See

discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.net/publication/234838636

Standardi za razvoj i ucenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Chapter · January 2012

CITATIONS READS

0 3,296

1 author:

Aleksandar Dimitrijevic
University of Belgrade
33 PUBLICATIONS 43 CITATIONS

SEE PROFILE

Available from: Aleksandar Dimitrijevic

Retrieved on: 07 November 2016
Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

ovo je boja do koje sam ja došao mada

to zavisi od mašine na kojoj se stampa

C0/M95/Y70/K50

Font: Minion Pro

UNIVERZITET U BEOGRADU
FILOZOFSKI FAKULTET
INSTITUT ZA PSIHOLOGIJU

Standardi za
razvoj i učenje
dece ranih
uzrasta u Srbiji
urednik Aleksandar Baucal

Beograd 2012.
Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji
Izdavač: Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta Univerziteta u Beogradu
Suizdavač: UNICEF, Srbija
Za izdavača: Dragica Pavlović Babić
Urednik: Aleksandar Baucal
Recenzenti:
Nada Korać, Pedagoški fakultet u Jagodini
Dragica Pavlović Babić, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu
Marija Zotović, Filozofski fakultet u Novom Sadu

Lektura: Milorad Rikalo

Dizajn: Nebojša Mitić

Štampa: Grafiprof

Tiraž: 500

ISBN: 978-86-86563-31-6
Beograd 2012.

Ova knjiga nastala je kao rezultat rada na projektima “Identifikacija, merenje

i razvoj kognitivnih i emocionalnih kompetencija važnih društvu orijenti-
sanom na evropske integracije” (broj 179018), „Fundamentalni kognitivni
procesi i funkcije” (broj 179033), “Kreiranje protokola za procenu edukativnih
potencijala dece sa smetnjama u razvoju kao kriterijuma za izradu individu-
alnih obrazovnih programa” (broj 179025) i “Modeli procenjivanja i strategije
unapređivanja kvaliteta obrazovanja u Srbiji” (broj 179060) Ministarstva
prosvete i nauke Republike Srbije.

Pripremu ove publikacije omogućila je kancelarija UNICEF-a u Srbiji, u okviru

programa podrške ranom razvoju dece.
 Sadržaj
Razvoj standarda za učenje i razvoj dece ranih uzrasta (Aleksandar Baucal).....................   9
Standardi za razvoj dece ranih uzrasta (0-6 godina)...........................................................   17
Standardi za razvoj dece ranih uzrasta (Aleksandar Baucal)...............................   19
1. Intelektualni (saznajni) razvoj (Ivana Stepanović i Marina Videnović).............   23
0-8 meseci
1.1. Sposobnost mišljenja . .......................................................................... 25
1.2. Pamćenje i pažnja.................................................................................. 25
1.3. Znanje i razumevanje............................................................................ 26
8-18 meseci
1.1. Sposobnost mišljenja . .......................................................................... 27
1.2. Pamćenje i pažnja.................................................................................. 27
1.3. Znanje i razumevanje............................................................................ 28
18-36 meseci
1.1. Sposobnost mišljenja . .......................................................................... 28
1.2. Pamćenje i pažnja.................................................................................. 29
1.3. Znanje i razumevanje............................................................................ 30
36-72 meseci
1.1. Sposobnost mišljenja . .......................................................................... 30
1.2. Pamćenje i pažnja.................................................................................. 32
1.3. Znanje i razumevanje............................................................................ 33
2. Emocionalni i socijalni razvoj (Aleksandar Dimitrijević i Nataša Hanak)..........   37
0-8 meseci
2.1. Emocionalni razvoj ............................................................................... 38
2.2. Socijalni razvoj....................................................................................... 38
2.3. Razvoj identiteta.................................................................................... 39
8-18 meseci
2.1. Emocionalni razvoj ............................................................................... 40
2.2. Socijalni razvoj....................................................................................... 41
2.3. Razvoj identiteta.................................................................................... 41
18-36 meseci
2.1. Emocionalni razvoj ............................................................................... 42
2.2. Socijalni razvoj....................................................................................... 43
2.3. Razvoj identiteta.................................................................................... 44
36-72 meseci
2.1. Emocionalni razvoj ............................................................................... 45
2.2. Socijalni razvoj....................................................................................... 46
2.3. Razvoj identiteta.................................................................................... 47
3. R
 azvoj komunikacije: neverbalna komunikacija,
govor i pismenost (Darinka Anđelković)����������������������������������������������������������  49
0-8 meseci
3.1. Razvoj neverbalne komunikacije........................................................... 51
3.2. Razvoj govora (verbalna komunikacija)................................................ 52
8-18 meseci
3.1. Razvoj neverbalne komunikacije........................................................... 53
3.2. Razvoj govora (verbalna komunikacija)................................................ 55
18-36 meseci
3.1. Razvoj neverbalne komunikacije........................................................... 56
3.2. Razvoj govora (verbalna komunikacija)................................................ 57
36-72 meseci
3.1. Razvoj neverbalne komunikacije........................................................... 60
3.2. Razvoj govora (verbalna komunikacija)................................................ 61
 0-18 meseci
3.3. Razvoj pismenosti........................................................................................ 62
18-36 meseci
3.3. Razvoj pismenosti........................................................................................ 63
36-60 meseci
3.3. Razvoj pismenosti........................................................................................ 64
60-72 meseci
3.3. Razvoj pismenosti........................................................................................ 64
4. Senzorni i motorički razvoj (Snežana Nikolić)...................................................   67
0-8 meseci
4.1. Razvoj grube motorike (statomotorike) ...................................................... 70
4.2. Razvoj fine motorike i uviđanja (senzomotorike)......................................... 71
4.3. Usvajanje navika i sticanje samostalnosti................................................... 71
8-18 meseci
4.1. Razvoj grube motorike (statomotorike) ...................................................... 72
4.2. Razvoj fine motorike i uviđanja (senzomotorike)......................................... 73
4.3. Usvajanje navika i sticanje samostalnosti................................................... 73
18-36 meseci
4.1. Razvoj grube motorike (statomotorike) ...................................................... 74
4.2. Razvoj fine motorike i uviđanja (senzomotorike)......................................... 75
4.3. Usvajanje navika i sticanje samostalnosti................................................... 76
36-72 meseci
4.1. Razvoj grube motorike (statomotorike) ...................................................... 76
4.2. Razvoj fine motorike i uviđanja (senzomotorike)......................................... 78
4.3. Usvajanje navika i sticanje samostalnosti................................................... 79
Sredina za razvoj dece ranih uzrasta ..................................................................................  83
1. Učenje i razvoj na ranim uzrastima (Ana Pešikan i Slobodanka Antić).............   85
1. Učenje na ranom uzrastu je prirodno, smisleno i samo-nagrađujuće.............   85
2. Nasleđe, sredina i rani razvoj mozga..............................................................   86
2.1. Priroda ranog razvoja mozga.................................................................   86
2.2. Kritični periodi (critical periods) i osetljivi periodi (sensitive periods)...   88
2.3. Učenje sa svih pet čula..........................................................................   88
2.4. Rani razvoj mozga: stvari mogu da ne idu dobrim putem ..................   89
3. Osnovna načela ranog učenja .......................................................................   92
4. Učenje na ranim uzrastima.............................................................................  97
4.1. Kako deca uče na ranim uzrastima?......................................................   97
4.2. Zašto je igra važna i potrebna deci?.....................................................   97
5. Kako stvoriti kvalitetan ambijent za rano učenje i razvoj? ............................   100
5.1. Parametri dobrog ambijenta za učenje na ranim uzrastima.................   101
5.2. Napomene za odrasle koji se bave decom ranog uzrasta.....................   108
2. Igra na ranim uzrastima (Živka Krnjaja)...........................................................   113
1. Igra iz perspektive deteta ..............................................................................  115
2. Funkcije igre i dobrobit deteta .......................................................................   116
3.Igra iz perspektive odraslih..............................................................................  123
4. Kratak pregled strategija podrške odraslih igri i „u igri”..............................   125
3. Odnosi na ranim uzrastima (Dragana Pavlović Brenesalović)..........................   133
1. Zašto su važni odnosi?....................................................................................  133
2. Odnosi kao kontekstualni sistemi..................................................................   135
3. Odnosi kao dijadni sistem...............................................................................  137
4. Kakvi treba da su odnosi? Kvalitet odnosa.....................................................   140
4.1. Kvalitet odnosa iz perspektive deteta...................................................   140
4.2. Kvalitet odnosa iz perspektive odraslog................................................   143
4.3. Kvalitet odnosa iz perspektive zajednice i društvene prakse brige o deci.  146
 Razvoj standarda za učenje i
razvoj dece ranih uzrasta 9

Aleksandar Baucal1

U poslednje dve decenije odnos javnih politika prema ranom razvoju dece u velikom
broju zemalja se promenio u značajnoj meri. Na to je uticao veći broj faktora. Pre svega
značajan uticaj je imala UN Konvencija o pravima deteta usvojena 1989. godine na Gene-
ralnoj skupštini UN (UNICEF, 1999), a potom potpisna i ratifikovana od strane skoro svih
zemalja članica. Prihvatanjem Konvencije o pravima deteta, zemlje potpisnice se obave-
zuju da će javnu politiku i praksu prema deci zasnovati na univerzalnim pravima, odnosno
na četiri bazična principa Konvencije:

• pravo na život i razvoj,

• najbolji interes deteta,
• nediskriminacija, i
• participacija.

Na taj način zemlje potpisnice, među kojima je i Republika Srbija, su se obavezale da

svakom detetu, u okviru realnih mogućnosti, obezbede adekvatne uslove za rani razvoj
i učenje (Vučković-Šahović, 2001). Istovremeno, princip nediskriminacije i participacije
(poštovanje mišljenja i osećanja deteta i smisleno uključivanje u donošenje odluka u čijem
razmatranju mogu da učestvuju) oslanjaju se na savremene interdisciplinarne studije ranog
detinjstva i istraživanja ranog razvoja i afirmišu, s jedne strane, socio-kulturne specifično-
sti u načinima podizanja i vaspitanja dece, i, s druge strane, aktivnu ulogu samog deteta
u oblikovanju sopstvenog razvoja.
Pored toga, veliki broj novijih istraživanja pokazuju da je novorođenče daleko spo-
sobnije nego što se ranije mislilo (Stone, Smith, & Murphy, 1973; Karmiloff-Smith, 1991;
Buss, 1999; Keller, 2007), da su deca biološki socijalna bića (Vigotski, 1977; Ivić, 1987;
Bruner, 1996; Buss, 1999; Rogoff, 2003), da su prve godine života period najbržeg razvoja
mozga - do osme godine mozak dostiže 90% težine (Johnson & de Haan, 2011), da svako
dete može da razvije važne kompetencije ako je uključeno u odgovarajuću fizičku i soci-
jalnu sredinu i da je rani razvoj u značajnoj meri rezultat interakcije sa okruženjem (Berk

1 Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Identifikacija, merenje i razvoj kognitivnih i emoci-
onalnih kompetencija važnih društvu orijentisanom na evropske integracije” (broj 179018) Ministarstva prosvete
i nauke Republike Srbije.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

& Winsler, 1995; McCain & Mustard, 1999; Engle, 2007; Shonkoff & Phillips, 2000) itd.
Rezultati ovih istraživanja jasno sugerišu da se tokom prvih godina života postavljaju „dobri
10 temelji“ celokupnog razvoja i da se ovi „dobri temelji“ ne mogu uspostaviti bez obezbeđiva-
nja kvalitetne i podsticajne fizičke i socijalne sredine za rani razvoj i učenje dece. Kao još
jedan argument za izmenjen odnos i poklanjanje posebne pažnje javnih politika u odnosu
na decu ranih uzrasta, često se navode i nalazi nekih ekonomskih studija o velikoj “ispla-
tivosti” ulaganja u obezbeđivanje povoljne sredine za rani razvoj i učenje (Karoly & Bige-
low, 2005; Heckman, 2006). Ove studije pokazuju da pohađanje kvalitetnih programa za
rano učenje i razvoj, kao i ulaganja u kapacitete roditelja da obezbede kvalitetniji poro-
dični kontekst za razvoj i učenje, ima čitav niz dugotrajnih pozitivnih efekata na dalje obra-
zovanje, zdravlje, zaposlivost itd.
Navedena saznanja su dovela do stvaranja drugačijeg odnosa prema ranom razvoju
dece. Za razliku od perioda kada se smatralo da se deca, tokom perioda razvoja pre pola-
ska u školu, jednostavno razvijaju „po svom programu“ i da ih samo treba čuvati, danas
postoji svest da su rano učenje i razvoj od velike važnosti za dalji razvoj i da oni u značaj-
noj meri zavise od kvaliteta socijalne i kulturloške sredine u kojima deca žive. Čekati pola-
zak u školu da bi se deci omogućili kvalitetni programi za razvoj i učenje znači propustiti
važne prilike koje postoje u predškolskom periodu.

Standardi za rani razvoj i učenje

Jedan od prvih praktičnih koraka u obezbeđivanju kvalitetne sredine za rani razvoj i učenje
dece može biti formulisanje standarda za rani razvoj i učenje na nacionalnom nivou. Na takav
način je započet proces reforme predškolskog obrazovanja u nekim evropskim zemljama
kao što su Engleska i Francuska, ali i u nekim zemljama iz našeg regiona (npr. Rumunija i
Makedonija). Na sličan način se pristupilo reformi i u nekim zemljama za koje se smatra da
imaju veoma kvalitetan sistem predškolskog obrazovanja kao što je, na primer, Novi Zeland.
Osnovna ideja takvog pristupa jeste da se prvo definišu standardi za rani razvoj i učenje da
bi se na osnovu toga dizajnirali ostali aspekti sistema predškolskog obrazovanja.
Na načelnom nivou ovaj pristup deluje smisleno i racionalno. Ipak, kada se bliže ana-
liziraju različita iskustva može da se uoči da postoje mnoge razlike u važnim „detaljima“.
Ovde ćemo posebno razmotriti dva takva „detalja“ pošto su odluke u pogledu njih odre-
dile sadržaj i formu standarda koji se prezentuju u ovoj knjizi.
Prvo, kada se koristi termin „standardi za rani razvoj i učenje“ različiti autori mogu da
podrazumevaju veoma različita značenja. Na primer, pod standardima mogu da se podra-
zumevaju, kao što se to čini u mnogim zemljama, samo iskazi koji opisuju razvoj dece u
ranom detinjstvu. Tim koji je radio na razvoju standarda koji se prikazuju u ovoj knjizi je
pošao od pretpostavke da takva praksa nedovoljno uzima u obzir činjenicu da su razvoj i
učenje deteta suštinski uklopljeni i umreženi sa socijalnim i kulturnim kontekstom i da su
oblikovani kroz dijaloški (relacioni) odnos između deteta i konteksta (Lerner, 2006). Dakle,
ako se razvoj dece shvati kao „hibridni fenomen“ (Latur, 2010) i „dijaloški fenomen“, tj.
kao fenomen koji je nerazdvojivo i biološki i društveni i kulturloški i tehnološki, onda se ni
 Razvoj standarda za učenje i razvoj dece ranih uzrasta

standardi razvoja dece ne mogu opisivati samo u jeziku kompetencija dece. Kompetencije
dece u takvoj perspektivi nisu samo odraz izvesnih „unutrašnjih“ karakteristika deteta, već
istovremeno odražavaju i kontekst i celokupnu istoriju deteta. Polazeći od takvog, socio- 11
kulturnog pristupa i razumevanja ranog razvoja dece, koji se zasniva na teorijskim ide-
jama Vigotskog, Bahtina, Brunera, Rogofove itd., standardi za rani razvoj i učenje nužno
se odnose i na kontekst u kojem se „dete razvija i uči“. Iz navedenih razloga, pod „standar-
dima za rani razvoj i učenje“ u ovoj knjizi podrazumevaju se, s jedne strane, razvojna oče-
kivanja u pojedinim razvojno-uzrasnim fazama (tj. koje kompetencije deca mogu da prakti-
kuju i razvijaju na određenom uzrastu), i, s druge strane, načela interakcije i komunikacije
sa decom i karakteristike fizičke i socijalne sredine, koji zajedno predstavljaju nužan uslov
i pružaju „građu“ za učenje i razvoj očekivanih kompetencija dece.
Standardi za rani razvoj i učenje, koji se predstavljaju u ovoj knjizi, su usklađeni sa
savremenim naučnim saznanjima (razvojno-psihološkim, pedagoškim, sociološkim, antro-
pološkim, neuronaukama i posebno interdisciplinarnim studijama detinjstva), ali i sa spe-
cifičnim socijalnim i kulturnim potrebama zajednice. Drugim rečima, prilikom formulisa-
nja standarda vodilo se računa da oni budu razvojno realistični i usklađeni sa socijalnim i
kulturnim kontekstom, kao i sa dugoročnim perspektivama razvoja društva. Iz tog razloga
u proces formulisanja standarda, koji su prikazani u ovoj knjizi, bio je uključen širok krug
stručnjaka i roditelja.
Drugo važno pitanje („detalj“) o kojem je autorski tim doneo odluku na kojoj je zasno-
van dalji rad na standardima se odnosi na značenje formulacija kojima se opisuju razvojna
očekivanja. Naime, u razvojnoj psihologiji postoji duga tradicija i praksa normiranja razvoja
dece. Verovatno najpoznatiji primer razvojnih normi predstavljaju norme koje je definisao
Arnold Gezel (Gessel, 1925) koje su nastale na osnovu istraživanja ranog razvoja dece iz
viših socio-ekonomskih slojeva. Ovaj tip normi ima snažnu vrednosnu konotaciju i služe
kao instrument za ocenu deteta, tj. da se utvrdi u kojoj meri razvoj dece prati „normalni
tok razvoja“. Usled velike popularnosti i raširene upotrebe od strane pedijatara i drugih
stručnjaka, Gezelove norme su postale paradigmatičan primer sa kojima se identifikuju
značenje pojma „standardi za rani razvoj i učenje“. Naime, kada se govori o standardima
za rani razvoj i učenje često se podrazumeva Gezelov tip razvojnih normi preko kojih se
daju ocene o „normalnosti“ razvoja deteta. Iz tog razloga treba naglasiti, i stalno imati u
vidu prilikom čitanja i upotrebe standarda koji se prikazuju u ovoj knjizi, da je autorski
tim odredio standarde na sasvim drugačiji način. Naime, u ovoj knjizi standarde kojima se
opisuju razvojna očekivanja treba razumeti kao kompetencije koju bi svako dete moglo da
razvije do određenog uzrasta (npr. do 18 meseca, do kraja treće godine itd.) pod uslovom
da je dete imalo odgovarajuće prilike i oslonce za razvoj tih kompetencija. Na primer, ako
neko dete živi u depriviranoj sredini i nema odgovarajuće prilike (fizičke, tehnološke, soci-
jalne, kulturološke itd.) za razvoj određene kompetencije onda bi to moglo da dovede do
toga da se data kompetencija ne razvije do određenog uzrasta. Dakle, rani razvoj i učenje
se ovde shvataju kao fenomeni koji se dešavaju u određenom kontekstu i koje treba treti-
rati kao rezultat relacionih odnosa između deteta i konteksta, a ne kao rezultat biološkog
razvoja ili „naslednih“ (predeterminisanih) karakteristika koje postoje unutar deteta. Prak-
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

tična posledica takvog polazišta jeste da praćenje i analiza razvoja dece treba da služe,
na prvom mestu, da se deci obezbede odgovarajuća iskustva i kontekst za razvoj kako bi
12 omogućio i podržao razvoj ključnih kompetencija.
Konačno, trebalo bi naglasiti da se rani razvoj određuje na različite načine u različi-
tim zemljama. U nekim zemljama on obuhvata uzraste do 5 godina starosti, negde do 6
godina, a u nekim slučajevima se uključuju i uzrasti do 8. godine. Ove razlike uglavnom su
rezultat različitih kriterijuma od kojih se polazi kao i specifične prirode i namene radova
koji se bave ranim uzrastima.

Osnovni cilj

Osnovni cilj ove knjige jeste da se predstave standardi za rani razvoj i učenje koji mogu
da posluže kao osnova za razvoj budućih politika, mera i aktivnosti koje bi bile usmerene
ka obezbeđivanju kvalitetne sredine za rani razvoj i učenje dece u Srbiji.
Kao što je već rečeno, ali vredi ponoviti da bi se izbegle nejasnoće u tom pogledu, u
ovoj knjizi pod standardima se podrazumeva i opis kompetencija koje deca mogu da razviju
do određenog uzrasta pod uslovom da im se obezbede potrebne prilike za učenje i razvoj
opisanih kompetencija, ali i karakteristike sredine i odnosa u koje su uključena deca koje
predstavljaju nužan preduslov za sredinu koja je razvojno podsticajna.
Iz tog razloga knjiga je podeljena u dva dela.
U prvom delu su opisana razvojna očekivanja na kraju pojedinih faza razvoja od rođenja
do šeste godine. Ova razvojna očekivanja se odnose na kompetencije koje bi deca mogla da
razviju do određenog uzrasta ako bi im se obezbedile adekvatna sredina za razvoj i podsti-
cajna iskustva. Drugim rečima, razvoj dece se sagledava pre svega u funkciji kvaliteta (pod-
sticajnosti) sredine ili sredina u kojoj/kojima dete živi, tj. razvoj većine relevantnih kom-
petencija koje deca treba da formiraju tokom ranog razvoja zavisi od kvaliteta sredine u
kojoj se dete razvija. S druge strane, u slučaju da dete ne formira određenu kompetenciju
do nekog uzrasta pitali bi se koja vrsta podsticaja je nedostajala u sredini u kojoj dete živi,
a ne šta ne valja sa samim detetom. Razvojna očekivanja će biti opisana posebno za četiri
domena razvoja: (a) intelektualni (saznajni) razvoj, (b) socijalni i emocionalni razvoj, (c)
razvoj komunikacije, govora i pismenosti, i (d) senzorni i motorički razvoj. Takva organiza-
cija dela dokumenta u kojem se opisuju razvojna očekivanja, treba to eksplicitno naglasiti,
ne sugeriše da se razvoj deteta odvija posebno za svaki domen. Dete nije puki zbir kompe-
tencija iz različitih domena (intelektualnog, socijalnog itd.), već je dete uvek celovito biće,
tj. razvoj deteta u jednom domenu ne može dobro da se razume ako se ne uzme u obzir
razvoj svih drugih kompetencija i sredine u kojoj se dete razvija. U tom prvom delu doku-
menta, razvojna očekivanja su opisana za četiri faze ranog razvoja:

• period od rodjenja do 8 meseci,

• od 8 do 18 meseci
• od 18 do 36 meseci
• od 36 do 72 meseca
 Razvoj standarda za učenje i razvoj dece ranih uzrasta

Za svaku fazu i svaki domen razvoja formulisane su kompetencije koje deca treba i
mogu da razviju ako im se obezbedi adekvatna i podsticajna sredina za razvoj. Na primer,
u domenu socijalnog i emocionalnog razvoja navodi se u okviru faze 18-36 meseci da dete 13
„može da podnese situacije razdvajanja i raduje se ponovnom susretu“. Ovu formulaciju
treba razumeti da dete može da razvije ovu kompetenciju do kraja ove faze razvoja (do 36.
meseca) ako se obezbede određeni, podsticajni uslovi za razvoj ove kompetencije, odno-
sno da osobe koje se staraju o deci treba da se trude da, u datom periodu razvoja, pod-
stiču razvoj ove kompetencije.
Drugi deo knjige se odnosi na pitanje koja sredina je adekvatna za razvoj i učenje dece
ranih uzrasta (0 do 6 godina). Kao što je već rečeno, ova knjiga u celini počiva na pretpo-
stavci da je ključni faktor razvoja dece zapravo kvalitet sredine u kojoj dete živi i u kojoj
se razvija. Iz tog razloga, u drugom delu dokumenta daju se sugestije o tome kakvu sre-
dinu za rani razvoj i učenje treba obezbediti za decu do šest godina starosti. Ovaj drugi
deo knjige je organizovan u tri posebna odeljka. U prvom se ukazuje na celovitost razvoja
deteta, na veze koje postoje između pojedinih funkcija i domena razvoja i na prirodu uče-
nja dece tokom ranog razvoja, dok se u naredna dva dela razmatra značaj interpersonal-
nih odnosa i igre na ranim uzrastima.

Osnove na kojima je baziran razvoj standarda za rani razvoj i

učenje

Formulisanje standarda za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji je bio proces koji je
uključio veliki broj stručnjaka (vidi kasnije) i stoga je bilo važno da se usaglase određeni
principi i načela koji će usmeravati rad na formulisanju standarda.
Razvoj standarda za rani razvoj i učenje je, dakle, bio zasnovani na sledećim princi-
pima i načelima:

• uvažavanju i afirmisanju koncepta deteta kao punovrednog bića, sa pravima a ne

samo potrebama, i ranog detinjstva kao egzistencije, a ne tranzitornog stanja (v.
posebno Komentar 7 Komiteta za prava deteta o “Primeni prava deteta na rano
detinjstvo”);
• oslanjanju na međunarodne ugovore i dokumente, koje je država prihvatila i ratifi-
kovala kao i na nacionalne dokumente i usvojene strategije: pre svega Konvenciju o
pravima deteta (posebno uzimajući u obzir 4 bazična principa Konvencije i Komentar
7 Komiteta za prava deteta o “Primeni prava deteta na rano detinjstvo), zatim Dakar-
sku konvenciju (2000), Nacionalni plan akcije za decu (2004), Strategiju za smanje-
nje siromaštva u Srbiji (2003), Milenijumske ciljeve razvoja u Srbiji (2006), kao i na
dosadašnju politiku i pozitivnu praksu u domenu društvene brige o deci i posebno
koncepciju i praksu predškolskog vaspitanja i obrazovanja u Srbiji;
• koncepciji razvoja kao socio-kulturnog, a ne samo i ne prevashodno biološkog pro-
cesa, i shvatanju da je razvojno značajno učenje proces ko-konstrukcije i “vođene
participacije”;
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

• savremenim naučnim saznanjima i rezultatima istraživanja o ranom detinjstvu, uče-

nju i razvoju (razvojno-psiholoških, pedagoških, socioloških, antropoloških, neuro-
nauka i posebno interdisciplinarnih studija detinjstva);
14
• uzimanju u obzir kulturne i društveno-ekonomske specifičnosti konteksta odrasta-
nja dece u Srbiji, uz posebno uvažavanje etničkih, subkulturnih, socijalnih i indivi-
dualnih razlika, ali i uz kritičko preispitivanje aktualne prakse i obrazaca podizanja
i vaspitanja dece, imajući na umu viziju budućeg razvoja zajednice;
• iskustvima drugih zemalja u izradi sličnih dokumenta.

Koja je svrha dokumenta i kome je dokument namenjen?

