EL METODO FENOMENOLOGICO-CRITICO. |..—Caracterizacién general. En lo que sigue vames a con- siderar enlazados en un mismo proceder diddctico dos métodos que pueden distingvirse suficientemente uno de otro en fa préc- tice del filosofar: el fenomenolégico y el critico-trascendental!; lo cual no implica, por cierto, la imposibilidad de encontrarlos combinados e incluso fusionados en dicha practica, como, por lo demés, ocurre con fa mayoria de los métodos filosdficos. Aunque en nuestros dias se le suele vincular con una deter- minada corriente filosdfica, la iniciada por Edmund Husserl, el llamado método fenomenolégico es un recurso de conocimien- to susceptible de ser empleado por investigadores de tenden- cias muy dispares y de adecuarse, por tanto, a convicciones fi- loséficas notoriamente diferentes. De alli que, si bien con de- nominaciones diversas, pueda reconocérsele en Ja obra de pen- sadores de todas las épocas. Cosa semejante ocurre con el método critico-trascenden- tal. Aunque se le suele vincular con ja filosofia de Kant, esté presente en el quehacer filosdfico de muy diferentes pensado- res de diversas épocas: Hay un proceder crifico en Aristételes, como lo hay en Hume y como lo hay en Bertrand Russell o Wittgenstein. . Le versi6n didactica de ambos métodos, separados o en- lazados, que aqui nos interesa examinar, no tiene, pues, por qué considerarse tributeria: de determinadas. filosofias, lo que afectaria su universalidad y ‘su eficacia pedagdgicas. Por el contrario, puede ser legitimamente aceptada como método ge- neral de la ensefianza filoséfica. 2.—Alcance y fundamento def método. Que la didactica filesdfica pueda aplicar un método fenomenoldgico y critico es pesible porque cabe filosofar fenomenoldégica y criticamente, 2En qué consisten tales géneros de filosofar? Vedmoslo pri- mero considerande por separado uno y otro. El filosofar fenomenolégico consiste en la descripcién de lo que se da a la conciencia con exclusién de toda idea previa, teorfa o tesis interpretativa, asi como de todo supuesto o con- viccién sobre fo existencia o no existencia de aquello que se da. Ateniéndose a tales datos inmediatos no se pierde, como podria temerse, la riqueza de! mundo y de Ia vide, pues se tonserva come fendmeno, como to que aparece en tanto que 1 Gf, Enfeineion tileaética, xp. XIT,ate _ BDIPACTIOA DE LA FILOSOFtA aparece. -Por otro: lado, al proceder asi ef syjeto filosofante se libera de las ataduras que lo sujetan a los hechos, a fo empi- rico experimentade, pues puede dirigir fa mirada intelectual a todas las posibilidades objetivas y conceptuadas que, coma ta- les, se ofrecen también o la conciencia. Esta conservacién del contenido descriptible se da la mano con otra virtud def mé- todo, o saber, la posibilidad de concentrar la atencién sobre jas estructuras y formas gracias a les cuales se constituyen en la conciencia los fenémenos estudiados. Lo descripcién revela lo que muchas veces esté occulta: el modo como fas objetivida- des, con sus fipos y variedades propios, se presentan al sujeto, y pone en manos de éste, en cuanto sujeto filosofante, los ele- mentos necesarios para comprender y explicar, de acuerdo a su esencia, los casos de objetos o entidades del mismo género ©, cuando menos, lo enrumba por el camino de tal inteleccién. Pero hay otro resultado mas que hace muy recomendo- ble este método: la seguridad y el rigor con que puede proce- der el sujeto que filosofa, en razén de haber puesto entre pa- rénfesis —o suspendido— las tesis de existencia con toda idea, pfejvicio © teoria preestablecida concerniente al fendmeno. Es- to hace que fo afirmado por alguien, en cualquier caso de aplicacién del método y sea cual fuere al sujeto, proceda direc- tamente de /a experiencia inmanente, de le inmediatamente vi- vido por él, sin tener-en cuenta la contingencia del existir.' Por lo que toca al filosofar . critico-trascendental