de las
expectativas, muchas veces a nivel inconsciente, que guiarán nuestras actuaciones, tal y
como se ha visto. La conducta no verbal juega aquí un rol importantísimo: el tono de
nuestra voz, nuestra postura, nuestro aspecto físico, nuestros gestos y expresiones
faciales… todo ello constituye una muy poderosa tarjeta de presentación.

Respecto al poder de las expectativas de los otros en nuestro comportamiento,

entran también en juego variables tan relevantes en el campo de la educación como el
autoconcepto, o la idea que uno tiene sobre sí mismo, o la autoestima, o el valor
emocional que la persona le concede a dicha imagen. Si la persona se siente fuerte y
segura y es asertiva, las expectativas de aquellos que nos rodean no ejercerán el mismo
efecto negativo.
Por último, señalar que, a pesar de todas las desventajas expuestas, las pruebas de
inteligencia, de las que fue precursor Binet, fueron y son una importantísima
herramienta en el campo de la educación. Es más, su utilización es habitual en otros
campos, como en el de la selección y formación de personal para empresas.
2.5. Modelos históricos de atención a la diversidad: años 80 y

90
A continuación, veremos el modelo de atención a la diversidad correspondiente a

los años 80 y 90: el avance hacia la integración.
Retomando nuestra revisión histórica de los modelos de atención a la diversidad y visto

ya el modelo segregador, pasamos ahora a comentar en qué sentido se avanzó en lo que
al tratamiento de la atención a la diversidad en el aula se refiere.
Bajo los preceptos del modelo segregador y su escuela homogeneizadora, gran número
de estudiantes que «fracasaban» en la escuela ordinaria, también lo hacían en la
escuela especial. Esto, junto al aumento de la sensibilización social respecto a las
diferencias, contribuyó a que la comunidad educativa se replantease dicho modelo.
A continuación, se recogen algunas situaciones que Marchesi y Martín (1990)

identifican como causas para la superación de los planteamientos típicos del
modelo segregador y para el avance hacia el modelo de integración escolar:
» La transformación de la visión de los trastornos del desarrollo y la

deficiencia. Se inicia el análisis de los factores ambientales y de su influencia a
nivel educativo, desde la perspectiva de su gran importancia en el desarrollo

cognitivo y emocional del alumno. Se abandona, por lo tanto, la creencia basada en

la idea de que tan solo el factor biológico determina la evolución del alumno.
» Los procesos de enseñanza-aprendizaje empiezan a centrar la atención

de los expertos en educación. Los métodos de enseñanza empiezan a ser
considerados como factores ambientales que modulan el desarrollo del alumno, por
lo tanto, deben mejorarse para conseguir una mejor educación.
» El foco de atención se centra también en la necesidad de mejorar la formación

del profesorado. Se destaca la importancia de que los profesores se conviertan en
profesionales expertos en educación.
» La necesidad de crear métodos de evaluación que superen los importantes

límites de las pruebas de inteligencia y que tengan como objetivo la mejora del
proceso educativo y no tanto del diagnóstico del alumno.
» Las dudas acerca de la necesidad de mantener un sistema educativo para

alumnos «especiales». Se observó que, tanto los alumnos que cursaban en el
sistema educativo «normal», como los alumnos que cursaban en el sistema
educativo «especial», presentaban bajo rendimiento académico.
» La percepción de la gran diversidad existente entre los alumnos que acudían a

ambos tipos de sistemas y la dificultad a la hora de determinar qué alumnos
debían acudir a los dos tipos de escuela.
» La aparición de evidencias que mostraron experiencias exitosas en escuelas

basadas en la filosofía de la integración.
» El éxito de las corrientes normalizadoras en el ámbito de los servicios

sociales.
» Cambios en la sensibilización social hacia la diversidad y los aspectos negativos

de segregar a alumnos que no se consideraban «normales».
Fue el conocido como «informe Warnock» el detonante para que la búsqueda de

una institución educativa común, sin la marginación y separación previas existentes, se

hiciese realidad. La aparición del informe Warnock influyó en las políticas educativas
en el conjunto de Europa.
El informe Warnock (1978) expone de manera clara ideas que sustentarían la

instauración de un nuevo modelo de atención a la diversidad en el sistema
educativo. Fue el gran facilitador del avance hacia la integración.
Este informe fue elaborado en 1978 por un comité de expertos encargados de revisar y
valorar la situación del sistema de educación especial en Inglaterra, Escocia y Gales,
suponiendo una revisión muy importante del sistema educativo de dichos países. Sus
ideas esenciales traspasaron fronteras.
Las concepciones generales del informe Warnock fueron las siguientes:
» Ningún niño puede ser considerado como «ineducable».
» La educación es un derecho al que todos los niños tienen acceso.
» Los fines de la educación son los mismos para todos los niños y la Educación
Especial deberá consistir en satisfacer las necesidades educativas
especiales (NEE) de un alumno con el objetivo de lograr estos fines.
» El concepto de NEE es extensible a todos los alumnos.
» No debe diferenciarse a los alumnos en función de sus necesidades; no debe

considerarse que estos son «normales» o «especiales». Por el contrario, todos
los alumnos forman parte de un conjunto humano basado en la diversidad.
» La educación especial debe entenderse como un continuo que abarque desde