Proces formulisanja standarda za rani razvoj i učenje je proces koji traje nekoliko godina.
Ipak, on mora da počne nekim korakom. Ovaj dokument ne daje konačna rešenja, već for-
muliše predlog standarda za rani razvoj i učenje. Kao takav on treba da posluži kao osnova
za dalje diskusije i rasprave kroz koje treba da se dođe do usaglašenih standarda koji bi
predstavljali jedan od važnih oslonaca u daljem razvoju sistema za rani razvoj i učenje dece
(tj. za sistem društvene brige o deci predškolskog obrazovanja).
Ipak, ova knjiga može da bude korisna i za sve one koji žive i saradjuju sa decom da im
pomogne da razumeju obrazovne i razvojne potrebe dece, koje kompetencije se razvijaju
u pojedinim uzrastima, koje su karakteristike učenja i razvoja dece, koja vrsta odnosa sa
decom je najpogodnija, kakva je uloga igre u ranom detinjstvu itd.

Ko su autori standarda za rani razvoj i učenje?

Na razvoju standarda za rani razvoj i učenje je radio tim stručnjaka koji je okupljen u okviru
Instituta za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu. Članovi tima koji su radili na
izradi standarda za rani razvoj i učenje su bili:

• Aleksandar Baucal, Filozofski fakultet u Beogradu (koordinator)

• Ana Pešikan, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu
• Dragana Pavlović-Breneselović, Filozofski fakultet u Beogradu
• Slobodanka Antić, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju u Beogradu
• Živka Krnjaja, Filozofski fakultet u Beogradu
• Ivana Stepanović, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu
• Marina Videnović, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu
• Nataša Hanak, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju u Beogradu
• Aleksandar Dimitrijević, Filozofski fakultet u Beogradu
• Darinka Anđelković, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu
• Snežana Nikolić, Fakultet za specijalnu edukaciju i rehabilitaciju u Beogradu
• Dragica Pavlović-Babić, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu
• Olga Marković, Institut za psihologiju, Filozofski fakultet u Beogradu
 Razvoj standarda za učenje i razvoj dece ranih uzrasta

Ipak, tokom izrade standarda navedeni tim je imao pomoć niza recenzenata i drugih
stručnjaka koji su dali veoma korisne sugestije i komentare koji su doprineli da dokument
bude bolji: 15

• Mirjana Pešić, Filozofski fakultet u Beogradu

• Ivan Ivić, Filozofski fakultet u Beogradu
• Lidija Radulović, Filozofski fakultet u Beogradu
• Lidija Miškeljin, specijalista predškolske pedagogije, Visoka škola strukovnih studija
za obrazovanje vaspitača Kikinda
• Marija Zotović, Filozofski fakultet u Novom Sadu
• Nada Korać, Pedagoški fakultet u Jagodini
• Martina Ozbič, Pedagoški fakultet u Ljubljani
• Vesna Janjević Popović, psiholog

Pored navedenih recenzenata i stručnjaka pojedini delovi dokumenta su diskutovani i

u okviru fokus grupa u kojima su učestvovali vaspitači i roditelji. Njihovi komentari i suge-
stije su, takođe, značajno doprineli da finalna verzija dokumenta bude bolja nego pret-
hodne verzije.

Literatura:

Berk, L, & Winsler, A. (1995). Scaffolding children’s learning: Vygotsky and early childhood education.
Washington: National Association for the Education of Young Children.

Bruner, J. (1996). The culture of education. Cambridge: Harvard University Press.

Buss, D. (1999). Evolutionary Psychology. London: Allyn & Bacon.

Engle, P., Black, M., Behrman, J., Cabral de Mello, M., Gertler, P., Kapiriri, L., Martorell, R., & Young,
M. (2007). Strategies to avoid the loss of developmental potential in more than 200 million chil-
dren in the developing world. The Lancet, 369, str. 229-242

Gessel, A. (1925). The mental growth of the pre-school child: A psychological outline of normal deve-
lopment from birth to the sixth year, including a system of developmental diagnosis. New York:
MacMillan.

Heckman, J. (2006). Skill Formation and the Economics of Investing in Disadvantaged Children. Sci-
ence, 312(5782), str. 1900-1902.

Ivić, I. (1987). Čovek kao animal symbolicum. Beograd: Nolit.

Johnson, M. H. & de Haan, M. (2011). Developmental Cognitive Neuroscience (3rd ed.). Oxford: Wiley-
Blackwell.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Karmiloff-Smith, A. (1991). Beyond modularity: Innate constraints and developmental change. The
epigenesis of mind: Essays on biology and cognition. U: S. Carey & R. Gelman, Rochel (Ur.), The
epigenesis of mind: Essays on biology and cognition (str. 171-197). Hillsdale: Lawrence Erlbaum
Associates.
16
Karoly, L. A., & Bigelow, J. H. (2005). The Economics of Investing in Universal Preschool Education in
California. Arlington: RAND.

Keller, H. (2007). Culture of Infancy. London: Lawrence Erlbaum Associates

Latur, B. (2010). Nikada nismo bili moderni. Novi Sad: Mediteran.

Lerner, R. M. (2006). Developmental Science, Developmental Systems, and Contemporary Theories of

Human Development. U: W. Damon & R. M. Lerner (Ur.), Handbook of child psychology (Vol. 1).
New Jersey: John Wiley & Sons.

McCain, M. N., & Mustard, J. F. (1999). Early Years Study: Reversing the Real Brain Drain. Toronto:
Ontario Children’s Secretariat.

Richerson, P. J. & Boyd, R. (2005). Not By Genes Alone: How Culture Transformed Human Evolution.
Chicago: University of Chicago Press.

Rogoff, B. (2003). The Cultural Nature of Human Development. Oxford: Oxford University Press.

Shonkoff, J. P., & Phillips, D. (2000). From neurons to neighborhoods: the science of early childhood
development. Washington: National Academy Press.

Stone, L. J., Smith, H. T. & Murphy, L. B. (1973). The competent infant. New York: Basic Books.

UNICEF (1999). Konvencija o pravima deteta. Beograd: UNICEF.

Vigotski, L. (1977). Govor i mišljenje. Beograd: Nolit.

Vučković-Šahović, N. (2001). Prava deteta i Konvencija o pravima deteta. Beograd: Jugoslovenski cen-
tar za prava deteta.
Standardi za
razvoj dece
ranih uzrasta
(0-6 godina)
 Standardi za razvoj dece ranih 19

uzrasta
Aleksandar Baucal1

U ovom delu dokumenta opisan je razvoj dece ranog uzrasta preko očekivanih postignuća
po razvojnim fazama. Slika razvoja koja se ovde daje je mozaička – sastavljena je od poje-
dinačnih elemenata koji se prepoznaju u razvoju svakog deteta, ili bar velike većine. Ova
mozaičnost u prikazu razvoja dece posledica je prirode dokumenta, a ne prirode samog
razvoja: da bismo definisali upotrebljive standarde razvoja, bilo je nužno prepoznati i izdvo-
jiti ključna razvojna dostignuća (kompetencije), kao i spolja vidljiva obeležja na osnovu kojih
zaključujemo da je dete razvilo određenu kompetenciju. Upotrebljivost standarda znači da
oni mogu da posluže kao efikasan alat da se utvrdi šta i koliko dete može i, još važnije od
toga, da mu se obezbede uslovi u kojima će razvijati svoje potencijale. Međutim, u stvarno-
sti, razvoj deteta je jedinstven fenomen, a način i tempo kojim se dete razvija je individua-
lan. Ne postoji stroga pravilnost u pogledu uzrasta kada se mogu očekivati pojedine razvojne
novine, svako dete ima periode ubrzanog i usporenog razvoja, a razvoj u različitim domenima
može se odvijati različitim tempom. Drugim rečima, razvojna postignuća opisana u različi-
tim delovima dokumenta i pod različitim naslovima nisu izolovani elementi čije je važenje
univerzalno za svu decu, već su međusobno povezana i uslovljena i treba ih posmatrati inte-
gralno, a ne parcijalno. Na pojedinim mestima u dokumentu ove veze su eksplicirane i čita-
lac se upućuje da vidi kako se isti razvojni fenomen opisuje preko svojih različitih aspekta.
U tabelama koje slede prikazana su razvojna očekivanja, tj. kompetencije koje deca
razvijaju u pojedinim uzrasnim fazama ukoliko ih sredina u kojoj se razvijaju adekvatno
podržava. Razvojna očekivanja su opisana u okviru širih domena razvoja: Intelektualni
(saznajni) razvoj; Emocionalni i socijalni razvoj; Komunikacija i govor; Senzorni i moto-
rički razvoj. Radi lakšeg snalaženja, svaki domen je organizovan u pod-domene, a oni u
razvojne linije. U okviru svake razvojne linije opisana su konkretna postignuća, razvojne
novine (razvojna očekivanja) koja se očekuju u tom aspektu razvoja na kraju određenog
razvojnog perioda. Navedeni su i primeri kako se konkretna postignuća, odnosno razvojne
novine manifestuju u ponašanju deteta (pokazatelji). Na taj način se ilustruje i kojim aktiv-
nostima deteta i odraslog mogu da se podrže određene razvojne promene.

1 Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Identifikacija, merenje i razvoj kognitivnih i emoci-
onalnih kompetencija važnih društvu orijentisanom na evropske integracije” (broj 179018) Ministarstva prosvete
i nauke Republike Srbije.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

 Razvojni domen  
(krupniji aspekti, domeni razvoja, kao što su
20 intelektualni, emocionalni i socijalni razvoj itd.)

 Razvojni pod-domen  
(krupniji aspekti razvoja unutar jednog domena
kao što je Pojava i način ispoljavanja bazičnih
osećanja unutar domena Emocionalni razvoj)

 Razvojne linije  
(kompetencija ILI konkretniji aspekt čije se
promene tokom predškolskog razvoja opisuju)

 Razvojne novine (očekivanja)  

(koje kompetencije se mogu očekivati ILI šta
se može očekivati da dete razvije na kraju
određenog perioda ako je dovoljno podsticano)

 Pokazatelji razvojne novine  

(ponašanja na osnovu kojih se može prepoznati
da je dete razvilo određenu kompetenciju
ILI razvojnu novinu)

Dokument se odnosi na uzraste od rođenja do 6 godina. Uzrasne granice razvojnih faza

za koja su opisivana razvojna očekivanja su definisana na sledeći način: 0-8 meseci, 8-18
meseci, 18-36 meseci, 36-72 meseca. U okviru svakog uzrasta navedena su ona razvojna
postignuća koja se sreću krajem tog perioda, odnosno, najkompleksnija postignuća koja se
očekuju na određenom uzrastu. Podrazumeva se da je dete koje ima kompleksniju kompe-
tenciju ujedno ovladalo i jednostavnijim kompetencijama koje joj, u razvojnom redosledu,
prethode. Naravno, uzrast na kojem se očekuju određena razvojna novina nije zakonome-
ran, već fleksibilan i, u nekoj meri, verovatan. Neke razvojne novine su uzrasno „oročene“,
tj. ne javljaju se od najranijih uzrasta ili dostižu svoj puni razvoj na relativno ranom uzra-
stu. Zato su neka polja u tabelama prazna.
Najzad, treba reći u čemu je osnovni smisao ovakog opisivanja razvoja. Najmanje dva
važna razloga objašnjavaju potrebu za ovakvim dokumentom: (1) oni koji se bave decom
postaju osetljiviji na specifične aspekte razvoja: koji su razvojni potencijali pojedinih posti-
gnuća deteta i zašto ih je važno podsticati, i (2) markiraju se razvojne promene koje su oče-
kivane. Razumevanje načina i toka razvoja pomaže da se sredina pripremi da adekvatno
reaguje. Naime, pored bioloških faktora veliki značaj za sve aspekte razvoja ima sredina u
kojoj dete odrasta. Ona u velikoj meri oblikuje i usmerava taj razvoj. Dakle, osnovni smisao
ovog dokumenta i jeste u tome da se važnim osobama (roditelji, rođaci, vaspitači i drugi)
 Standardi za razvoj dece ranih uzrastaAleksandar Baucal

koji kroz komunikaciju i zajedničke aktivnosti postaju „ko-autori“ (zajedno sa detetom)

razvoja (omogući da prepoznaju i adekvatno podstiču različite segmente razvoja. Dete je
od početka socijalno biće, a osobe iz njegove okoline, reagujući na potrebe i ponašanje 21
deteta, daju smisao tom ponašanju.
 Intelektualni (saznajni) razvoj

1.
Intelektualni (saznajni) razvoj
Ivana Stepanović i Marina Videnović1
23

U okviru ovog domena biće opisane najvažnije razvojne promene koje obeležavaju inte-
lektualni (saznajni razvoj) u uzrasnom periodu od rođenja do šeste godine. Kao specifični
subdomeni izdvojeni su: 1.1. Mišljenje, 1.2. Pamćenje i pažnja i 1.3. Znanje i razumeva-
nje. Mišljenje, pažnja i pamćenje predstavljaju osnovne psihičke funkcije u okviru inte-
lektualnog razvoja. Zbog toga je opis razvojnih novina u okviru njih značajan za razu-
mevanje toka saznajnog razvoja dece. Subdomen Znanje i razumevanje odudara od ove
podele jer ne predstavlja specifične psihičke funkcije, nego se pre može shvatiti kao ishod
intelektualnog funkcionisanja. Međutim, gotovo u svim dokumentima ove vrste, znanje
je uvršteno u intelektualni domen s obzirom na to da je blisko povezano sa intelektual-
nim funkcionisanjem.
Unutar svakog subdomena definisane su najvažnije razvojne linije:
• U okviru subdomena Mišljenje razlikujemo dve razvojne linije: Opažajno-praktično
mišljenje (1.1.1) i Simboličko mišljenje – zasnovano na upotrebi predstava i reči
(1.1.2).
• U subdomenu Pamćenje i pažnja razlikujemo dve razvojne linije: Pamćenje podataka
i događaja koji su deo ličnog iskustva (1.2.1) i Pažnja, t.j. usredsređivanje na sadr-
žaje iz sredine (1.2.2).
Subdomen Znanje i razumevanje odnosi se na razne vrste znanja i razumevanja pojava
iz socijalne i fizičke sredine. U okviru njega praćene su dve razvojne linije: Znanje o sebi
i drugima (1.3.1); Znanje o fizičkom svetu (1.3.2).

1  Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Identifikacija, merenje i razvoj kognitivnih i emo-
cionalnih kompetencija važnih društvu orijentisanom na evropske integracije” (broj 179018) Ministarstva pros-
vete i nauke Republike Srbije.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Intelektualni
domen

Pamćenje
Mišljenje Znanje
i pažnja

24
Znanje Znanje o
Opažajno- Pamćenje
Simboličko Pažnja o sebi i fizičkom
praktično događaja
drugima svetu

Grafikon1: Struktura domena intelektualnog razvoja

Sada ćemo se ukratko upoznati sa osnovnim razvojnim promenama unutar svake

razvojne linije.
Opažajno-praktično mišljenje. Beba mnogo pre nego što počne da priča i razume govor,
aktivno istražuje svet koji je okružuje. Ona brzo po rođenju pokazuje interesovanje za
osobe, stvari i pojave iz neposredne sredine. Pravo saznavanje započinje gledanjem, sluša-
njem, dodirivanjem osoba i predmeta sa kojima beba dolazi u dodir. Ubrzo, ona otkriva veze
među objektima i pojavama, pa je u stanju da predvidi neka dešavanja u spoljašnjem svetu
(npr. zvuk otvaranja vrata uvek prethodi pojavi neke drage osobe). Zahvaljujući razvoju
motorike, beba postaje sposobnija da u svojoj sredini ciljano deluje. Njene praktične rad-
nje su sve finije, raznovrsnije i usklađenije sa informacijama koje dobija opažajući svet.
Praktične radnje smatramo inteligentnim ponašanjem onda kada dete pokaže
nameru da ostvari neki cilj do koga nije moguće neposredno doći (na primer, da uzme
čašu sa stola koja nije na dohvat ruke) i „doseti” se kako to da učini (na primer, povuče
stolnjak da privuče čašu tako da može da je dohvati). Kada tako nešto učini dete sebe
doživljava kao uzročnika neke promene u spoljašnjem svetu. Mišljenje koje to omogu-
ćava je specifično po tome što se ne odvija na unutrašnjem, mentalnom planu – ono je
opažajno-praktično.
Simboličko mišljenje. Na osnovama praktičnog delanja i opažanja spoljašnjeg sveta
razvijaju se simboli (predstave i reči). Oni omogućavaju da se dete „vine” izvan nepo-
sredno datog sveta i počne da „razmišlja” o objektima koji nisu u tom trenutku prisutni.
Mišljenje postaje posredovano predstavama, mentalnim slikama i rečima, tj. postaje sim-
boličko. Jasno je da je razvoj ovakvog mišljenja i govora neodvojiv, te neka razvojna posti-
gnuća ujedno opisuju i razvoj mišljenja i razvoj govora i komunikacije.
Pamćenje i pažnja. Da bi moglo intelektualno da funkcioniše u spoljašnjem svetu, dete
treba da usmeri svoju pažnju na određene objekte i događaje, kao i da zapamti neka sazna-
nja do kojih je došlo. Sposobnosti novorođenog deteta da zapamti i usmeri pažnju su u veli-
koj meri ograničene. Međutim, već oko druge godine dete počinje da pamti podatke u vezi
sa nekim događajima iz ličnog života (zna šta se desilo, ko je bio prisutan, gde se nešto
 Intelektualni (saznajni) razvoj

odigralo i kada), a dete predškolskog uzrasta zapamćene događaje raspoređuje u korek-

tan vremenski sled i izgrađuje svest o toku lične, životne istorije.
Znanje. Kako odrasta, dete zahvaljujući razvoju mišljenja dolazi do sve kompleksnijih i
značajnih saznanja o svetu, a zahvaljujući razvoju pamćenja ta saznanja može da „sačuva”
i upotrebi u drugim situacijama. Na taj način, njegovo znanje, kako o spoljašnjem tako i o
fizičkom svetu postaje sve bogatije.
Na kraju, treba naglasiti da razvoj nije trka nego proces, pa:
• rani saznajni razvoj ima individualni tok i razvojne promene se ne dešavaju istovre- 25
meno kod sve dece
• podsticanje ranog razvoja je moguće i poželjno (vise o tome videti u delu teksta o sre-
dini za razvoj dece ranih uzrasta), ali forsiranje deteta, kako bi se ubrzao normalni
razvojni proces, može naneti više štete nego koristi.

0–8 meseci1

1.1. Sposobnost mišljenja

1.1.2. Simboličko mišljenje – mišljenje zasnovano na

1.1.1. Opažajno-praktično mišljenje
upotrebi predstava i reči

Pokazuje interesovanje za dešavanja u sredini

(2-5 meseci)
Pokazatelj: pogledom prati predmet koji se kreće,
okreće glavu ka izvoru zvuka.

Traži delimično sakriven predmet (4-8 meseci)

Pokazatelj: diže tkaninu kojom je pokrivena igračka
tako da jedan deo igračke viri.

Istražuje predmete stavljanjem u usta (5 me-

seci), gledanjem, dodirivanjem (8 meseci)
Pokazatelj: dodiruje predmete, stavlja ih u usta;
posmatra i dodiruje podloge (tepih, trava…).

Nastoji da ponovi radnje koje mu se sviđaju

(8 meseci)
Pokazatelj: dete drma zvečku koja proizvodi zvuk koji
mu se dopada i ponavlja tu radnju; baca predmete
o pod.

Razlikuje predmete prema načinu manipulisa-

nja sa njima. (v. 3.2.1)
Pokazatelj: dete trese zvečku, a baca loptu.

1 Nastojali smo, gde god je to moguće, da redosled navođenja promena odgovara i redosledu njihovog jav-
ljanja.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

0–8 meseci

1.2. Pamćenje i pažnja

1.2.1. Pamćenje podataka i događaja koji su deo 1.2.2. Pažnja: Usredsređivanje na sadržaje iz sredine
ličnog iskustva

26 Prepoznaje neke draži iz spoljašne sredine
(melodije, glas...)
Pokazatelj: okreće glavu kada čuje glas majke.
Pravi razliku između poznatog i nepoznatog (6
meseci)
Pokazatelj: zainteresovano posmatra prostoriju u
kojoj je prvi put; pokazuje veće interesovanje za
igračke koje prvi put vidi.
Usredsređuje se na neke objekte ili osobe iz
okoline (v. 3.1.3) (3-4 meseci)
Pokazatelj: pažljivo posmatra majku koja drma
zvečku.
Pažnju mu privlače detalji (videti pod 3.3.2)
(5-6 meseci)
Pokazatelj: posmatra broš na odeći odraslog, poseže
rukom za njim.

Prepoznaje poznatu osobu i pošto je nije videlo U stanju je da oko jedan minut bude usredsre-
nekoliko dana (6 meseci) đeno na neki sadržaj iz sredine
Pokazatelj: dete se radosno osmehuje baki koja ulazi Pokazatelj: ceo minut gleda u sliku koju mu odrasli
na vrata, iako je nije videlo nekoliko dana. pokazuje i o kojoj mu priča.

Reaguje na promenu redosleda radnji u toku

dana (v. 3.1.3)
Pokazatelj: ne može da zaspi ukoliko se značajno
promeni vreme kupanja.

0–8 meseci

1.3. Znanje i razumevanje

1.3.1. Znanje o sebi i drugima 1.3.2. Znanje o fizičkom svetu

Pravi razliku između osoba i predmeta Može da odredi odakle zvuk dolazi (v. 4.2.2).
Pokazatelj: pokazuje veće interesovanje, duže po- Pokazatelj: dete okreće glavu ka prozoru kada se
smatra ljude nego predmete. spolja čuje neki intenzivniji zvuk.

Prepoznaje osobe koje duže vreme provode sa Primećuje krupne promene predmeta, slika,
njim (v. 3.1.1) zvukova
Pokazatelj: duže posmatra i radije se smeje osobama Pokazatelj: dete reaguje kada se značajno promeni
koje su često sa njim. melodija, ritam nekog zvuka.

Očekuje da će se predmeti ili osobe pojaviti na

određenom mestu
Pokazatelj: kada čuje glas majke, gleda u vrata i oče-
kuje da se ona pojavi (5-8 meseci).
Pokazatelj: raduje se kada čuje zvuk iz kuhinje koji
ukazuje na spremanje hrane (3-6 meseci).
 Intelektualni (saznajni) razvoj

8–18 meseci

1.1. Sposobnost mišljenja

1.1.2. Simboličko mišljenje – mišljenje zasnovano na

1.1.1. Opažajno-praktično mišljenje
upotrebi predstava i reči

Istražuje jedan predmet kombinujući različite
radnje
Pokazatelj: jedan isti objekat stiska, baca, trese,
prevrće sa svih strana, lupka njime o podlogu.
Shvata da predmeti postoje i onda kada potpu-
no izađu iz vidnog polja (v. 3.1.2) (9-12 meseci)
Pokazatelj: traži predmet koji odrasli pred njim
sakrije iza leđa; pronalazi predmet koji je pred
njegovim očima sakriven ispod krpe ili nekog drugog
predmeta.
Počeci praktične inteligencije: otkriva jed-
nostavne veze između sredstva i cilja (11-12
meseci)
Pokazatelj: koristi jedan objekat da bi došlo do
drugog, npr. povlači vrpcu, podlogu, da bi došlo do
željenog predmeta.
Počinje da koristi gestove i reči kojima označa- 27
va predmete (v. 3.1.2) (12-18 meseci)
Pokazatelj: pokazuje u pravcu predmeta koji želi da
dohvati. Pokazuje predmete koji odrasli imenuje.
Pravilno koristi neke reči.
Pojava simboličke igre „kao da”: dete oponaša
neke radnje ali zna da se one ne događaju
stvarno (v. 3.1.2) (18 meseci)
Pokazatelj: dete stavlja glavu na jastuk i pravi se da
spava, pravi se da pije iako drži praznu šolju, imitira
pokrete brisanja kojima je odrasli sklanjao mrve sa
stola.

Barata predmetima i razlikuje ih na osnovu

nekog upadljivog svojstva (veličina, oblik...)
(12-18 meseci)
Pokazatelj: stavlja manju kocku na veću; stavlja
manje predmete u veću kutiju; uzima kocku koja se
nalazi među gomilom lopti.