consiste en preguntar por las condiciones de posibilidad de una deter- mined instancia, sea del conocimiento de la accién, sea de la naturaleza © de la conciencia. Si el método fenomenolégico permite, como hemos dicho, eprehender las. posibilidades idea- jes de foda entidad y su modo de constituirse en la conciencia, tos fundamentes de tal posibilidad, el sustento gracias ai cual ella puede darse a la conciencia, son investigados por lo re- flexién critica. Como tal, esta reflexién no se preocupa enton- ces de existencias sino que ias supone. Puede aceptarse la exis- tencia de la ciencia, puede describirsela tal como se da en la conciencia; con ello no habré concluido ef quehacer reflexivo, ni quedaran tespondidas todes las preguntas Hlesdficas, pues quedara abierta todavia la pregunta decisiva de gcémo es posi- ble fa ciencia?, que lleva a ta indagacién de las condiciones y fundamentos del saber cientifico. Como se ve, hay aqui tam- bigén una preocupacién por lo que esté en la base y origen de 1, No debe confyndirse pues esta experisneia con la experiencia interna, psien~ Togiea, ya que fenomenoléciearwnte no interesan [ns constataciones ‘emplrioe: wxistenciakis de cuslquier tipo, el psicolégico incluido,EL MS&TODO FENOMENOLOGICO — CRITICO wt jos hechos, de ics cosas que moanejamos y describimos y que, por tal rozén, estapa a toda indogacién factica. No. debe dejar de considerarse Ia posibilidad de que en ciertos casos ef enfoque fenomenolégico rectifique al critico y viceversa. Puede ocurrir que’ ciertos resultados criticos no coin- cidan con los datos fenomenolégicamente descritos o que la fun- damentacién critica muestre que lo que se tomé por originario @ inmediato es resultado de: postulaciones y construcciones im- plicitas, como es el caso del lenguaie en cuanto sistema cate- gorial determinado, que varia de un fildsofo a otro. Cabe en- tonces considerar un momento polémico de ambos procedi- mientos y¥. sus resultados filosdficos, que no cnula la posibilidad y el amplio margen de. colaboracién entre ellos. En rozén de que ia filosofia tiene una vocacién de expe- riencias primitives, de vuelta a fo inmediato y previo a cual- quier supvesto, en razén de que hay en ella un momento des- criptive fenomenolégico y un momento critico —sea que coin- ciden'6 no plenamente en sus resultados—, se puede y se debe enseficr utilizande convergentemenfe una metédica fenomeno- légica y critica. 3—~Procedimiento. Teniendo caracter mixto el método que recomendamos, pueden distinguirse en su aplicacién dos mo- mentos. principales: a} Fenomenoldgico. El maestro conduciré la atencidn de los alumnos a determinado fenémeno, sobre la base de obser- yacienes perceptivas actuales, o de recuerdos o elaboraciones intelectuales. Advertiré de la necesidad de atenerse a aprehen- der sdlo lo que se da, en cuanto y tal como se da; de no re- currir a les conocimientos, convicciones, modelos, formulas o cenceptos previos, a fin de evitar caer en los prejuicios y en los. conceptos-obstéculo (en los idolos de que hablaba Francis Ba- con} que desvian a la conciencia de su ruta hacia ic verdad y de lograr un segura determinacién de lo que efectivamente se da en el fendmeno. ControlarG todo e! tiempo el cumplimiento de esta prescripcién y ejercifara a les alumnos en tal con- trol, Sobre este marco general procurard que los alumnos des- criban y analicen por su propie inicistiva y con sus recursos conceptuales el fendémeno: considerado’ Fl, eventuaimente, in- tervendrd para enmendar, completar o precisar fas descripcio-. nes de los alumnos. Cabe, sin embargo, que e! profesor proceda é| imismo a realizar’ la descripcién, sea como esfuerzo inicial, ssa como expediente para llegar a fa cabal aprehensién de ins- tancias fenoménicas particularmente raras o complejas.18 DIDACTICA BE LA FILOSOFIA Segén fo anterior, ia didéttica fenomenolégica puede pre- sentar dos variantes principales: i} tos alumnos proceden al examen y descripcién de las instancias consideradas, bajo el contro! def profesor; ii) el profesor realiza fa descripcién y los alumnos siguen el trabajo de éste, tomando apuntes y eventualmente pidiendo aclaraciones © afiadiendo observaciones personales. b} Critica. El procedimiento puede esquematizarse en los siguientes pasos: i) Sobre la bose de la descripcién fenomenolégica, que ha hecho visibles los coracteres y modos de presentacién de la ins- tancia considerada, el profesor motivara en sus alumnos, en primer lugar, la formulacién de lo pregunta por las condiciones de posibilidad, La extrafieza —ese momento de distancia y per- Plejidad ante lo dado que desde ja antigiedod se lia recono- cido como rasge esencial de Ia filosofia— debe funcionar aqui camo fuente del filosofar. A fin de que ello se produzca en to- dos los alumnos, ef profesor tendré cuidade de elegir y pre- sentar adecuadamente la problematica del fundamento de po- sibilidad formulando preguntas como las siguientes: “eCdmo es esto posible?", “gNo es paradéjico que sucedo?", “gCémo puede comprefiderse que haya tal o cual hecho’ "ePor qué esto y no aquello?”. Estas interrogaciones sefialon varias ma- netas de intraducir la inquietud critica en los alumnos, la cual se reforzara con la eleccién de un buen asunto o un aspecto apropiado de un tema filosdfico.! ii} El segunde paso es la elaboracién critica de tales cues- tiones encaminada a fa obtencién de una respuesta, total o par- cial, que sea sotisfactoria o © la depuracion de los términos de! problema. Se trata de hacer que los alumnos alcancen 1a in- teleccién de la razén o fyndamento de los heches © las cosas en términos que no son, a su vez, de hechos 0 cosas, sino de condiciones de posibilidad, es decir, de aquellas bases que ha- ceh posibles las explicaciones facticas ordinarias, Por cierto que puede ocurtir, y es lo mas frecuente en filosofia, que al mis- 1 Rephreae on que eeta inquictud en paralein «ta suseitada por fas premuntan line witlatiens referentes ai centido de un tértino, que hemoe considerate en et cap. XIN. y puede aliimentarse con teles presuntas, En este, come et be eumbe ease, Ia colatioracién y Is combinacién de los métados, que depende on lo fundamental det criterio y las necesidades del profesor, pusle tener ine Preciables ufectos didéetioos,EL METODO FENOMENOLOGICO — CRITICO 19 mo tiempo que se alcanza una respyesta satisfactoria se rede- fine el problema o se precisan sus limites. Este aspecto es muy importante pues de él depende Ja conciencia del rigor critico que pueden lograr los alumnos. iii} El Gltimo paso es la confrontacién de la fundamenta- cién con los casos de instancias que se ofrecen en la ciencia, en la vida moral, en lo creacidn arlistica y, en general, en todo orden de la experiencia humana. Esta confrontacién esté desti- nada a poner a prueba fo solidez de Io fundomentacién y, o lr vez, a mostrar como el mundo es viste con uno sueva dptica a consecuencia de ella. £1 grado de aceptabilidad —no de verificacién en el modo empirico o légico— de tal fundamen- tacién en el conjunto dela experiencia y de la vida dara cuen- ta de la bondad del trabajo critico. Como aqui también cabe que ef profesor tome a su cargo algunas interrogantes criticas, o que deje @ sus alumnos la li- bertad de suscitarlas y elaborarlas bajo su guia, se distinguen dos formas metédicas poralelas a-fas que hemos indicado a propésite del momente fenomenoldgico: i}, la formulaciéa y lo elaboratién por los slumnos de fos cuestiones criticas que pueden haber surgide en clase, haber sido pensada anticipadamente por los alumnos o traidas a clase por el profesor. El proceso en conjunto debe estar sujeto al control directo del profesor. fi} la elaboracién de las interrogaciones por el profesor de modo que los alumnos penetren en su sentido y alconce y colaboren en su resolucign. 4.