TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

Unitatea de învățare 8.
METODE ALTERNATIVE (COMPLEMENTARE) DE VERIFICARE

Clasificările metodelor de evaluare pe care le-am invocat într-o secțiune anterioară a acestui curs,
includ între metodele de verificare nu doar pe cele tradiționale (probele orale, scrise și practice, testul
docimologic), ci și metode alternative sau complementare de verificare. O observație interesantă se
impune în legătură cu sintagma evaluare autentică, pusă adesea în relație cu metodele complementare
de verificare: ea este utilizată foarte rar în literatura de specialitate românească (vezi Stoica, 2003), iar
literatura pedagogică internațională include între metodele de evaluare autentică și probele practice
(Gallagher, 1998; Linn și Gronlund, 2000).

IMPORTANT
Evaluarea autentică presupune, de fapt, colectarea de informații despre achiziții ale elevului
demonstrate în situații cât mai aproape de cele din viața reală și formularea unor aprecieri pe baza
acestor date. Mai mult decât atât, de cele mai multe ori, procesul și nu produsul constituie obiectul
evaluării autentice. Conceptul de evaluare autentică s-a cristalizat pe fondul nemulțumirii actorilor
educaționali, în contextul generalizării standardelor de performanță pentru elevi și a testelor
docimologice, care nu oferă informații suficient de credibile despre achizițiile elevului deoarece surprind
comportamente artificial antrenate în școală.

În contextul pregătirii dvs. pentru cariera didactică în învățământul preșcolar și primar, cunoașterea
metodelor complementare de verificare și formarea competențelor de utilizare corectă a acestora este
deosebit de importantă, având în vedere faptul că evaluarea în învățământul preșcolar se poate
proiecta și realiza mai ales prin aceste metode. Deși nu am acordat un spațiu extins discuțiilor despre
posibilitățile de aplicare a metodelor de verificare descrise în paginile anterioare în învățământul
preșcolar, este de la sine înțeles faptul că probele scrise sunt rar utilizabile în verificarea achizițiilor
preșcolarilor. În forme adaptate la specificul vârstei, probele orale, probele practice și testul docimologic
pot fi utilizate. Testul docimologic poate fi aplicat fie oral, fie în scris (dacă itemii includ imagini și nu text,
iar instrucțiunile de rezolvare se pot comunica oral).
Având în vedere spectrul redus de metode de verificare tradiționale la care se poate face apel în
învățământul preșcolar, metodele complementare pot constitui un suport real în activitatea evaluativă.
Din păcate, acestea nu beneficiază de „tratament egal” în competiția cu metodele tradiționale de
verificare, fiind prezentate în literatură destul de sumar. Acest fapt conduce la erori în înțelegerea și
aplicarea acestor metode, ceea ce se răsfrânge apoi în activitatea de evaluare din școli și din clase:
elevii pregătesc portofolii imprimând diverse materiale care se pot găsi on-line și nu înțeleg motivele
pentru care iau note mai mici decât alți colegi care, poate, au procedat la fel; părinții fie se implică prea
mult în realizarea unui portofoliu împreună cu copilul lor, fie sunt nemulțumiți de utilizarea acestuia ca
metodă de evaluare; în sfârșit, profesorii nu obțin informații suplimentare privind achizițiile elevului, pe
care nu le pot verifica prin apelul la metode tradiționale, mai puțin costisitoare și cronofage decât cele
complementare.
Așadar, o introducere în utilizarea mai riguroasă a metodelor complementare de verificare se impune
cu necesitate. În acest curs nu vom aborda unele dintre metodele complementare de verificare (de
exemplu, referatul, harta conceptuală, jurnalul reflexiv) pentru că le considerăm mai puțin aplicabile în
învățământul preșcolar și primar, ci ne vom concentra atenția asupra celor care pot fi utilizate în
evaluarea copiilor de vârste mici: portofoliul, proiectul, investigația, observaţia sistematică a
activităţii şi comportamentului elevului, autoevaluarea şi interevaluarea.

237
NICOLETA-LAURA POPA

IMPORTANT
1. Portofoliul poate fi definit ca o colecție de produse ale activității elevului, care sunt reunite pentru
a documenta fie achiziții ale elevului, fie progresul sau dezvoltarea acestuia (Gallagher, 1998; Linn și
Gronlund, 2000). Realizarea unui portofoliu presupune stabilirea unui scop clar pentru care sunt
colectate lucrări și produse ale elevului.