8–18 meseci

1.2. Pamćenje i pažnja

1.2.1. Pamćenje podataka i događaja koji su deo 1.2.2. Pažnja: Usredsređivanje na sadržaje iz sredine
ličnog iskustva

Imitira neke aktivnosti koje često izvode odra-
sli, iako ih nije videlo nekoliko dana (15-18 me-
seci) (v. 3.1.2)
Pokazatelj: iako nekoliko dana nije išlo napolje, imi-
tira neke radnje koji odrasli izvodi u šetnji npr. tera
golubove sa staze; dok hoda, drži ruke na leđima,
imitirajući deku koga je videlo pre nekoliko dana.
Može da zapamti aktivnost odraslog koju je vi-
delo samo jednom, a koja mu je privukla pažnju.
Pokazatelj: dete pravi pokrete kao da otresa nešto
sa kaputa, jer je to, pre nekoliko dana, učinila majka
kada je ušla u kuću dok je napolju bila vejavica.
Pažnju prebacuje sa jedne aktivnosti na drugu.
Pokazatelj: igra se, u trenutku kada se čuje izne-
nadni zvuk okreće glavu ka izvoru zvuka, zatim
nastavlja da se igra.
U isto vrema pažnju usmerava i na odraslog i
na neki predmet (12 meseci).
Pokazatelj: igra se sa igračkom, posmatrajući i sluša-
jući šta mu odrasli govori..
U stanju je da se do 5 minuta bavi nekom
aktivnošću.
Pokazatelj: stavlja kocke iz jedne kutije u drugu.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji
Primećuje da se nešto promenilo, da nije ona-
ko kako je zapamtilo (18 meseci)
Pokazatelj: prilazi vaspitačici koja je prvi put obukla
farmerke i pipa je po njima. Odbija da priđe mami
koja se upravo vratila od frizera sa znatno promenje-
nom dužinom kose.
Pamti i ponavlja više vezanih aktivnosti odra-
slih tačnim redosledom.
Pokazatelj: uzima knjigu, otvara je, stavlja prst kao
28 da prati tekst imitirajući ono što je odrasli činio.
8–18 meseci
1.3. Znanje i razumevanje
1.3.1. Znanje o sebi i drugima
Zna kako da izazove određenu reakciju odraslih
Pokazatelj: dete ponavlja radnje koje su izazvale
smeh odraslih (v. 3.1.3.) (15 meseci)
Na zahtev pokazuje neke delove svog tela:
oko, glava, nos... (18 meseci)
Razlikuje sebe od drugih (v. 2.3.1)
Pokazatelj: prepoznaje svoj lik u ogledalu; reaguje na
svoje ime.
Razlikuje osobe s obzirom na njihov uzrast
(v. 2.2.1)
Pokazatelj: traži pomoć samo od odraslih.
Ume da proceni kada samo nije u stanju da
obavi željenu radnju i da onda traži pomoć
odraslog.
Pokazatelj: pokazuje prstom igračku koja je visoko
na polici.
18–36 meseci
1.1. Sposobnost mišljenja
1.1.1. Opažajno-praktično mišljenje
Razdvaja objekte u dve skupine po nekom
svojstvu
Pokazatelj: zajedno sa odraslim igra se tako što lopte
i kocke stavlja u različite kutije (18-24 meseci).
Zajedno sa odraslim slaže igračke: lutke stavlja u
kutiju, a knjige na policu.
Nekada je zaokupljeno sopstvenom aktivnošću
u tolikoj meri da mu je teško odvući pažnju na
druge sadržaje.
Pokazatelj: iako mu se majka obraća dete ne okreće
glavu jer je usredsređeno na igračku koja pušta
zanimljive zvuke i svetli.
1.3.2. Znanje o fizičkom svetu
Zna koja je svrha određenih predmeta i u skla-
du sa tim barata sa njima
Pokazatelj: uzima cipelicu koju pokušava da navuče
na nogu.
Zna kada se okončava neka aktivnost ili
dešavanje
Pokazatelj: kada odrasli zatvori slavinu tokom
kupanja, dete pruža ruke ka njemu da ga podigne
iz kade.
U stanju je da predvidi neki događaj na osnovu
događaja koji mu prethode (v. 3.1.3)
Pokazatelj: kada mu roditelj obuče jaknu, uzima lop-
tu jer zna da ide napolje; kada odrasli uzme daljinski
upravljač okreće glavu ka televizoru.
1.1.2. Simboličko mišljenje – mišljenje zasnovano na
upotrebi predstava i reči
Igra se tako što nekim objektima pripisuje
funkciju koju imaju drugi objekti (18-24 meseci)
(v. 3.1.2)
Pokazatelj: bananu tretira kao telefon; igra se tako
što priča držeči je kao slušalicu.
 Intelektualni (saznajni) razvoj
Isprobava različita sredstva kako bi došlo do
željenog cilja (19 -24 meseci)
Pokazatelj: uzima papuču kako bi dohvatilo igračku
koja je zapala ispod kreveta, kada to ne uspe uzima
grabuljicu i sa njom pokušava.
Pretpostavlja gde se neki predmet nalazi iako
nije moglo da vidi sva njegova kretanja (24
meseci)
Pokazatelj: traži lopticu koja se otkotrljala u drugu
prostoriju uzimajući u obzir njenu putanju.
Pravi jednostavne konstrukcije ispravno kom-
binujući predmete različite veličine (v. 4.2.2)
(28 meseci)
Pokazatelj: pravi most, voz ili stepenice pomoću
kocki.
Pravi figuralne kolekcije u kojima su skupljeni
predmeti koji su deo neke svakodnevne celine
ili aktivnosti (oko 36 meseci) (v. 3.1.2)
Pokazatelj: među gomilom predmeta dete grupiše
lutku, šoljicu, tanjir i pribor za jelo.
18–36 meseci
1.2. Pamćenje i pažnja
1.2.1. Pamćenje podataka i događaja koji su deo
ličnog iskustva
Ono što je zapamtilo primenjuje i u drugačijim
uslovima i situacijama
Pokazatelj: naučilo je da stavi ključ u bravu od vrata;
pokušava da ga stavi u bravu automobila.
Recituje kraće tekstove, prvo uz pomoć
odraslog, a zatim i samostalno (v. 3.2.2) (27- 30
meseci)
Pokazatelj: završava poslednji stih pesmice ili po-
slednju rečenicu priče koju mu odrasli čita; recituje
kratku pesmicu.
Pamti i izvršava jednostavne naloge odraslog
(36 meseci)
Pokazatelj: izvršava naloge kao što su: „Daj mi lutku
i torbu” „Stavi kašičicu u šolju”.
U stanju je da uz pomoć odraslog prepriča
neke delove događaja iz neposredne prošlosti
(v. 3.2.2) (36 meseci)
Pokazatelj: na pitanje odraslog ,,Šta si danas radio?”
odgovara da je bilo u parkiću i pominje njemu naj-
važnije događaje.
Počinje da prepoznaje objekte koji su pred-
stavljeni slikom (18-24 meseca) (v. 3.3.2)
Pokazatelj: zna da prepozna određene predmete,
živa bića ili pojave u slikovnicama.
Govorom prati radnje koje izvodi sa predmetima
(v. 3.2.2)
Pokazatelj: Baca loptu i tu radnju prati rečima
,,Lopta” ... ,,Skoči”...
Razume povezanost između radnji i predmeta
29
ili živih bića i ume da to izrazi jednostavnim
rečenicama
Pokazatelj: kada vidi pticu, dete kaže ,,Ptica leti”,
,,Olovka piše”. ,,Lopta udarila seku”.
Koristi reči koje imenuju prostorne odnose i
kvantitativna svojstva predmeta (v. 3.2.1) (30-
36 meseci)
Pokazatelj: koristi reči kao što su: veliko, malo, isto,
ispred, gore dole, jedan, mnogo.
Počinje da postavlja pitanja o svetu koji ga
okružuje (v. 3.2.3) (30-36 meseci)
Pokazatelj: Pitanja tipa: Šta je ovo? Kako? Ko je to?
1.2.2. Pažnja: Usredsređivanje na sadržaje iz sredine
U stanju je da se usredsredi na ono što govori
odrasli i da to ponovi ukoliko sadržaj koji odra-
sli izgovara nije predugačak (24-36 meseci)
Pokazatelj: može da ponovi dva ili tri broja ili kratku
rečenicu neposredno pošto ih odrasli izgovori.
Oko 15-20 minuta se samostalno bavi nekom
aktivnošću
Pokazatelj: samo se zabavlja igrajući se omiljenom
igračkom.
Posle duže pauze, vraća se prvobitnoj aktivno-
sti (oko 36 meseci)
Pokazatelj: posle ručka dete nastavlja igru koju je
započelo pre toga.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji
18–36 meseci
1.3. Znanje i razumevanje
1.3.1. Znanje o sebi i drugima
Zna svoje ime i imena poznatih osoba (v. 2.2.1)
(18-24 meseci)
30
Koristi reči kojima se označavaju delovi tela.
Pokazatelj: zna da imenuje do pet delova tela.
Prepoznaje neke znake bolesti i upozorava
odrasle
Pokazatelj: dete obaveštava odrasle kada oseća
telesnu nelagodnost ili bol.
Ume da saopšti najosnovnije podatke o sebi
(v. 2.3.1. i 3.2.2).
Pokazatelj: ume da kaže kako se zove, kako mu se
zove mama, koliko ima godina...
Poznaje razlike u izgledu i ponašanju osoba
ženskog i muškog roda (v. 2.2.1)
Pokaztelj: dete vezuje određeni način oblačenja,
ponašan je i izgled za osobe odgovarajućeg pola. Na
primer, zna da dečaci ne nose suknje.
Počinje da shvata razlike među socijalnim
ulogama (v. 3.1.2) (36 meseci)
Pokazatelj: u igru uključuje aktivnosti tipične za
zanimanja policajca, prodavca, lekara.
1.3.2. Znanje o fizičkom svetu
Počinje da rukuje pojedinim aparatima u kući
(TV, kompjuter, muzički uređaj itd.)
Pokazatelj: ume da uključi i isključi televizor, bira
kanale na daljinskom upravljaču.
Razlikuje hranu od predmeta koji se ne jedu
(18-24 meseci)
Pokazatelj: skida omot sa bombone.
Pravilno imenuje bar jednu osnovnu boju (24-
36 meseci)
Pokazatelj: ne greši pri određivanju boje predmeta,
ukoliko je reč o boji koju zna.
Zna da određeni predmeti i situacije mogu biti
opasni (30-36 meseci)
Pokazatelj: sklanja se od neograđene ivice stpeništa;
pokazuje ringlu i kaže „Pec, pec”.
Razlikuje neke geometrijske oblike (36 meseci)
Pokazatelj: pravilno koristi reči krug i kvadrat; kocku,
valjak i prizmu stavlja u odgovarajuće otvore (otvore
u obliku kvadrata, kruga i trougla).
Koristi reči za označavanje vremena (v. 3.2.2)
Pokazatelj: koristi reči kojima se označava prošlo i
buduće vreme: sada, pre, posle.
Razlikuje količine jedan, dva i mnogo (36
meseci)
Pokazatelj: kada mu odrasli traži da donese dve
kocke dete je u stanju da to učini.
Uči da broji predmete: može da izbroji dva
predmeta tako što u brojanju ne kreće nužno
od broja jedan, ali sledeći broj pravilno nastav-
lja niz (36 meseci)
Pokazatelj: dete ima 2 kocke ispred sebe pokazuje
na prvu i kaže ,,Pet”, a onda na drugu i kaže ,,Šest”.
 Intelektualni (saznajni) razvoj
36–72 meseci
1.1. Sposobnost mišljenja
1.1.1. Opažajno-praktično mišljenje
Razvrstava objekte po obliku, boji ili funkciji
(48-60 meseci)
Pokazatelj: razvrstava lopte, kocke i tanjiriće u
posebne grupe.
Na osnovu modela, kombinuje delove kako bi
sastavilo celinu (v. 4.2.3)
Pokazatelj: od dva jednaka pravougla trougla pravi
kvadrat ili pravugaonik; sastavlja slagalicu koja ima
više od 12 delova.
Počeci logičkog klasifikovanja predmeta kom-
binovanjem dva svojstva (60-72 meseci)
Pokazatelj: dete grupiše kocke i lopte u dve grupe, a
zatim pravi dve grupe kocaka po veličini, razdvaja-
jući male i velike kocke, pa potom lopte razdvaja na
velike i male; dete ne uspeva da odmah obrazuje sve
četiri gurpe nego to čini postepeno.
Počeci uređivanja niza predmeta po veličini
(60-72 meseci)
Pokazatelj: dete korektno ređa štapiće po velični od
najmanjeg do najvećeg; kada se detetu da novi šta-
pić koga treba svrstati negde u sredinu niza ono nije
u stanju da to učini odmah, već iz početka skuplja
štapiće i ređa ih po veličini.
Dete shvata da se količina tečnosti ne manja
ukoliko se ona prespe iz jednog suda u drugi
koji ima različite dimenzije (oko 72 meseca)
Pokazatelj: dete tvrdi da se količina tečnosti ne me-
nja ukoliko se tečnost prespe iz šireg, a nižeg suda u
uži, a viši, iako se nivo tečnosti u sudovima razlikuje.
1.1.2. Simboličko mišljenje – mišljenje zasnovano na
upotrebi predstava i reči
Gradi očekivanja vezana za neke ritualne doga-
31
đaje (36 meseci)
Pokazatelj: Dete kreće na rođendan i kaže: „Duvaće-
mo svećice” ili „Pevaćemo Danas nam je divan dan”.
Uz pomoć govora planira i reguliše svoje aktiv-
nosti (36-48 meseci)
Pokazatelj: pre nego što krene da pravi kulu od
kocaka kaže: „Koja mi je kocka najveća? Plava. Nju
ću prvo da stavim”.
Pravilno koristi i razume reči iznad, ispod, na
vrhu, na dnu
Pokazatelj: pravilno izvršava instrukciju: „Stavi olov-
ku ispod knjige”. (48-60 meseci)
U stanju je da ispriča smislenu priču na osnovu
slika koje gleda u slikovnici (48-60 meseci)
(v. 3.3.1)
Pokazatelj: okreće strane slikovnice i prati radnju
kroz jednostavne rečenice koje ne moraju biti grama-
tički korektne.
Prepoznaje šta je nacrtano i onda kada crtež
nije dovršen (48-72 meseci)
Pokazatelj: prepoznaje da je nacrtan sto i onda kada
na crtežu fale neke ivice stola.
U stanju je da uoči da na crtežu lica nisu nacrtani
neki delovi, npr. oči.
Daje upotrebne definicije (60 meseci)
Pokazatelj: Na pitanje: „Šta je to olovka?” dete odgo-
vara: „Olovkom pišemo i crtamo”.
Uviđa odnose među objektima i u stanju je da
to iskaže rečima: Pravilno koristi izraze veći,
manji, kraći, duži, deblji, tanji, nekoliko, puno
(60-72 meseca)
Pokazatelj: Dete kaže: „Ove dve lopte su iste, a ove
dve su različite. Ova lopta je veća od ove”.
Postavlja ciljana pitanja kako bi bolje razumelo
svet koji ga okružuje.
Pokazatelj: postavlja pitanja o tome kako stvari funk-
cionišu, za šta se upotrebljavaju, zašto se određene
pojave javljaju i sl. Na primer: Pita zašto pada kiša ili
kako sat meri vreme.
Navodi suprotan pojam od onoga koji mu kaže
odrasli (60-72 meseci)
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Pokazatelj: odgovara na pitanja tipa: Šta je suprotno

od belog?

Uočava ključne karakteristike i razlike između

nekih kategorija objekata i vrsta živih bića
(v. 3.2.1)
Pokazatelj: nalazi u slikovnici šolju koja se razlikuje
od ostalih po tome što ima drugačiju šaru; u stanju
je da kaže po čemu se razlikuju krava i tigar: „Krava
je domaća životinja, a tigar divlja.”
32

36–72 meseci

1.2. Pamćenje i pažnja

1.2.1. Pamćenje podataka i događaja koji su deo 1.2.2. Pažnja: Usredsređivanje na sadržaje iz sredine
ličnog iskustva

Pokušava da sebi olakša zapamćivanje (36-48
meseci)
Pokazatelj: kada mu se sugeriše da sakrije igračku
tako da sutra zna gde je, više puta proverava mesto
gde je sakrilo i/ili ga izgovara naglas.
Ponavlja ono što treba da zapamti.
Može da uporedi događaje prema tome koliko
se često dešavaju i da li su uobičajeni ili ne.
Pokazatelj: upoređuje koliko ga često vode kod
frizera mama, baka i tata. „Najčešće me vodi mama,
pa tata, pa baka.”
Duže vreme usmerava pažnju ka onome što
mu neko govori (v. 3.1.1. i 3.3.1)
Pokazatelj: pažljivo sluša i pamti objašnjenje odra-
slog o tome kako će se igrati.
U stanju je da sledi složenu instrukciju koja po-
drazumeva vezivanje različih načina ponašanja
za različite signale (48 meseci) (v. 3.1.1. i 3.3.1)
Pokazatelj: u stanju je da igra igru Noć i dan. Na
instrukciju odraslog „Kad kažem noć ustani, a kad
kažem dan sedi.”, pravilno reaguje.

Svestan je da je neki događaj ili podatak

zaboravljen
Pokazatelj: na pitanje odraslog o tome kako se zove
neka osoba dete odgovara da je zaboravilo.

Prepričava epizodu iz ličnog života tačnim

redosledom događaja, pominjući i neke detalje
(v. 3.2.2)
Pokazatelj: dete prepričava kako je juče u obdaništu
drugo dete prosulo mleko i kako ga je mleko polilo
i kako ga je vaspitačica odvela da se presvuče i
obukla mu žutu majicu.

Razlikuje događaje koji su deo njegovog seća-

nja prema tome kada su se desili (48 meseci)
Pokazatelj: to je bilo kada sam bio baš mali; tada još
nismo otišli na more.

Prepričava priče koje mu je odrasli pročitao ili

ispričao tako da je redosled događaja povezan
i smislen (v. 3.3.1) (48-60 meseci)
Pokazatelj: dete prepričava priču koju mu je odrasli
pričao.

Upoređuje događaje prema tome koji se desio

pre, a koji posle.
Pokazatelj: „Bili smo prvo kod bake na ručku, a onda
smo došli kući da se igramo.”
 Intelektualni (saznajni) razvoj
Svestan je da se najranijeg perioda života ne
seća (48-60 meseci)
Pokazatelj: zna da je nekada bilo dete znatno
mlađeg uzrasta, iako se toga ne seća. Na primer, u
razgovoru sa odraslim kaže: „Tad sam bio (bila) beba
samo se toga ne sećam.”
Pamti izgled jednostavnijih konstrukcija i u
stanju je da ih reprodukuje bez modela (60-72
meseci)
Pokazatelj: dok dete gleda, odrasli niže perlice na
pertlu. Niže ih po redosledu kockasta perlica, okrugla
perlica. Kada odrasli skloni perlice, dete samo tačno
ponavlja niz.
36–72 meseci
1.3. Znanje i razumevanje
1.3.1. Znanje o sebi i drugima
U stanju je da prihvati pravila. Ne poštuje ih
uvek, ali to očekuje od drugih (48-72 meseci)
Pokazatelj: zna kako se igraju klikeri, lastiš, neke
jednostavne igre kartama, igre tipa „Čoveče ne ljuti
se”. Tokom igre „Čoveče ne ljuti se” ukoliko dugo ne
dobije 6 insistira da ipak izađe iz kućice.
Počinje da shvata da neke stvari postoje samo
u svesti, a ne i u spoljašnjoj realnosti. (v. 3.1.2)
Pokazatelj: shvata da je nešto zamišljeno, kao bajagi,
da stvarno ne postoji. Kaže: „Zle vile ne postoje, to
je samo u priči”.
U izvesnim situacijama razume da drugi mogu
da imaju drugačiji doživljaj nekih stvari nego
ono (v. 3.2.3)
Pokazatelj: Shvata da hrana koju ono voli može
nekom drugom da bude neukusna. Kaže: „Ja volim
grašak, a bata ne”.
Ponekada je u stanju da formuliše objašnjenje
za tuđe ponašanje (v. 3.2.3)
Pokazatelj: „Beba plače. Mora da je gladna.”
Zna koja mu je leva, a koja desna ruka (72
meseca)
Pokazatelj: na zahtev odraslog pravilno pokazuje
koja mu je ruka desna a koja leva.
33
1.3.2. Znanje o fizičkom svetu
Ume da rukuje složenim igračkama kao i da
koristi neke funkcije kompjutera (v. 3.3.1)
Pokazatelj: koristi igračke koje su na daljinsko
upravljanje.
Pokazatelj: ume da igra neke igrice na kompjuteru.
Pravilno imenuje različite boje (60 meseci)
Pokazatelj: u stanju je da korektno imenuje boje kao
što su crvena, zelena, plava, žuta, bela.
Korektno prebrojava elemente nekog skupa
koji ne broji više od 13 elemenata (60-72
meseca)
Pokazatelj: broji elemente određenog skupa na
pravilan način.
Počinje da razvija svest o trodimenzionalnom
prostoru
Pokazatelj: pravi kuću od kocaka tako što ih ređa i
vertikalno i horizontalno.
Poznaje karakteritike nekih prirodnih pojava i
biljnih i životinjskih vrsta.
Pokazatelj: zna karakteristike godišnjih doba, kao
i da ribe žive u moru, kada padne noć sijaju zvezde...
U stanju je da poredi dva skupa (koji imaju do
10 elemenata) po broju elemenata, čak i kada
ti elementi nisu raspoređeni jedan naspram
drugog (72 meseca)
Pokazatelj: prebrojava kocke i za hrpu kocki u kojoj
ima 6 kocaka kaže da ima više nego na drugoj hrpi
u kojoj su 4 kocke. U jednom skupu je šest kockica
skupljeno u gomilu dok su u drugom poređani u
niz. Korektno zaključuje da u dva skupa ima isti broj
kocaka.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Literatura:

Bauer, P. and Pathman, T. (2008). Memory and Early Brain Development. In: Tremblay RE, Barr RG,
Peters RDeV, Boivin M,(Eds.). Encyclopedia on Early Childhood Development. Montreal, Quebec:
Centre of Excellence for Early Childhood Development.
34 Brassard, M. & Boehm, A. (2007). Preschool assessment: Principles and Practices. New York: The
Guilford Press.

Cattell, P. (1960). The Measurement of Intelligence of Infants and Young Children. New York: The
psychological corporation.

Cole, M. and Cole, S. R. (1993). The Development of Children. New York: Scientific American Books.

Courage, M. and Cowan, N. (2008). The Development of Memory in Infancy and Childhood. UK: Psycho-
logy Press.

Damon, W., Lerner, R. M., Kuhn, D., Eisenberg, N., Renninger, K. A., Siegler, R. S. and Sigel, I. E. (2006).
Handbook of child psychology (6th Edition) Vol. II. New York: John Wiley and Sons.

Elliot, C. (1983). British ability scales: Introductory handbook. Oxford: Nelson Publishing Company.

Flavell, J.H. (1963). The Developmental Psychology of Jean Piaget. New York: Van Nostrand Reinhold.

Flavell, J.H. (1977). Cognitive Develpoment. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall.

Gard, A., Gilman L., Gorman, J. (1993). Speech and Language Development Chart-Second Edition.
Australia: PRO-ED.

Gesel, A. Et al. (1940). The First Five Years of Life: A Guide to the Study of the Preschool Child. New
York: Harper and Brothers Publishers.

Inhelder, B. and Piaget, J. (1964). The Early Growth of Logic in the Child: Clasification and Seriation.
London: Rotledge and Kegan Paul.

Ivić, I. (1986). Vaspitanje dece ranog uzrasta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Ivić, I. (1987). Čovek kao animal symbolicum. Beograd: Nolit.

Ivić, I., Novak, J. Atanacković, N. i Ašković, M. (2002). Razvojna mapa. Beograd: Kreativni centar.

Lič, P. (1989). Odgoj i njega deteta. Zagreb: Mladost.

Kamerman, S. B. (2008). School Readiness and International Developments in Early Childhood Edu-
cation and Care. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M,(Eds.). Encyclopedia on Early
Childhood Development. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development.

Krogh, S. and Slentz, K. (2001). Early Childhood Development and Its Variations. London: Rotledge.

Milinković, M., Ivić, I., Rosandić, R., Smiljanić, V. (1976). Razvoj i merenje inteligencije: Priručnik za
ispitivanje inteligencije dece. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.

Новоселова, С. Л. (1978). Развитие мышления в раннєм возрастє. Москва: Педагогика.

Piaget, J. (1954). The Construction of the reality in the Child. New York: Basic Books.

Piaget. J. (1956). The Origins of Intelligence in Children. New York: International Universities Press.

Piaget, J. (1969). The Psychology of the Child. New York: Basic Books.
 Intelektualni (saznajni) razvoj

Pijaže, Ž. i Inhelder, B. (1978). Intelektualni razvoj deteta. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva.
Practice Guidance for the Early Years Foundation Stage. (2008). Setting the Standards for Learning,
Development and Care for children from birth to five. UK, Nottingham: DCSF Publications.
Ruff, H. A., Rothbart, K. M. (1996). Attention in Early Development. New York: Oxford University
Press.
Scott-Little, C., Kagan, S. L. and Frelow, V. S. (2005). Inside the Content: The Breadth and Depth
of Early Learning Standards. Review of US ECD Standards. Available: www.serve.org 35
Stevanović, B. (2000). Inteligencija i razvoj. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva.
Trawick-Smith, J. (2005). Early Childhood Development: A Multicultural Perspective (4th Edition).
New York: Prentice Hall.
Vigotski, L. S. (1977). Mišljenje i govor. Beograd: Nolit.
 Emocionalni i socijalni razvoj

2.
Emocionalni i socijalni razvoj
 leksandar Dimitrijević i Nataša
A
Hanak1

U okviru ovog domena biće opisane najvažnije promene u emocionalnom razvoju deteta 37
(subdomen 2.1), u razvoju njegovih odnosa sa socijalnim okruženjem (subdomen 2.2) i
razvoju identiteta, odnosno detetovog ukupnog doživljaja sebe kao jedinke (subdomen 2.3).
Posebno su unutar svakog subdomena definisane najvažnije razvojne linije:

• u subdomenu emocionalnog razvoja pratimo pojavu i način ispoljavanja bazičnih ose-
ćanja, složenih osećanja koja su vezana za doživljaj i procenu sebe i drugih, te uspo-
stavljanje i manifestovanje sigurne vezanosti i bazičnog poverenja u ranom detinjstvu;
• u subdomenu socijalnog razvoja pratimo kako se razvija opažanje drugih osoba, nji-
hovog ponašanja, osobina i unutrašnjeg sveta; kako ona odgovaraju, iniciraju i odr-
žavaju interakciju s odraslima i vršnjacima; i, najzad, kako se rayvijaju njihove soci-
jalne veštine;
• u subdomenu razvoja identiteta razvojne linije se odnose na formiranje doživljaja
sebe i uspostavljanje samoregulacije – ovladavanje doživljajima, osećanjima i pona-
šanjem.

