Capitulo 1 A evolygao no ensino das Ciéncias no pertodo 1950-1985 Rever a histéria das propostas de mudangas referentes ao ensino das Ciéncias nos ultimos trinta ¢ cinco anos serve a um duplo propésito: analisar algumas das transformagGes do curriculo escolar e relacionar essas mudangas ao papel atribuido as disciplinas cienti- ficas na formagao dos alunos. Apenas uma perspectiva abrangente permite a compteensdo dos complexos fatores que determinaram alteragdes profundas no significado da escola e do ensino das Ciéncias, as quais nao podem ser isoladas do contexto em que se inserem. Sera impossfvel interprejar a situagao atual ou pensar em transfor- mag6es que possam vir a se efetivar, sem levar em conta os varios aspectos do sistetna educacional, da escola e de seus determinantes € como estes inflem no curriculo, mesmo considerando que grande parte das modificagdes prppostas ficou em plano tedrico. No painel que sera tragado, a periodizacéo segue ordem cronolé- gica, separando as décadas; € preciso frisar, no entanto, que os processos foram continugs e¢ em alguns casos superpostos, nao servindo os limites estabejecidos como marcos nitidos de transigao. Sao assinalados aspectos de um processo cvolutivo em que muitos elementos vao se somandg a cada fase. 1.1. Periodo 1959-1960 O que se passpu nessa época, no ensino das Ciéncias, reflete a situagéo do mundo ocideptal apés a Segunda Guerra Mundial. A 5industrializagado, o desenvolvimento tecnolégico e cientilico que vinham ocorrendo, nao puderam deixar de “provocar choques no curriculo escolar. Nos pafses que safam de uma conflagracao recente, cujo resultado dependeu dos recursos bélicos, os cientistas, que ocupavam uma posigéo de prestigio, viam no campo educacional uma importante d4rea potencial de influéncia. Referindo-se ao perfodo, escreve Jenkins: “a Segunda Guerra Mundial foi para o ensino de Ciéncias, assim como para o resto, um divisor de 4guas™.' Um marco invocado para datar o inicig do processo foi o progresso cientifico soviético, evidenciado pelo fangamento do Sputnik, em 1957. Durante essa fase, chamada por Hurd de “periodo de crise no ensino de Ciéncias”2 surgiram os embrides dos grandes projetos curriculares. Estes alteraram os programas das disciplinas cientificas nos Estados Unidos e, posteriormente, tais modificagdes ocorreram também em paises europeus, bem como em outras regides influen- ciadas por essas tradicionais metrépoles culturais. A situacdo brasileira naquela época é representativa do que ocorreu em paises periféricos, mas também profundamente atingidos pela guerra. Vivia-se uma fase de industrializacggo ¢ de movimentagao politica resultante da luta contra governos ditatoriais. O curso ginasial, propedéutico, tinha como fim a formacgao de futuros universitarios. De acordo com Freitas, “nao sendo o ensino secunddrio brasileiro de natureza profissional, néo é sua fung&o formar especialistas. . 23 O latim tinha preponderancia sobre as disciplinas cientificas, cuja carga hordria era de trés aulas semanais nas ‘terceira e quarta séries do curso ginasial. Fisica, Quimica e Histgria Natural apareciam apenas no curriculo do curso colegial. No cendrio educacional, as propostas de transformagao provinham ainda do Manifesto dos Pioneiros da Educacao Nova (1932), cujas 1 E, W. Jenkins, From Armstrong to Nuffield. Londres, John Murray, 1979, p. 97. 2 Paul de Hart Hurd, Biological Education in American Schools. Bulletin n.° 1, EUA, AIBS, 1961, p. 108. 3 Oswaldo Domiense Freitas, Diddtica da Histériy Natural. Rio de Janeiro, MEG, s/d, p. 15. : 6idéias eram analisadas para discussao do projeto de lei sobre “Dire- trizes e Bases da Educacdo Nacional”.’ Uma das mudangas preten- didas era substituir os chamados métodos tradicionais por uma metodologia ativa. Aqueles configuravam o ensino verbalista, centrado no uso de livros-texto e na palavra do professor, cuja principal fungao era a transmissdo de informagdes que deveriam ser memorizadas e repetidas. J4 nessa época, um dos grandes objetivos visados foi o de proporcionar maior liberdade € autonomia ao aluno para participar ativamente do processo de aquisigaéo de conhecimentos. O ensino de Ciéncias era, como hoje, tedrico, livresco, memoristico, estimulando a passividade. As modificagdes reclamadas centravam-se em alguns pontos basicos: ¢ A expanséo do conhecimento cientifico, ocorrida durante a guerra, nado tinha sido incorporada pelos curriculos escolares. Grandes descobertas nas 4reas de Fisica, Quimica e Biologia permaneciam distantes dos alunos das escolas primdria e média que, nas classes, aprendiam muitas informagdes ja obsoletas. A incluso, no curriculo, do que havia de mais moderno na Ciéncia, para melhorar a qualidade do ensino ministrado a estu- dantes que ingressariam nas Universidades, tornata-se urgente, pois possibilitaria a formagao de profissionais capazes de con- tribuir para o desenvolvimento industrial cientifico e tecnoldgico. A finalidade b4sica da renovagao era, portanto, formar uma elite que deveria ser melhor instrufda a partir dos primeiros passos de sua escolarizacio. ~ ¢ As mudangas curriculares incluiam a substituigao dos métodos expositiyos pelos chamados métodos ativos, dentre os quais tinha preponderancia o laboratério. As aulas praticas deveriam pro- piciar atividades que motivassem e auxiliassem os alunos na compreensao de conceitos. A grande maioria das atividades objetivava transmitir informagées de uma forma mais eficiente do que a simples exposigao ou leitura de texto. “Aprender fazendo” resumia a grande meta das aulas | 4 “Notas para a Histéria da Educacgio — Manifesto dos Pioneiros da Edu- cacao”. Revista Brasileira de Estudos Pedagégicos, INEP, 108(34), julho-se- tembro de 1960.praticas. Ficava subjacente a proposigac de dar ao jovem estuaante ' ¢ da escola secundéria uma racionalidade derivada da atividade cientifica. Para atender as necessidades de mudanga, movimentos comecaram a se organizar, nessa época, em varias instancias. A nivel interna- cional, formava-se a chamada primeira geracao de projetos curri- culares, nos Estados Unjdos. Originavam-se nas sociedades cientificas, com o incentivo governamental. Assim, o SMSG (School Mathematics Study Group), que surgiu em 1958, foi organizado pelos matematicos dos Estados Unidos? —~m 1959, membros da American Chemical Society encontraram-se com Glenn Seaborg, prémio Nobel de Qui- mica, e, enfaticamente, pediram a ele que aceitasse a responsabilidade de organizar e impleme/atar o desenvolvimento de um moderno curso de Quimica para a esco{a secundaria.’ Em resposta a essas atividades, o comité de educacdo da AIBS (American Institute of Biological Sciences) e 0 seu direjor, Hiden Cox, deram considerdvel atengdo ao papel que o instituto deveria desempenhar na elaboragao de um programa educacional para as Ciéncias Bioldégicas, do qual resultou o BSCS (Biological Science Curriculum Study).? No Brasil, 0 movimento institucionalizado em prol da melhoria do ensino de Ciéncias antecedeu o dos norte-americanos. No inicio dos anos cinqiienta, organizou-se em Sao Paulo, no IBECC (Instituto Brasileiro de Educacdo, Ciéncia e Cultura), sob a lideranga de Isaias Raw um grupo de ptofessores universitérios que também aspirava 4 melhoria do ensino das Ciéncias, de modo que se aprimorasse a qualidade do ensino superior e, em decorréncia, este influisse no processo de desenvolvimento nacional. O trabalho desse grupo concentrou-se na busca de atualizacao do contetido que era ensipado, assim como na preparagio de material para uso nas aulas de laboratério. Essa reforma enfrentava uma grande barreira representada pelos programas oficiais e pelo ntimero § W. Wooton, SMSG, The Making of a Curriculum. Yale, Yale University, Press, 165, p. 90. 