Scopul pentru care se elaborează portofoliile se poate constitui într-un criteriu general de clasificare
a tipurilor de portofolii care pot fi folosite în școală (Arter, Spandel și Culham, 1995 citați de Linn și
Gronlund, 2000). Astfel, portofoliile pot fi instrucționale sau evaluative. Cu alte cuvinte, putem utiliza
portofoliul nu doar ca metodă de evaluare, ci și ca metodă didactică, pentru a încuraja elevii să se
pregătească permanent, dar și pentru a le forma deprinderile de a selecta cele mai bune lucrări pe care
le realizează de-a lungul unei perioade de timp. Evident, portofoliul instrucțional are o dimensiune
evaluativă, dacă avem în vedere faptul că elevii sunt încurajați să-și autoevalueze activitatea și
produsele. Portofoliul de evaluare poate fi folosit ca produs global al elevului pentru stabilirea unei note
și constrânge la stabilirea unui set bine precizat de produse, lucrări etc. care vor fi realizate de către toți
elevii unei clase, pentru a asigura justețea actului de evaluare și posibilitatea de a compara achizițiile
demonstrate de fiecare elev. Această metodă complementară poate fi folosită atât în evaluarea
continuă, formativă, cât și în evaluarea sumativă, cu precizarea că utilizarea sa în evaluarea formativă
nu trebuie să se finalizeze în mod obligatoriu prin notă. Portofoliile pregătite în contextul evaluării
formative pot fi considerate oportunități pentru feedbackul continuu atât de necesar profesorului și
elevului, dar și pentru încurajarea autoevaluării la elev.
Literatura pedagogică internațională descrie și alte modalități de clasificare a portofoliilor (Gallagher,
1998; Linn și Gronlund, 2000):
 Portofoliile pot include produse ale activității elevului care să ilustreze achizițiile elevului la un
moment dat, dar poate fi utilizat și cu scopul de a analiza progresul sau dezvoltarea elevului.
Portofoliul de achiziții al elevului se poate realiza într-o perioadă de timp relativ scurtă și include doar
lucrări sau produse finalizate, care pot fi apreciate global printr-o notă. Prin contrast, portofoliul de
progres sau de dezvoltare poate include și lucrări sau produse neterminate de către elev și chiar mai
multe versiuni ale aceleiași lucrări care să pună în lumină evoluția într-o perioadă mai lungă de timp.
Portofoliul de progres poate fi proiectat pentru un întreg ciclu de învățământ și poate însoți copilul pe
parcursul mai multor ani, astfel încât profesorii să poată avea informații despre achizițiile anterioare
ale acestuia. În plus, portofoliul de progres poate constitui o modalitate eficientă de a comunica
părinților punctele tari și punctele slabe ale copilului și de a stimula implicarea familiei în viața
educațională a copilului.
 Portofoliul poate reuni cele mai bune lucrări ale elevului (așa-numitul portofoliu de prezentare), dar
poate avea și rolul de a documenta achizițiile elevului (portofoliul de documentare). Portofoliul de
prezentare îl are ca actor principal pe elev, care alege singur sau sprijinit de colegi și profesor, cele
mai bune lucrări ale sale pentru a ilustra nivelul achizițiilor sale. Portofoliul de documentare are ca
actor principal profesorul, care selectează lucrări și produse ale activității elevului pe care le
consideră importante pentru a contura volumul și profunzimea achizițiilor.
 Portofoliul finalizat include doar lucrări și produse terminate, gata pentru a fi prezentate unui public-
țintă (gândiți-vă la portofoliul de angajare sau la portofoliul de lucrări necesar pentru admiterea în
învățământul superior artistic), în timp de portofoliul de lucru documentează activitatea zilnică fiind
util mai ales pentru evaluarea formativă. Portofoliul de lucru este deschis și permite reveniri,
corecturi, îmbunătățiri sau chiar înlocuirea completă a unor piese.
 Portofoliul individual include lucrări ale unei singure persoane, în timp ce portofoliul colectiv reunește
lucrări realizate în grup, prin cooperare între două sau mai multe persoane.

238
 TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

 În învățământul preșcolar și primar românesc portofoliile nu sunt o noutate absolută: cadrele

didactice au alcătuit dintotdeauna mai ales portofolii de dezvoltare sau de progres pentru elevi sau
pentru întreaga clasă, fără a le asocia însă cu terminologia vehiculată în prezent în teoria evaluării.
Confuziile, nemulțumirile și erorile în utilizarea portofoliilor survin mai ales ca urmare a lipsei de
preocupare pentru stabilirea unui scop clar pentru care acestea sunt elaborate. Scopul și tipul
portofoliului determină structura acestuia și posibilitățile de utilizare pentru aprecierea prin notă.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Încercați să rememorați 2-3 situații educaționale în care au fost utilizate portofolii. În ce categorie din
tipologia de mai sus ați putea încadra acele portofolii?

Repere în utilizarea portofoliului de evaluare. Pentru a folosi portofoliul în scop evaluativ, trebuie
să conferim acestuia o notă de rigoare pentru a nu se putea pune la îndoială deciziile exprimate de
profesor prin notă. Pentru a acoperi acest deziderat trebuie să parcurgem o serie de pași sau etape în
proiectarea și realizarea evaluării pe bază de portofoliu (Gallagher, 1998; Linn și Gronlund, 2000):
a) Scopul pentru care se solicită elevilor să realizeze un portofoliu trebuie articulat cu maximă claritate,
astfel încât să indice cu suficientă precizie ce lucrări sau produse ale activității elevului vor fi
selectate, cine le va selecta, cine va contribui la realizarea lor. Sunt necesare precizări cu privire la
eventuala implicare a părinților, dacă o parte dintre piesele prevăzute pentru portofoliu se realizează
sau se finalizează acasă, după cum există și posibilitatea ca una sau mai multe piese ale
portofoliului să se realizeze în grup și nu individual. În cazul în care portofoliul va fi analizat și
apreciat prin notă, este preferabil să se utilizeze portofolii individuale, iar elevii să fie informați cu
privire la toate regulile de elaborare.
În această etapă a proiectării evaluării prin portofoliu trebuie stabilite și piesele care sunt solicitate și
intervalul de timp pe care elevul îl are la dispoziție pentru a le realiza. De asemenea, toți factorii
educaționali (în special părinții și familiile) trebuie informați în legătură cu aceste detalii, pentru ca
intervenția lor să nu interfereze cu scopul evaluativ al portofoliului.
b) Obiectivele educaționale care vor fi avute în vedere în contextul evaluării prin portofoliu, precum și
conținuturile care vor fi acoperite trebuie clar precizate pentru a fundamenta stabilirea lucrărilor, a
pieselor care vor fi realizate de către elevi. Ca în orice altă situație de evaluare, utilizarea portofoliului
nu se reduce la un artificiu didactic, ci trebuie să se raporteze la criterii clare, care, în cazul activității
educaționale sunt reprezentate de obiective. Obiectivele sunt întotdeauna corelate cu un set de
conținuturi, care vor fi vizate în evaluare.
c) Profesorul trebuie să precizeze care sunt piesele obligatorii (compuneri, desene, imagini, fotografii,
rezumate etc.) care vor fi incluse în portofoliu. Un cadru didactic nu poate folosi corect portofoliul de
evaluare dacă nu precizează ce așteaptă de la elevi și dacă nu clarifică și pentru sine ce criterii de
corectare va folosi pentru fiecare piesă inclusă în portofoliu. Chiar și portofoliile de progres sau de
dezvoltare trebuie însoțite de aceste precizări, pentru a crește rigoarea și obiectivitatea evaluării.