la ayuda necesaria puntual hasta la atención permanente.
» La educación especial deberá tener un carácter complementario y no

alternativo.
» No se debe clasificar a los niños según sus deficiencias, sino que se deberá
tener en cuenta las necesidades educativas para una mejor comprensión de su
situación. Se adoptará un sistema de registro de los alumnos que necesiten una

atención especial, haciendo mayor hincapié en la explicación de la necesidad

requerida que en la denominación de la deficiencia.
» Se sugiere la eliminación de las clasificaciones legales de los deficientes.
» Se empleará el concepto «dificultad de aprendizaje» en los casos en los que los

alumnos necesiten ayuda especializada.
De todos los temas planteados, se señalan tres prioridades que el comité propuso
como inmediatas:
» La elaboración de un programa de formación para todo el profesorado (de

centros «normales» y «ordinarios») de cara a la detección e identificación de los
alumnos con NEE.
» La estimulación temprana. Muy especialmente en el caso de alumnos menores

de 5 años con NEE. Este punto incluye aumentar el número de escuelas maternales
para los alumnos con necesidades más importantes.
» Propiciar oportunidades académicas y laborales para los jóvenes de 16 a

19 años.
El informe Warnock parte de la premisa de que todos los niños deben ser
considerados como «educables», puesto que todos los individuos, sean las que
sean sus características, tienen derecho a la educación.
Del mismo modo, dicho informe estableció el principio de que los fines de la
educación son los mismos para todos los alumnos.
Conocer y comprender las características y el contexto del

Fines de la niño, así como valorar sus posibilidades y nuestra
educación responsabilidad hacia él.
(informe Warnock) Conseguir que el niño sea independiente y autónomo, en la
medida de sus posibilidades.

El informe plantea que todos los niños tienen dos tipos de necesidades
educativas:
» Necesidades comunes: todos los niños las requieren.

» Necesidades específicas: en función de las características y contexto del niño.
El informe Warnock define la educación especial como la satisfacción de las

necesidades especiales de un niño con objeto de acercarse, lo máximo posible, al
logro de los fines de la educación (Warnock, 1987).
De esta forma, se obtiene una concepción de la atención a la diversidad en la que no

tiene cabida la clasificación anterior entre niños «normales» y niños «especiales». En
este mismo sentido, se hace necesario acercarnos al nuevo concepto propuesto por el
informe y que sigue siendo aún utilizado en muchas ocasiones.
El concepto de niño con una necesidad educativa especial hace referencia al

alumno que requiere, ya sea de manera puntual o de manera permanente, e
independientemente del nivel de gravedad, ayuda. Desde este principio, se da por
hecho que todo niño será susceptible de recibir en un momento u otro dicho
apoyo específico.

Informe Warnock
Aparece como: Plantea: Reconoce: Distingue:
Alternativa
Ca mbio Het erogeneidad del
a l lenguaje
con ceptual a lumnado
u tilizado
Lo qu e el Necesidades Necesidades
alumno necesita educativas educativas no
a prender especiales especiales
Requ iere: Requ iere:

Con qu é Cóm o Cuándo
Medios Modi ficación

especiales de el ementos
Para:
A cceder
al
curriculo
Figura 1. Informe Warnock. Fuente: adaptado de http://mural.uv.es/
Otro de los puntos clave del informe Warnock y de las nuevas concepciones
pedagógicas que de él derivarían es, como ya se ha comentado, la importancia
otorgada a los factores ambientales y a los métodos y procedimientos
seguidos durante el proceso de enseñanza-aprendizaje para compensar
posibles déficits en el aprendizaje.
Por lo tanto, se desplaza el foco de atención de la patología, y el consiguiente etiquetado

característico del modelo anterior, a la mejora de la instrucción pedagógica como
elemento esencial para la consecución de los fines de la educación. También, se recalca
la importancia de dotar de gran flexibilidad a la institución educativa (incluso con
estancias fuera del aula ordinaria). Del mismo modo, se contempla la posibilidad de
que ciertas necesidades especiales sean atendidas en centros especiales.
Las ideas y principios del informe Warnock sustentaron, en muchos países, el nuevo
modelo de atención a la diversidad en el plano educativo. En España estos se
plasmaron en la concepción de la LOGSE (1990).
A pesar de que, en principio, muchos de los planteamientos derivados de dicho informe

han sido extrapolados, no todas las recomendaciones han sido seguidas. No obstante,

debe destacarse la gran importancia que tuvo la aparición de dicho informe en las
concepciones pedagógicas en nuestro país.
2.6. Modelos históricos de atención a la diversidad: a partir de

los años 90
Veamos ahora el modelo adoptado a partir de los años 90: la inclusión: una
escuela para todos.
A pesar de las buenas intenciones, el modelo integrador careció de una estrategia

conjunta de acción, por parte de toda la comunidad sociocomunitaria. Una de las
razones fue la aplicación constante de programas individuales fuera del aula ordinaria.
Surge la necesidad de plantear estrategias conjuntas sistematizadas y globales que