—llustracién de su empleo. Sefialemos los grandes rasgos de un posible tratamiento fenomenolégico-critico del tema de libertad, como ejemplo de aplicacién det método en clase de filosofic, a} El momento fenomenolégico comprende: i} -Dirigir la atencién a casos de comportomientos humea- nos susceptibles de ser reconocides por los alumnos en su expe- tiencia_inmediata: levantar el brazo, .estornudar, escribir con un lapicero, estar triste. i} Focalizar entre ellos los actos experimentados como libres, por contraste con los que no se viven asi {caso extremo apuesto, los movimientos del corazén).130 DIDACTICA DE LA FILOSOFIA iii) Deseribir tales actos, cuyo caso fipito puede ser el de jevantar el braze a voluntad. Compararlo con otras camporta- mientos que podemos experimentar como no Jibres {estornudar, caminar de un cierto modo} y con aquellos que de ningén mo- do experimentamos como libres {los movimientos de nuestro co- raz6n}, La comparacién destaca la intervencién de ta voluntad como factor esencial. iv} Por remisién a estas vivencias que jos alumnos deben actualizar se tratoré de determinar quién es. el sujeto que se experimenta como libre. Se verd que, descriptivamente, cabe marcar distintas zonas o esferos de libertad: la de los actos, lo de ta voluntad, lo del yo, la de todo e} hombre {cuerpo y nsi- quisme} o fa de sélo el psiquismo. El problema de fa libertad adqviere diverso cardcter en funcién de ia esfera considerada. vy} Concentrando fa atencién en la vivencia de actos sin- gulares libres, se resoltara {a presencia de una decisién, ante- cedente imprescindible cel comporiamiente experimentada coma libre. En el ejemplo de levantar el brazo, se advierte que es necesario que haya una resolucién de levantarlo a fin de que el acto se viva como libre. A esta resolucién sigue e! cumplimien- to del acto, total o parciatmente, como accién o como omisidn. vi} la descripcién del momentc propiamente yoluntario ha- t& potente el hecho de que no hay ningén elemento fenoméni- co que enlace la decisién con antecedentes neceserios, cuando asta se vive como libre, y tampoco una conexién explicita con el acto realizado. Experimentamos fa decisién como anteceden- te originario, coma condici6n necesaria y sin vincula inteligible con el acto subsecuente, Aqui se hace presente al mismo tiempo un elemento de re- fuerzo de la vivencia-de la libertad y un elemento problemdtico del comportamiento fibre, pues lo falta de antecedentes y de nexas inteligibles impide la reduccién de fa experiencia de ta libertad a otros tipos de experiencia, y la inexistencia de taf inteligibilidad abre interrogantes que tienen innegable caréc- ter y valor filosdficos. El maestro aprovecharéd de esto para en- rumbar a sus alymnos hacia el cuestionar critica. b} Momento critico. la formulacién y el tratamiento de las preguntas criticas por las condiciones de posibilidad y ef fundamento de la libertad pueden desenvolverse siguiendo dos direcciones, orientada fo primera por los datos de la expe siencia moral y la segunde por ja necesidad de una compren- sién metafisica del hombre y el mundo.EL METODO FENOMENOLOGICO — CRITICO 381 i} En el primer caso se planteardn preguntas del siguiente tipo: gcémo es posible la libertad y dentro de qué limites? econ qué alcances puede determinarse atendiendo a los hechos de la experiencia moral, particularmente el deber, la responsabi- lidad y la culpa? Al elaborarla, se pondrd de resalto que el examen de la estructura y exigencias de los sistemas morales y de la praxis humana sujeta a tales sistemas permite fundar la libertad como un postulado. Al mismo tiempo, es importante llamar la atencién sobre la diferencia que existe entre esta fun- damentacién a base de una postulacién préctica y una explica- cién al estilo de la ciencia natural. Aqui hay tema para muy fecundas reflexiones sobre Ja ciencia y la moralidad. Como hemes sefialado al hablar del procedimiento, seré