EXEMPLU
Să presupunem că dorim să utilizăm portofoliul pentru evaluarea sumativă (semestrială) la Limba și
Literatura română în învățământul primar, pentru elevii unei clase a III-a. În acest sens, propunem
elevilor realizarea unui portofoliu individual (fără contribuții directe sau indirecte ale părinților, familiei,
colegilor) în care trebuie să includă:
 O compunere de maxim 2 pagini pe tema Duminica în parc.
 Trei fișe de lectură pentru trei povestiri scrise de autorii cu care elevii fac cunoștință prin intermediul
textelor din manual (fiecare fișă de lectură trebuie să aibă minimum o pagină).

239
NICOLETA-LAURA POPA

 O scurtă biografie a unui autor despre care elevii vor învăța în acel semestru (o fotografie însoțită de
o jumătate de pagină cu informații biografice).
 O analiză gramaticală a unui text dat, în care elevul să utilizeze toate elementele de gramatică
parcurse anterior (textul poate fi diferit pentru fiecare elev, dar sarcinile trebuie alese în așa fel încât
să fie comparabile).
Pentru fiecare dintre aceste patru piese, profesorul trebuie să stabilească o schemă de corectare și
de notare, iar portofoliul în ansamblu trebuie prevăzut cu o schemă generală de notare. Schema
generală de notare a pieselor din portofoliu presupune o analiză a sarcinilor din punct de vedere al
complexității și al volumului de conținuturi acoperite, dar și o estimare a efortului pe care elevul trebuie
să-l depună. Punctajele acordate pentru fiecare piesă pot fi diferențiate, printr-o asemenea analiză
minimală, astfel încât elevul să se poată orienta în activitatea de realizare a portofoliului.
Dacă avem în vedere același exemplu, schema generală de notare pentru portofoliul nostru ar putea
fi:
Piesa din portofoliu Punctaj
Compunerea 30 puncte
Trei fișe de lectură pentru trei povestiri 30 puncte
O scurtă biografie a unui scriitor 10 puncte
O analiză gramaticală a unui text dat 30 puncte
Puncte din oficiu 10 puncte
Total 100 puncte
Deoarece punctajele nu sunt note care pot fi consemnate în catalog, profesorul trebuie să
stabilească și corespondența între punctajele ce vor fi obținute de elevi și sistemul de notare utilizat. În
cazul învățământului primar românesc, sistemul de notare constă în calificative – foarte bine, bine,
suficient și insuficient. Iată cum am putea ilustra corespondența punctaj – calificative pentru exemplul
nostru:
Calificativ Punctaj
Foarte bine 86-100 puncte
Bine 61-85 puncte
Suficient 41-60 puncte
Insuficient 10-40 puncte
Așadar, dacă un elev va obține 82 de puncte pentru portofoliu, va primi calificativul bine. Observați
că stabilirea limitelor superioare și inferioare ale punctajelor se face ca în cazul intervalelor din analiza
de frecvențe grupate, fără a repeta limita superioară a unui interval de puncte ca limită inferioară a
intervalului următor.
De asemenea, pentru fiecare piesă prevăzută a fi inclusă în portofoliu, trebuie construită o schemă
de corectare și de notare, dar modalitățile de elaborare ale acesteia vor fi detaliate în secțiunea din curs
destinată notării, ca metodă de apreciere.

d) Profesorul trebuie să monitorizeze procesul de realizare a portofoliului și să ofere feedback elevului

pe parcursul pregătirii. Dacă prin regulile stabilite inițial, la anunțarea portofoliului, se stabilește și
faptul că elevul poate reface una sau mai multe piese după ce primește feedback de la profesor,
acest lucru trebuie urmărit și înregistrat.
e) Portofoliul poate fi utilizat în complementaritate cu alte metode alternative de evaluare, cum ar fi
observația sistematică a activității și comportamentului elevului, proiectul, investigația etc. Acest
lucru trebuie precizat și anunțat de la începutul activității de pregătire a portofoliilor. Dacă s-a optat
pentru observarea sistematică a elevului, profesorul trebuie să se asigure că are suficient timp
pentru a prelucra și pentru a înregistra informațiile de care are nevoie.

240
 TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

f) Evaluarea propriu-zisă a portofoliului se realizează prin aplicarea schemei de corectare și de notare

elaborată de profesor într-o etapă anterioară și presupune asamblarea rezultatelor pentru fiecare
piesă din portofoliu într-un punctaj, respectiv calificativ global.

Dacă nu se respectă aceste repere, crește riscul ca factorii perturbatori să afecteze aprecierea
performanțelor elevului, iar portofoliul ca metodă de evaluare să-și piardă credibilitatea. Dacă elevii au
libertatea de a include ce doresc într-un portofoliu crește și riscul de a aprecia accesul la resurse al
elevilor și nu achizițiile sau rezultatele acestuia. Elevii care provin din familii cu statut socio-economic
scăzut, cu acces restrâns la resurse de documentare, pot prezenta portofolii nesatisfăcătoare tocmai
datorită situației dezavantajante. De aceea, se recomandă stabilirea unei structuri clare a portofoliului,
aplicabilă pentru toți elevii, precum și o schemă de corectare și de notare riguroasă.