impliquen a la institución educativa en su conjunto. Se requería adoptar una forma de
hacer, una forma de vivir en el seno educativo, que fuese más allá de las cuestiones
metodológicas, técnicas y de los programas de investigación.
La inclusión debe entenderse como una filosofía de actuación que va más allá
de las cuestiones puramente educativas, desde la perspectiva metodológica y
estratégica. La inclusión debe entenderse como una filosofía que hace hincapié en la
construcción de políticas no segregadoras, evitando procesos de exclusión y
apostando por la inclusión de todos los alumnos e integrantes del entorno
sociocomunitario, con la participación activa e implicación crítica de
alumnos, familias, entidades y agentes sociales.
Respecto a lo anterior, pongamos un ejemplo; si en un centro educativo se detecta

consumo de bebidas alcohólicas por parte de los alumnos y, como medida
metodológica, se recurre a las tutorías grupales o individuales para trabajar la cuestión,
de poco o nada servirá que los profesores beban de forma excesiva en la fiesta de fin de
curso, que o los padres inciten a beber a los hijos en alguna celebración familiar. A esto
se está refiriendo en este caso el término «entorno sociocomunitario»; a los diferentes
agentes sociales que rodean al alumno y que, desde la perspectiva inclusiva, deben
ayudar, en su conjunto, en el proceso educativo.

Figura 2: Inclusión. Fuente: https://www.ui1.es/blog-ui1/el-proceso-de-inclusion-deportiva-

organizaciones-y-federaciones
La inclusión es un proceso de reestructuración del sistema escolar que aún no

ha sido completado en su totalidad.
Las diferencias entre la concepción inclusiva no son tantas ni tan grandes como las
existentes entre el modelo integrador y el inclusivo. De hecho, algunos autores
proponen que se entienda la inclusión como la puesta en marcha del modelo
integrador.
Las propuestas inclusivas pretenden fomentar la puesta en marcha del informe

Warnock, así como corregir algunos errores que se han observado a través de su
implementación en diferentes experiencias. Además, el modelo inclusivo pretende
avanzar un poco más, principalmente, dibujando el entorno socioeducativo como un
todo que debe actuar de forma sistémica en la educación de nuestros jóvenes.
Siguiendo esta línea de argumentación, lo que intentaba el modelo integrador era

esencialmente integrar al alumno con necesidades especiales en el grupo
mayoritario, para lo que era necesario traer al centro recursos especiales. Sin
embargo, la concepción inclusiva entiende que todos los alumnos forman
parte de un grupo diverso y que cada alumno requiere una respuesta
adaptada a sus necesidades propias.

El modelo integrador «rescata» al alumno considerado como «diferente» de la escuela

especial y lo integra en el grupo ordinario. El modelo inclusivo se basa en que todo
alumno forma parte de un grupo diverso, formado por alumnos con necesidades
diferentes.
El modelo inclusivo se define a través de las siguientes premisas (Lobato,

2001) y (Stainback, Stainback y Jackson, 1999):
» Todo alumno debe ser valorado como parte del grupo.
» No se trata de hacer que los diferentes alumnos, también aquellos que cuentan con
necesidades educativas especiales, encajen en el sistema educativo, sino más bien
que el mismo sistema educativo se configure y adapte en respuesta a las
necesidades de los alumnos.
» El recurso, es decir, la estrategia pedagógica ideada desde las instituciones

educativas, debe adaptarse a las necesidades concretas de cada alumno, y no al
contrario. De hecho, recursos de uso habitual en nuestras aulas, como son las
adaptaciones curriculares, las agrupaciones flexibles, la reorganización
de contenidos… forman parte constitutiva de la escuela inclusiva.
» Se precisa un nivel elevado de flexibilidad y creatividad para llevar a cabo la

adaptación de los materiales, métodos y procedimientos según las
necesidades detectadas en los alumnos.
» Toda la comunidad educativa (se incluye aquí a la familia, a las diferentes

instituciones sociales y al conjunto de la sociedad) es responsable de la educación.
La institución escolar no debe enfrentarse de manera aislada ante la tal tarea.
» Preocupación por educar desde la diversidad, el respeto, la cooperación, el

diálogo y el sentido del apoyo mutuo y de pertenencia a la comunidad.
» Fomento de redes de apoyo en base al uso de metodologías centradas en la

cooperación.

» Valoración de la diversidad como un constructo amplio y extenso que incluye

aspectos intelectuales, sensoriales, físicos, culturales, religiosos y
raciales. Se trata de una experiencia única de aprendizaje.
A mediados de los años noventa se celebró en Salamanca la Conferencia Mundial

sobre Necesidades Educativas Especiales auspiciada por el gobierno español y la
UNESCO. En ella participaron 92 países. Como resultado de esta conferencia se elaboró
la Declaración de Salamanca (1994) que supuso un impulso importante para la
implantación de las medidas inclusivas.
En la Declaración de Salamanca se resalta la necesidad de mejorar las estrategias

integradoras mediante la articulación de una acción educativa global, ya que, como
recoge en el prefacio:
«Las prestaciones educativas especiales –problema que afecta por igual a los países del
norte y a los del sur– no pueden progresar aisladamente, sino que deben formar parte
de una estrategia global de la educación y, desde luego, de nuevas políticas sociales y
económicas. Requieren una reforma considerable de la escuela ordinaria».
(Declaración de Salamanca y Marco de Acción, 1994, prefacio).
La Declaración de Salamanca se constituye como una importante herramienta para la

comunidad educativa, muy relevante para orientarse en el ámbito de la inclusión, ya
que propugna la defensa de la inclusión educativa como un principio básico, es decir,
como una directriz moralmente importante, que obliga a las instituciones a defender y
a asegurar los medios necesarios para que la filosofía de la inclusión se convierta en la
piedra angular de las acciones educativas.
La Declaración de Salamanca considera la escuela ordinaria como la institución de

referencia en la atención a las necesidades educativas especiales y atribuye a las
escuelas especiales el papel de asesoramiento y apoyo al centro ordinario.
«Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más
eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además,
proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y,
en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo» (Declaración de
Salamanca y Marco de Acción, 1994).