Razvojne linije u oblasti socioemocionalnog razvoja verovatno je moguće definisati i

organizovati na drugačije načine. Mi smo se opredelili za onaj koji omogućava što bolje
obuhvatanje svih relevantnih fenomena u ovom domenu razvoja uz što manje preklapanja
između razvojnih linija. Izvestan stepen preklapanja je, međutim, neminovan jer su emo-
cionalni i socijalni razvoj zapravo jedna celina: emocionalni razvoj odvija se prevashodno
u kontekstu socijalnih odnosa, deljenje emocija predstavlja osnovnu odliku interakcije
partnera u socijalnoj komunikaciji, a regulacija emocija nastaje u odnosu odraslih i dece.
Međutim, postoje i značajna preklapanja s drugim razvojnim domenima. Pojava i
razrada mnogih fenomena u socioemocionalnom razvoju zavise od kognitivnih dostignuća.
Na primer, od kognitivnog razvoja deteta zavisi njegovo razumevanje situacija, procena
njihovog značenja i značaja, pa samim tim i način emocionalnog reagovanja. Dete počinje

1  Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Identifikacija, merenje i razvoj kognitivnih i emo-
cionalnih kompetencija važnih društvu orijentisanom na evropske integracije” (broj 179018) Ministarstva pros-
vete i nauke Republike Srbije.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

da se plaši veštica i čudovišta tek kada ovlada simboličkim mišljenjem; u stanju je da pre-
govara i koordiniše svoju igru s vršnjacima tek nakon što može da shvati da drugo dete
ima sopstvene želje, ciljeve i osećanja. Uopšteno govoreći, kapacitet za simboličko mišlje-
nje i govor neslućeno proširuju mogućnosti izražavanja i regulisanja emocija, a motorički
razvoj, koji u jednom trenutku omogućava udaljavanje od roditelja, podstiče razvoj kapa-
citeta za istraživanje i uspostavljanje socijalnih odnosa s vršnjacima. S druge strane, sve
veći kapacitet da se ovladava svojim subjektivnim doživljajima povratno utiče na efikasnost
kognitivnog funkcionisanja i dalji jezički razvoj.
U svakom razvojnom periodu možemo prepoznati centralne teme socioemocionalnog
razvoja koje organizuju ponašanje deteta. U prvoj godini života odojče razvija u velikoj
meri urođeni kapacitet da uspostavi, održi i koordiniše interakciju s roditeljima i obično
se vezuje za više odraslih osoba koje mu pružaju bazu sigurnosti u istraživanju sredine.
38 Drugu godinu života obeležava sve diferenciraniji emocionalni život deteta, njegova rastuća
autonomija u odnosu na roditelje, razvoj svesnosti o sebi i drugima, svesnost o standar-
dima ponašanja i pojava složenih emocija vezanih za doživljaj sebe i drugih. U predškol-
skom periodu dete je sve sposobnije da samostalno reguliše svoje ponašanje. Ono širi svoj
socijalni svet i usvaja pravila i vrednosti, kako odraslih, tako i vršnjaka. Najzad, u škol-
skom periodu glavna tema socioemocionalnog razvoja je kompetentnost – istovremeno u
vršnjačkim grupama i u školskom postignuću.
U čemu se ogleda važnost ovog domena razvoja? Značajni resursi društva mobilizuju
se u cilju prevazilaženja posledica problema koji uzrokuju veliku patnju pojedinaca, grupa
i širih zajednica, problema kao što su agresivnost, nasilje, delinkvencija, alkoholizam, psi-
hičke smetnje i poremećaji i problemi u bliskim odnosima. Svi ovi problemi, bez izuzetka,
predstavljaju ishode slabe samoregulacije u socioemocionalnom funkcionisanju, čiji se
temelji polažu u interakciji naslednih cinilaca s ranim dijadnim odnosima deteta i rodite-
lja, odnosno drugih osoba koje su detetu važne. Pružanje odgovarajućih uslova za razvoj
sigurne vezanosti i stvaranje pozitivnog doživljaja sebe, za ovladavanje emocijama i pona-
šanjem, za izgradnju prosocijalnih oblika ponašanja – u tome je ključ za prevenciju brojnih
teškoća sa kojima se svako društvo suočava. Osim toga, deca čiji socioemocionali razvoj
teče bez velikih problema bolje se adaptiraju na školu, efikasnije uče i primenjuju znanja,
spremnija su da se kreativno izražavaju. Konačno, istraživanja jasno pokazuju da takva
deca izrastaju u osetljivije roditelje i mnogo češće podižu sopstvenu decu bez traumati-
zovanja nego osobe koje su u detinjstvu imale teškoće u ovladavanju emocijama i uspo-
stavljanju, tako da se na dobro postavljene temelje samoregulacije xmože osloniti neko-
liko generacija.
 Emocionalni i socijalni razvoj

0–8 meseci

2.1. Emocionalni razvoj

2.1.1. Pojava i način ispoljavanja 2.1.2. Osećanja vezana za doživ- 2.1.3. Sigurna vezanost za bliske
bazičnih osećanja: bes, radost, ljaj sebe i drugih osobe i bazično poverenje
strah

Ispoljava uznemirenost Izdvaja manji broj osoba za

Pokazatelji: plače ili čak vrišti ako koje se vezuje (ređe samo
je gladno, mokro, spava mu se. jednu osobu) (počev od oko 8.
meseca)
Ispoljava bes prilikom osuje- Pokazatelji: više se obraduje majci
ćenja nego drugim osobama; majka
Pokazatelj: plače ili viče ako ne ga lakše umiri; pokazuje strah
može da dohvati igračku koju želi. od nepoznatih osoba (v. 2.1.1), 39
protestuje i plače prilikom razdva-
Ispoljava radost kada prepo- janja od osobe za koju je vezano
zna i/ili ovlada objektom ili (v. 2.1.1); uspostavlja kontakt i
situacijom (počev od otprilike održava blizinu s majkom putem
osme nedelje) osmeha, plača, gukanja, podiza-
Pokazatelji: osmehuje se kad vidi nja ruku.
majku, kada prepozna igračku;
smeje se u igrama s roditeljima
koje stvaraju prijatnu tenziju;
smeje se kada uspe da dohvati
zvečku, zatrese je i čuje zvuk.
Ispoljava strahove tipične za
ovaj uzrast (v. 2.1.3):
Pokazatelj: plače na zvuk sirene,
miksera, vikanje, izmicanje podloge;
uznemiri se kada mu naglo priđe
nepoznata osoba, plače kada ne-
poznata osoba pokuša da ga uzme
u ruke (počev od oko 8. meseca);
plače kada majka izlazi iz sobe ili
stana (počev od oko 6–8 meseci).

0–8 meseci

2.2. Socijalni razvoj

2.2.1. Opažanje i razumevanje 2.2.2. Reagovanje, iniciranje, 2.2.3. Razvoj socijalnih veština
drugih osoba: njihovog ponašanja, održavanje, a po potrebi i sma-
osobina i unutrašnjeg sveta njenje ili izbegavanje interakcije s
odraslima i vršnjacima

Ispoljava urođenu osetljivost Inicira kontakt zbog zadovo-

na socijalne draži i reaguje na
njih na poseban način
Pokazatelji: više obraća pažnju na
ljudska lica (ili glasove) nego na
predmete (ili zvuk zvečke, muziku
…), duže ih prati pogledom, osme-
ljenja potreba, a kasnije zbog
samog kontakta
Pokazatelj: zaplače i time daje
signal roditelju da mu je potreban;
diže ruke kad želi da ga podignu;
osmehuje se u želji da otpočne igru.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji
huje se, ispušta glasove i time
podstiče ljude da komuniciraju s
njim (v. 3.1.1).
Razvija očekivanja o reak-
cijama drugih na njegovo
ponašanje i preferira reakcije
usklađene s očekivanjima
(polovinom prve godine)
Pokazatelj: dete je zbunjeno i
zabrinuto ukoliko majka svojim
izrazima lica ne reaguje uobičaje-
no na njegovo ponašanje.
0–8 meseci
40
2.3. Razvoj identiteta
2.3.1. Doživljaj sebe
Upoznaje delove svog tela
Pokazatelj: posmatra prste na rukama, igra se ruči-
cama i nožicama, stavlja ih u usta; vuče se za uši.
8–18 meseci
2.1. Emocionalni razvoj
2.1.1. Pojava i način ispoljavanja
bazičnih osećanja: bes, radost,
strah
Ispoljava radost u različitim
situacijama: na svoje postigu-
će, kao reakciju na neočeki-
van događaj (sa oko 12 meseci),
očekujući odobravanje
Kroz interakciju uči da us-
postavlja odnose i obrasce
komuniciranja
Pokazatelj: igrajući se, uči se
poverenju da će se roditelj
pojaviti nakon skrivanja (počev od
8. meseca); da podigne predmet
koji mu je bačen; da prepoznaje
različite delove tela koje roditelj
dodiruje; na osnovu reakcija
roditelja na njegove pozive,
modifikuje svoje ponašanje (plače
češće i jače ili ređe).
2.3.2. Samoregulacija: ovladavanje doživljajima,
osećanjima, ponašanjima
Ispoljava elementarne i urođene načine za
ublažavanje napetosti, odnosno izbegavanje
neprijatnih draži
Pokazatelji: dete se umiruje sisanjem prsta ili cucle;
okreće glavu ili odvraća pogled od onoga što mu ne
prija.
Ovladava osećanjima i ponašanjem tako što
opaža kako roditelji izražavaju svoja osećanja
Pokazatelj: roditeljsko umirivanje može da umiri
bebin bes ili bol.
Socijalno upućivanje: pri susretu s nepozna-
tom osobom ili situacijom, prvo posmatra
reakciju roditelja i onda reaguje na isti način
(počev od otprilike šestog meseca)
Pokazatelj: prilikom probanja nove hrane prati izraz lica
roditelja i tako procenjuje da li je hrana ukusna ili ne.
2.1.2. Osećanja vezana za doživ- 2.1.3. Sigurna vezanost za bliske
ljaj sebe i drugih osobe i bazično poverenje
Začeci ponosa: pozitivno Koristi osobu za koju je
doživljava sebe kada uspe da vezano kao „bazu sigurnosti”
ovlada sredinom i motoričkim prilikom istraživanja sredine
veštinama (počev od oko 10 (najočiglednije počev od godinu
meseci) dana)
 Emocionalni i socijalni razvoj

Pokazatelji: smeje se kada roditelj
hoda na neobičan način, kada stavi
neki predmet na glavu ili očekujući
da ga roditelj zagolica; smeje se
kada uspe da roditelju stavi kačket
na glavu, radosno podiže ruke ili
tapše i kaže „bravo“ kada uspe da
naniže kolutove na štap.
Izražen strah od odvajanja
tipičan za ovaj uzrast: strah
koji se javlja u situacijama
odvajanja najizraženiji je u
ovom uzrasnom periodu (od
oko osmog meseca)
Pokazatelji: ne dozvoljava majci
da se odvoji od njega (npr. da ode
u toalet), traži da stalno bude
nošeno, neprestano doziva majku,
ne dozvoljava da ga neko drugi
uspava, i sl. (v. 2.1.3).
Pokazatelji: smeje se kad dohvati
igračku koju je bilo teško dosegnu-
ti, osmehuje se kad samostalnim
koracima pređe prostor između
fotelje i krevetića, smeje se kad
baci loptu.
Pokazatelj: kada se s majkom
nađe u nepoznatom okruženju,
dete se privija uz nju i traži ohra-
brenje da bi zatim ubrzo krenulo
da istražuje sredinu, povremeno
ostvarujući s majkom kontakt
pogledom i/ili dodirom (v. 2.1.1)
Formira hijerarhijski organi-
zovanu mrežu osoba za koje
je vezano
Pokazatelj: kada ima mogućnost
izbora, obraća se majci radi utehe
i podrške, a ako ona nije prisutna,
obraća se baki.
41

Burno ispoljava bes prilikom

osujećenja (počev od otprilike
16 meseci)
Pokazatelji: kada majka želi da
skine dete s ljuljaške ili odbija da
mu da željenu igračku ili slatkiš,
dete pruža aktivan otpor - baca se
na pod, plače, bacaka se, udara
rukama, grize.

Ispoljava tugu kao reakciju na

razdvajanje važne osobe ili od
igračke
Pokazatelji: plače kad roditelj odla-
zi ili ako mu uzmu omiljenu igračku

8–18 meseci

2.2. Socijalni razvoj

2.2.1. Opažanje i razumevanje 2.2.2. Reagovanje, iniciranje, 2.2.3. Razvoj socijalnih veština
drugih osoba: njihovog ponašanja, održavanje, a po potrebi i sma-
osobina i unutrašnjeg sveta njenje ili izbegavanje interakcije s
odraslima i vršnjacima

Pokazuje interesovanje za
druge osobe, pored onih za
koje je vezano
Pravi razliku između odraslih
i dece (počev od otprilike 15.
meseca)
Pokazatelji: sasvim malu decu,
naročito ako su u kolicima, naziva
Pozdravlja se prilikom odla-
zaka
Pokazatelj: maše ručicom „pa-
pa”; kaže „ćao” kada se rastaje
od poznatih osoba.
Poziva odrasle osobe po ime-
nu i skreće im pažnju na sebe
Zna da odbije nalog (pred kraj
ovog perioda)
Pokazatelj: određeni nalog dete
odbija odmahivanjem glavom ili
izgovorenim „neću”.
Reaguje na zabranu odraslih
prekidom započete aktivnosti
(pred kraj ovog perioda)
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

„beba“; starije žene sede kose
imenuje „baka“, starije muškarce
„deda“ (v. 1.3.1).
Prepoznaje osećanja drugih,
na negativna osećanja rea-
guje uznemirenjem i plačem i
traži utehu od odraslih (počev
od otprilike 12. meseca)
Pokazatelj: prepoznaje da je neko
ljut, može da se uplaši toga i da
traži utehu kod roditelja.
Samoinicijativno pokazuje i Pokazatelj: na zabranu odraslog,
daje odraslima predmete i iskazanu gestom i govorom, dete
tako ih uključuje u razmenu će na kratko vreme ili trajnije
prekinuti započetu aktivnost.
Izvršava jednostavnije naloge
odraslih i upućuje im jedno-
stavne zahteve
Pokazatelji: donosi predmete na
zahtev; traži od odraslih da mu
dodaju željeni predmet (pomoću
gesta ili rečju „Daj”, „Hoće”, „To”).
Uzima učešće u onome što
interesuje roditelje
Pokazatelj: prati pogled roditelja
ka predmetu interesovanja (posle
12. meseca).

42 Pokazuje interesovanje za
drugu decu i uspostavlja
kontakt
Pokazatelji: posmatra drugu decu,
osmehuje se, pokušava da ih
dodirne.

8–18 meseci

2.3. Razvoj identiteta

2.3.1. Doživljaj sebe 2.3.2. Samoregulacija: ovladavanje doživljajima,

osećanjima, ponašanjima

Traži odobravanja i potvrdu od roditelja; traži
da „bude viđeno”
Pokazatelji: kad počne sa sedenjem ili stajanjem okreće
se ka roditeljima i pogledom traži potvrdu da je uradio
nešto posebno; negoduje ako nije u centru pažnje, ako
odrasli više pažnje posvećuju nečem/nekom drugom.
Počinje da reaguje na svoje ime (v. 3.2.1. i 1.3.1)
Prepoznaje sebe na fotografijama i video snim-
cima (v. 1.3.1)
Poseduje igračku ili predmet koji ga umiruje u
odsustvu roditelja (počinje pre kraja prve godine)
Pokazatelj: lako se uspavljuje ako grli plišanog
medu, svugde ga nosi ili vuče sa sobom, negoduje
kad ga izgubi ili kad on bude opran.
Sve ređe podleže “emocionalnoj zarazi“
Pokazatelj: neće automatski zaplakati svaki put kad
druga beba zaplače.

Prepoznaje svoj lik u ogledalu i razlikuje ga od

sebe (počev od otprilike 18. meseca)
Pokazatelji: namerno pravi grimase, skače i izvodi
neobične pokrete pred ogledalom i uživa gledajući se;
kada mu se stavi kapa/šnalica na glavu ili krema na
nos i zatim se postavi pred ogledalo, dete pokušava
da dohvati i ukloni stavljeni predmet na sebi (v. 1.3.1).

Prepoznaje svoje stvari i ne prepušta ih drugima

Pokazatelji: ljuti se kada drugo dete uzme njego-
vu igračku, kada sedne u njegova kolica ili pije iz
njegove šoljice
 Emocionalni i socijalni razvoj

18–36 meseci

2.1. Emocionalni razvoj

2.1.1. Pojava i način ispoljavanja
bazičnih osećanja: bes, radost, strah
Raduje se prilikom najave
susreta s dragom osobom ili u
očekivanju željene aktivnosti
Pokazatelj: dete se raduje kada
mu se najavi odlazak kod bake i
dede, uzbuđeno je i veselo kada
najavi odlazak u zoološki vrt/
pozorište lutaka; radosno iščekuje
omiljeni crtani film.
Ispoljava strahove tipične za
ovaj uzrast – strah od sitnih
životinja, strah od mraka,
strah od izmišljenih bića i/ili
likova iz bajki (između druge i
treće godine)
Pokazatelji: dete plače kada se
na putu ispred njega nađe neki
insekt i insistira da se insekt uklo-
ni da bi nastavilo da hoda; dete
vrišti ako na svom telu ugleda
mrava ili neku bubicu koja mili.
Dete je uznemireno i plače kada
se nađe u mraku, insistira da
ostane upaljeno svetlo prilikom
odlaska u krevet.
Dete počinje da se plaši imaginar-
nih bića iz bajki i priča: vukova,
veštica, džinova.
2.1.2. Osećanja vezana za doživ-
ljaj sebe i drugih
Izražava složena, samosvesna
osećanja kao što su ponos,
postiđenost, stid i krivica
(druga polovina 2. godine)
Pokazatelj: skriva lice rukama kad
se stidi; obara pogled i povlači
se kada uradi nešto što odrasli
ne odobravaju; ako bez dozvole
uzme tuđu igračku, pokušava da
je vrati a da to niko ne vidi.
Pokazuje da je svesno svojih
osećanja tako što koristi reči
da bi opisalo osećanja drugi-
ma ili ih ispoljava u „kobaja-
gi” igrama (počev od otprilike
dve godine)
Pokazatelj: počinje da govori „ne
volim to”, „nedostaje mi baka”;
tokom igre se pretvara da plače ili
glumi da je srećno; povezuje svo-
ja osećanja sa situacijom u kojoj
su se javila, npr. „Dragana tužna,
mama otišla”; „bata naljutio Boku,
udario Boku”.
Razume da ono samo i drugi
ljudi neke stvari rade namer-
no, a neke nenamerno i u
skladu s tim emocionalno rea-
guje na svoje i tuđe postupke
Pokazatelj: pravda se time što
kaže da nešto nije polomilo na-
merno; oprašta nekome ko ga nije
povredio namerno (v. 1.3.1).
2.1.3. Sigurna vezanost za bliske
osobe i bazično poverenje
Sve kraće protestuje i tuguje
prilikom razdvajanja (sa otprili-
ke 2 godine)
Pokazatelj: kada ga roditelj ostavi
u vrtiću, kratko plače, negoduje,
pokazuje potištenost, ali se ubrzo
okreće igri i vršnjacima.
Može da podnese situacije
razdvajanja i raduje se ponov- 43
nom susretu
Pokazatelji: razume kada roditelj
objašnjava razlog odvajanja (od-
lazak na posao i sl.); prevladava
strah i tugu pomoću rituala pri
razdvajanju (mahanje, slanje po-
ljupca, verbalni pozdrav „Vidimo
se uskoro”); očekuje povratak
roditelja s nestrpljenjem, raduje
se ponovnom susretu, može da
ostane kraće vreme kod poznani-
ka bez prisustva majke ili druge
osobe koja ga odgaja.

Empatično je: pokazuje saose-

ćanje (od kraja 2. godine)
Pokazatelj: Grli osobu koju nešto
muči.

18–36 meseci

2.2. Socijalni razvoj

2.2.1. Opažanje i razumevanje 2.2.2. Reagovanje, iniciranje, 2.2.3. Razvoj socijalnih veština
drugih osoba: njihovog ponašanja, održavanje, a po potrebi i sma-
osobina i unutrašnjeg sveta njenje ili izbegavanje interakcije s
odraslima i vršnjacima
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji
Razlikuje ženski i muški rod
(v. 1.3.1.)
Prepoznaje i imenuje osobe iz
okruženja (v. 1.3.1.) (počev od
oko 18 meseci)
Pokazatelj: prilikom susreta
prepoznaje i imenuje poznate
osobe; imenuje poznate osobe na
fotografijama.
Prepoznaje i imenuje osobine
i osećanja drugih (v. 1.3.1.) (po-
činje između 24. i 30. meseca)
Pokazatelj: na osnovu izraza lica
i/ili ponašanja dete zaključuje da
je druga osoba „tužna”, „srećna”,
„ljuta”, da je „pažljiva”, „dobra”
44 i sl.
Uviđa razliku između svojih
i tuđih želja (počev od oko 18
meseci)
Pokazatelj: dete daje drugome
onaj predmet za koji je ta osoba
izrazila interesovanje, a ne onaj
koji se njemu dopada.
Pozdravlja se prilikom odlaza-
ka i susreta
Pokazatelji: pozdravlja se sa „laku
noć” kada ide na spavanje; kaže
„ćao” ili „dobar dan” kada ulazi u
poznatu radnju ili kod komšija.
Iskazuje odraslima i deci svoja
interesovanja i uključuje ih u
svoje aktivnosti (počinje sa oko
18 meseci)
Pokazatelji: skreće pažnju drugih
na njemu interesantne predmete
i pojave; daje im predmete koji su
mu važni (ali ih često odmah traži
nazad i protestuje ako mu se ne
vrate); poziva odrasle, a kasnije
i decu da se igraju s njim (najpre
povlačenjem za ruku, dozivanjem
po imenu, gurkanjem u željenom
pravcu, pokazivanjem željene
radnje, a kasnije i verbalno).
Izvršava složenije zahteve
odraslih i postavlja njima zah-
teve (druga polovina 2. godine)
Pokazatelji: u stanju je da izvrši
niz naloga, npr. „Ostavi sada vozić
i donesi cipelice”; „Pojedi prvo
zalogaj mesa, a zatim uzmi parče
krompira”; traži da ga odvedu na
željeno mesto (npr. u lunapark,
na igralište, kući...); da mu kupe
željenu stvar (igračku, hranu).
Imitira složenije aktivnosti
odraslih osoba i vršnjaka
(počinje sa oko 2 godine)
Pokazatelji: pravi se da telefonom
zove baku i deku i razgovara s
njima; „kuva ručak“, „pere auto“;
kopira način na koji vidi da se
druga deca igraju s igračkama.
Priključuje se detetu ili grupi
dece u igri (počinje između 24. i
30. meseca)
Pokazatelj: Posmatra decu u igri,
odvaja se od odrasle osobe koja
ga čuva, prilazi deci i pokušava
da uzme učešće u igri (uzima-
jući igračke, uključujući se u
dobacivanje loptom...); u stanju je
da se kraće vreme igra s drugim
detetom, npr. sipaju pesak u istu
kanticu, zajedno guraju autiće.
Može na kratko da prepusti
svoju igračku drugom detetu
ili da sačeka na svoj red za
neku aktivnost (počinje između
24. i 30. meseca)
Pokazatelj: uz objašnjenje odrasle
osobe može da propusti drugo
dete na tobogan ili mu prepusti
ljuljašku.
U stanju je da uteši drugo
dete i/ili da mu skrene pažnju
Pokazatelj: pomiluje dete koje
plače, pruži mu igračku, kaže „ne
plači”.
Pomaže odraslima u jedno-
stavnim poslovima (v. 4.3.1) (sa
oko dve godine)
Pokazatelj: učestvuje u pospre-
manju igračaka; dodaje štipaljke
kada se kači veš, baca sitnije
otpatke u kantu za smeće.
Ume da izrazi šta mu prija, a
šta mu ne prija
Pokazatelj: kada ne želi da ga
drugi pomaze, golicaju ili uzimaju
u ruke, dete kaže „nemoj” ili
„neću”
Razlikuje „dobro” i „loše”
Pokazatelj: počinje da usvaja mo-
ralna pravila, kaže „dobar dečak“,
„nije lepo”.
Počinje da usvaja bezbedno-
sna pravila i razume zabrane
Pokazatelj: drži odraslu osobu
za ruku dok prelaze ulicu, kloni
se utičnica i šporeta (v. takođe i
2.3.2).
 Emocionalni i socijalni razvoj

18–36 meseci

2.3. Razvoj identiteta

2.3.1. Doživljaj sebe 2.3.2. Samoregulacija: ovladavanje doživljajima,

osećanjima, ponašanjima

Dete manifestuje „negativizam” Ispoljava osećanja na socijalno prihvatljiv

Pokazatelji: na većinu zahteva ili predloga dete rea- način zahvaljujući tome što je svesno svojih i
guje sa „neću” – ne želi da se obuče, niti da se skine; tuđih osećanja
ne želi da izađe, niti da se vrati kući; ne želi pelenu, Pokazatelj: kaže da je ljuto ili tužno umesto da nešto
niti da sedi na noši... baci ili da se rasplače.

Nerado deli svoje stvari s drugima
Pokazatelji: odbija da svoje igračke/odeću da drugom
detetu, okleva da to učini ili pristaje, ali na kratko;
označava svoje stvari sa „moje” ili svojim imenom –
„Anjina lopta”, „Nenadov autić”...
Razvija unutrašnju kontrolu osećanja i ponaša-
nja usvajanjem standarda, normi ponašanja (u
drugoj polovini druge godine)
Pokazatelj: kada dodiruje ili želi da dodirne zabranje- 45
ni predmet kaže „no-no” ili „ne sme” ili „ne treba”.

Izražava sklonosti u pogledu ishrane, ode-
vanja, provođenja vremena (počinje sa oko 2
godine)
Pokazatelji: dete odbija neku hranu i zahteva da
jede ono što želi; insistira da obuje određene cipele;
zahteva da se igra određenom igračkom.
Razvija i koristi strategije odvraćanja pažnje
od željenog i nedostižnog predmeta
Pokazatelj: kada mu roditelji ne dozvoljavaju da npr.
gleda crtaće na TV, dete prvo protestuje, zatim traži
neku drugu aktivnost kojom zaokuplja pažnju.

Insistira na tome da neke stvari uradi samo-

stalno
Pokazatelji: Dete želi samo da jede, da se samo obu-
če ili skine neki deo odeće; da samo hoda po zidiću,
da se samo ljulja na ljuljašci....

Razvija rodni identitet (između dve i po i tri godine)

Pokazatelji: imenuje sebe kao devojčicu/dečaka; više
voli druženje s decom svog pola, više voli odeću, igrač-
ke koje su karakteristične za njegov rod (rodno tipične).

Znanje o sebi, svojoj porodici i svom okruženju

postaje okosnica detetovog doživljaja sebe
Pokazatelji: Dete zna svoje ime, uzrast, imena rodi-
telja, baka i deka, braće/sestara, naziv grada u kome
živi i sl. (v. 1.3.1 i 3.2.2).