IMPORTANT
Portofoliul are o serie de avantaje care îl delimitează de alte metode de verificare, fie tradiționale, fie
complementare (Gallagher, 1998; Linn și Gronlund, 2000):
 În primul rând, portofoliul ca metodă de evaluare poate fi asociat cu tendințele de a-l plasa pe elev în
centrul activității educaționale și cu nevoia de întrepătrundere a activităților de predare, învățare și
evaluare. De asemenea, poate contribui la dezvoltarea competențelor de autoevaluare ale elevului.
 Portofoliile de dezvoltare sunt extrem de importante în a documenta progresul copilului și în a-i
informa pe părinți și pe profesori cu privire la evoluția acestuia. El oferă și posibilitatea de a regândi
activitățile educaționale prin prisma nivelului de achiziții al copilului, creionând o imagine realistă a
punctelor tari și slabe.
 Prin varietatea pieselor ce pot fi incluse în portofolii, profesorul se poate asigura că fiecare elev
poate demonstra că deține achizițiile minime necesare pentru a trece în următoarea etapă de
pregătire. Cu alte cuvinte, chiar și pentru cei mai slabi dintre elevi se poate crea oportunitatea
exprimării acelor achiziții pentru care poate fi valorizat.
 Dacă este folosit în forma sa colectivă, portofoliul poate contribui la formarea deprinderilor de lucru
în echipă, a abilităților de dialog și de negociere.
 Portofoliul se poate combina cu alte metode de verificare, inclusiv cele tradiționale, oferind astfel
informații complexe despre achizițiile elevului.

Ca toate celelalte metode de verificare, portofoliul are o serie de limite pe care profesorul trebuie să
le conștientizeze atunci când optează pentru o strategie de evaluare:
 Portofoliile se numără printre cele mai cronofage și energofage metode de verificare. De aceea,
volumul portofoliului și efortul de elaborare din partea elevului și de evaluare din partea profesorului
trebuie atent cântărite.
 Fidelitatea evaluării prin portofoliu este în mare suferință, mai ales atunci când sarcinile sunt neclar
structurate, iar criteriile de corectare și de notare sunt vagi. Pe de altă parte, structurarea rigidă a
portofoliului și a criteriilor de evaluare poate submina validitatea acestuia, mai ales dacă scopul
utilizării sale este formarea abilităților de autoevaluare la elev, prin alegerea pieselor celor mai
potrivite.
 Există și un risc major de erori grave în utilizarea portofoliului determinat de naivitatea profesorilor și
a elevilor, care pleacă de la premisa că acesta poate fi realizat, asamblat cu mare ușurință. Colecțiile
dezordonate de lucrări și produse ale elevului nu pot fi numite portofolii, de unde și nevoia de rigoare
în proiectarea și realizarea evaluării prin portofoliu.
 Utilizarea portofoliului în evaluarea școlară nu reprezintă o noutate, însă cercetarea educațională pe
teme corelate este relativ sumară. Profesorii trebuie să conștientizeze avantajele și limitele
portofoliului, dar și să se informeze asupra noutăților cu privire la alternativele în evaluare.

241
NICOLETA-LAURA POPA

APLICAŢIE
a. Descrieți piesele care ar putea fi incluse într-un portofoliu de dezvoltare sau de progres al unui
preșcolar, elaborat pentru a-i informa pe părinți și, ulterior pe profesorul pentru învățământ
primar/învățător cu privire la evoluția copilului.
b. Exemplificați structura și schema generală de notare a unui portofoliu pentru disciplina Științe
(învățământ primar).
c. Reflectați la structura unui portofoliu de evaluare sumativă pentru absolvenții de învățământ superior
care doresc să obțină certificarea de formare inițială pentru cariera didactică. Ce piese ar putea
include un asemenea portofoliu?

IMPORTANT
2. Proiectul este o metodă de verificare complexă, care presupune realizarea de către elev a unui
model, a unui obiect funcțional, a unui raport, a unei colecții de materiale diverse etc., prin apelul de
cunoștințe, deprinderi, abilități variate. De regulă, proiectul presupune stabilirea unei perioade timp
pentru elaborare, de la câteva zile la câteva săptămâni.

În funcție de obiectivele și de conținuturile vizate proiectele pot fi individuale, colective și combinate

(Nitko, 2001). Proiectele individuale sunt cele mai indicate pentru evaluări sumative încheiate prin
notare și presupun activarea unui set de cunoștințe, deprinderi etc. complexe pentru realizarea unui
produs final care trebuie să fie prezentat în fața clasei. Dacă proiectul constă, de exemplu, în realizarea
unei machete a școlii ideale (clădire, arhitectură, organizarea spațiilor etc.), elevul trebuie să activeze
cunoștințe și deprinderi complexe, de factura transdisciplinară. De regulă, proiectele antrenează și
creativitatea, spiritul critic sau simțul estetic al elevului.
Pentru a fi credibile ca metode de verificare, proiectele individuale trebuie să respecte o serie de
condiții: a) obiectivele educaționale vizate trebuie să fie clare atât pentru profesor, cât și pentru elevi; b)
fiecare elev trebuie să lucreze constant pentru finalizarea proiectului; c) elevii trebuie să aibă acces egal
la resurse de documentare și resurse materiale necesare în realizarea proiectului; d) profesorul trebuie
să fie conștient de posibilele erori pe care le poate face în aprecierea proiectelor realizate de elevi. De
asemenea, proiectele care presupun doar activitate de documentare și redactare a unui text trebuie
alternate cu acelea care stimulează realizarea de produse originale de către elev. Ca și în cazul
portofoliului, se recomandă proiectarea unei scheme detaliate de notare, care să aibă în vedere toți
pașii pe care elevii trebuie să-i parcurgă în realizarea proiectului, precum și ponderea acestora în nota
finală.
Proiectele de grup sau colective (doi sau mai mulți elevi pregătesc același proiect) se folosesc în
evaluare doar atunci când vizăm deprinderile de lucru în echipă și, de regulă, nu se încheie prin notare
decât dacă se poate documenta cu suficientă precizie contribuția fiecărui membru al grupului la
realizarea produsului final.
Proiectele combinate presupun alternarea sarcinilor individuale și a celor de grup în realizarea unui
produs final.
Pentru a asigura un minim de rigoare în realizarea proiectelor, profesorul trebuie să aibă în vedere și
următoarele aspecte: a) elevii trebuie monitorizați în permanență, pentru a se asigura progresul
continuu; b) profesorul trebuie să acorde sprijin individual sau fiecărui grup în surmontarea eventualelor
dificultăți de parcurs în realizarea proiectelor; c) elevii trebuie să prezinte periodic un raport asupra
stadiului proiectului; d) obiectivele, termenele de finalizare și schema de notare a proiectelor trebuie să
fie foarte clare atât pentru profesor, cât și pentru elevi.