2.7. La inclusión en el sistema educativo español: la LOE y la

LOMCE
Tal como se ha ido comentando en el desarrollo del tema, la atención a la diversidad no

ha sido siempre una prioridad en los diferentes sistemas educativos.
La atención a la diversidad tampoco ha sido prioritaria en el caso del sistema educativo

español. En consecuencia, tan solo la legislación educativa más contemporánea recoge,
de manera explícita, cómo afrontar la diversidad en el aula.
Iniciaremos nuestro recorrido por la legislación española haciendo una breve reseña
respecto al espacio ocupado por la atención a los alumnos con necesidades educativas
especiales (NEE) en la LOGSE (1990). Esta tuvo un papel muy importante en la
normalización de dichos alumnos.
Tal y como puede observarse, la LOGSE (Ley Orgánica de Ordenación General del
Sistema Educativo) recoge, de manera explícita, que es potestad de las instituciones
educativas asegurar los recursos necesarios para que los alumnos con NEE consigan los
fines comunes de la educación. También propugna evitar la separación física de los
alumnos con NEE del resto del alumnado. Podemos verlo reflejado en los siguientes
artículos de la misma:
» «El sistema educativo dispondrá de los recursos necesarios para que los alumnos
con necesidades educativas especiales, temporales o permanentes, puedan alcanzar,
dentro del mismo sistema, los objetivos establecidos con carácter general para todos
los alumnos» (Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, 1990,
Capítulo V, artículo 36.1).
» «La atención al alumnado con necesidades educativas especiales se regirá por los
principios de normalización y de integración escolar», evitando la separación física
de los estudiantes «normales» e integrándolos en los centros ordinarios (Ley
Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo, 1990, Capítulo V, artículo
36.3).
Así como la LOGSE (1990) es pionera en lo que se refiere a las medidas integradoras de
atención a la diversidad, la LOE (2006) es el principal referente respecto a los

conceptos inclusivos. El concepto de inclusión es introducido, por primera

vez, en la legislación española a través de la LOE (Ley Orgánica de Educación).
En el título preliminar, capítulo I, esta ley establece entre sus principios y fines:
«[…]La equidad, que garantice la igualdad de oportunidades para el pleno desarrollo

de la personalidad a través de la educación, la inclusión educativa, la igualdad de
derechos y oportunidades que ayuden a superar cualquier discriminación y la
accesibilidad universal a la educación, y que actúe como elemento compensador de las
desigualdades personales, culturales, económicas y sociales, con especial atención a las
que se deriven de cualquier tipo de discapacidad […]».
Y continúa:
«[…] La flexibilidad para adecuar la educación a la diversidad de aptitudes, intereses,

expectativas y necesidades del alumnado, así como a los cambios que experimentan el
alumnado y la sociedad […]».
La LOE entiende la inclusión como el principio que garantiza la articulación de una

educación para todos, capaz de fomentar la cohesión social y garantizar la
atención a la diversidad a través de la flexibilidad. Asimismo, plantea la
necesidad de actuar de manera temprana y preventiva y de informar, asesorar y
cooperar con las familias en la educación de sus hijos.
En la LOE se observa también la sustitución de la denominación «Necesidades

Educativas Especiales» por la de «Necesidad Específica de Apoyo Educativo»,
concepto que engloba a los alumnos que se encuentran en algunas de las situaciones
que veremos a continuación.

Alumnos con necesidades específicas de apoyo educativo (Secciones primera,

segunda y tercera, Capítulo I, Título II de la LOE)
» Sección primera. Alumnado que presenta necesidades educativas especiales:

o Temporales/permanentes (físicas o psicológicas).
o Discapacidad (física, psíquica o sensorial) o trastornos graves de conducta.
o Su escolarización debe verse regida por los principios de normalización e inclusión.
o Escolarizados en centros educativos especiales solo cuando las necesidades no puedan
ser atendidas en centros ordinarios.
» Sección segunda. Alumnado con altas capacidades intelectuales:

o Se prevé la posibilidad de flexibilizar la duración de las etapas del sistema educativo,
independientemente de la edad.
» Sección tercera. Alumnos con integración tardía en el sistema educativo español:

o Por proceder de otros países u otros motivos.
o Consideración de las circunstancias, conocimientos, edad e historial académico.
o Se contempla la posibilidad de desarrollar programas específicos para los alumnos que
presenten graves carencias lingüísticas, en sus competencias o conocimientos básicos,
para poder posibilitar su integración en el sistema educativo. Simultaneidad con la
escolarización regular.
Asimismo, en el Capítulo II de este segundo título de la LOE, se aborda también