6 R. Merril e D. W. Ridgway, The Chem Study Story. Sao Francisco, W. H. Freemann, 1969, p. 3. 1 A. Grobman, The Chynging Classroom. EUA. Doubleday, 1969. 8 I. Raw, An Effort to improve Science Education in Brazil. s/1, 1970 (mi- meografado). 8de aulas, rigidamente determinados pelo Ministério da Educacao, em ambito nacional. Enquanto algumas pesspas desenvolviam esforgos trabalhando inde- pendentemente, ou em grupos aglutinados como ocorria com o IBECC? também o Ministério da Educagio promovia cursos de capacitacao, pela CADES (Campanha de Aperfeigoamento do Ensino Secundério). Em geral, esses cursos serviam para dar titulos a professores impro- visados, pois eram raros os licenciados que se dedicavam ao magistério, ficando as aulas das disciplinas cientificas a cargo de profissionais, como médicos, engenheircs, farmacéuticos e bacharéis. Os programas oficiais, fortemente impregnados pela literatura diddtica européia e¢ norte-americana influencigvam os livros-texto brasileiros, em muitos casos meras tradugGes. O grande objetivo do programa oficial e dos textos bdsicos era transmitir informag6es, apresentando conceitos, fenédmenos, descre- vendo espécimes ¢ objetos, enfim, 0 que se chama o produto da Ciéncia. Nao se discutia ¢ relagio da Ciéncia com o contexto econd- mico, social e politico ¢ tampouco os aspectos tecnolégicos e as aplicagdes praticas. 1.2. Periodo 1960-1970 O desenvolvimento inqustrial e a conseqiiente prosperidade nao garantiram a paz esperada pelo mundo. Apés a euforia da vitdria dos aliados passou-se a ym confronto entre o ocidente e o mundo socialista, podendo a década de 60 ser caracterizada pela Guerra Fria. Uma das importantes transformagdes que ocorreu a partir dos anos sessenta, na estrutura curricular do ensino das Ciéncias, deveu-se, como € natural, as transfoymag6es politicas e sociais que se sucederam naquela época. Nesse perjodo, os grandes projetos passaram a incor- porar mais um objetivo —- permitir a vivéncia do método cientifico como necessdrio & formacéo do cidadao, nao se restringindo mais ape- nas 4 preparagdo do futu;o cientista. Esta nova postuta marca uma diferenca fundamental em relacio as etapas anteriores. Comegava-se, assim, a se pensar na democratizacgéo do ensino destinado ao homem comum, que tinha que conviver com o produto da Ciéncia e da ? IBECC/Unesco, An Effort to speed the Scientific Development of Brazil. Sio Paulo, 161.Tecnologia e do qual se requeria conhecimento, Nao apelide Ke” especialista, mas também como futuro politico, profissional liperal, operério, cidadéo enfim. — Esta proposta implicava grandes alteragdes no ensino de Cién- cias, vinculando o processo intelectual a investigacao cientifica, quando, até entdo, o que se enfatizava era a observagéo para a constatacéo de falos e a manipulagéo de equipamento. A mudanga valorizava a participagio do aluno na elaboracgéo de hipdteses, identificagéo de problemas, analise de varidveis, planificaggo de experimentos e aplicagao dos resultados obtidos. Na verdade, embora 0 método cientifico fosse mencionado freqtien- temente nos programas das disciplinas, foi apés o surgimento dos projetos curriculares, no periodo de consolidagio da sua primeira geracio, que esse objetivo do ensino passou a ter preponderancia sobre as atividades que serviam principalmente para aquisigao de informagées. O objetivo do processo passa a ser 0 homem comum, que precisa tomar decisdes, que deve resolver problemas, e que 0 faré melhor se tiver oportunidade de pensar ldgica e racionalmente. Passa a ter importancia o desenvolvimento de atividades que dispensam 0 ma- nuseio de materiais pelos alunos,-mas requerem a sua participagao mental para a resolugao de problemas, a partir dos dados apresen- tados pelo livro ou pelo professor. , Nessa década, os primeiros projetos curriculares atingiram o seu auge e passaram a inspirar mudangas, nao limitadas ao ensino de Ciéncias, que influenciaram a educagao em geral. Instituigdes inter- nacionais, como a UNESCO, também organizaram projetos que ““ntensificaram seus programas destinados a estimular a melhoria no ensino de Ciéncias no nivel pré-universitério, em paises em desen- yolvimento”.”