242
 TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

Printre avantajele proiectului ca metodă de evaluare se numără posibilitatea de a evalua cunoștințe,

capacități, depinderi etc. complexe în situații cât mai apropriate de cele reale, stimularea elevului pentru
studiu și activitate independentă sau pentru colaborarea cu alți colegi, creșterea motivației pentru
învățare prin stabilirea unor sarcini atractive, dezvoltarea creativității și a spiritului critic. Ca și în cazul
portofoliului, dezavantajele proiectului sunt generate de lipsa de atenție pentru proiectarea activităților
asociate, de la stabilirea vagă a obiectivelor, până la neclarități asupra schemei de notare. Deși pot
furniza informații importante despre achizițiile elevului, proiectele pot fi un eșec dacă profesorul nu
acordă suficientă atenție proiectării sale. În lipsa unei planificări riguroase, notarea proiectelor
individuale este mai vulnerabilă în față factorilor perturbatori decât alte metode de verificare.

IMPORTANT
3. Investigaţia poate consta în experimente sau aplicații de mică amploare pe care elevii trebuie să
le planifice, să le realizeze, să le interpreteze și să le comunice adecvat. În ciuda percepției comune
care plasează investigația în sfera științelor, se pot imagina asemenea situații evaluative și în cadrul
științelor socio-umane. De exemplu, elevii dintr-o clasă a IV-a ar putea fi solicitați să răspundă la
întrebarea “Ce cred școlarii mici despre programele after-school?” printr-un mic sondaj de opinie în
rândul colegilor din școală. Ca și proiectul, investigația se poate realiza fie individual, fie în grup, dar
spre deosebire de acesta și de portofoliu nu este recomandat pentru evaluări sumative care să se
finalizeze prin notare. Investigația este o metodă de verificare potrivită pentru evaluarea formativă,
pentru că are avantajul de a putea fi concepută în condiții naturale sau în condiții de laborator, pentru
mai toate disciplinele de învățământ și permite profesorului să surprindă atât volumul de cunoștințe
asimilat, cât și nivelul altor achiziții de tipul deprinderilor, atitudinilor etc.
Pentru a fi o sursă credibilă de informații pentru profesor, investigația trebuie proiectată astfel încât
să se respecte următoarele recomandări (Nitko, 2001): a) investigația trebuie precedată de o
conversație în care elevii, asistați de profesor, să formuleze ipoteze, predicții privind fenomenul studiat
și să stabilească modalitățile concrete prin care vor aduna informații; b) elevii trebuie monitorizați pe tot
parcursul procesului de colectare a informațiilor relevante, dar și atunci când analizează și pregătesc un
mic raport asupra investigației; c) investigația se încheie prin prezentarea rezultatelor de către elevi, dar
și prin formularea unor concluzii pe baza datelor colectate; d) profesorul oferă elevilor feedback privind
modalitățile de colectare a datelor și concluziile formulate, sugerând care au fost eventualele surse de
erori.

TEMĂ DE REFLECŢIE
Exemplificați utilizarea investigației ca metodă de evaluare în învățământul preșcolar și primar.

IMPORTANT
4. Observarea sistematică a activității și a comportamentului elevului constă în înregistrarea
unor date relevante sau considerate importante de către profesori cu privire la achiziții sau reacții ale
elevului care nu se pot măsura, investiga cu ușurință prin alte metode de evaluare. Această metodă
complementară de evaluare se poate realiza prin apelul la trei tipuri de instrumente, care se diferențiază
între ele prin natura observațiilor și prin gradul de structurare al acestora: fișa de evaluare (engl.
anectodal record), lista de control (engl. checklist) și scala de clasificare (engl. rating scale) (Gallagher,
1998; Linn și Gronlund, 2000; Nitko, 2001).

243
NICOLETA-LAURA POPA

Fișa de evaluare este un instrument observațional simplu, care presupune înregistrarea de către
profesor a unor incidente, evenimente sau comportamente considerante relevante, sub forma unor
descrieri factuale care trebuie realizate la scurt timp după consumarea situației prezentate. Pentru a
putea fi utilizate ulterior, fișele de evaluare trebuie să includă observații despre locul și data la care s-a
înregistrat evenimentul observat, clasa și numele elevului (ca în exemplul de mai jos).

EXEMPLU
Clasa ______________ Numele elevului _______________________
Data ______________ Locul (în clasă, în curtea școlii) ___________
Incidentul / evenimentul observat
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………
Interpretare
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………