36–72 meseci

2.1. Emocionalni razvoj

2.1.1. Pojava i način ispoljavanja 2.1.2. Osećanja vezana za doživ- 2.1.3. Sigurna vezanost bliske
bazičnih osećanja: bes, radost, ljaj sebe i drugih osobe i bazično poverenje
strah

Lako se naljuti na vršnjake, Ispoljava divljenje prema Lako se odvaja od osoba

ali se lako i miri i zaboravlja roditeljima za koje je vezano u većini
razlog svađe Pokazatelji: uživa da posmatra rodi- svakodnevnih situacija (sa oko
telje u aktivnostima koje zahtevaju 4 godine)
znanje, snagu i veštinu; počinje da
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji
Ispoljava strahove tipične za
ovaj uzrast: od kažnjavanja;
od telesne povrede
Pokazatelj: pravda se i plače,
pre no što ga je iko opomenuo;
upadljivo se plaši krvi, modrica,
preloma.
46
36–72 meseci
2.2. Socijalni razvoj
2.2.1. Opažanje i razumevanje
drugih osoba: njihovog ponašanja,
osobina i unutrašnjeg sveta
Opaža i ispravno tumači slože-
na osećanja, potrebe, namere
i osobine odraslih i dece na
osnovu izraza lica, ponašanja
i intonacije govora (počev od
3. godine)
Pokazatelj: prepričava da je video
kako neko uplakanom detetu
daje igračku „da ga smiri, što je
tužan”.
se hvali drugoj deci šta njegovi/njeni
roditelji umeju, znaju i imaju („moja
mama zna najlepše priče ... moj tata
može da prebije tvog tatu”).
Pokazuje privrženost i než-
nost prema mlađoj deci (počev
od 3. godine)
Pokazatelji: prilazi mlađoj deci i
postavlja pitanja o njima, pomazi
ih, želi da podeli s njima svoju
igračku ili hranu, pokušava da ih
uteši kada plaču.
Može da pokazuje naročitu
vezanost za roditelja suprot-
nog pola (između treće i četvrte
godine)
Pokazatelj: devojčica pokušava da
istisne majku iz zajedničkih aktiv-
nosti i izjavljuje da će da se uda
za tatu kada bude velika; dečak
izjavljuje da će on da čuva mamu
i da spava s njom ako se tata ne
vrati s posla.
Mogu da se jave prva vršnjač-
ka „zaljubljivanja” (oko četvrte
godine)
Pokazatelj: izdvaja na neko kraće
vreme dete suprotnog pola koje
mu je posebno drago, naziva ga
ponekad svojim dečkom/devoj-
kom, pokušava da s njim razmeni
nežnosti (zagrljaj, poljubac).
2.2.2. Reagovanje, iniciranje,
održavanje, a po potrebi i sma-
njenje ili izbegavanje interakcije s
odraslima i vršnjacima
Interakcija s vršnjacima dete-
tu postaje interesantnija od
interakcije s odraslima
Pokazatelji: dete bira da bude u
društvu druge dece, a ne u druš-
tvu poznatih odraslih osoba.
Bira svoje prijatelje, obično
ima jednog do dva „posebna”
prijatelja istog pola, prijatelj-
ske veze se brzo formiraju i
Pokazatelj: rado odlazi u vrtić;
pozdravlja se s roditeljima koji
odlaze na posao.
U situacijama kada je ranjivije
ili povređeno, odnosno kad
mu roditelj nije dostupan,
traži blizinu roditelja na način
na koji je to činilo na mlađim
uzrastima
Pokazatelj: kada je bolesno, traži
više fizičkog kontakta nego inače;
nakon dužeg odsustva roditelja,
npr. zbog službenog puta, nego-
duje kada ga roditelj ostavlja.
Prepoznaje osećanja i raspolo-
ženja bliskih osoba i reaguje
na njih
Pokazatelj: ako je roditelj zaoku-
pljen svojim brigama i deluje ma-
nje dostupno za potrebe deteta,
ono se nerado odvaja od njega i
aktivno traži više pažnje.
2.2.3. Razvoj socijalnih veština
U grupnim aktivnostima
ispoljava sve veću saradlji-
vost, u stanju je da učestvuje
u grupnoj igri (počev od 3–3.5
godine)
Sklono je da u različitim gru-
pama preuzima sličnu ulogu,
npr. ulogu lidera ili ulogu
posmatrača
 Emocionalni i socijalni razvoj

Počinje da razume tuđu
perspektivu, zahvaljujući pre-
poznavanju osobina i stanja
drugih
Pokazatelj: oprosti drugom detetu
koje ga je udarilo kad mu se ono
izvini.
brzo prekidaju (počev od 3.5–4
godine)
Pokazatelj: Jednog dana dete
izjavljuje kako mu je Marko naj-
bolji drug, a sutradan se žali kako
su se posvađali i više se ne igraju
zajedno.
Tokom igre i svakodnevnih
aktivnosti često se takmiči i
rivalizira (počev od otprilike 3.5
godine)
Pokazatelj: sve važnije postaju
igre koje imaju rezultat, pitanje ko
je pobedio.
Izražava svoje potrebe i
ubeđuje drugu decu u svoje
gledište, mada povremeno ne
uzima u obzir njihove potrebe
Brižno reaguje na tuđu
nevolju
Pokazatelji: ako drugo dete padne
s bicikla, prilazi mu i pomaže, teši
ga, zove odraslu osobu u pomoć.

47
36–72 meseci

2.3. Razvoj identiteta

2.3.1. Doživljaj sebe 2.3.2. Samoregulacija: ovladavanje doživljajima,

osećanjima, ponašanjima

Prolazi kroz period izrazite usmerenosti na
sebe: stalno govori o sebi (koristeći ličnu
zamenicu), onome što mu pripada, onome što
želi da uradi ili da se dogodi
Nakon perioda upoređivanja, počinje da se
poistovećuje s roditeljem istog pola
Pokazatelj: devojčica proba maminu odeću i obuću;
dečak traži da ga šišaju kao tatu.
Sve je uspešnije u odlaganju zadovoljstva, sve
bolje podnosi umerenu frustraciju i reaguje na
konstruktivan način
Pokazatelji: može da se strpi i sačeka da dobije
željenu bojicu za crtanje ili da u grupnoj igri na njega
„dođe red” i bez intervencije odraslih; prihvata da
omiljeni slatkiš dobije nakon glavnog obroka; ako u
radnji ne može da dobije željenu igračku predlaže
„zamenu” .

Istražuje genitalnu oblast i to mu pruža Voli da mu odrasli ukazuju poverenje i da

zadovoljstvo, počinje da iznosi „seksualne
hipoteze” (između 3.i 4. godine)
Pokazatelji: igra se pišom dok gleda crtani film; po-
stavlja pitanja o tome kako je nastalo, kako se rađaju
bebe, šta je bilo pre njegovog rođenja.
obavlja aktivnosti bez nadgledanja, protivi se
pokušajima da mu se ukaže pomoć (počev od
3. godine)
Kritička samoprocena: prati sopstvene aktiv-
nosti i uviđa greške
Pokazatelj: samostalno uviđa da je u nečemu pogre-
šilo i pokušava da ispravi grešku.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Literatura:

Baumeister, R. F. & Vohs, K. D. (Eds) (2004). Handbook of Self-Regulation. Research, Theory, and Appli-
cations. New York: The Guilford Press.

Berger, K.S. (2000). The Developing Person Through Childhood. Second edition. New York: Worth
Publishers.

Brazelton, T. B. & Yogman, M. W. (Eds) (1986). Affective Development in Infancy. Norwood, New Jer-
sey: Ablex Publishing Corporation.
48
Brownell, C. A. & Kopp, C. B. (Eds) (2007). Socioemotional Development in the Toddler Years. Transi-
tions and Transformations. New York: The Guilford Press.

Cassidy, J. & Shaver, P. R. (Eds.) (1999). Handbook of Attachment. Theory, Research and Clinical Appli-
cations. New York: The Guilford Press.

Denham, S. A. (2005). Assessing Social-Emotional Development in Children From a Longitudinal Per-

spective for the National Children’s Study. Prepared for the National Children’s Study by Battelle
Memorial Institute. Under Contract No. 282-98-0019.

Eisenberg, N. (Ed. of the Volume) (2006). Handbook of Child Psychology, sixth edition. Volume 3: Social,
Emotional and Personality Development. Hoboken, NJ: John Wiley & Sons.

Sroufe, L. A. (1995). Emotional Development. The Organization of Emotional Life in the Early Years.
Cambridge: Cambridge University Press.

Sroufe, L.A., Egeland, B., Carlson, E. A. & Collins W.A. (2005). The Development of the Person. The
Minnesota Study of Risk and Adaptation from Birth to Adulthood. New York, London: The Gulford
Press
 Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i pismenost

3.
Razvoj komunikacije:
neverbalna komunikacija,
govor i pismenost
Darinka Anđelković1

Treći domen pokriva razvoj komunikacije u najširem smislu, i on je u ovom dokumentu opi-
san u okviru tri subdomena: 3.1. Neverbalna komunikacija; 3.2. Govor ili verbalna komuni-
kacija, i 3.3. Pismenost. Podela na subdomene zasnovana je na razlikama u prirodi i poreklu
funkcija koje se opisuju (Ivić, 1978, 2010; Buckley, 2003). Razvoj prvog subdomena Never-
balne komunikacije je u najvećoj meri određen biološkim čioniocima. On obuhvata rani
razvoj urođenih mehanizama uspostavljanja i održavanja kontakta, a na starijim uzrastima 49
razvoj i nadogradnju složenijih vidova neverbalne komunikacije (Fenson et al., 1994, 2007;
Buckley, 2003; Doherty, 2009). Idući dalje ka drugom i trećem subdomenu (Govor i Pisme-
nost) opada uticaj bioloških činilaca razvoja i povećava se ućešće socijalnih i kulturnih čini-
laca. U poglavlju Razvoj govora opisujemo na koji se način gradi i razvija funkcija govora,
tj. sposobnost komunikacije pomoću simbola/jezika čije je značenje usaglašeno unutar jedne
zajednice (Wells, 1986; Wertch, 1985; Clark, 1995; Tomasselo, 2003; Buckley, 2003; Hirsch-
Pasek & Gollinkoff, 2006; Fenson et al., 1994, 2007). Najzad, u trećem delu naslovljenom
Razvoj pismenosti bavimo se funkcijom isključivo kulturnog porekla, koja je u poslednjem
veku postala sposobnost bez koje se gotovo i ne može zamisliti individualni ljudski razvoj i
koja na njega ima vrlo veliko povratno dejstvo (Mitrović, 2006, 2010; Scribner, 1997).
Svaki subdomen razlikuje po 3 razvojne linije u okviru kojih se mogu pratiti razvojne
novine tipične i očekivane za pojedine uzraste. Razvojne novine su poređane tako da su
prvo date one koje se javljaju ranije u navedenom uzrasnom rasponu, a potom slede slo-
ženije novine koje se javljaju pri kraju navedenog uzrasta.
• U subdomenu Neverbalna komunikacija (3.1) dve razvojne linije se razlikuju po
modalitetu, tj. po sredstvima komuniciranja, te tako imamo Presimboličku never-
balnu komunikaciju (3.1.1) i Simboličku neverbalnu komunikaciju (3.1.2). Treća
razvojna linija Socijalna kognicija (3.1.3) opisuje sposobnost razumevanja socijal-
nog konteksta i razvoj osnovnih preduslova ljudske interakcije – zajedničke pažnje
i naizmenične razmene.
• U subdomenu Razvoj govora (verbalna komunikacija) (3.2) dve razvojne linije prate
dve osnovne govorne funkcije Recepciju govora (slušanje i razumevanje) (3.2.1) i

1 Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Fundamentalni kognitivni procesi i funkcije” (broj
179033) Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Verbalnu ekspresiju (izražavanje) (3.2.2). Treća razvojna linija verbalne komunika-

cije je Pragmatika (3.2.3) u kojoj se opisuje kako se razvija sposobnost korišćenja
jezika u komunikaciji na pravilan, uspešan i primeren način (Ninio & Snow, 1996).
• U trećem subdomenu Pismenost (3.3) prva razvojna linija opisuje Preduslove za razvoj
pismenosti: Odnos prema knjizi i drugim produktima kulture, i razvojno-kognitivne pre-
duslove pismenosti (3.3.1). Druge dve linije pokrivaju dve osnovne funkcije pismenosti:
čitanje i pisanje. Rana sposobnost čitanja (3.3.2) obuhvata ovladavanje tehnikom čita-
nja, izgradnju značenja i razumevanje. Rana sposobnost pisanja (3.3.3) opisuje razvoj
grafičkog predstavljanja i izražavanje kroz crtež i pisanje. Podela na uzrasne segmente
usvojena za sve ostale domene i subdomene (0-8, 8-18, 18-36 i 36-72), u poglavlju
Razvoj pismenosti je delimično izmenjena zbog toga što ovaj subdomen pokazuje spe-
cifičnu dinamiku. Vrlo malo razvojnih novina na ranim uzrastima i vrlo intenzivan
razvoj na starijim, uslovili su potrebu da se najniža dva segmenta spoje u jedan, a naj-
viši podeli na dva nova. Tako su dobijeni segmenti 0-18, 18-36, 36-60 i 60-72 meseca.

Razvoj u pojedinim subdomenima i razvojnim linijama nije jednako intenzivan na svim

uzrastima (Scott-Little et al, 2003, 2005; Ivić, 2010). Najintenzivniji razvoj kod novoro-
50 đenog deteta odvija se u oblasti presimboličke neverbalne komunikacije (3.1.1) kada se
pokreću i razvijaju urođeni mehanizmi uspostavljanja i održavanja kontakta. Vođeno uro-
đenom osetljivošću na ljudski lik i glas, dete usmerava pažnju ka ljudima, uspostavlja kon-
takt i upušta se u razmenu signala, gradeći trajne emocionalne veze i složenije oblike inte-
rakcije. U to vreme, upotreba simbola i razvoj simboličke komunikacije (3.1.2) još nisu
počeli, pa su prirodni, neverbalni signalni sistemi (glas, pokret, pogled) jedino sredstvo
komunikacije kojim dete raspolaže. Oslanjajući se na njih, dete uči šta sa njima može i
kako da ih koristi, kao i da uspostavljena interakcija može da se odvija oko nekog spoljaš-
njeg objekta ili događaja koji postaje predmet zajedničke pažnje deteta i odraslog – zače-
tak socijalne kognicije (3.1.3).
Oko 18. meseca dolazi do velikog preokreta u dečjem razvoju. Zahvaljujući ranijim
postignućima u razvoju mišljenja (1.1.1) i pamćenja (1.2.1) koji omogućavaju detetu da
u svesti zadrži predstavu o nekom objektu i kada izađe van vidnog polja, razvija se spo-
sobnost simboličkog predstavljanja i komuniciranja (1.1.2 i 3.1.2). Ova novina predstav-
lja značajnu prekretnicu u svim aspektima razvoja, jer uvodi novi oblik razmene, tj. nova
sredstva komunikacije – simbole, kojima dete prelazi „prag” kulture. Ono postaje podložno
uticajima kulture, a kroz upotrebu prvih simbola (gest, simbolička igra, crtež, reč) vrlo
brzo postaje i njen aktivni učesnik i kreator. Najvažniju ulogu u tome ima razvoj govora,
tj. verbalna komunikacija (3.2).
Trogodišnje dete već uspešno učestvuje u razmeni sa drugima (2.2), njegova komuni-
kacija se odvija u kontekstu kulture i posredovana je sredstvima kulture. Neverbalni vidovi
komunikacije i dalje se razvijaju (3.1.1), ali u senci intenzivnog razvoja govora (3.2.1;
3.2.2), socijalne kognicije (3.1.3) i pragmatike (3.2.3). To je kontekst u kome se razvijaju
imaginativne igre i fantazija (3.1.2), javljaju apstraktne ideje, formiraju kategorije i poj-
movi (1.1.2). Na planu komunikacije dete postaje sposobno da učestvuje u dužem razgo-
 Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i pismenost

voru (3.2.3), da formira naraciju (3.2.2) i da usvaja opšta znanja o svetu (1.3). U stanju je
da deli pažnju, da je fleksibilno usmerava ka sadržaju koji ga interesuje (1.2.2) i da je inte-
griše oko složenih zadataka (3.1.1). To će mu omogućiti da se uključi u kolektivne, for-
malne vidove obrazovanja i razvoj pismenosti (3.3).
Pismenost (3.3) je domen u kome je komunikacija u potpunosti zavisna od kulturnih
sredstava, a njen razvoj je oslonjen na funkcije i znanja formirane tokom razvoja govora.
Ona zahteva razumevanje jezika i njegove gramatičke strukture i van praktičnog i situa-
cionog konteksta. Razvoj pismenosti povratno utiče na razvoj govora i usvajanje jezičkog
sistema, tako što povećava svest o jezičkoj strukturi i organizaciji i pomaže osvešćivanje
prirodne funkcije govora, kao i voljno upravljanje i kontrolu ove funkcije. Usvajanjem čita-
nja i pisanja, krug komunikacije se znatno proširuje, grade se novi trajni izvori razvoja, a
kultura dobija moćno sredstvo posredovanja između individue i društva.

0–8 meseci
51

3.1: Razvoj neverbalne komunikacije

3.1.1 Presimbolička komunika- 3.1.2. Simbolička neverbalna 3.1.3. Socijalna kognicija:

cija: razvoj signalnih sistema, komunikacija: pojava simbola zajednička pažnja i aktivnost,
emocionalna i akciona razmena i simboličke razmene, razvoj prepoznavanje namera drugih,
simboličke igre predviđanje postupaka

Pokazuje osetljivost na pri- Pokazuje interesovanje za

sustvo ljudi. Orijentisano na aktivnost odraslog (v. 1.2.2;
komunikaciju licem-u-lice (v. 4.2.3)
2.2.1; 4.2.3). Pokazatelj: posmatra majku i dru-
Pokazatelj: vrlo rano pokušava ge osobe u različitim aktivnostima
da „preslika” izraz lica i glas i usredređuje pažnju na ono što
odraslog. rade.

Usmerava i sve duže zadržava Poznaje i očekuje ustaljene

pažnju ka ljudima (v. 4.1.1; dnevne rutine (v. 1.2.1; 2.2.1;
4.2.3) 4.3.1)
Pokazatelj: okreće glavu ka izvoru Pokazatelj: uznemirava ga neo-
ljudskog glasa (3. mesec); duže čekivano ponašanje odraslog u
posmatra lice nego druge objekte; interakciji tokom kupanja, presvla-
odaziva se – gleda u odraslog i čenja, hranjenja.
oglašava se (6 meseci).
Uočava da odrasli ima fokus
Izgrađuje složene signalne pažnje, predmet interesova-
sisteme: istovremeno ili na- nja (oko 4 meseca)
izmenično angažuje različita Pokazatelj: dete gleda u objekat
sredstva neverbalne komuni- u koji gleda odrasli; pruža ruku za
kacije (v. 2.2.2; 4.1.2; 4.2.3) onim što majka drži u ruci.
Pokazatelj: gleda, guče, mrmori,
plače, smeši se, mršti se, pravi
grimase, maše.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Razlikuje poznate osobe Prati gest pokazivanja odra-

od nepoznatih. Uspostavlja slog, a zatim se fokusira na
emocionalnu vezu sa manjim pokazani objekat
brojem odraslih (v. 1.3.1; 2.1.3) Pokazatelj: majka pokazuje
Pokazatelj: izražava radost na prstom na šarenu loptu, dete prati
pojavu osobe za koju je vezano, pogledom gest, a zatim posmatra
prestaje da plače, vokalizuje, loptu.
smeši se, maše rukama. Na
osmeh majke, odgovara osme-
hom, na glas majke, pokreće ruke
i vokalizuje.

Rado učestvuje u dvosmernoj

razmeni (v. 2.2.2; 4.2.3)
Pokazatelj: dete i odrasli grade
dugi lanac naizmeničnih poruka
i odgovora: dete podigne ruku
visoko, roditelj mu dodirne vrh
prsta, dete ponovo digne ruku,
roditelj mu ponovo dodirne vrh
prsta, dete se smeši i opet pruža
ruku, roditelj dodirne detetu prst i
kaže A!, dete izdahne A!

52
0–8 meseci

3.2: Razvoj govora (verbalna komunikacija)

3.2.1. Recepcija govora: slušanje i 3.2.2. Verbalna ekspresija: 3.2.3. Pragmatika: sposobnost
razumevanje spontano izražavanje, razgovor, korišćenja jezika u komunikaciji
narativ na pravilan, uspešan i primeren
način

Usmerava pažnju na govor Plač i krik koristi kao osnovna

(v. 4.2.3).
Pokazatelj: od rođenja je osetljivo
na ljudski glas i razlikuje ga od
drugih zvukova.
Razvija osetljivost na govor
različite visine, jačine, traja-
nja. Sluša. (v. 4.2.3)
Pokazatetlj: reaguje na osobine
majčinog glasa i razlikuje ga od
drugih ženskih glasova.
Uspostavlja prve veze između
ljudskog glasa i objekta za
kojeg se interesuje odrasli.
Istražuje svojstva objekta i
gradi predstave koje su osno-
va budućeg značenja reči (v.
1.1.1; 4.2.3).
sredstva izražavanja. Glas
dobija različit kvalitet zavisno
od fizičkog i emotivnog stanja
(v. 2.1.1).
Pokazatelj: plače kad je gladno,
mokro, uplašeno, kad traži blizinu
majke. Umiruje ga fizička blizina
i dodir.
Uspostavlja bolju kontrolu nad
svojim glasom i poigrava se
njime (2 meseca)
Pokazatelj: glasovi počinju da
zvuče kao samoglasnici aa, iii, e.
Varira glasove pre nego
što počne da izgovara prve
reči, a repertoar glasova se
povećava. Izgovara čak i one
 Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i pismenost

Pokazatelj: majka pruža detetu glasove kojih nema u mater-

malu šarenu loptu i kaže Lopta!
Dete posmatra, opipava, istražuje
osobine objekta (malo/veliko,
tvrdo/meko); isprobava različite
akcije i upoređuje njihove efekte
(stoji/palo, ima/nema, brzo/sporo).
njem jeziku.
Pokazatelj: mogu se čuti slogovi,
suglasnici g, k, m, h, d, t, b, u
kombinaciji sa samoglasnicima
(gaa, kuu, mamhmm, uun, daa,
bbeee).

Može da prepozna značenje Postepeno se smanjuje uče-

reči koja se često ponavlja
ukoliko je podržana kontek-
stom ili aktivnošću.
Pokazatelj: prepoznaje majčin
iskaz Kupanje! kada mu se obraća
i priprema ga za kupanje; usmera-
va pogled i pruža ruke prema njoj.
stalost i trajanje plača. Čujno
se smeje oko 4. meseca.
Guče i mrmlja u prisustvu
osobe koja mu se prijateljski
obraća (v. 2.2.2)
Pokazatelj: na govor osobe koja
se smeši, dete odgovara slogo-
vima guu buu ee, često praćeno
pokretima ruku, nogu, osmehom.

Počinje da udvaja slogove, br-

blja (babling) samoinicijativno
ili kao odgovor na obraćanje
(oko 6 meseci) (v. 2.2.2)
Pokazatelj: izgovara udvojene
slogove u nizu: maama, dada, 53
nuunu.

8–18 meseci

3.1: Razvoj neverbalne komunikacije

3.1.1 Presimbolička komunika- 3.1.2. Simbolička neverbalna 3.1.3. Socijalna kognicija:

cija: razvoj signalnih sistema, komunikacija: pojava simbola zajednička pažnja i aktivnost,
emocionalna i akciona razmena i simboličke razmene, razvoj prepoznavanje namera drugih,
simboličke igre predviđanje postupaka

U odnosu na prethodni period
zahvaljujući razvoju pažnje
bolje opaža draži i signale iz
okoline (v. 1.2.2; 4.1.1; 4.2.1).
Pokazatelj: usredsređuje se na
sadržaj i može jedno kraće vreme
da povezuje informacije sa dva
čula, npr. opipava pažljivo pred-
met u vidnom polju.
Sluša sve zvuke iz okoline
i odgovara na njih (v. 4.1.1;
4.2.1)
Pokazatelj: prati zvuke svojstvene
određenim pojavama (zvuke iz
prirode, glasove životinja, fen,
usisivač) i počinje da odgovara
Konstruiše značenje: pripisuje
simboličko značenje objekti-
ma oslanjajući se na opažajne
karakteristike (v. 1.1.2; 4.2.1)
Pokazatelj: disk za igru „frizbi”
stavlja na sto i koristi ga uz kašiku
kao tanjir
Imitira pojave dok su prisutne
u situaciji (v. 1.1.2)
Pokazatelj: podražava zvuk fena,
podražava pojedine glasove
odraslog.
Počinje odloženo da imitira
neku pojavu ili aktivnost (12
meseci) (v. 1.2.1)
Ume da zadobije pažnju odra-
slog (v. 2.2.2; 1.3.1)
Pokazatelj: poziva osobu tako što
ponavlja one radnje koje izazivaju
interesovanje: oglašava se, tapše
rukama, smeši se.
Prihvata predmet zajedničkog
interesovanja. Različiti objekti
mogu postati predmet zajed-
ničke pažnje deteta i odraslog
(v. 2.2.2)
Pokazatelj: prihvata objekat koji
mu se pruža, usmerava pažnju
na njega i počinje da učestvuje u
interesovanju odraslog.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

na njih (vokalizacijom ili na drugi Pokazatelj: odigrava radnje i U stanju je i da samostalno

način). Samo pravi buku i sluša
je: maše zvečkom, gužva hartiju,
udara kašikom o sto, i sl.
Prati muziku i pevanje, kreće
se u pokušaju da prati ritam
(v. 4.1.1).
Pokazatelj: Cupka gornjim delom
tela, glavom i rukama. Gleda u
osobu koja peva.
Razlikuje emocionalni ton u
komunikaciji. Osetljivo je na
svaki vid obraćanja. (v. 2.2.1)
Pokazatelj: na vedar glas odraslog
odgovara pozitivnim interesova-
njem, a na ljutiti ton počinje da se
mršti ili plače.
Koristi telo i sva čula u komu-
nikaciji (v. 4.1.1; 4.2.1).
Pokazatelj: odgovara na obraća-
nje, inicira kontakt, započinje igru
sa odraslim. Pokreće telo, mimiku,
54 glas, naizmenično ili istovremeno
(npr. gleda u majku, podiže ruke u
želji da ga ona podigne i izgovara
„da-da“).
situacije od pre nekoliko dana,
imitira živa bića i glasove životi-
nja, osobe koje je prethodno video
u nekoj aktivnosti.
Razvija gestove (15 meseci)
Pokazatelj: razvija gest pokazi-
vanja: u početku isteže celo telo
da dohvati željeni objekat, zatim
samo pruža ruku u tom pravcu,
na kraju pokazuje prstom ka
objektu. Gleda u objekat koji mu
neko sa udaljenosti pokazuje. Za
udaljene objekte i objekte skrive-
ne iza zaklona, i sam koristi gest
pokazivanja. Na gest odraslog
odgovara gestom.
Komunicira sa odraslim putem
simboličke igre i „kao da”
aktivnosti. Prikazuje nešto i
saopštava igrom (v. 2.2.2)
Pokazatelj: vrti kašičicu u šolji, kao
da nešto mućka. Stavlja jastuk
pod glavu, sklapa oči i pravi se
kao da spava iako nije pospano.
Potom otvara oči, gleda u majku i
ponavlja igru, smešeći se.
započne komunikaciju preko
predmeta zajedničke pažnje i
da razvija interakciju (v. 2.2.2)
Pokazatelj: sam pruža predmet
odraslom i održava razmenu u
vezi sa predmetom.
Može da predvidi postupke
i prepozna nameru drugog
u svakodnevnim situacijama
(v. 1.3.1; 4.3.1)
Pokazatelj: majka seda na stoliči-
cu pored vrata, a dete prepoznaje
situaciju obuvanja, i donosi svoju
cipelicu. Majka stavlja cipelicu na
jednu nogu, a dete potom pruža
i drugu.
Prepoznaje cilj aktivnosti
neke osobe i ume da ga ostva-
ri čak i kada ga ta osoba nije
ostvarila (15 meseci)
Pokazatelj: odrasli začikava dete
tako što „bezuspešno pokušava”
da otvori kutiju, ali „ne uspeva”
da razdvoji poklopac i donji deo.
Zatim pruža kutiju detetu. Dete
preuzima kutiju i otvara je.

U stanju je da učestvuje
u protokonverzaciji, dužoj
neverbalnoj razmeni čija je
funkcija pre svega izražajna
(još nema razmene pravih
značenja).
Pokazatelj: glasovima i celim
telom učestvuje u dužoj interakciji
koja liči na pravi razgovor, iako
nema razvijen govor (18 meseci).