° £ interessante analisar a complexidade crescente na composigao dessas organizagées destinadas a elaborar projetos curriculares. Para a realizacdo dos trabalhos iniciais, formaram-se grupos tempprarios de cientistas e professores secundérios que, sediados geralmente em Universidades ou Institutos de Pesquisas, preparavam um egnjunto de materiais, visando 4 melhoria do ensino das tradicionais disciplinas 10 Albert V. Baez, Innovation in Science Education World-wide. Paris, The Unesco Press, 1976, p. 88. 10cientificas: Matematica, Fisica, Quimica e Biologia. Paulatinamente foi sendo constatada a necessidade da formagao de equipes hetero- géneas, demandando competéncias bastante diversificadas. A participacaio de psicdlogos, especialistas em curriculo e avaliagao, foi sendo requisitada pelo nucleo inicial dos autores de projetos curriculares, em decorréncia de dividas relativas a, decisdes tangentes a processos de aprendizagem, procedimentos para avaliacao e difi- culdades na preparacao dos professores para o uso do material. Paralelamente, foi sentida uma outra ordem de dificuldades, no plano da editoragio dos livros. A diagramagao, ilustragao dos diversos componentes de um projeto, assim como sua divulgagdo, exigiam a assessoria de profissionais especializados no campo. Além da necessidade da participacio de outras especializacdes para a elaboracio dos projetos curriculares, outros fatores contri- buiram para a modificagdo da sua concepgao inicial. Apés a utilizacgdo das primeiras. edigdes experimentais, ficou clara a necessidade de profundas revisdes para a preparacao das edicdes definitivas. A avaliacio realizada durante o ano letivo, quando os dados e informacdes eram coletados para orientar as reformulagdes dos livros, demonstrou que nicleos provisérios de profissionais nfo propiciavam a continuidade necessdria para o trabalho. Isso implicava a criagéo de organizacdes permanentes que centralizassem a pro- ducgio, aplicagio e reviséo dos materiais. Assim, muitos dos nticleos iniciais tornaram-se instituigdes perma- nentes, dando origem a uma nova organizacao: os Centros de Ciéncias. A estrutura e trabalho desses Centros tinham alguns aspectos comuns e universais ¢ algumas caracteristicas dependentes de dife- rencas regionais. As caracteristicas comuns ao trabalho de praticamente todos os grupos envolviam a preparacéo e implementacio de projetos que, em geral, compreendiam, em primeiro lugar, a anélise do material existente para o ensino, o planejamento do projeto em que se esti- pulavam os objetivos a alcangar, a escolha dos contetidos a serem abordados, a seqiiéncia desses contetidos, os elementos do projeto e a forma de sua apresentagdo. Em seguida, eram elaborados os materiais propriamente ditos que, em sua primeira forma, as edicgdes experimentais, eram aplicados em escala reduzida para avaliacio. Esta incluia consultas a profes- sores, aplicacio de varios tipos de provas aos alunos, consultas a 11administradorzgs e estudantes. Com base nos resultados, os materials eram revistos e reformulados. As equipes que formavam os primeiros projetos curriculares cedo chegaram & conclusiio de que os textos ¢ materiais tinham que ser revistos permanentemente, 0 que correspondia a necessidade de se manter grupos também permanentes que executassem esse trabalho. oO uso dos projetos de forma congruente com os objetivos de seus elaboradores, em sua fase experimental e, mesmo depois, no periodo de difusao, implicava também um trabalho constante junto aos sistemas educacionais e aos docentes. Os programas de implementagéo dos curriculos, que no inicio pateciam uma decorréncia natural da boa