la necesidad de que la educación actúe de manera preventiva y compensatoria
con aquellas desigualdades que existan o puedan llegar a existir.
La Ley Orgánica de Educación (LOE) aboga por atender a la diversidad desde un

enfoque educativo flexible, intentando dar respuesta al alumnado a través de
distintos itinerarios educativos (programas de compensatoria, programas de
cualificación profesional inicial, programas de diversificación curricular) y de otras
estrategias metodológicas como las adaptaciones curriculares individuales y
adaptaciones significativas (ACI/ ACIS), programas de refuerzo o desdobles…
Muchas de estas estrategias ya estaban recogidas en la LOGSE (1990) y solo se ha

variado su nombre en algunos casos como los «programas de garantía social» por
«programas de cualificación profesional inicial». En otras ocasiones han permanecido
iguales como los programas de diversificación curricular y las ACIS.
Más adelante, en noviembre de 2013, el Congreso de los Diputados aprobó la LOMCE;

Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa,

publicada en el Boletín Oficial del Estado el 10 de diciembre de 2013. Esta nueva ley no
sustituye, sino que modifica el texto de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de
Educación (LOE).
La Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) aporta

novedades respecto a la atención a la diversidad en las diferentes etapas
educativas; en concreto supone modificaciones respecto a la estructura y organización
del sistema educativo, que afectan especialmente a la atención a la diversidad y a la
orientación académica en las etapas de Secundaria y de Bachillerato.
Entre los cambios más significativos que aporta la LOMCE se encuentran los
siguientes:
» Nuevo concepto de «permeabilidad»: hace referencia a la flexibilidad de

itinerarios.
» Plurilingüismo: medidas de flexibilización y alternativas metodológicas en la

enseñanza y la evaluación de la lengua extranjera para el alumnado con
discapacidad, en especial para aquél que presenta dificultades en su expresión oral.
» Nueva formación profesional básica, que vendría a sustituir a los «programas

de cualificación profesional inicial» (PCPI).
Programas de mejora del aprendizaje y el rendimiento en el primer

ciclo: en ellos se utilizará una metodología específica a través de la organización de
contenidos y actividades prácticas, incluyendo materias diferentes a las establecidas
con carácter general, con la finalidad de que los alumnos puedan cursar el cuarto
curso por la vía ordinaria y obtengan el título de graduado en educación secundaria
obligatoria.
» Secundaria en dos ciclos, uno de tres cursos y el último de un curso. Dos

opciones en el cuarto curso:
o Opción de enseñanzas académicas para la iniciación al bachillerato.

o Opción de enseñanzas aplicadas para la iniciación a la formación profesional.
» Otra diferencia en cuanto a la legislación anterior, se centra en el consejo
orientador. Este no se prevé al final de la etapa de secundaria, sino al finalizar
cada uno de los cursos. Se entregará a los padres o tutores legales de cada

alumno un consejo orientador, que incluirá un informe sobre el grado de logro de los
objetivos y competencias. Además, en él se propondrá a la familia un itinerario
adecuado a sus necesidades, como la incorporación a un programa de mejora del
aprendizaje y el rendimiento, o a un ciclo de formación profesional básica.
» El título de graduado en Educación Secundaria Obligatoria se obtendrá

cuando se superen la evaluación final y además se obtenga una calificación final de
educación secundaria obligatoria igual o superior a 5 sobre 10.
2.8. Referencias bibliográficas
Baños, I. (2010) El efecto Pigmalión en el aula. Innovación y experiencias educativas,

28.
Unesco (1994). Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades

Educativas Especiales. Recuperado de:
http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_S.PDF
Jackson, H.J., Stainback, S. y Stainback, W. (1999). Hacia aulas inclusivas. En S.

Stainback y W. Stainback. Aulas inclusivas (pp. 21-35). Madrid: Narcea.
Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo

(LOGSE). Recuperado de: http://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE). Recuperado de:

https://www.boe.es/buscar/pdf/2006/BOE-A-2006-7899-consolidado.pdf
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora de la calidad educativa

(LOMCE). Recuperado de: https://www.boe.es/buscar/pdf/2013/BOE-A-2013-12886-
consolidado.pdf
Lobato, X. (2004). Importancia de la cultura escolar para el desarrollo de escuelas

inclusivas. Salamanca: Ediciones Universidad de Salamanca.

Marchesi, A. y Martín, E., (1990). Del lenguaje del trastorno a las necesidades
educativas especiales. En C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios, Necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar (pp. 13-34). Madrid: Alianza Editorial.
Mora, J.A. y Martín, M.L. (2007) La Escala de Inteligencia de Binet y Simon (1905) su
recepción por la Psicología posterior. Revista de Historia de la Psicología, 28(2/3),
307-313.
Myers, D.G. (2006) Psicología. Madrid: Ed. Médica Panamericana.
Naciones Unidas (1948). Declaración Universal de los Derechos Humanos.

Recuperado de:
http://www.un.org/es/universal-declaration-human-rights/
Real Academia Española. (2001). Diccionario de la lengua española (DRAE) (22.a ed.).
Madrid : Espasa.
Warnock, M. (1987). Encuentro sobre Necesidades de Educación Especial. Revista de

Educación, número extraordinario 1987, 45-73.