Literatura pedagogică subliniază faptul că utilizarea fișelor de evaluare se recomandă mai ales în
situațiile în care vizăm relațiile sociale din clasa de elevi, caracteristicile personale ale elevilor sau
dificultăți de învățare care nu pot fi detectate prin intermediul altor metode. Fișa de evaluare constă,
practic, în consemnarea unor observații spontane, realizate în mediul natural al subiecților (dacă școala
poate fi considerată un mediu natural pentru elevi și profesori). Observațiile trebuie să respecte regulile
metodei de cercetare cu care v-ați familiarizat în semestrul trecut, în sensul că profesorul trebuie să
vizeze un număr rezonabil de comportamente și de elevi. Fișa de evaluare este întotdeauna individuală,
iar relatarea cât mai fidelă a evenimentului sau a comportamentului trebuie să se distingă de
interpretarea pe care o generează profesorul.
Fișa de evaluare este utilă în special în învățământul preșcolar, dar poate fi folosită și în cazul
școlarilor mici. Pe baza observațiilor colectate de-a lungul unui interval mai lung de timp, profesorul
poate genera un raport mai vast, care poate constitui fundamentul proiectării unor măsuri educaționale
adecvate (activități de recuperare sau accelerare, remediale etc.), dar și o modalitate mai structurată de
a prezenta părinților și familiei nivelul de achiziții al copilului. Mai mult decât atât, fișele de evaluare sunt
recomandate în învățământul preprimar nu doar datorită posibilităților limitate de comunicare în scris
specifice vârstei copiilor, ci și pentru că preșcolarii sunt mai spontani iar comportamentele lor sunt mai
ușor de interpretat într-un context dat.
Cel mai important avantaj al fișelor de evaluare este acela că includ informații cu privire la
comportamente reale ale copilului, care au loc în situații naturale oferind astfel și posibilitatea de a
verifica rezultatele elevilor așa cum au fost anterior evaluate prin alte metode. De exemplu, un preșcolar
poate defini în termeni proprii ce este prietenia, poate spune cât de importanți sunt prietenii etc. într-o
evaluare orală, dar comportamentul său egocentric îi îndepărtează pe colegii de grupă și conduce la
izolarea sa socială. În plus, fișele de evaluare pot fi mărturii ale unor comportamente excepționale (în
sensul că sunt singulare, izolate), care pot constituie puncte de plecare în luarea unor decizii
educaționale ulterioare. Exemplele clasice în acest sens sunt copiii apatici care manifestă brusc interes
pentru un anumit tip de sarcină, copiii conformiști care rezolvă în manieră originală o sarcină, copiii cu
un comportament în general ostil care fac gesturi de prietenie față de un coleg etc. Nici unul dintre
aceste exemple de comportamente nu poate fi surprins prin alte metode sau instrumente de evaluare.
Cea mai importantă limită a fișelor de evaluare derivă din consumul mare de timp pentru
completarea formularelor de înregistrare a datelor semnificative. Profesorul trebuie să stabilească o
limită maximă realistă de fișe de evaluare care pot fi completate într-o zi, într-o săptămână etc. și

244
 TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

trebuie să aloce timp suplimentar pentru analiza și interpretarea comportamentelor observate într-un
interval mai lung de timp, pe care îl consideră semnificativ.
Un alt dezavantaj rezidă în subiectivitatea informațiilor înregistrate. În mod ideal, ar trebui ca
profesorul să noteze întocmai un comportament observat la un elev și apoi să încerce interpretarea
acestuia. În realitatea, observațiile noastre sunt întotdeauna marcate de convingeri, percepții,
stereotipuri pe care nu întotdeauna le putem controla. Un comportament atip al unui copil poate trece cu
ușurință neobservat, pentru că nu se potrivește cu imaginea noastră despre acel copil. O dificultate
corelată cu subiectivitatea profesorului în înregistrarea evenimentelor semnificative este obținerea unui
set de observații relevant pentru a descrie comportamentul unui copil. Un copil timorat și anxios în
timpul activităților didactice se poate manifesta zgomotos în pauze sau în timpul jocurilor în aer liber.
Plecând de la asemenea exemple, profesorul trebuie să identifice un interval de timp și o paletă variată
de situații care să îi permită o interpretare cât mai aproape de adevăr a comportamentului unui copil.
Pentru a optimiza utilizarea fișelor de evaluare, profesorul poate avea în vedere următoarele
recomandări: a) circumscrierea comportamentelor care vor fi observate, dar păstrarea unei anumite
deschideri în privința comportamentelor neașteptate și atipice; b) analiza fișelor de evaluare prin prisma
eventualelor prejudecăți, stereotipuri care le-ar putea afecta conținutul (eventual, cu ajutorul unui coleg);
c) înregistrarea unei cantități suficiente de informații pentru a putea genera concluzii pertinente privind
comportamentul unui copil; d) completarea fișelor de evaluare la cel mai scurt timp posibil după
observarea comportamentului, a evenimentului; e) înregistrarea în rubrici distincte a descrierilor factuale
și a posibilelor interpretări; f) fișele de evaluare trebuie să includă atât comportamentele, evenimentele
pozitive, cât și exemplele negative; g) profesorul trebuie să stabilească care este volumul rezonabil de
informații colectate pe baza fișelor de evaluare care îi va permite să genereze concluzii și recomandări;
h) completarea cu acuratețe a fișelor de evaluare necesită antrenament îndelungat și, de aceea, se
recomandă exerciții care să îl formeze pe profesor în calitate de observator.

Lista de control este un instrument observațional pe baza căruia comportamentul unui copil poate fi
evaluat ca adecvat sau inadecvat, pozitiv sau negativ, prezent sau absent. O listă de control include
două secțiuni: o secțiune în care sunt prezentate comportamentele ce urmează a fi observate și o
secțiune în care se notează dacă acel comportament este adecvat sau inadecvat, absent sau prezent
etc. În general, comportamentele ce trebuie observate sunt precizate succint, în cuvinte cheie pentru a
minimaliza timpul necesar citirii acestora și a maximiza timpul destinat observației propriu-zise (vezi
exemplul de mai jos, în care sunt prezentate comportamente ce ar putea fi observate în timpul
activităților în grup). Există și posibilitatea de a introduce alte coloane în structura listei de control cum
ar fi cea destinată notării faptului că un comportament nu a putut fi observat sau cea destinată
eventualelor comentarii ale profesorului.

EXEMPLU
Exemplu de listă de control
Nr. Comportamentul vizat Prezent Absent Comentarii/observații
1 Comunică cu ceilalți membri ai grupului
2 Manifestă tendința de a monopoliza discuțiile din
grup
3 Îi contrazice în permanență pe ceilalți membri ai
grupului
4 Nu colaborează cu ceilalți membri ai grupului
Lista de control poate fi însoțită și de un spațiu în care să se totalizeze punctajul obținut de către
fiecare copil, deși acesta nu este întotdeauna relevant. Trebuie să menționăm însă faptul că lista de
control poate fi utilizată și pentru a evalua produse ale activității elevului de tipul desenelor, machetelor,