Razmenjuje aktivnosti sa
odraslim (2.2.2)
Pokazatelj: Pruža odraslom nepo-
znati predmet, očekujući da on
započne neku aktivnost sa njim.
Prati odraslog i pokušava da se
nadoveže svojom akcijom.
 Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i pismenost
8–18 meseci
3.2: Razvoj govora (verbalna komunikacija)
3.2.1. Recepcija govora: slušanje i
razumevanje
Reaguje na svoje ime, odaziva
se (oko 9 meseci).
Pokazatelj: zaustavlja aktivnost
kada ga neko pozove, gleda u
pravcu glasa (v. 2.3.1)
Prekida aktivnost na „Ne” i
„Nemoj” (v. 2.2.3)
Kroz aktivnost sa odraslima
počinje da povezuje reči sa
objektima i situacijama. Ra-
zume govor oslanjajući se na
kontekst i prethodno iskustvo
(v. 2.2.2, 4.3.1).
Pokazatelj: pruža imenovani
objekat drugoj osobi na zahtev.
Ispunjava jednostavne naloge i
izvodi aktivnost na zahtev (npr.
Daj tati, Maši pa-pa).
U stanju je da jednostavne
iskaze razume samo na osno-
vu reči, bez pratećih never-
balnih pokatelja (12 meseci)
Pokazatelj: razume iskaz kao što
je Nema mace.
Razume reči koje označavaju
pojedine delove tela
Pokazatelj: adekvatno odgovara
na pitanje kao što je Gde je nos
(glava, noga).
Raspoznaje nazive poznatih
objekata
Pokazatelj: sposobno da u grupi
od 4 ili više poznatih objekata
izabere 2 imenovana objekta (npr.
Daj mi kašiku i loptu).
Razume i poneku reč koja nije
naziv objekta, npr. reč koja
označava odnose
Pokazatelj: razume predlog u ili
na.
3.2.2. Verbalna ekspresija:
spontano izražavanje, razgovor,
narativ
Počinje da koristi prve prave
simbole. Povezuje gest i reč
prelazeći sa neverbalnih na
verbalna sredstva izražavanja
(15 meseci) (v. 1.1.2)
Pokazatelj: kada čuje naziv objek-
ta okreće se ka njemu, pokazuje u
tom pravcu. Gledajući u predmet
izgovara nešto što ne mora da liči
ni na jednu poznatu reč.
Podražava glasove i reči koje
čuje; pokušava da ponovi
ritmične slogove i rime.
Pokazatelj: učestvuje u igrama
tipa Eci, peci, pec u skladu sa
svojim mogućnostima. Odrasli
vodi, a dete se uključuje obično
kod naglašenih slogova i reči na
početku ili kraju stiha.
Počinje funkcionalno da
koristi glas i govor (na primer
da dozove odraslog sa veće
udaljenosti)
Pokazatelj: viče da bi pozvalo
majku iz druge sobe.
Pojava dečjeg „žargona”:
podražava govor, melodiju
rečenice, varira intonaciju.
Dete zvuči kao da govori (oko
9 meseci).
Pokazatelj: izgovara u poveznom
nizu glasove i slogove kao što
su buun, amajoo, giguu. Sa veće
udaljenosti zvuči kao da izgovara
razvijene rečenice.
Pojava protoreči: funkcional-
no koristi određenu kombina-
ciju glasova za određeni tip
situacija, kao da su u pitanju
prave reči (oko 12 meseci)
Pokazatelj: Izgovara „Ungh! ” sva-
ki put kada pruža ruku i želi nešto
da dohvati. Izgovara „Ba” uz sva-
3.2.3. Pragmatika: sposobnost
korišćenja jezika u komunikaciji
na pravilan, uspešan i primeren
način
Pokazuje zrelost u prihvatanju
verbalnog obraćanja. Uklju-
čuje se u verbalnu razmenu.
(v. 2.2.2).
Pokazatelj: prepoznaje razlike u
intonaciji i pauze u obraćanju.
Sluša, sposobno je da sačeka svoj
red u razmeni. Odgovara never-
balno, oglašavanjem ili rečju.
Postaje svesno da govorom
može da utiče na nečije pona-
šanje i da ga menja (posle 15 55
meseci).
Pokazatelj: pokušava da podigne
velikog medu, ali ne uspeva,
a potom se okreće ka majci i
kaže Ungh! očekujući da ga ona
podigne.
Počinje da ukazuje na objekat
zajedničkog interesovanja ko-
risteći reč ili protoreč (v. 3.2.2)
(oko 18 meseci).
Pokazatelj: Majka obuva dete, a
ono kaže Cim (čizme).
Prepoznaje i održava temu
razgovora. Sposobno je i da
je promeni, tj. da uvede novu
temu razgovora.
Pokazatelj: majka priča o medi,
a dete donosi medu i pokazuje.
Ili, donosi slikovnicu, u nameri da
uvede novu temu.
Koristi jezik u skladu sa soci-
jalnim normama (v. 2.2.2)
Pokazatelj: uz pomoć odraslog
pozdravlja se prilikom odlaska ili
susreta sa poznatim osobama,
kombinujući verbalna i never-
balna sredstva izražavanja. Na
primer, maše i kaže Pa-pa.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Prati razgovor dve osobe kao ku sliku koju pokazuje u slikovnici,

da sluša, iako veći deo sadrža-
ja ne može da razume.
Razume nalog čije ispunjenje
podrazumeva izvršenje dve
aktivnosti u nizu (18 meseci)
(v. 2.2.2)
Pokazatelj: adekvatno ispunjava
nalog Uzmi loptu i baci je tati.
tražeći tako da se imenuje.
Raspolaže sa malim brojem
pravih reči (5-20) koje može
dosledno da koristi za određe-
ni objekat ili situaciju.
Pokazatelj: izgovara pretežno
imenice, zna da imenuje 1 do 3
značajne osobe, igračke, poneki
deo tela ili odeće. Ima poneku reč
kojom označava vidljivu promenu
stanja ili situacije (pao, nema,
ode), kao i takozvane komunika-
tivne reči (pa-pa, da).

Izgovor reči varira.

Pokazatelj: na primer, reč jabuka
u toku jednog dana izgovara na
različite načine - abuka, abu, jabu.

Izgovara jednočlane iskaze,

tj. iskaze od jedne reči (18
meseci)
Pokazatelj: Može da produkuje
56 samo iskaze od jedne reči, npr.
Maca, Sedi, Daj.

Izgovara poneku frazu,

usvojenu kao celinu. Ne
raščlanjava je na reči, i ne ko-
risti te reči u nekom drugom
kontekstu.
Pokazatelj: na primer, Daj to, Šta
to, Gde je.

18–36 meseci

3.1: Razvoj neverbalne komunikacije

3.1.1 Presimbolička komunika- 3.1.2. Simbolička neverbalna 3.1.3. Socijalna kognicija:

cija: razvoj signalnih sistema, komunikacija: pojava simbola zajednička pažnja i aktivnost,
emocionalna i akciona razmena i simboličke razmene, razvoj prepoznavanje namera drugih,
simboličke igre predviđanje postupaka

Postaje sposobno za sa- U komunikaciji koristi sim- Savladalo je ključne principe

mostalnu komunikaciju sa
vršnjacima (v. 2.2.2)
Pokazatelj: posmatra drugu decu,
imitira ih, prati. Započinje komu-
nikaciju sa decom, razmenjuje
predmete sa njima. Povremeno
se priključuje njihovoj igri i aktiv-
nostima.
boličke zamene za prave
objekte, „male” predmete,
igračke
Pokazatelj: pruža majci male po-
sude i nameštaj i zajedno ih slažu;
hrani lutku iz tanjira-igračke.
Pokazuje sposobnost imagi-
nacije (zamišljanja, maštanja)
razmene u komunikaciji i u
stanju je da sledi pravila inte-
rakcije (v. 2.2.3)
Pokazatelj: stabilizovala se
naizmeničnost u razmeni; ume da
bude i govornik i slušalac.
U stanju je da pažnju odraslog
preusmeri na sadržaj koji
 Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i pismenost
Iako se sve više oslanja na
verbalno izražavanje i razme-
nu, često koristi i razvija sva
neverbalna sredstva komuni-
kacije
Pokazatelj: svako spontano govor-
no izražavanje prati gestovima,
pokretima, mimikom, akcijom.
Zahvaljujući boljoj kontroli
pažnje, duže održava komuni-
kaciju (v. 1.2.2; 2.2.2).
Pokazatelj: sposobno je za razme-
nu koja zahteva nekoliko njegovih
učešća za redom. Npr, dobacuje
se loptom sa drugim detetom,
ili skuplja sa poda igračke jednu
po jednu i donosi ih majci koja ih
stavlja u korpu.
18–36 meseci
3.2: Razvoj govora (verbalna komunikacija)
3.2.1. Recepcija govora: slušanje i
razumevanje
U početku ovog perioda broj
reči čije značenje razume
naglo se povećava (v. 1.1.1;
1.1.2).
Pokazatelj: razume veći broj reči
koje se odnose na sadržaje bliske
iskustvu: osobe, delovi tela, ode-
ća, igračke, hrana. U stanju je da
na zahtev pokaže objekat, mada
ne uvek i da ga imenuje.
Oslanja se na zajedničku ak-
tivnost sa odraslima prilikom
usvajanja novih reči i znače-
nja, (v. 1.1.1; 1.1.2)
Pokazatelj: majka i dete se igraju
u pesku. Dok dete dodaje još pe-
ska na vrh, majka kaže: „Pravimo
kulu”, dete ponavlja: „Kulu”.
Pored imenica razume i druge
vrste reči: glagole, prideve,
predloge, priloge. (v. 1.1.1;
1.1.2)
Pokazatelj: razume iskaze tipa
Donesi, Dole, Brzo, Mali.
i razvija simboličku igru (v.
1.1.2)
Pokazatelj: u igri koristi predmete
koji fizički mogu biti veoma razli-
čiti od predmeta koje označavaju.
Na primer, uzima jastuk okreće ga
kao volan, i kaže Vozi!
Tematski povezuje više od 2
objekta i/ili gradi niz među-
sobno povezanih aktivnosti (v.
1.1.2; 4.3.1)
Pokazatelj: npr, kuva ručak, zatim
hrani lutku, kupa je i stavlja je u
krevet na spavanje.
3.2.2. Verbalna ekspresija:
spontano izražavanje, razgovor,
narativ
Usvaja i razvija sistem glaso-
va maternjeg jezika.
Pokazatelj: glasovi u početku
nedovoljno razvijeni, pa je govor
slabo razumljiv. Vremenom se
izgovor uobličava i postaje razu-
mljiv i za osobe van neposredne
okoline.
Ekspanzija rečnika. Pokazuje
nagli napredak u broju novih
reči koje koristi, ponekad
vidljiv i u toku jednog dana
(v. 1.1.2).
Pokazatelj: spontano ponavlja
nove reči. Sa navršenom 2.
godinom raspolaže sa stotinak
reči, a krajem 3. godine sa više
stotina reči.
Vrlo postepeno usvaja znače-
nje novih reči, uprkos naglom
povećanju rečnika. Rečima
često pripisuje preusko zna-
čenje (prevelika restrikcija) ili
preširoko značenje (prevelika
generalizacija)
njega zanima. Uključuje druge
osobe u svoje aktivnosti
(v. 2.2.2).
Pokazatelj: majka razgovara sa
ocem, a dete je poziva da izvade
kocke iz fioke i da slažu.
Ume da razvija započetu inte-
rakciju u željenom pravcu.
Pokazatelj: komunikaciju započetu
oko jedne aktivnosti razvija u
željenom pravcu delimičnom pro-
menom aktivnosti ili uvođenjem
dodatnih igračaka.
57
3.2.3. Pragmatika: sposobnost
korišćenja jezika u komunikaciji
na pravilan, uspešan i primeren
način
Pravilno razume kontekst i
funkciju komunikacije (v. 2.2.2;
2.2.3)
Pokazatelj: ume da saopšti.
Komentariše ono što vidi ili što je
predmet pažnje odraslog.
Ume da odriče, negira.
Pokazatelj: ume da kaže: Neću,
Nemoj, Ne dam, Nema mace, Nije
lepo, Nisam plakao.
Sluša razgovor drugih i poči-
nje da se uključuje.
Ume da odgovori na pitanje i
da postavi pitanje.
Pokazatelj: na primer, Gde je
mama? Šta je to?
Traži razjašnjenje ako nije
razumeo sagovornika.
Pokazatelj: Ako nešto nije razume-
lo, kaže Mhm? ili Šta? Izvršava
zahtev odraslog i ume samo da
postavi svoj zahtev.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji
Izgrađuje različite strategije
razumevanja govora (v. 1.1.1;
1.1.2).
Pokazatelj: oslanja se na gestove,
mimiku, druge neverbalne znake
i kontekst da bi razumelo iskaz.
Kada mu se uputi nalog koji ne
razume čini ono što se obično čini
u datoj situaciji (npr. ako sedi za
stolom, uzima kašiku).
Razlikuje zamenice po zna-
čenju
Pokazatelj: razume na koga se u
datom kontekstu odnosi zamenica
ti, ja, meni, tebi, moje.
Razume pitanja Gde, Ko, Čije,
Zašto
Pokazatelj: ume da odgovori na
pitanje rečima ili da pokaže.
Razume složenije iskaze i
ispunjava naloge sa 3 do 4
ključne reči (v. 2.2.2)
58
Pokazatelj: razume iskaze kao
što su „Ti i tata idete u park”, ili
„Donesi lopticu i stavi u torbu”.
Zahvaljujući razvoju pam-
ćenja, povezuje prethodna
iskustva i u razumevanju se
oslanja na njih (v. 1.2.1)
Pokazatelj: razume pitanje kao
što je: Šta radiš kad ti se spava?
(Ume adekvatno da odgovori).
Sposobno je da razume više
nego što može da iskaže.
Može da razume različite priče
i bajke koje sadrže situacije
bliske njegovom iskustvu.
Pokazatelj: Ume da odgovori na
jednostavno pitanje u vezi sa
pričom.
Pokazatelj: preusko značenje – Može da prepozna kada raz-
npr, reč meda koristi samo za govor ne teče glatko i poka-
svog plišanog medu, ali ne i za zuje sposobnost da „popravi”
druge mede. Preširoko značenje komunikaciju (oko 2. godine).
– npr. reč zeleno koju je prvi put Pokazatelj: ponavlja svoj iskaz
čulo i upotrebilo za zelenu gu- ako ga odrasli nije čuo ili nije
menu žabicu koristi za sve sitne odgovorio. Ume da pojasni šta želi
igračke bez obzira na boju.
ukoliko odrasli to od njega traži.
Pojava rečenice u nagovešta-
Adekvatno koristi reči koje
ju; kombinuje gest i reč tako
da zajedno čine jednu celinu odražavaju različite perspek-
koja ima funkciju rečenice tive sagovornika (različite
(posle 18 meseci). tačke gledišta).
Pokazatelj: kaže Daj i pokazuje Pokazatelj: koristi i razlikuje reči
medu, u značenju Daj medi tamo i ovde zavisno od toga gde
(kolač). se sagovornik nalazi. Razlikuje i
adekvatno koristi zamenice ti i ja.
Počinje da koristi gramatiku. U razgovoru razlikuje značenje
Kombinuje reči u kratke reče- glagola doći i otići.
nice (posle 24 meseca).
Pokazatelj: jedno vreme najduži
iskazi imaju samo 2 reči: Ode
mama, Eno maca. Iskazi vreme-
nom postaju duži i složeniji: Deda
daj loptu, Ode maca (u) sobu.
Počinje da koristi oblike za mno-
žinu, padeže, imperativ glagola,
prošlo vreme.
U interakciji sa odraslim može
da produži iskaz, razvije
rečenicu i tako izrazi složenije
odnose.
Pokazatelj: majka kaže: „Tata je
otišao”. Dete ponavlja i nadove-
zuje se: „Tata otis(a)o... pos(a)o”.
(Tata je otišao na posao)
Produkuje razvojno očekivane
gramatičke greške, tipične za
uzrast.
Pokazatelj: na primer, oblici
množine kao što su pasulji,
konjovi, zecovi. Oblici možem,
hoćem umesto mogu i hoću;
nesio u umesto nosio, gurnela
umesto gurnula. Iskazi tipa Kvario
sam, umesto Pokvario sam; On je
popeo, umesto On se popeo; Vidi
ga, umesto Vidi je.
Koristi zamenice i druge reči
koje označavaju odnose.
Pokazatelj: koristi zamenice
ja, ti, mene (me) ili meni (mi).
Koristi predloge u, na, i/ili kod. Od
priloga najčešće još, opet, tamo,
ovde. Koristi vremenske priloge
sada, pre, posle. Pridevi malo,
veliko, lepo.
Uspostavlja kontrolu nad
jačinom i visinom glasa
Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i pismenost

Pokazatelj: piskav ili brundav

glas vremenom poprima prirodnu
visinu i boju.

Govori tečno, ustaljenim

ritmom
Pokazatelj: u početku tok govora
je nerazvijen, neujednačen je
ritam i učestale su pauze. Vreme-
nom ga zamenjuje tečniji govor
ustaljenog ritma.

Rado recituje pesmice i rime

(v. 1.2.1)

Može da imenuje poznate

osobe (v. 1.3.1; 2.2.1)

Rečima izražava svoja ose-

ćanja i raspoloženja, kao i
osećanja i raspoloženja drugih
ljudi (v. 2.1.2; 2.3.1; 1.3.1)
Pokazatelj: razgleda slikovnicu i
kaže: „Meda plače”. Ili, dok starija
sestra prinosi bliže platnenu pticu
sa velikim kljunom, dete uznemi-
reno cupka nogama i kaže: „Boji, 59
boji!” (bojim se).

Reči i govor koristi u aktivno-

stima kao pomoćno sredstvo
da reši neki zadatak, da
pomogne sebi ili da ovlada
nekom situacijom
Pokazatelj: govorom prati
sopstvenu igru, i upravlja svojim
aktivnostima. Pomaže sebi da
reši neku teškoću. Posle pada sa
klackalice umiruje sebe rečima:
„Ne boli, ustane... ”.

Na kraju 3. godine počinje

da koristi veznike i, pa, zato
što, što omogućava znatno
produženje iskaza i građenje
narativa
Pokazatelj: izgovara iskaze jedan
iza drugog spajajući ih veznicima
(Tata došao, i bata došao, i nisam
plakao).

Pokušava da ispriča priču,

mada ona često nije logički
povezana, niti dosledna
Pokazatelj: prepričava crtani
film tako što ispriča pojedine
njemu upadljive elemente priče.
Ne objašnjava kontekst, namere
učesnika, ciljeve.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji
36–72 meseci
3.1: Razvoj neverbalne komunikacije
3.1.1 Presimbolička komunika-
cija: razvoj signalnih sistema,
emocionalna i akciona razmena
U komunikaciji fleksibilno
upravlja svojom pažnjom (v.
1.2.2)
Pokazatelj: lako i bez poziva
odraslog preusmerava pažnju
sa sadržaja kojim je trenutno
zaokupljen. Spontano usmerava
pogled ka sagovorniku ukoliko ga
nije razumeo.
U stanju je da prati različite
kanale komunikacije (v. 1.2.2)
60 Pokazatelj: u stanju je da komu-
nicira naizmenično sa dve osobe
oko različitog sadržaja, tj. da se
prebaci iz jednog kanala komuni-
kacije u drugi.
Prepoznaje psihička stanja,
osećanja i potrebe drugih oso-
ba (odraslih i dece) i odgovara
na njih spontano i adekvatno
(v. 2.2.1; 2.2.3)
Pokazatelj: prilazi drugom detetu
u nameri da ga uteši dok ono
plače. Okreće se vaspitačici
očekujući da ga i ona teši i da mu
pomogne.
3.1.2. Simbolička neverbalna 3.1.3. Socijalna kognicija:
komunikacija: pojava simbola zajednička pažnja i aktivnost,
i simboličke razmene, razvoj prepoznavanje namera drugih,
simboličke igre predviđanje postupaka
Isprobava različite socijalne Sposobno je da uočava i prati
uloge i učestvuje u razmeni odnose među ljudima i da
uloga sa drugom decom (v. aktivno učestvuje u interakciji
1.1.2; 2.2.3) (v. 2.2.3).
Pokazatelj: igra ulogu majke, vas- Pokazatelj: na primer, u igri sa
pitačice, saobraćajca. Organizuje decom preuzima ulogu vuka i
razmenu uloga: igra lekara, a počinje da ih „plaši“.
drugo dete bolesnika; stavlja mu
„termometar” pod ruku i pipa mu Pravovremeno i adekvat-
čelo, zatim mu „daje lek”, „previja no inicira akciju u ime više
ga” i slično. učesnika.
Pokazatelj: U igri sa grupom dece
Da bi izrazilo složene odnose, sakriva se iza vrata, pa poziva
konstruiše čitave scene za ostale da mu se pridruže.
odvijanje nekih situacija i do-
gađaja. Započinje interakciju U stanju je da kontinuirano
sa drugim detetom oko kon- upravlja interakcijom.
struisane scene (preduslov za Pokazatelj: Koordinira nekoliko
razvoj narativa) (v. 1.1.1) učesnika, prepoznaje namere,
Pokazatelj: slaže domaće životinje predlaže, prima i daje uputstva,
u okviru ogradice kao na farmi. priprema situaciju i odigrava je sa
Slaže kutijice kao nameštaj u sobi. drugima.
Odigrava život na farmi, hranjenje
životinja, život u kući, porodici i
slično.
U komunikaciju uključuje
apstraktne ideje, predsta-
ve i odnose, povezuje ih u
imaginativne igre i fantaziju
(v. 1.1.2)
Pokazatelj: pretvara se u zami-
šljena ili istorijska bića (aždaja,
vila, dinosaurus) i poziva drugog
da učestvuje. Odigrava neobične
ili nemoguće situacije, npr. čarob-
nim štapićem „pretvara“ druga u
leptira i poziva ga da poleti.
 Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i pismenost
36–72 meseci
3.2: Razvoj govora (verbalna komunikacija)
3.2.1. Recepcija govora: slušanje i
razumevanje
Ovladalo je svim ključnim
karakteristikama maternjeg
jezika (36 meseci)
Pokazatelj: razume vrlo različite
iskaze odraslih ukoliko su usklađe-
ni sa detetovim znanjem o svetu.
Razume gotovo sve što čuje
tokom dana.
Aktivno izgrađuje rečnik. Pita
za značenje pojedinih reči sa
kojima se ranije nije sreo.
Pokazatelj: na primer, majka
kaže: „Idemo sutra na koncert”, a
dete pita: „Šta je to koncert?”
Usvaja značenje reči koje se
odnose na pojmove i kate-
gorije. Razvrstava objekte
pomoću reči (v. 1.1.2).
Pokazatelj: zna da maca, lav i pile
spadaju u kategoriju životinja, a
meso, krompir i jabuka u katego-
riju jelo.
Razume iskaze koji sadrže i
do 6 ključnih informacija, te
tako može da prati složena
uputstva (oko 4 godine)
Pokazatelj: prati upustva tipična
za rad u predškolskim ustanova-
ma: Pronađi kredu u velikoj kutiji i
odnesi je Milici.
Razume pitanja Kada?
Pokazatelj: u stanju je da ade-
kvatno odgovori na pitanje Kada
se video Milicu?
Pokazuje razvojno očekivane
greške u razumevanju, koje
proističu iz znanja o svetu i
ličnog iskustva.
Pokazatelj: zadatak da pomoću
igračaka pokaže kako devojči-
ca hrani mamu ispunjava tako
što pokazuje kako mama hrani
3.2.2. Verbalna ekspresija:
spontano izražavanje, razgovor,
narativ
Govori spontano i često,
opisuje različite predmete i
situacije (v. 1.1.2). Prepričava
događaje u kojima se našao i
često dodaje elemente ima-
ginacije.
Pokazatelj: na primer, govori o
tome kako je prethodnog dana bio
na plaži i učio da pliva, i naišao na
veliku ribu.
Proširuje vremenski raspon
događaja o kojima govori, pri-
ča o događajima koji će se tek
dogoditi, odvajajući se tako
od situacije „sada i ovde“ (v.
1.3.2).
Pokazatelj: na primer, kaže: „Baka
će doći po mene, pa će me voditi
u park”.
Poznaje i koristi opozite (reči
suprotnog značenja).
Pokazatelj: ume da kaže šta je
suprotno od reči malo, sporo,
crno, i sl.
Pravilno koristi muški i ženski
rod, jedninu i množinu. Koristi
padeže i pravilno ih kombinu-
je sa predlozima.
Pokazatelj: na primer, Hoću da se
igram sa macama; Marko i Jovan
su crtali, a Jelena je gledala.
Konstruiše rečenice koje sa-
drže više od jednog predikata
(glagola)
Pokazatelj: na primer, Bata će
mi kupiti sladoled kad se vrati iz
škole.
Koristi negativne odrednice
za količinu.
Pokazatelj: na primer nijedan,
niko, ništa.
Gotovo u potpunosti je
usvojilo gramatiku maternjeg
jezika, mada još uvek pravi
3.2.3. Pragmatika: sposobnost
korišćenja jezika u komunikaciji
na pravilan, uspešan i primeren
način
Razlikuje stvarnost i imagi-
naciju. Menja kvalitet glasa i
izgovora zavisno od socijalne
uloge.
Pokazatelj: svesno je razlike iz-
među tepajućeg, dečjeg izgovora
i razvijenog izgovora odraslog. U
igri govori strožim, povišenijim
tonom dok imitira odraslog, a
potom govori „bebeći”.
Ume da postavi pitanja koja
počinju sa da li, je li, jesi li, 61
hoćeš li, možeš li...
Pokazatelj: postavlja pitanja kao
što su Jesi (li) video Jovana? ili
Hoćeš (li) da mi daš lutku?
Sposobno je da u razgovo-
ru produkuje duge replike
(odgovore) koji se sastoje od
nekoliko iskaza.
Pokazatelj: na pritanje „Gde ste
bili juče?“ odgovara „Kod bake“, i
spontano nastavlja da opisuje šta
je sve radio i šta je video.
Može da učestvuje u dužem
razgovoru sa većim brojem
učesnika (v. 2.2.3).
Pokazatelj: Naizmenično se obra-
ća jednoj osobi, a zatim drugoj.
Integriše sadržaj svog obraćanja u
zajednički razgovor.
Prepoznaje kada je sagovor-
nik završio svoju repliku ne
samo na osnovu pauze, već i
na osnovu sadržaja onoga što
je rekao.
Pokazatelj: u stanju je da dopuni
repliku koju je sagovornik zapo-
čeo, a nije završio.
Može da zauzme poziciju
sagovornika: razume šta sa-
govornik ne zna, šta mu nije
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

devojčicu jer to više odgovara
njegovom iskustvu.
Počinje da razume govor i van
konteksta, tako da može da
prati priču koja nije povezana
sa neposrednim iskustvom
Pokazatelj: shvata priču o doga-
đajima iz prošlosti, ili priču o izmi-
šljenim događajima i situacijama.
tipične, razvojno očekivane
gramatičke greške.
Pokazatelj: pravi greške u rodu
zamenice ili glagola. Na primer,
Maca je pojeo sve; Mama ga
češlja (umesto Mama je češlja).
Ispoljava razvojno očekiva-
no zastajkivanje u govoru
(disfluentnost), naročito kada
želi da izrazi složenije odnose
ili upotrebi složenije konstruk-
cije.
Pokazatelj: zastajkuje, zamuckuje,
ponavlja reči ili delove iskaza,
npr, ako želi da upotrebi zavisnu
rečenicu Video sam o... onu knji-
gu.... što Saša... što ima Saša.
rečeno ili mu nije vidljivo u
kontekstu (v. 1.3.1; 2.2.3).
Pokazatelj: ume da na sagovor-
nikov zahtev pojasni o čemu se
radi. Ume da pruži adekvatnu
informaciju koja je sagovorniku
nedostajala. Npr, ko je pojeo
kolač, da li je mama bila prisutna
i slično.
U stanju je da prilagodi svoju
priču u zavisnosti od očekiva-
nja sagovornika (v. 1.3.1).
Pokazatelj: na primer, u razgovoru
iznosi poentu koja je za sagovor-
nika neočekivana, da bi postigao
efekat smešnog, šaljivog.