necesario poner en contacto las conclusiones del examen critico con los datos de la experiencia humana que, en este caso, se refieren a la vida moral y de la observacién psicolégica y so- cial. Se ejercitara asi en los alumnos el sentido de la funda- mentacién y se les hara fomar conciencia de las exigencias, peculiaridades y limitaciones de la razén critica filoséfica. ii) La segunda manera esta animada por ta necesidad de comprender Ja existencia de actos libres no como instancias ais- ladas sino en el conjunto de la realidad. “gCémo ha de ser con- cebido el mundo y cémo se inserta en él el hombre si la libertad es posible?" “Si el mundo esta totalmente determinado, por causas o fines, gcémo es posible la accién humana libre?” He aqui algunas de las formulaciones que en este caso pueden hocerse, cuya mision es abrir la mente del alumno a la com- prensién de las implicaciones y consecuencios metafisicas de ta libertad. La elaboracién de estas cuestiones demanda hacerse car- go de problemas y resultados cognoscitivos de muchos cam- pos (bioldgico, psicoldgico, fisico, ete.), pues se trata de lograr una explicacién satisfactoria en el contexto genera! de la reali- dod. Sera ésta una buena ocasién de aprovechar la colabora- cién y los aportes de los profesores de otras asignaturas y de ectualizar la cultura adquirida por el alumno a lo fargo de sus estudios secundarios. Los resultados a que se llegue por el en- foque critico deberdn ser también confrontados con los datos de la ciencia y de la experiencia humana. En fin, el profesor no ocultard la posibilidad de que en algin caso ambos enfoques sean incompatibles en sus conse- cuencias y que, sin embargo, cventen con el respaldo de pode- tosas razones. Esta problematica debe ser bienvenida pues per-168 DIDACTICA DE LA FILOSOFIA mite poner al alumno en la perspectiva de un segundo nivel de reflexidn ‘filoséfica, el de lo interrelacién de las fesis y planteos y la busca de sintesis superiores. 5.—Ventajas y limitaciones. Recapitutando las consideracio- nes anteriores sefclemos algunas de las virtudes principales del método estudiade: a) Implanta la educacién filosdtica del alumno en él sue- fo de su propia experiencia de la vida. b) Lo ejercita en el rigor, en Ia cautela critica y en la pre- vencién contra ideas recibidas, tesis dogmdticos, prejuicios. c}) Le ensefia a atenerse a lo dado inmediatomente y aprehender los fendmenos en su mode y constitucién intuibles. d) Le da sentido de penetracién y conciencia de lo ne- cesidad y de las condiciones de la fundamentacién filoséfica. De otro lado son limitaciones del método: a) La necesidad de largos periodos de clase para un tra- bajo serio y provechoso de descripeién fenomenolégica y de examen critico. “b) Lo conveniencia de trabajar con grupos pequefios a fin de hacer participar y ejercitar a todos y cada uno de los alumnos. c}] La necesidad de una sélida cultura secundaria que evi- te caer en la deseripcién y la critica superficiales o el memo- rismo disfrazado de reflexién personal. Si no es genuinamente aplicado, este métado puede producir falsificaciones crasas y por ende perjvicios muy graves a la educacién filosdfica. 6." Bibliografic. Bachelard, Gastén, lo formacién del espiritu cientifico. Buenos Aires, Ed. Argos, 1948, Cassirer, Ernst, Kant, vida y doctring. México, Fondo de Cultura Econémica, 1948. Cetms, Theodor, £! idealismo fenomenolédgico de Husserl. Ma- drid, Ed. Revista de Occidente, 1931.EL. METODO FENOMENOLOGICO —. CRITICN 138 Hessen, Johan, Teoria def conocimienfo. Buenos Aires, Ed. Lo- sada. Husser, Edmund; ideas. México, Fondo de Cultura, nueva ed., Korner, Stephen, ‘Types of philosophical Thinking”. En British Philésophy in the Mid Century. Salazar Bondy, A., Iniciacién filosdéfica, esp., cap. Xl. Scheler, Max, 'Fenomenologia y gnoseologia”, y “La teoria de jos tres hechos”, en Esencia de fa filosofia. Buenos Aires, Ed. Nova, 1958,