245
NICOLETA-LAURA POPA

modelajelor etc. În acest caz, se recomandă folosirea unui sistem de calculare a scorurilor (de regulă,
se notează cu 1 calitățile și cu 0 erorile sau omisiunile în realizarea produsului). Mai mult decât atât,
lista de control poate fi un instrument util în cazul în care dorim să evaluăm nu doar produsul activității
unui copil, ci și procesul de realizare a acestuia. Reflectați la o activitate de modelaj, care nu se încheie
doar cu produse reușite. Cu toate acestea procesul de realizare a produsului final îi poate plasa pe unii
dintre copiii care nu au reușit să finalizeze produsul sau care au obținut produse incomplete ori
inestetice în categoria celor motivați prin evaluare să încerce mai mult la următoarea sarcină de lucru
similară.
Avantajul listei de control constă tocmai în posibilitatea de a înregistra și elemente ale procesului de
învățare sau de realizare a unei lucrări. Cel mai adesea, este preferată scalei de clasificare pentru că
este mai ușor de urmărit și permite colectarea unui volum mare de informații în același interval de timp.
Limitele acestei metode de verificare sunt similare cu cele descrise în cazul fișelor de evaluare: este
cronofagă, necesită atenție și pregătire prealabilă din partea profesorului, iar rezultatele sunt sensibile la
variabilitatea factorilor subiectivi ai evaluatorului. În plus, în ciuda aparențelor de mai mare acuratețe,
nici listele de control nu permit discriminări fine între copii, pe baza eventualelor punctaje totale
calculate.

Scara de clasificare nu este nimic altceva decât o listă de control în care comportamentele sau
produsele activității sunt evaluate utilizând o scală cu un număr variabil de trepte (de obicei, se
utilizează o scală Likert în cinci trepte, dar se poate opta și pentru alte variante). Ea se aplică atunci
când evaluatorul vizează obținerea unor informații mai complexe despre comportamente sau produse
ale copiilor (vezi exemplul de mai jos, care este o adaptare a listei de control din exemplul anterior).

EXEMPLU
Exemplu de scară de clasificare
Nr. Comportamentul vizat Întotdeauna Foarte des Rar Foarte rar Niciodată
1 Comunică cu ceilalți membri ai grupului
2 Manifestă tendința de a monopoliza
discuțiile din grup
3 Îi contrazice în permanență pe ceilalți
membri ai grupului
4 Nu colaborează cu ceilalți membri ai
grupului

Folosirea numerelor sau a variantelor de răspuns le conferă un aer de acuratețe, dar acest lucru nu
este întotdeauna adevărat. De exemplu, deși nu există recomandări explicite privind un număr maxim
de trepte ce pot fi incluse într-o scară de clasificare, dacă acestea sunt mai multe de șapte orice
evaluator va avea dificultăți. Scara de clasificare are aceleași limite ca cele identificate pentru lista de
control, dar între avantaje câștigă unul suplimentar: permite documentarea progresului unui elev, în
cazul în care se aplică în mod repetat.

246
 TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

APLICAŢIE
Proiectați o listă de control și o scară de clasificare pe care să le puteți utiliza în evaluarea
comportamentelor creative ale preșcolarilor.

IMPORTANT
5. Autoevaluarea și interevaluarea
Deși în mod tradițional profesorul era privit ca unic evaluator al elevului, indiferent dacă era vorba
despre evaluarea rezultatelor școlare, a comportamentelor sociale, a atitudinilor, a intereselor, a
motivației pentru învățare etc., literatura pedagogică românească și internațională a accentuat în
ultimele decenii pregătirea elevului pentru viața independentă de adult, încă de la cele mai mic vârste,
prin transformarea sa în evaluator (Radu, 1981; Gallagher, 1998; Linn și Gronlund, 2000; Nitko, 2001).
Opțiunea pentru încurajarea autoevaluării și interevaluării se înscrie în tendințele de modificare a
atmosferei educaționale din clase dinspre individualism și competiție către cooperare, situație în care și
rolul profesorului cunoaște transformări. Autoreglarea activităților de învățare și dezvoltarea
deprinderilor metacognitive constituie deziderate ale educației contemporane, fără nici o urmă de
îndoială. În acest context, autoevaluarea și interevaluarea capătă valențe noi, fiind determinante în
formarea pentru viața de adult, capabil să-și analizeze și să-și gestioneze propriile resurse de învățare.

Dacă profesorul nu are în registrul său didactic suficient tact pentru a controla situațiile de auto și
interevaluare sau dacă relațiile sociale din clasă (profesor-elevi, elevi-elevi) nu sunt bazate pe încredere
reciprocă, aceste metode nu sunt recomandate pentru că pot genera experiențe academice și
emoționale negative. Pedagogii au formulat o serie de recomandări pentru profesorii care decid să
utilizeze aceste metode de evaluare (Gallagher, 1998, pp. 272-274):
a) Interevaluarea nu ar trebuie folosită niciodată ca unic element în luarea deciziilor privind notarea,
deoarece o asemenea decizie poate conduce la dezechilibre în clasă. Ea se poate folosi pentru a-i
antrena pe elevi ca evaluatori și pentru a încuraja onestitatea și tactul în exprimarea opiniilor.
Notarea este o responsabilitate a profesorului și nu ar trebui să apese pe umerii elevilor. Feedbackul
între elevi este benefic, dar acesta nu trebuie să constituie unicul reper în notare.
b) Interevaluarea are succes mai ales în clasele în care se stimulează spiritul de cooperare, în
detrimentul competiției bazate pe performanțe individuale.
c) Orice opinie evaluativă, indiferent de evaluator trebuie să fie privită ca un îndemn către îmbunătățirea
performanțelor, nu ca o critică lipsită de sens. Elevii trebuie să fie asistați în procesul de stabilire a
unor obiective personale realiste, care să îi ajute să progreseze.
d) Evaluarea trebuie să se concentreze asupra performanțelor sau produselor elevului, nu asupra
persoanei.
e) Interevaluarea trebuie să aibă o structură clară: în primă instanță trebuie să fie menționate punctele
tari din prestația unui coleg de clasă, apoi punctele slabe însoțite de recomandări. Dacă se începe
cu aspectele pozitive ale unei performanțe sau ale unui produs, feedbackul va fi întotdeauna
receptat ca fiind binevoitor.
f) Ori de câte ori este posibil, autoevaluarea și interevaluarea trebuie să se realizeze pe baza unor
criterii clare, precizate de către profesor. În acest sens, se recomandă familiarizarea elevilor cu
listele de control și scările de clasificare, care pot constitui instrumente utile în autoevaluare și
interevaluare.
g) Dacă intenționați să utilizați aceste metode la clasă, începeți întotdeauna cu deprinderea strategiilor
de autoevaluare și abia apoi introduceți interevaluarea. Elevii care sunt capabili să își aprecieze