Lo + recomendado
Lecciones magistrales
La diversidad como eje vertebrador de la educación
En esta lección magistral veremos el concepto de la diversidad, su origen y cómo se

trata esta en el sistema educativo.
La lección magistral está disponible en el aula virtual
TEMA 2 – Lo + recomendado © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

30
No dejes de leer…
La atención a la diversidad en la futura LOMCE
López, E.T. (2013). La atención a la diversidad en la futura LOMCE. Investigación e

Innovación Educativa al Servicio de Instituciones y Comunidades Globales, Plurales y
Diversas (pp. 218-224).
En este trabajo se da a conocer cuál será el papel que desempeñará la «atención a la

diversidad» en la nueva Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE).
Se analizan cuáles son los nuevos programas e itinerarios que se ofertan para dar
respuesta a las necesidades educativas de todo el alumnado en cada etapa, primaria,
secundaria y bachillerato.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4377229
La educación inclusiva como derecho
Echeita, G., Ainscow, M. (abril, 2010). Un marco de referencia y pautas de acción para
el desarrollo de sistemas de educación incluyentes. II Congreso Iberoamericano de
Síndrome de Down, Granada, España.
Este artículo analiza cómo los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al
reto de ofrecer a los niños y a los jóvenes una educación de calidad. En el caso de los
países económicamente más pobres, se reflexiona sobre los aproximadamente 72
millones de niños que no tienen acceso a la escuela. Respecto a los países más ricos, los
autores abordan las causas por las cuales muchos jóvenes terminan la escuela sin tener
aptitudes significativas.
http://www.siis.net/docs/ficheros/CongSindromeDown(ol)Eje3.pdf

31
La educación inclusiva desde la perspectiva de la atención a la diversidad
Escarbajal, A., Mirete, A. B., Maquilón, J. J., Izquierdo, T., López, J. I., Orcajada, N. y
Sánchez, M. (2012). La atención a la diversidad: la educación inclusiva. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado (REIFOP), 15(1), 135-
144.
En este artículo se retoman los aspectos teóricos relacionados con el reto de construir
una escuela inclusiva, que tenga como filosofía teórica y prioridad práctica, la
normalización de la diversidad y la creación de una escuela para todos.
No dejes de ver…
Buda explotó por vergüenza
Título original: Le Cahier

Año: 2007
Duración: 81 min
País: Iran, Francia
Director: Hana Makhmalbaf
Interpretación: Nikbakht Noruz, Abdolali Hoseinali, Abbas
Alijome.
Bajo la estatua del Buda que destruyeron los talibanes, aún viven miles de familias.
Baktay, una niña afgana de seis años, es incitada a ir a la escuela por el hijo de sus
vecinos que lee los alfabetos frente a su cueva. De camino a la escuela, es acosada por
unos niños que juegan de forma cruel reflejando la sociedad tan violenta que los
envuelve. Los niños pretenden lapidar a Baktay o destruirla como el Buda, o dispararle
como hicieron los americanos en el laberinto de cuevas.

32
Yo soy Sam
Título original: I am Sam

Año: 2001
Duración: 134 min
País: Estados Unidos
Director: Jessie Nelson
Interpretación: Sean Penn, Michelle Pfeiffer, Laura Dern,
Dianne Wiest, Dakota Fanning, Joseph Rosenberg.
Sam es un discapacitado mental que vive feliz junto a su hija, Lucy. Todo el tiempo que
le deja libre su trabajo en una cafetería lo ocupa en educarla, tarea para la que cuenta
con la ayuda de la madura, su vecina y amiga, que siempre tiene a su lado para darle
muchos y buenos consejos. La vida transcurre con tranquilidad, pero Lucy ya ha
cumplido siete años y empieza a ser más lista que su padre. Las autoridades piensan
que su padre puede frenar su crecimiento intelectual y deciden que estará mejor con
unos padres adoptivos.

33
+ Información
A fondo
La Escala de Inteligencia de Binet y Simon (1905)
Mora, J.A., Martín, M.L. (2007). La Escala de Inteligencia de Binet y Simon (1905) su
recepción por la Psicología posterior. Revista de Historia de la Psicología, 28(2/3), 307-
313.
Con la publicación de la Escala de Inteligencia de Binet y Simon (1905) se inicia una

fructífera tradición en el ámbito de la Psicología aplicada. Llevada a los Estados Unidos
por Goddard (1908, 1910), la escala tuvo un gran impacto social, especialmente a partir
de la revisión de Terman (1916). Después de varias versiones, en el año 2003 aparecería
la quinta edición, última hasta el momento. Una reflxión sobre los materiales inclusos
en las mismas, nos permite apreciar los cambios paradigmáticos e ideológicos que se
reflejan en las sucesivas versiones. El artículo propuesto aborda hasta qué punto el
proyecto originario de Binet se ha mantenido a través de todas ellas.
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2384629.pdf
Evolución histórica del concepto de diversidad cultural en España
Peñalva, A., Sotés, M.A. (junio, 2009). El largo camino hacia una educación inclusiva.
La educación especial y social del siglo XIX a nuestros días. XV Coloquio de Historia de
la Educación, Pamplona, España.
En este artículo se realiza un recorrido crítico por las leyes educativas promulgadas en
España con el objetivo de analizar qué referencias se pueden encontrar en ellas sobre la
diversidad cultural; en paralelo, se abordará el estado de la cuestión en la normativa
europea.
TEMA 2 - + Información © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