Može adekvatno da odgovori U stanju je da preformuliše

na složena pitanja u vezi sa iskaz da bi ostvario svoju
nekom pričom ili događajem nameru u interakciji.
Pokazatelj: na primer, Kako je Pokazatelj: poziva oca u igru:
princ pronašao put? „Aj’ pogodi gde je ova sličica”,
pa pošto otac ne obraća pažnju,
Rečima izražava svoja razmi-
kaže mu: „Hajde da se igramo
62 šljanja, stavove, ideje.
Memorije.”
Pokazatelj: gleda film i komenta-
riše događaje i tumači, na primer,
Ova teta se plaši. Ili, traži nešto
na očevom radnom stolu, a zatim
se obraća mlađem bratu i kaže:
„Ove olovke smemo da diramo, a
ove ne”.

Razvija naraciju (priču) –

postepeno organizuje logičan
sled događaja i epizoda tako
da čine jednu celinu.
Pokazatelj: prepričava priču koja
mu je pročitana. U početku samo
imenuje događaje, bez pratećih
elemenata nadovezujući iskaze
jedan na drugi pomoću veznika
(v. 3.2.3). Kasnije narativ sadrži
i kontekst, namere učesnika,
vremenske i prostorne odrednice,
uzrok i posledice.

0–18 meseci

3.3: Razvoj pismenosti

3.3.1. Preduslovi: Odnos prema 3.3.2. Rana sposobnost čitanja: 3.3.3. Rana sposobnost pisanja:
knjizi i drugim produktima kulture, ovladavanje tehnikom čitanja, razvoj grafičkog predstavljanja,
i razvojno-kognitivni preduslovi shvatanje značenja i razumevanje crtež, slovo, pismo; izražavanje
pismenosti kroz crtež i pisanje
 Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i pismenost
Pokazuje interesovanje za
knjigu, prepoznaje je i izdvaja
od ostalih igračaka (v. 1.1.1)
Pokazatelj: u gomili igračaka
zaustavlja pogled na slikovnici,
posmatra sliku na koricama.
Kasnije uzima knjigu sa gomile,
otvara je, gleda.
Uspostavlja pozitivan odnos
prema knjizi (v. 2.3.1).
Pokazatelj: prepoznaje „svoju”
knjigu. Uzima je i nosi po stanu.
18–36 meseci
3.3: Razvoj pismenosti
3.3.1. Preduslovi: Odnos prema
knjizi i drugim produktima kulture,
i razvojno-kognitivni preduslovi
pismenosti
Shvata šta je to knjiga, gde se
nalazi, čemu služi.
Pokazatelj: Majka kaže: „Hoćeš
da čitamo? ” Dete odlazi u drugu
sobu i donosi knjigu sa police.
Razvija pozitivan odnos prema
čitanju (v. 2.2.2; 2.3.1).
Pokazatelj: uveče pred spavanje
ili tokom dana pronalazi knjigu i
traži da mu se čita. Često iznova
traži da mu se čita jedna ista
priča.
Pokazuje interesovanje i za
druge produkte kulture (TV,
crtani film, muzika) (v. 2.2.2;
2.3.1)
Pokaztalj: gleda crtani film, sluša
muziku, traži da mu se pusti film
ili muzika. Pamti i prepoznaje
sadržaj, ispravno ga imenuje i deli
ga sa odraslima i drugom decom.
Razlikuje štampani materijal
od ostalih objekata (v. 1.2.2;
4.2.3)
Pokazatelj: gleda sliku na zidu.
Gleda aplikaciju na odeći (sliku ili
slova) i prstom je čačka.
3.3.2. Rana sposobnost čitanja:
ovladavanje tehnikom čitanja,
shvatanje značenja i razumevanje
Prepoznaje poznate štampane
motive (v. 1.3.2)
Pokazatelj: na majici prepoznaje
sliku omiljenog lika iz crtanog fil-
ma i imenuje ga. Prepoznaje logo
poznate čokolade za decu.
Zna da crne šare na hartiji
(slova) služe za čitanje i
razlikuje ih od slika (v. 1.3.2)
Pokazatelj: prekriva tekst u
slikovnici rukama kada hoće da
zaustavi majku u čitanju.
Posmatra odraslog koji piše.
Pokušava da imitira aktivnost
pisanja (v. 2.2.1; 2.1.3).
Pokazatelj: uzima olovku i prinosi
je hartiji.
Počinje da crta (v. 4.2.1).
Pokazatelj: u početku samo
kružno šara po hartiji. Kasnije crta
tačkice.
3.3.3. Rana sposobnost pisanja: 63
razvoj grafičkog predstavljanja,
crtež, slovo, pismo; izražavanje
kroz crtež i pisanje
U stanju je da precrta različite
oblike (v. 4.2.1).
Pokazatelj: može da održi pravac
linije (i vodoravan i uspravan). U
crtanju razlikuje krug od kvadrata,
mada ne zna da ih imenuje.
Razlikuje zatvorenu krivu liniju od
otvorene. Razlikuje gore i dole na
crtežu.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji
36–60 meseci
3.3: Razvoj pismenosti
3.3.1. Preduslovi: Odnos prema
knjizi i drugim produktima kulture,
i razvojno-kognitivni preduslovi
pismenosti
Razume i dobro pamti priču
koja mu je ranije pročitana
(v. 1.2; 1.3; 3.2.1).
Pokazatelj: ako odrasli preskoči ili
izmeni neki deo priče koju je dete
već čulo, traži od odraslog da
se vrati i da pročita sve po redu.
Ume da odgovori na pitanje u vezi
sa pričom.
Pokazuje interesovanje za
tehničke naprave u funkciji
64 kulture. Uči da ih koristi.
(v. 1.3.2; 4.2.1)
Pokazatelj: ume da uključi TV,
ume da menja program na da-
ljinskom upravljaču. Pokušava da
koristi tasturu i miša na kompju-
teru. Pokušava da stavi CD/DVD u
plejer i da pusti film ili muziku.
60–72 meseci
3.3: Razvoj pismenosti
3.3.1. Preduslovi: Odnos prema
knjizi i drugim produktima kulture,
i razvojno-kognitivni preduslovi
pismenosti
Razume jezik van konteksta.
Može u potpunosti da se
osloni na gramatiku i verbalne
strategije u razumevanju iska-
za i priča (v. 1.1.2; 1.2; 3.2.1).
Pokazatelj: nisu mu više potrebne
slike da bi razumeo priču koja mu
se čita, dovoljno je da sluša (oko
5 godina).
Može da prepriča priču koju je
čuo (v. 3.2.1; 1.2.1).
3.3.2. Rana sposobnost čitanja:
ovladavanje tehnikom čitanja,
shvatanje značenja i razumevanje
Pravilno se orijentiše u knjizi
(4 godine).
Pokazatelj: drži knjigu u ispravnoj
poziciji. Okreće list po list i razgle-
da je od početka do kraja.
Pravi se da čita.
Pokazatelj: drži knjigu u krilu i
„čita” je lutki. Povremeno izgova-
ra reči koje odražavaju ono što se
vidi na slici.
3.3.2. Rana sposobnost čitanja:
ovladavanje tehnikom čitanja,
shvatanje značenja i razumevanje
Pokazuje interesovanje za
slova i pismo (v. 1.3.2).
Pokazatelj: za pojedina slova pita:
„Koje je ovo slovo? ” Pita roditelje
da mu pročitaju pojedine natpise
na ulici, u novinama, na ambalaži,
odeći...
Pokazuje interesovanje za
rime. Može da uoči slogove i
glasove u reči nezavisno od
značenja reči.
3.3.3. Rana sposobnost pisanja:
razvoj grafičkog predstavljanja,
crtež, slovo, pismo; izražavanje
kroz crtež i pisanje
Razvija crtež i izražava se
kroz crtanje (v. 2.2.1; 2.2.3).
Pokazatelj: crta živa bića i
objekte u različitim aktivnostima
i situacijama. Prikazuje kroz crtež
svoja iskustva i izražava osećanja
i doživljaje.
Imenuje crtež kada ga završi,
pokazuje šta je nacrtalo i rado
priča o tome (v. 2.2.2).
3.3.3. Rana sposobnost pisanja:
razvoj grafičkog predstavljanja,
crtež, slovo, pismo; izražavanje
kroz crtež i pisanje
Može da precrta slovo ili reč,
ali povremeno greši u njihovoj
orijentaciji (v. 4.2.1).
Pokazatelj: Majka napiše slovo
P, a dete ga precrta tako što
polukrug usmeri na levu stranu.
Piše reč mama s leva na desno
(AMAM). Precrta reč, pa onda pita:
„Šta ovde piše”.
Zna da napiše neka slova
ćirilice ili latinice. Ne zna
 Razvoj komunikacije: neverbalna komunikacija, govor i pismenost
Pokazatelj: zna ko su glavni junaci
i shvata njihove namere. Zna ko-
jim su se redom odvijali događaji.
Može da predvidi kako se priča
završava.
Može samostalno da ispriča
priču posmatrajući slike u
slikovinici (v. 3.2.1; 1.2.1).
Pokazatelj: može to da uradi sa
slikovnicom koju prvi put vidi.
Postepeno povećava obim
koncentracije (v. 1.2.2)
Pokazatelj: može da istraje u
jednoj aktivnosti oko 15 do 30
minuta.
Razvija integrisanu pažnju i
može da se uključi u grupni
rad sa decom u ustanovi. (v.
1.2.2).
Pokazatelj: U stanju je da sledi
uputstva vaspitača i integriše ih
u ono što radi. Bez prekidanja
započete aktivnosti, na primer,
dok crta, sledi uputstvo „A sada
nacrtajte oblake“.
Postaje sposobno da se
uključi u kolektivne, formalne
vidove obrazovanja: uglavnom
shvata i uspeva da sledi uput-
stva koja sadrže apstraktne
odnose i pojmove. (v. 3.2.1).
Pokazatelj: razume upustva koja
se odnose na prostor (iznad,
ispod, iza, ispred), količinu (svi,
neki, većina, nekoliko), vremenski
redosled (prvo, sledeće, zatim,
pre, posle, kada), odnose pripa-
danja/nepripadanja (i, ili, svi, svi
osim, izuzev, a ne, ali ne, nijedan,
samo jedan). Npr. „Ispod slike
nacrtajte jedan krug“.
Pokazatelj: može da produkuje
rime (npr. da dopuni rečenicu
kao što je Doš’o glas do nas, ide
besan - pas). Učestvuje u igri „na
slovo, na slovo” i pronalazi reči
koje počinju ili se završavaju na
isti glas.
Deli reči prvo na slogove, a
zatim i na glasove (v. 1.2).
Pokazatelj: može da izgovori
slog po slog ba-na-na, mu-zi-ka.
Kasnije deli i složenije reči na gla-
sove, npr. one koje sadrže grupe
suglasnika: t-r-a-v-a, l-o-p-t-a.
Razume da slovo predstavlja
glas, i počinje da sparuje glas
i slovo. Prepoznaje neka slova
i reči.
Pokazatelj: prepoznaje svoje ime
napisano na papiru. Prepoznaje
karakteristična slova (O, M), i po-
četno slovo svoga imena ili bliskih
osoba (N od Nina, T od tata).
Sluša kada mu neko čita i
pridružuje se grupi dece kojoj
se čita (v. 2.2.3).
Zna da se neke informacije
mogu pronaći u knjizi.
Pokazatelj: npr, dok mlađi brat
nabraja životinje koje je video na
selu, donosi slikovnicu sa doma-
ćim životinjama i pokazuje.
Pokušava da sriče.
Pokazatelj: prilikom poluglasnog
čitanja pokušava da sastavi slova
u reč, npr.
P-ee-t-aa-o... petao.
koje slovo pripada kom pismu
(v. 1.3.2).
Pokazatelj: pokazuje papir na
kome je napisao slovo i pita: „Jel’
ovo slovo M?”. Zna da napiše
slova svoga imena.
Može da napiše nekoliko celih
reči na osnovu pamćenja
grafičkog izgleda reči (v. 1.2.1).
Pokazatelj: svoje ime ili reči
mama i tata piše na osnovu
pamćenja celine reči. Nije uvek u
stanju da imenuje pojedina slova
u rečima koje je napisao.
Može da podeli iskaz na
reči, što čini preduslov da u
budućnosti zapamti i zapiše
celu rečenicu (v. 1.1.2).
Pokazatelj: može da se zaustavi
u pola rečenice. Može da dopuni
nezavršenu rečenicu.
Počinje da koristi pisanje
u različite svrhe kao što su 65
zapamćivanje, komunikacija i
sl. (v. 1.1.2).
Pokazatelj: traži od odraslog da
zapiše njegov iskaz, prilagođa-
vajući brzinu i intonaciju govora
kao da diktira. Traži od odraslog
da mu piše listu reči iz određene
kategorije (npr. imena njegovih
drugova).
Na kraju ovog perioda može
sam da napiše nekoliko reči ili
jednostavnu rečenicu.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Literatura:

Buckley, B. (2003). Children’s Communication Skills: From Birth to Five Years. Routledge, Taylor and
Frencis Group. London and New York.

Clark, E.V. (1995). The Lexicon in Acquisition. Cambridge University Press. Cambridge.

Doherty, M.J. (2009). Theory of Mind. How children understand other’s thoughts and feelings. Psycho-
logy Press. Hove and New York.

Fenson, L., Dale, P.S., Reznick, J.S. Bates, E., Thal, D.J., Pethick, S.J. (1994). Variability in early commu-
nicative development. Monographs of the Society for Research in Child Development. Serial No.
242, Vol. 59, No. 5.

Fenson, L., Marchman, Thal, D.J., V.A., Dale, P.S., Reznick, J.S. Bates, (2007). MacArthur-Bates Commu-
nicative Development Inventories. The CDI Advisory Board. Paul H. Brookes Publishing Co. USA.

Hirsch-Pasek, K. & Golinkoff, R.M. (Eds.) (2006). Action Meets Word: How Children Learn Verbs. Oxford
University Press. Oxford, New York.

Ivić, I. (2010). Vaspitanja dece ranog uzrasta. Zavod za udžbenike. Beograd.

66 Ivić, I. (1978). Čovek kao Animal Symbolicum: Razvoj simboličkih sposobnosti. Nolit. Beograd.

Mitrović, M. (2006) Obrazovna praksa razvijanja pismenosti u institucionalnom kontekstu. Beograd:

Filozofski fakultet, doktorska disertacija.

Mitrović, M. (2010). Koncepcije pismenosti u bukvarima i početnicama. Pedagogija. Vol. 65, 2, str.
183–193.

Ninio, A. & Snow, C.E. (1996). Pragmatic Development. Westview Press. Colorado, USA. Oxfrod, UK.

Scott-Little, C., Kagan L.S., Frelow, V.S. (2003). Standards for preschool children’s learning and deve-
lopment: Who has standards, how were they developed, and how are they used? SERVE’s Rese-
arch Report, University of Carolina at Greensboro.

Scott-Little, C., Kagan L.S., Frelow, V.S. (2005). Inside the content: The breadth and depth of early
learning standards. Executive Summary. SERVE’s Research Report, University of Carolina at Gre-
ensboro.

Scribner, S. (1997). The practice of literacy: Where mind and Society meet. In Tobach et al. (Eds.). Mind
and Social Practice: Selected Writings of Sylvia Scribner. Cambridge University Press. Cambirdge,
UK. New York, USA. Melbourn, Australia.

Tomasello, M. (2003). Constructing a Language: A Usage-Based Theory of Language Acquisition. Har-

vard University Press. Cambridge, Massachusets, and London, England.

Wells, G. (1986) The meaning makers: Children learning language and using language to learn. Hei-
nemann, London.

Wertch, J. (Ed.) (1985). Culture, communication and cognition: Vygotskian perspectives. Cambridge
University Press. Cambridge, New York, USA. Melbourn, Australia.
 Senzorni i motorički razvoj

4.
Senzorni i motorički razvoj
Snežana Nikolić1
U okviru ovog domena opisan je optimalan razvoj deteta od rođenja do šeste godine preko
promena u gruboj motorici (subdomen 4.1), finoj motorici i uviđanju (subdomen 4.2) i usva-
janju navika i sticanju samostalnosti (subdomen 4.3).
Unutar svakog subdomena izdvojene su sledeće razvojne linije:
• u okviru subdomena Razvoj grube motorike prikazani su aktivnosti u ležećem polo-
žaju i kontrola glave (4.1.1), proces uspravljanja i aktivnosti u sedećem položaju
(4.1.2), razvoj ravnoteže i aktivnosti u stojećem položaju (4.1.3) i razvoj složenijih
motoričkih aktivnosti i veština (4.1.4);
• u okviru subdomena Razvoj fine motorike i uviđanja razlikuju se četiri razvojne linije:
držanje i hvatanje predmeta (4.2.1), manipulacija predmetima (4.2.2), razvoj čula,
diskriminacije i uviđanja (4.2.3) i razvoj grafomotorne sposobnosti (4.2.4);
• u okviru subdomena Usvajanje navika i sticanje samostalnosti prate se dečje aktiv-
nosti koje se odnose na higijenu, ishranu i oblačenje (4.3.1).

Razvoj grubih motoričkih sposobnosti opisan je preko manifestacija vidljivih u ponaša-

nju deteta, čija je pojava omogućena spontanim sazrevanjem centralnog nervnog sistema. 67
Na uzrastu od 0 do 8 meseci dominantni su primitivni refleksi na nivou kičmene moždine i
moždanog stabla, a njihov efekat su aktivnosti u ležećem položaju i kontrola glave. Nepo-
sredno posle rođenja, beba pokazuje delimičan lokomotorni obrazac, nazvan „refleks neo-
natalnog hoda”, koji nestaje između drugog i petog meseca života. Studije Zalazzo, Kolb
(po Vinter, 1990), kažu da su ovaj refleks i dvonožno hodanje u direktnoj vezi i da je nesta-
janje refleksa uzrokovano socijalnim razvojem. Oni su, stoga, bebu svakodnevno podvrga-
vali vežbama koračanja i ustanovili su kasnije nestajanje ovog refleksa i raniju sposobnost
bebe za hod. Zaključili su da neurološka mreža, koja kontroliše refleks neonatalnog hoda,
ne nestaje u fazi kortikalnog kočenja, već ovakvo ponašanje zamire jer se ne podražava.
Isti autor navodi i opovrgavanja drugih autora, koji smatraju da su razlog što dete kasnije
prohoda unutrašnje biomehaničke osobine mišićnog sistema.
Oko šestog meseca pojavljuju se reakcije uspravljanja koje omogućavaju detetu aktiv-
nosti uspravljanja i aktivnosti u sedećem položaju. Počinju da se pojavljuju i reakcije rav-
noteže, koje u starijim uzrastima postaju sve izraženije i omogućavaju detetu razvoj aktiv-
nosti u stojećem položaju. „Ovladavanje uspravnim stavom i hodom je bitna prekretnica

1 Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Kreiranje protokola za procenu edukativnih poten-
cijala dece sa smetnjama u razvoju kao kriterijuma za izradu individualnih obrazovnih programa” (broj 179025)
Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

u načinu postojanja deteta. Aktivnost deteta pre ovladavanja hodom se odvija isključivo
u uskom prostoru svoje telesnosti i u gestualnom prostoru. U tom periodu dete je ‘centri-
rano’ na sopstvenu telesnost i uski prostor oko nje. Ovladavanje hodom omogućava otkri-
vanje objektivnog prostora i odnosa koji vladaju u njemu. Dete počinje da doživljava sebe,
odnosno svoje telo kao ‘predmet među drugim predmetima’, što vodi daljem oslobađanju
misaonih tokova i daljoj decentralizaciji mišljenja” (Išpanović-Radojković, 1986, str.75).
Refleksno sazrevanje i uspostavljanje reakcija ravnoteže omogućava detetu ovladava-
nje složenijim motoričkim aktivnostima i veštinama, uz značajan porast ravnoteže i koor-
dinacije pri njihovom izvođenju. Usvajanje motoričkih veština važan je preduslov dečje
samostalnosti. Iako se motorika razvija u velikoj meri spontano, važan uslov za formiranje
motoričkih veština je vežbanje, u čemu okolina u kojoj dete raste i razvija se ima značajnu
ulogu. Pitanje da li spoljašnji stimulansi proizvode efektne promene u mozgu, donedavno
je bilo predmet spora. Dok su jedni tvrdili da rad ćelija izaziva njihov razvoj i da je sredin-
ska stimulacija potrebna kao uticaj na moždani razvoj, drugi su mislili da je to genetički
predodređeno. Pa ipak, Vin (1982) navodi istraživanja koja su pokazala da su deca iz ambi-
jenata siromašnih stimulacijama lošija u odnosu na decu odraslu u porodicama sa mnogo
sredinskih stimulacija. „Između nervnih struktura i ponašanja postoji uslovljavanje, a ne
podudarnost, niti pravolinijska uzročna povezanost. Opšte je prihvaćeno da stepen razvi-
jenosti nervnih struktura utiče na pojavu određenog oblika ponašanja, ali se često zane-
maruje da vršenje neke funkcije, odnosno njeno uvežbavanje, utiče na dalji razvoj i same
nervne strukture” (Radojković-Išpanović, 1986., str.75). U savremenoj istraživačkoj litera-
turi sve je više potvrda da niz varijacija u kvalitetu psihosocijalnog funkcionisanja nastaje
kao rezultat kumulativnog efekta interakcije naslednog potencijala i okruženja u kojem
68 osoba odrasta. Slabosti genetske predispozicije mogu da budu ublažene stimulativnim
sredinskim uticajem, a nepovoljni sredinski uticajem protektivnih genetskih faktora (Dea-
ter-Deckard, Cahil, 2006). Iako je uzrast najviše korišćeni kriterijum izrade tradicionalnih
miljokaza razvoja, neka istraživanja pokazuju da iskustvo može da bude snažniji prediktor
uspostavljanja sposobnosti stajanja i hoda (Adolph & Joh, 2007).
Veliku ulogu pri formiranju veština igraju, na mlađem uzrastu, očigledno pokazivanje
i imitacija, a na srednjem i starijem predškolskom uzrastu i verbalna instrukcija, pri čemu
je svakako značajna i motivacija. Zato je važno da se dete uključuje u veliki broj aktivnosti,
jer će na taj način formirati preciznije, lepše, efektnije i produktivnije veštine. Voljna regu-
lacija pokreta posledica je ne samo savršenije motorike, nego i saznajnog razvoja. Uticaj
je obostran: razvoj saznanja omogućava deci da uspostave bolju kontrolu nad motorikom
i da tako formiraju sve složenije motoričke veštine, dok motoričke veštine doprinose da
dete lakše i uspešnije istražuje svet oko sebe, da se uključuje u raznovrsne aktivnosti i na
taj način se podstiče i saznajni razvoj. Sličan obostrani uticaj postoji i između motoričkog
razvoja i socijalnog, emocionalnog i govornog razvoja (Nikolić, 1997).
Drugi subdomen opisuje kako koordinisana aktivnost motorike i čula doprinosi razvoju
senzomotornih aktivnosti, uz razvoj perceptivnih sposobnosti u skladu sa iskustvenom
osnovom. Opisan je razvoj sposobnosti držanja i hvatanja predmeta koji bi, u situaciji tipič-
nog motoričko-senzornog razvoja, trebalo da se završi do dvanaestog meseca. Uporedo
 Senzorni i motorički razvoj

sa razvojem hvata, razvija se i sposobnost deteta da manipuliše predmetima, kao i razli-

čite bimanuelne aktivnosti. Već na uzrastu od 8 do 18 meseci, a naročito kasnije, može da
se uoči uloga opažanja u radnjama sa konkretnim materijalima. U tabelama je vidljivo u
kojoj meri je razvoj senzomotorike isprepletan i međusobno uslovljen sa drugim aspektima
razvoja, posebno kognitivnim. ,,Manipulativne aktivnosti ovog perioda: bacanje, dohvata-
nje, kuckanje, slaganje, premeštanje itd., uvežbavaju i asimilišu već sasvim složene sheme
koje će biti osnov razvoja misaonih funkcija posle njihove interiorizacije i uranjanja u dublje
slojeve iskustva. To je vreme sumacije iskustava u okviru sekundarne cirkularne reakcije,
a to znači u okviru psihomotorne aktivnosti usmerene ka svetu izvan međa subjektivnog”
(Bojanin, 1979., str.36).
Prva istraživačka potvrda značaja odnosa između motoričkih i kognitivnih funkcija poja-
vila se početkom XX veka (Walin, 1916). Savremena istraživanja govore u prilog među-
sobne povezanosti i međuzavisnosti niza činilaca u procesu razvoja, kako različitih domena
sposobnosti, tako i organskih i sredinskih faktora (Diamond, 2007). Ona ukazuju na zna-
čaj perceptivno-motoričkih sposobnosti za sve sfere života, kao važne determinante kogni-
tivnog razvoja i potencijala za usvajanje akademskih znanja i veština. Stoga je izuzetno
važno njihovo praćenje od najranijeg detinjstva, u cilju otkrivanja i pravovremenog tre-
tmana eventualnih teškoća. Sazrevanje perceptivno-motoričkih funkcija je tesno povezano
sa sazrevanjem viših funkcija (Munakata, Casey, & Diamond, 2004), pa njihova stimulacija
može pozitivno da utiče na emocije i kognitivne funkcije, što se odražava na socijalizaciju
i akademska postignuća (Serrien, Ivry, & Swinnen, 2007).
Razvoj grafomotorike je izdvojen zbog složene strukture aferentno-eferentnih mehani-
zama koji je obezbeđuju: objektivne karakteristike poput percepcije, fine motorike, pažnje i
pamćenja, orijentacije i lateralizacije, imaju značajan doprinos, ali nije beznačajan ni udeo 69
subjektivnih karakteristika kao što su iskustvo, navike, motivacija, interesi, očekivanja.
Značajnu ulogu u usvajanju navika vezanih za higijenu, ishranu i oblačenje ima okolina
svojim podsticajnim uticajima. Pokazatelj uspešnosti formiranja navika je sve veća samo-
stalnost deteta pri vršenju svakodnevnih aktivnosti. U nekim sredinama postoje različiti
pristupi i očekivanja vezana za pol, pa se ovladavanje određenim veštinama stimuliše u
skladu sa tim (Dixon, 2007).
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

0–8 meseci

4.1. Razvoj grube motorike (statomotorike)

4.1.1. Kontrola glave 4.1.2. Razvoj usprav- 4.1.3. Razvoj ravnoteže 4.1.4. Razvoj složenijih
i aktivnosti u ležećem ljanja i aktivnosti u i aktivnosti u stojećem motoričkih aktivnosti i
položaju sedećem položaju položaju veština

Podiže glavu i održava Sedi samo kratko Stoji uz pridržavanje

njen uspravan položaj
u ležećem položaju na
stomaku
Pokazatelj: podiže glavu
za 45 do 90 stepeni i drži
1 minut uz oslanjanje na
podlaktice (krajem trećeg
meseca).
Može da podiže glavu i
grudni koš i manipuli-
še rukama
Pokazatelj: uz podsticaj
sve više izdiže grudni koš,
opire se o ispružene ruke,
a krajem ovog perioda
može da kratko drži ruku
uzdignutu od podloge.
vreme
Pokazatelj: sedi samo
kraće vreme, uz oslanja-
nje napred na jednu ili
obe ruke (krajem osmog
meseca).
Pokušava da puzi
Pokazatelj: povlači se
napred uz pomoć savije-
nih ruku, ostali deo tela
vuče po podlozi, može
kratkotrajno da se zadrži
na rukama i kolenima
(krajem osmog meseca).
i delimično opružanje
nogu
Pokazatelj: krajem ovog
perioda, uz pridržavanje,
dete stoji na oba stopala
uz blago savijene kukove.
Može da cupka
Pokazatelj: uz pridrža-
vanje, dete se spušta u
polu ili kompletan čučanj,
a zatim se naglo ponovo
izdiže (krajem osmog
meseca).