qualidade dos projetos, logo passaram a preocupar os grupos, demandando atividade continua, visando a diminuir a resistencia encontrada por parte dos sistemas educacionais e professores. Embora os Centros de Ciéncias tivessem em comum seus programas e objetivos, diferiam muito em sua organizacao interna e posi¢ao que ocupavam nq sistema educacional. Muitos degses Centros de Ciéncias, vinculados 4s Universidades, inclufam em seus programas, além da produgio de materiais para o ensino, atividades académicas ligadas aos cursos de graduagao e de pés-graduagap em ensino de Ciéncias. HA ainda Centros vinculados mais fortemente ao sistema educacional do que 4s instituigdes univer- sitarigs, constituindo érgaos ligados ao Ministério da Educagao, com grande penetraggo no sistema oficial do ensino, como ocorre na Venezuela." No Brasil, seis Centros de Ciéncias foram criados pelo Ministério da Educagaq e Cultura, no periodo de 1963 a 1965, por meio de convénios especfficos. Sua flexibilidade de organizacio Ihes permitiu adaptarem-se, aos diferentes locais em que foram sediados. Em Minas Gerais, na Bahia, em Pernambuco e em Sao Paulo, ficaram situados nas Universidades, mantendo fortes vinculos com a comunidade acadé- mica, apesat de servirem aos sistemas educacionais de ensino e realizarem programas conjuntos com as Secretarias da Educagiio. No Rio de Janeiro e no Rio Grande do Sul, os Centros de Ciéncias, hoje, fazem parte do sistema estadual de ensino e estéo inseridos em fundag6es de formagao de recursos humanos. u Ruth Lerngr de Almea, Fases em la Ensefianza de la Ciencia. Caracas, 1978. 12A partir dos programas iniciais, os organizadores dos proyetos curriculares passaram a diversificar suas atividades, produzjndo recursos audiovisuais, materiais complementares e trabalhando em processos de implementacao. Acteditava-se que apenas a qualidade do material seria suficiente para garantir sua aplicagao maci¢a e bem-sucedida. Entretanto, a preocupacao com a difusio tornqu-se central ao se verificar que uma das premissas bdsicas para a criagéo desses projetos — transformar o ensino — nao se realizava. Em conseqiiéncia, além das atividades de elaboragao de material, houve, nesse periodo, uma intensificagio dos cursos de atualizagao e treina- mento de professores. Uma outra caracteristica da época, conexa ao movimentq de producfio de materiais instrucionais e ao aumento de prestigia da psicologia comportamental, produziu interesse e uso intensivo dos chamados objetivos educacionajs. Simultaneamente, outros grupos procuraram minorar essa influéncia tecnicista no ensino das Ciéncias. Dois eventos tiveram impacto nas atividades em desenvolvimento, promovendo a ascensio da psicologia cognitivista. O primeiro deles foi a publicagaéo da obra de Brurjner, O Processo da Educagdo, resultado de uma conferéncia realizads, em 1959, da qual participaram trinta e cinco cientistas, académicps e educadores. Durante dez dias, analisaram temas como: “a seqiiéncia de um curriculo para o ensino, a motivagdo para o aprendizadp, o papel da intuigdo no aprendizado e raciocinio e processos cognitivos no aprendizado”.” Na. mesma direcao, um outro marco foram as conferéncias teali- zadas nas Universidades de Cornell e Califérnia, em 1964, denpmi- nadas Piaget redescoberio,? que focalizavam estudos cognitivos e desenvolvimento de curriculo, em que o prdéprio Jean Piaget foi 0 consultor. Embora as conferéncias tivessem sido concebidas original- mente para analisar as implicagoes, para o curriculo de Cién¢ias, das pesquisas recentes na época sobre o desenvolvimento cognitivo das criangas, cedo se verificoy que essas implicagdes se estendiam ao curriculo como um todo. a | 1 J, Bruner, The Process of Education.,Nova York, Harvard University Hress, 1963, p. 7. ‘ BR, Ripple (ed.), “Piaget rediscovered”. Journal of Research in Science Teaching, 2(3):165-268, EUA, 1964. 13