34
Webgrafía
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte
En la página web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte se puede acceder a

múltiple información sobre educación inclusiva y necesidades educativas especiales.
Accede a la página web a través del aula virtual o desde la siguiente dirección:
http://www.mecd.gob.es
Centro Español de Documentación sobre Discapacidad
Página web desde la que se puede acceder a diferentes páginas web relacionas con las
distintas necesidades educativas especiales (autismo, deficiencia auditiva, síndrome de
Down, etc.), así como a centros de educación especial y webs sobre discapacidad.
http://www.cedd.net/tp
TEMA 2 – + Información 35 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Unidos por los derechos humanos
Unidos por los Derechos Humanos (UHR, del inglés United for Human Rights), es una
organización internacional sin ánimo de lucro, dedicada a implementar la Declaración
Universal de Derechos Humanos a nivel regional, nacional e internacional. Su
propósito es proporcionar los recursos educativos y las actividades sobre los derechos
humanos que informan, asisten y unen a individuos, educadores, organizaciones y
agencias gubernamentales en la difusión y adopción de la Declaración Universal de
Derechos Humanos en todos los niveles de la sociedad.
http://www.humanrights.com/es/what-are-human-rights.htmlttp://www.mecd.gob.es
Bibliografía
Baños, I. (2010) El efecto Pigmalión en el aula. Innovación y experiencias educativas,

28.
Blasco, P. (2006). Estrategias psicopedagógicas para la atención a la diversidad en

Educación Secundaria. Valencia: Nau Llibres.
Coll, C., Miras, M. (1999). Diferencias individuales y atención a la diversidad en el

aprendizaje escolar. En C. Coll, A. Marchesi, J. Palacios, Desarrollo psicológico y
educación (pp.331-356). Madrid : Alianza Editorial.
Marchesi, A. y Martín, E., (1990). Del lenguaje del trastorno a las necesidades
educativas especiales. En C. Coll, A. Marchesi y J. Palacios, Necesidades educativas
especiales y aprendizaje escolar (pp. 13-34). Madrid: Alianza Editorial.
Myers, D.G. (2006) Psicología. Madrid: Ed. Médica Panamericana.
Terrén, E. (2004). Incorporación o asimilación. La escuela como espacio de inclusión

social. Madrid: Catarata.
TEMA 2 – + Información 36 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Actividades
Trabajo/Lectura: La diversidad en el sistema educativo
Descripción de la actividad y pautas de elaboración
A continuación, te presentamos un dilema extraído del portal del Ministerio de

Educación, Cultura y Deporte:
http://www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/pdf/m2_ei.pdf
Deberás leerlo con atención y comentar, de manera reflexiva y sincera, tu opinión sobre
las cuestiones tratadas.
Texto del dilema:
«Un grupo de profesores está discutiendo acerca del papel de la enseñanza obligatoria.
Se manifiestan diferentes puntos de vista:
1. Estamos todos de acuerdo en que la igualdad es poner la educación al alcance de

todos, pero eso significa que debemos permitir que cada alumno oriente su futuro hacia
donde pueda realmente, sin crear en él falsas expectativas.
2. La verdadera igualdad significa que las metas educativas en la enseñanza obligatoria

sean las mismas para todos, que todos adquieran las competencias básicas como
ciudadanos.
3. El acceso a la escuela es importante para asegurar a todos la misma educación, pero

al tener grupos cada vez más heterogéneos en el aula, muchas veces nos vemos
obligados a rebajar los niveles de exigencia.»
Respecto al texto anterior:
A. Analiza cómo se relacionan diversidad y niveles de exigencia en el aula.
B. Aporta tu punto de vista en relación a los contenidos teóricos del tema trabajados en
clase.
TEMA 2 – Actividades 37 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Objetivos
» Reflexionar sobre las dificultades que supone el trabajo, desde y para la diversidad
en el aula.
» Saber aplicar la teoría trabajada en el aula.
Criterios de evaluación
La actividad será valorada según la adecuación de la respuesta al enunciado y el ajuste

de la respuesta al temario estudiado en clase.
Se valorará positivamente que la respuesta esté bien justificada y argumentada.
Extensión máxima: dos páginas, fuente Georgia 11 e interlineado 1,5.
TEMA 2 – Actividades 38 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Test
1. La diversidad es:
A. Inherente al ser humano.
B. Excepcional en el ser humano.
C. Un aspecto novedoso en nuestra sociedad.
D. Una cualidad de determinadas personas.
2. La mayoría de las características que definen a una persona:

A. Tienen un origen biológico.
B. Tienen un origen ambiental.
C. Son resultado de la interacción entre el factor biológico y ambiental.
D. Son de origen desconocido.
3. La primera escala diseñada con el objetivo de medir la inteligencia fue creada por:
A. Binet.
B. Warnock.
C. Durkheim.
D. Weber.
4. El primer modelo surgido para tratar la diversidad en el aula se denomina:

A. Integración.
B. Socialización.
C. Modelo integrador.
D. Modelo inclusivo.
5. El modelo de atención a la diversidad en el cual se basa la LOE se denomina:

A. Integración.
B. Socialización.
C. Modelo integrador.
D. Modelo inclusivo.
6. El informe Warnock data de:

A. 1998.
B. 1950.
C. 2001.
D. 1978.
TEMA 2 – Test 39 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

7. El informe Warnock defiende:

A. Que todo niño es educable.
B. Que debe eliminarse la educación en centros especiales.
C. Que no todo niño es educable.
D. Que la política de atención a la diversidad llevada a cabo era suficiente hasta el
momento de su aparición.
8. La inclusión en los centros educativos:

A. Surge a partir del informe Warnock.
B. Defiende modos de actuación aún no del todo consolidados en nuestros centros.
C. Es radicalmente opuesta a la integración.
D. Impregna la filosofía de la LOGSE.
9. El efecto Pigmalión:
A. Sostiene que el lenguaje expresa nuestro pensamiento.
B. Sostiene la importancia de las expectativas de los profesores.
C. Sostiene que las primeras impresiones no son relevantes.
D. Sostiene que el lenguaje ejerce una influencia decisiva en nuestra percepción de la
realidad.
10. La Declaración de Salamanca:

A. Dio como resultado un impulso importante para la implantación de las medidas
integradoras.
B. Dio como resultado un impulso importante para la implantación de las medidas
inclusivas.
C. Se basa en el informe Warnock.
D. Se basa en las pruebas de inteligencia de Binet.
TEMA 2 – Test 40 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

Tema2 La Diversidad Como Eje Vertebrador de La Educación

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Tema2 La Diversidad Como Eje Vertebrador de La Educación

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La diversidad como eje vertebrador de

[2.2] Conceptos relacionados con la diversidad

[2.3] El derecho a la educación desde la diversidad

[2.4] Modelos históricos de atención a la diversidad: anterior a

[2.5] Modelos históricos de atención a la

[2.6] Modelos históricos de atención: a partir de 2

[2.7] La inclusión en el sistema educativo español:

[2.8] Referencias bibliográficas

© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.1. ¿Cómo estudiar este tema?

El principal objetivo de este tema es comprender y reflexionar de forma crítica sobre el

Tras una delimitación conceptual del término diversidad revisaremos, de manera

La finalidad de dicha revisión es conocer de dónde se procede y los logros conseguidos

Por último, analizaremos el espacio ocupado por el tratamiento de la diversidad en el

Durante el estudio de este tema realizaremos un análisis reflexivo y crítico acerca de la

TEMA 2 – Ideas clave 3 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

2.2. Conceptos relacionados con la diversidad

La diversidad es una característica humana que se manifiesta tanto en el

La Real Academia de la Lengua define la diversidad como «Variedad, desemejanza,

El término diversidad, sin embargo, es bastante genérico, ya que no especifica las

TEMA 2 – Ideas clave 4 © Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)

La contraposición entre naturaleza/biología y cultura/ambiente fue de vital

Se trata de un tema recurrente a lo largo de la historia de la filosofía, como puede

Se trataba, y se trata aún en ocasiones hoy en día, de dilucidar el peso de la biología

Al respecto, en línea con lo expuesto anteriormente, cabe destacar dos corrientes de

» La corriente biologista, que defendía la supremacía del factor biológico.

» La corriente ambientalista, que propugnaba, a su vez, la supremacía del factor

Los avances técnicos y científicos ayudaron a superar dicha dicotomía reduccionista. Se

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Por lo tanto, ambos factores, el biológico y el ambiental, juegan un papel relevante, en

El objetivo de estas disciplinas será siempre el utilizar el cuerpo de conocimientos

2.3. El derecho a la educación desde la diversidad

A pesar de que el individuo es consciente de las diferencias existentes entre humanos

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múltiples guerras por la religión en Europa o a la Alemania nazi. No deben olvidarse

Si nos centramos en el siglo XX, encontramos hitos importantes que representan

» Por un lado, contamos con ejemplos de persecución y exterminio de diferentes

» Por otro lado, el establecimiento y el consenso sobre la defensa de los derechos

Pasemos ahora a conocer en detalle qué es la Declaración Universal de los

El 24 de octubre de 1945, tras los desastres ocasionados por la Segunda Guerra

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Este reconocimiento de la diversidad va más allá y establece no solo la posibilidad de

«Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de religión;

En cuanto a nuestro objeto más directo de trabajo, la educación, la Declaración

«1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser

2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad

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3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que

El segundo se refiere a las finalidades últimas de la educación, a saber, el desarrollo

En consecuencia, son las diferentes autoridades educativas de los diferentes

2.4. Modelos históricos de atención a la diversidad: anterior a

Tras la delimitación conceptual de la diversidad, la reflexión acerca de sus orígenes y la

Son tres los modelos que se pueden identificar, a lo largo de la historia de la

La exposición de características de dichos modelos responde a la agrupación de

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social. El objetivo de esta revisión histórica es la comprensión de los paradigmas

Concepciones históricas fundamentales del tratamiento de la diversidad

Modelo de atención a la diversidad Período

El avance hacia la integración. Años 80 y 90.

La inclusión: una escuela para todos. A partir de los 90.

Veamos primero el modelo de atención a la diversidad anterior a los años 60

Se pretendía entonces la homogeneización del alumnado en la escuela ordinaria;

Los alumnos «diferentes» eran, debido a su incapacidad para adaptarse al medio

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