247
NICOLETA-LAURA POPA

realist propriile performanțe și produse ale activității sunt mai credibili ca evaluatori ai colegilor și
sunt capabili de mai multă acuratețe în aprecieri.
Literatura românească menționează printre tehnicile ce pot fi utilizate în autoevaluare scările de
clasificare și chestionarele (Stoica et al., 2001). Scările de clasificare au fost deja prezentate și evident,
se pot utiliza și listele de control care au o structură și mai simplă. În ceea ce privește chestionarele,
autorii recomandă utilizarea de întrebări deschise pentru a stimula reflecția asupra aspectelor pozitive și
negative în contextul rezolvării unei sarcini, dar și pentru a încuraja elevul să identifice autonom
modalități de îmbunătățire a propriei prestații („Ce etape am parcurs în realizarea acestei sarcini?”; „Ce
am greșit în rezolvarea acestei sarcini?”; „Ce aș putea face pentru a-mi îmbunătăți performanța”). Dacă
sunt folosite pentru a obține informații despre trăsături de personalitate sau de caracter, atitudini etc.,
chestionarele de autoevaluare includ, de regulă, itemi închiși cu răspunsuri măsurate pe scale ordinale
sau de interval (practic, sunt chestionare care se utilizează în context școlar în scop formativ și mai
puțin în scop de cercetare).
Printre tehnicile de interevaluare, R.L. Linn și N.E. Gronlund (2000) menționează nominalizarea
(numită și tehnica „Cine e?”) și tehnicile sociometrice. Acestea din urmă vă sunt deja cunoscute și nu
necesită lămuriri suplimentare. Nominalizarea este o tehnică de interevaluare foarte simplă și se poate
folosi pentru copii de orice vârstă. Fiecare elev dintr-o clasă trebuie să răspundă la un set de două
întrebări, una pozitivă și una negativă, care se referă la descrierea succintă a unui comportament; elevul
trebuie să indice ce coleg corespunde cel mai bine cu descrierea respectivă. Unii profesori preferă să
folosească doar descrieri de comportamente pozitive, în timp ce alții optează pentru ambele variante. În
cazul copiilor de vârstă mică, această tehnică poate fi introdusă sub forma unui joc („Ghici ce copil din
grupă/clasă am descris?”) și permite colectarea de informații cu privire la comportamentele sociale din
grupul de elevi sau la caracteristicile personale ale elevilor, dar poate fi folosită și pentru interevaluare în
cazul unor caracteristici precum creativitate, gândire critică, abilități de rezolvare a problemelor.

EXEMPLE
Exemple de întrebări ce pot fi folosite pentru interevaluare prin tehnica nominalizării:
1. Cine este cel mai prietenos copil din grupă/clasă?
2. Cine are întotdeauna curajul de a adresa întrebări atunci când nu înțelege ceva?
3. Cine poate să formuleze cu ușurință o problemă după o imagine dată?
4. Cine găsește întotdeauna și altă soluție la o problemă rezolvată în clasă?
5. Cine își împarte întotdeauna materialele cu colegii?

Pentru a obține un tablou general al interevaluărilor, profesorul trebuie doar să numere de câte ori a
fost nominalizat un copil în asociere cu descrierea pozitivă. Dacă același copil a fost nominalizat și
pentru descrierea negativă, scorul total se calculează ca diferență între preferințe și respingeri.
Tehnica nominalizării are avantajul simplității și al aplicabilității la orice vârstă. De asemenea, se
poate utiliza în condiții de maximă economie de timp. Limita acestei tehnici de interevaluare rezidă în
excluderea din interevaluare a elevilor timizi sau introvertiți, care nu vor fi niciodată nominalizați de
colegi pentru că sunt probabil excluși.
Atât autoevaluarea cât și interevaluarea pot fi utilizate și în combinație cu alte metode de evaluare,
atât tradiționale, cât și complementare. De asemenea, ele contribuie la optimizarea relațiilor
pedagogice, stimulează comunicarea și cooperarea și, în condițiile utilizării consecvente, conduce la
formarea competențelor evaluative la elev, care sunt relevante în procesul de autonomizare al acestuia.

248
 TEORIA ŞI PRACTICA EVALUĂRII

APLICAŢIE
Propuneți cinci exemple de întrebări utilizabile în procesul de interevaluare prin tehnica nominalizării
la vârsta preșcolară și școlară mică.

TEME DE CONTROL OBLIGATORII – 5h

Redactați un eseu în care să comparați metodele tradiționale și complementare (alternative) de
verificare, consultând cel puțin două lucrări de specialitate relevante.

TEST DE AUTOEVALUARE
Selectaţi răspunsurile corecte:
1. Printre avantajele portofoliului putem enumera:
a) obiectivitatea în măsurarea achiziţiilor;
b) fidelitatea în evaluarea achiziţiilor;
c) validitatea evaluării achiziţiilor elevului;
d) contextualizarea achiziţiilor copilului.
2. Investigaţia poate consta în:
a) observarea comportamentului şi a produselor activităţii copiilor;
b) experimente sau aplicații de mică amploare pe care copiii trebuie să le planifice, să le realizeze,
să le interpreteze și să le comunice adecvat;
c) colectarea unor produse reprezentative ale copiilor;
d) selectarea unor elemente ale realităţii şi integrarea într-un produs original.
3. Observarea sistematică a comportamentului copiilor se poate realiza prin:
a) nominalizare şi autonominalizare;
b) fişă de observaţie;
c) listă de control;
d) scară de clasificare.

249