Stabilno održava
uspravan položaj glave
u sedećem položaju
Pokazatelj: dobro
kontroliše položaj glave
u sedećem položaju, bez
70 obzira na koju se stranu
krivi trup (tokom šestog
meseca).

Okreće se iz ležećeg
položaja na stomaku
na leđa
Pokazatelj: krajem
četvrtog meseca, kao
odgovor na zvučni ili
vizuelni podsticaj, dete se
okreće iz ležećeg položaja
na stomaku na leđa, a
krajem šestog meseca, to
čini uz adekvatnu kontro-
lu glave i trupa.

Samostalno se okreće
sa leđa na stomak i
obrnuto
Pokazatelj: krajem
ovog perioda, koristeći
nezavisno okretanje glave
i vrata, ramenog pojasa
sa gornjim ekstremite-
tima i karlice sa donjim
ekstremitetima, dete se
samostalno okreće iz le-
žećeg položaja na leđima
na stomak i obrnuto.
 Senzorni i motorički razvoj

0–8 meseci

4.2. Razvoj fine motorike i uviđanja (senzomotorike)

4.2.1. Držanje i hvatanje 4.2.2. Manipulacija 4.2.3. Razvoj čula, diskri- 4.2.4. Razvoj grafomo-
predmeta predmetima minacije i uviđanja torne sposobnosti

Čvrsto drži predmet Uspostavlja koordi- Fiksira predmete i

koji mu se stavlja u
ruke
Pokazatelj: čvrsto drži
zvečku, kada mu se stavi
u ruku i nehotice njome
trese (tokom trećeg
meseca).
Hvata predmete celim
dlanom i svim prstima
Pokazatelj: krajem petog
meseca, dete hvata veće
predmete unutrašnjom
stranom dlana, a zatim
celim dlanom i palcem u
opoziciji.
naciju ruka-ruka i prati ih pogledom
ruke-usta Pokazatelj: dete fiksira i
Pokazatelj: tokom četvr- pogledom prati igračku od
tog meseca, dete stavlja jednog do drugog kraja
igračku u usta sa obe oka (tokom trećeg mese-
ruke (koordinacija ruke- ca), posmatra lopticu koja
usta) i premešta igračku se udaljava i približava
iz ruke u ruku. (krajem petog meseca),
prati pogledom predmet
koji pada na pod (krajem
šestog meseca).
Reaguje na zvuk i loka-
lizuje zvučni izvor
Pokazatelj: u prva dva
meseca reaguje na zvuk
zvona zadržavanjem po-
gleda ili pokretom, kasnije
okreće glavu u pravcu
izvora glasa, a oko petog
meseca sposobno je da
lokalizuje izvor zvuka.
(v. 1.3.2)

Razvija koordinaciju
oko - ruka
71
Pokazatelj: početno
privođenje ruke igrački
i njeno doticanje, na
uzrastu od šest meseci
poprima sve veće učešće
vida prilikom pokreta
ruku, pa dete pokazuje
sve bolju preciznost u
dohvatanju igračke, čak
kad to zahteva i promenu
položaja tela.

0–8 meseci

4.3. Usvajanje navika i sticanje samostalnosti

4.3.1. Preduzima aktivnosti vezane za higijenu, ishranu i oblačenje

Dok se kupa, dete se igra

Pokazatelj: tokom kupanja, krajem trećeg meseca, detetu treba ponuditi gumene igračke, ono se igra vodom,
aktivne su i ruke i noge.

Kada je gladno, reaguje na majčine grudi

 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Pokazatelj: tokom prva dva meseca, pre potpunog kontakta sa dojkom ili flašicom, dete počinje da pravi
pokrete sisanja, ponekad je pokretljivije, pruža ruke ka izvoru hrane, ispušta glasove i otvara usta.

Kada je gladno, traži hranu

Pokazatelj: krajem ovog perioda, dete nedvosmisleno gestovima ili prstom pokazuje u pravcu hrane koju želi
da jede.

Kada je ponuđeno, gustu hranu jede kašikom

Pokazatelj: krajem ovog perioda, dete prestaje da se hrani isključivo flašicom, pa kašicu jede kašičicom koju
mu prinose odrasli. Kada oseti dodir kašičice (koja ne sme biti metalna), otvara usta, uzima hranu i guta.

8–18 meseci

4.1. Razvoj grube motorike (statomotorike)

4.1.1. Kontrola glave 4.1.2. Razvoj usprav- 4.1.3. Razvoj ravnoteže 4.1.4. Razvoj složenijih
i aktivnosti u ležećem ljanja i aktivnosti u i aktivnosti u stojećem motoričkih aktivnosti i
položaju sedećem položaju položaju veština

Podiže se u sedeći Samostalno stoji

položaj
Pokazatelj: početkom
ovog perioda, iz ležećeg
ili potrbušnog položaja,
dete se okreće preko
kukova ili glave na bok,
lagano odiže trup i uz
oslanjanje na jednu
ruku, podiže se u sedeći
položaj.
Podiže se u stojeći stav
72
Pokazatelj: tokom 11. me-
seca života, pridržavajući
se uz nameštaj, uz vidan
napor, samostalno se
podiže u stojeći položaj.
Samostalno i stabilno
sedi
Pokazatelj: sa godinu
dana dete samostalno
sedi uspravnih leđa i si-
gurno održava ravnotežu
pri dužem sedenju. I pri
izvođenju iz ravnoteže
(npr: podizanjem nogu,
dohvatanjem predmeta
sa različitih visina), ono
uspešno balansira.
Puzi
Pokazatelj: sa godinu
dana, dete puzi na
rukama i kolenima uz
ukrštenu koordinaciju
(leva ruka–desna noga,
desna ruka–leva noga),
a sa 15 meseci puže uz
stepenice.
Pokazatelj: krajem dese-
tog meseca, dete kratko
stoji pridržavajući se za
ruke ili nameštaj. Sa 13
meseci dete samostalno
stoji i održava ravnotežu
u stojećem položaju.
Hoda, savlađujući ne-
dovoljnu ravnotežu
Pokazatelj: sa godinu
dana, dete hoda pridrža-
vajući se uz nameštaj ili
uz držanje za jednu ruku,
sa 15 meseci samostalno
hoda uz diskretno proši-
renu površinu oslonca i
raširene ruke, a krajem
ovog perioda samostalno
hoda sa rukama spušte-
nim niz telo.
Sposobno je da čučne
i samostalno ustane iz
čučnja
Pokazatelj: sa 15 meseci
dete je sposobno da sa-
mostalno čučne i vrati se
u stojeći položaj (više mu
ne treba siguran oslonac),
ono može da podigne
loptu sa poda, pri čemu
ne seda i ne oslanja se.
Trči, savlađujući nedo-
voljnu ravnotežu
Pokazatelj: krajem ovog
perioda, pri trčanju dete
gazi celim stopalom. Pred
preprekama gubi ravnote-
žu i pada ili se neuspešno
zaustavlja.
 Senzorni i motorički razvoj

8–18 meseci

4.2. Razvoj fine motorike i uviđanja (senzomotorike)

4.2.1. Držanje i hvatanje 4.2.2. Manipulacija 4.2.3. Razvoj čula, diskri- 4.2.4. Razvoj grafomo-
predmeta predmetima minacije i uviđanja torne sposobnosti

Može da drži u obe
ruke po predmet i da
ih voljno ispušta
Pokazatelj: tokom osmog
meseca, dete je u stanju
da kratko vreme drži
po predmet u obema
rukama, tako je dostignut
značajan razvoj u bilate-
ralnoj sposobnosti. Kada
prestane interesovanje
za jedan predmet, ono ga
voljno ispušta.
Zapaža detalje na
predmetima (neravni-
ne, šupljine, spojeve) i
ispituje ih kažiprstom
Pokazatelj: na lutki, naj-
češće kažiprstom ispituje
oči, ukoliko su istaknute
(tokom desetog meseca).
Hvata sitne predmete
kažiprstom i palcem
Pokazatelj: hvata sve
više prstima; sa 12 me-
seci hvata mali predmet
vrhovima savijenog
kažiprsta i savijenog i
oponiranog palca.
Može da drži u obe Prati zvuke svojstvene Koristi olovku i
ruke po predmet i da određenim pojavama i dovodi je u vezu sa
više puta udara jedan događajima papirom
o drugi Pokazatelj: početkom Pokazatelj: Dete,
Pokazatelj: tokom ovog perioda, prati
početkom druge godine,
desetog meseca, ruke su zvuke iz prirode, glasove
u obostranim aktivnosti- životinja, zvuk mašina i samostalno šara, ostav-
ma dovoljno uvežbane počinje da odgovara na ljajući na papiru tačkice
da dete može, držeći njih; isprobava različite i crtice, zatim šara ravne
predmete u svakoj ruci, zvuke i pravi buku: maše linije i spiralne poteze.
koordinisati približavanje zvečkom, gužva hartiju, Krajem ovog perioda
i udaljavanje ruku sa tim udara kašikom o sto i sl. oponaša crtanje vodo-
predmetima. Igračke ravne i uspravne linije.
dovodi do medijalne linije Razlikuje krug
i lupka jednu o drugu. Pokazatelj: sa 18 meseci,
pravilno prepoznaje krug
Voljno i ciljano daje tj. i postavlja ga precizno u
pruža predmete odgovarajući otvor.
Pokazatelj: tokom 12.
meseca stavlja predmete Razlikuje predmete po
u pruženu ruku ili neku veličini
posudu, kutiju, fioku. Pokazatelj: Dvogodišnje
dete može dobro da ra-
zlikuje veliko i malo, pa je
sposobno da stavi tri cilin-
dra ili valjka jedan u drugi
ili da razvrstava kocke po
73
veličini. (v. 1.3.2)

8–18 meseci

4.3. Usvajanje navika i sticanje samostalnosti

4.3.1. Preduzima aktivnosti vezane za higijenu, ishranu i oblačenje

Koristi sapun za pranje ruku i trlja ih jednu o drugu

Pokazatelj: krajem ovog perioda, dete pokazuje veću veštinu i samostalnost u pranju ruku, počinje da koristi
sapun i izvodi korektnije pokrete pranja.

Pridržava šolju i pije iz nje

Pokazatelj: Prvo uz pomoć, a sa 15 meseci samostalno, dete uzima čašu sa stola, prinosi je ustima, pije, a
zatim je odlaže na sto. Prosipanje i prljanje nije bitno. Krajem ovog perioda, dete je svesno razlike između
hladnog i toplog, pa kada je upozoreno da je u šolji toplo mleko ili čaj, uzeće je obazrivo.

Nekoliko zalogaja jede sam kašikom

Pokazatelj: tokom hranjenja, dete starosti 18 meseci, čvrsto drži kašiku sa hranom, prinosi je ustima i uzima
hranu. Prosipanje i prljanje nije bitno.

Učestvuje u oblačenju i svlačenju odeće, pokazajući saradnju

Pokazatelj: Sa godinu dana starosti, dete tokom oblačenja sarađuje tako što podiže i pruža nogu i druge delove
tela, tako da olakšava oblačenje i svlačenje. Krajem ovog perioda, dete pokušava da skloni ili skine dodatnu
odeću, ako mu je vruće, ili da je obuče, ako mu je hladno. U tome mu je još uvek potrebna pomoć odraslog.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji
18–36 meseci
4.1. Razvoj grube motorike (statomotorike)
4.1.1. Kontrola glave 4.1.2. Razvoj usprav- 4.1.3. Razvoj ravnoteže
i aktivnosti u ležećem ljanja i aktivnosti u i aktivnosti u stojećem
položaju sedećem položaju položaju
Hoda uz posebne
zahteve i održava
ravnotežu
Pokazatelj: pri kraju ovog
perioda dete je sposobno
da hoda par koraka una-
zad, pokušava da hoda
na prstima i na petama,
unapred i unazad. Ono
može da nosi čašu vode
bez prosipanja.
Može da stoji na jednoj
nozi
Pokazatelj: krajem ovog
perioda dete pokušava i
uspeva kratko da stoji na
jednoj nozi.
Trči uz održavanje
ravnoteže
Pokazatelj: na početku,
dete trči sa savijanjem
74 u kukovima i kolenima,
pri tom i dalje gazi celim
stopalom; krajem ovog
perioda trči sa lako
savijenim trupom, sa
naizmeničnim pokretima
desne i leve polovine tela,
odupirući se prednjim
delovima stopala. Spretno
se zaustavlja.
4.1.4. Razvoj složenijih
motoričkih aktivnosti i
veština
Hoda uz stepenice
Pokazatelj: sa 18
meseci, dete hoda
uz stepenice dečjim
korakom, pridržavajući
se za obe ruke, zatim sa
jednom, a na kraju ovog
perioda hoda uz stepeni-
ce hodom odraslih, bez
pridržavanja.
Hoda niz stepenice
Pokazatelj: dete krajem
druge godine hoda
niz stepenice dečjim
korakom, pridržavajući
se za obe ruke, zatim sa
jednom, a na kraju ovog
perioda hoda niz ste-
penice hodom odraslih,
pridržavajući se jednom
rukom.
Poskakuje
Pokazatelj: Dete od
18 meseci simulira
poskakivanje na dve
noge, sa 20 meseci, uz
pridržavanje skakuće sa
obe noge.
Skače
Pokazatelj: sa 25 meseci
dete rado skače sa obe
noge i imitira zečji skok.
Preskače
Pokazatelj: krajem ovog
perioda, dete pokušava
i uspeva da preskoči
prepreku visoku 4–5
santimetara.
 Senzorni i motorički razvoj
18–36 meseci
4.2. Razvoj fine motorike i uviđanja (senzomotorike)
4.2.1. Držanje i hvatanje
predmeta
4.2.2. Manipulacija
predmetima
U igri sve više koristi
kružne (rotacione)
pokrete podlakta
Pokazatelj: početkom
treće godine, igračku
koja se pokreće pomoću
ključa, dete čvrsto drži
jednom rukom, a drugom
okreće ključ, kada mu se
pokaže. Otvara poklopac
ili zavrtanj koji ima
najmanje dva zavijutka,
krajem ovog perioda,
iz dečjeg alata počinje
da koristi šrafciger za
odvrtanje...
Koristi obe ruke u ak-
tivnostima koje traže
pokrete prstiju
Pokazatelj: sa 18 me-
seci, igra se sa papirom
listajući ga, savijajući i
cepkajući, okreće listove
slikovnice, vadi kuglice
iz bočice, niže perle na
nit. Krajem ovog perioda,
igra se makazicama,
nevešto i neprecizno
secka papir.
Opruženim dlanom
pritiska, valja i obliku-
je mekane materijale
Pokazatelj: kada se
detetu, krajem treće
godine, ponudi loptica od
testa ili plastelina, ono je
sposobno da je pritiskom
ispruženog dlana valja
i tako oblikuje valjak ili
„glistu“.
Pokazuje dominaciju
jedne ruke
Pokazatelj: krajem treće
godine, pri aktivnosti-
ma koje uključuju obe
ruke, dete jednu ruku
počinje da izdvaja kao
dominantnu, a drugu kao
asistirajuću.
4.2.3. Razvoj čula, diskri- 4.2.4. Razvoj grafomo-
minacije i uviđanja torne sposobnosti
Pravi vertikalne i hori- Precrtava krug
zontalne nizove Pokazatelj: krajem ovog
Pokazatelj: početkom perioda, dete može,
ovog perioda, gradi kulu gledajući model ili crtež
sa tri kocke, zatim sa sve
kruga, da ga samostalno
više kocaka. Krajem druge
godine, stavlja nekoliko nacrta.
kocaka jednu do druge,
praveći „vozić“. (v. 1.1.1)
Razlikuje predmete po
obliku
Pokazatelj: sa 24 meseca,
pravilno prepoznaje tri
geometrijska oblika: krug,
četvorougao i trougao i
postavlja ih precizno u
odgovarajuće otvore.
Sastavlja tri elementa
prema modelu
Pokazatelj: krajem ovog
perioda, gledajući model
može da napravi most od
tri kocke.
Pronalazi odgovarajući
75
predmet u grupi sličnih
i različitih
Pokazatelj: početkom
treće godine, razliku-
je slikovnice i ciljano
traži određenu. Razlikuje
detalje u slikovnici. Na
zahtev pronalazi u gomili
igračaka traženu igračku.
Razlikuje predmete po
boji, obliku i razvrsta-
va ih
Pokazatelj: krajem ovog
perioda, na zahtev spaja
do 5 predmeta po obliku
ili boji u par (po 2 kocke,
po 2 lopte, po dve crvene
igračke).
Sastavlja celinu (sliku)
iz dva dela
Pokazatelj: detetu se
prvo pokaže cela slika, a
zatim se daju dva odvo-
jena dela, uz nalog da ih
pravilno postavi, što čini
uspešno krajem treće
godine.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

18–36 meseci

4.3. Usvajanje navika i sticanje samostalnosti

4.3.1. Preduzima aktivnosti vezane za higijenu, ishranu i oblačenje

Imitira kućne poslove i pomaže odraslima u spremanju kuće

Pokazatelj: početkom ovog perioda, dete počinje da učestvuje u pospremanju igračaka, postavlja pribor za jelo,
baca sitnije otpatke u kantu za smeće itd. (v. 2.2.3)

Pere zube četkicom za zube, uz pomoć odraslih

Pokazatelj: dete koristi četkicu za zube, ali još nevešto i potrebna mu je pomoć odraslih.

Aktivno učestvuje u hranjenju i koristi pribor

Pokazatelj: Krajem ovog perioda, dete pravi grimasu kada proba određenu hranu, samostalno i vešto jede kaši-
kom, pokušava da koristi viljušku. Ako kašika ili viljuška, kojom se dete hranilo, padne na pod, dete će zatražiti
čist pribor, koji mu treba ponuditi, ukazujući na prednosti korišćenja čistog pribora za jelo. Ako ga podstičemo,
dete će ostati da sedi za stolom, sve dok obrok ne završe ostali članovi porodice.

Aktivno učestvuje u oblačenju i svlačenju odeće

Pokazatelj: Krajem druge godine, dete gura ruku u rukav od jakne i učestvuje u oblačenju, skida čarape, cipe-
le, kapu, a tokom treće godine i kaput ili jaknu (ako su otkopčani), obuva papuče, oblači delove odeće (gaćice,
košulju, čarape, još uvek nepravilno ili okrenuto na pogrešnu stranu), zakopčava drikere.

Prepoznaje neke znake bolesti i upozorava odrasle

Pokazatelj: dete ukazuje na osećaj nelagodnosti (oseća hladnoću – prehladu ili toplotu – temperaturu, kao
znake bolesti) ili bola i njegove lokalizacije i o tome obaveštava odraslog.

Traži nošu na vreme

Pokazatelj: Krajem druge godine, dete je tokom dana uglavnom suvo, na vreme javlja za veliku i malu nuždu. U
izuzetnim situacijama toleriše se zaboravljanje ili zakašnjenje.

Suvo je noću
76 Pokazatelj: Krajem treće godine, pelene se više ne koriste, jer dete prestaje da mokri noću. Dozvoljeni su
povremeni izuzeci.

36–72 meseci

4.1. Razvoj grube motorike (statomotorike)

4.1.1. Kontrola glave 4.1.2. Razvoj usprav- 4.1.3. Razvoj ravnoteže 4.1.4. Razvoj složenijih
i aktivnosti u ležećem ljanja i aktivnosti u i aktivnosti u stojećem motoričkih aktivnosti i
položaju sedećem položaju položaju veština

Uz stabilnu ravnote-
žu, izdržljivost i dobru
koordinaciju stoji
i hoda u otežanim
uslovima
Pokazatelj: Tokom če-
tvrte godine, dete može
da održi ravnotežu u
stojećem stavu s nogom
ispred noge. Može
da stoji na prstima, a
kasnije i na jednoj nozi,
Senzorni i motorički razvoj

bez pridržavanja kraće

vreme, može da hoda
po pravoj liniji nogom
ispred noge raširenih
ruku, a tokom pete
godine da hoda po gredi,
malo uzdignutoj od
poda. Maršira u ritmu
muzike, a pri kraju ovog
perioda prati muziku
pokretima i plesom.

Uz stabilnu ravnote-
žu, izdržljivost i dobru
koordinaciju trči u
otežanim uslovima
Pokazatelj: Tokom pete
godine, trči stabilno i
brzo, može da potrči
na zadati znak, u trku
može da šutira loptu i da
menja pravac.

Uz stabilnu ravnote-
žu, izdržljivost i dobru
koordinaciju penje
se, skače i preskače u
otežanim uslovima
Pokazatelj: Tokom pete
godine, dete može da se
penje na drveće, lestve,
rešetke; može da skače
sa druge stepenice i
u dužinu 20 – 40 cm,
odbacujući telo uvis
i napred i savijajući
kolena. Skače u mestu
obema nogama nekoliko
puta, s doskokom na 77
prste i skakuće na jednoj
nozi, a krajem ovog
perioda i u dalj iz mesta
i iz zaleta. Preskače
prepreku širine 20 cm i
kanap obema nogama.
Krajem šeste godine
skače sa visine od oko 1
metar, ali može i da se
popne na tu visinu da bi
nešto dohvatilo.

Uči da koristi „dečija

prevozna sredstva“
(bicikl, sanke, troti-
net, rolere, klizaljke,
skije), pokazujući
stabilnu ravnotežu,
izdržljivost i dobru
koordinaciju celog
tela.
Pokazatelj: Uz asistenci-
ju odraslog, trogodišnjak
može da vozi tricikl,
zatim bicikl sa pomoć-
nim točkovima, trotinet,
krajem ovog perioda
bicikl na dva točka.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji
36–72 meseci
4.2. Razvoj fine motorike i uviđanja (senzomotorike)
4.2.1. Držanje i hvatanje 4.2.2. Manipulacija
predmeta predmetima
Baca i hvata
Pokazatelj: tokom pete
godine dete hvata malu
loptu obema rukama, a
tokom šeste godine hva-
ta loptu jednom rukom,
pogađa loptom cilj, igra
bagminton.
Usklađuje obim i
snagu pokreta prstiju,
tako da može da seče
papir
Pokazatelj: na početku
ovog perioda, dete vrlo
nespretno koristi maka-
ze, sa 6 godina može da
seče makazama papir
po zakrivljenoj liniji, da
seče slike iz ilustracija i
da seče i lepi jednostav-
ne oblike, koristeći kolaž
papir.
Manipuliše različitim
predmetima i materi-
jalima, prema njihovoj
78
nameni
Pokazatelj: Krajem ovog
perioda, dete počinje da
se igra sa alatom, pravil-
no ga koristeći: zakucava
esker čekićem i kleštima
ga vadi; namotava konac
na kalem; pravi lepeze
od hartije; koristi rezač za
olovke, devojčice počinju
da koriste iglu i konac.
4.2.3. Razvoj čula, diskri- 4.2.4. Razvoj grafomo-
minacije i uviđanja torne sposobnosti
Prepoznaje i razlikuje Precrtava
vizuelne, auditivne i Pokazatelj: Sa četiri
taktilne draži godine dete može da
Pokazatelj: tokom četvrte kopira dijagonalnu liniju,
godine, prepoznaje i precrtava kvadrat, ko-
diferencira zvukove i gla- pira nekoliko štampanih
sove ljudi, kao i likove na slova. Sa pet godina
fotografijama; prepoznaje precrtava trougao. Sa
dodirom igračke u vreći šest godina dete prepi-
i imenuje ih, tokom pete suje sva štampana slova
godine razlikuje lako - teš- i precrtava romb.
ko i opaža razliku u težini
dva predmeta. Crta i boji
Pokazatelj: Sa četiri
Pravi složenije kon- godine dete pokušava
strukcije da nacrta čoveka (“pu-
Pokazatelj: tokom četvrte noglavac” – crta glavu
godine dete gradi kulu od u obliku kruga i ruke i
10 kocaka, tokom pete
noge iz nje u vidu krivu-
godine pravi stepenice od
davih linija); dopunjava
kocaka…, pri tom jasno
crtež sa nedostacima.
izdvaja dominantnu ruku
Sa pet godina dete crta
(sa šest godina zna koja
čoveka (šematski, u vidu
mu je desna, a koja leva
geometrijskih oblika),
ruka).
boji crteže, crta kućicu
i drvo. Sa šest godina
Sastavlja celinu (sliku)
dete ume da napiše
iz više delova
Pokazatelj: tokom šeste svoje ime i prezime i
godine, posmatrajući da pročita jednostavne
sliku, slaže celinu. natpise.
Razlikuje i klasifikuje
objekte koristeći više
kriterijuma istovreme-
no, na osnovu razvoja
opažanja i iskustva
Pokazatelj: Tokom šeste
godine, dete precizno
razlikuje i upoređuje
zvukove; reprodukuje
ritmičku liniju melodije, a
zatim i harmonijsku. Dife-
rencira i imenuje prelazne
nijanse boja. U početku
razvrstava predmete
prema 2 atributa (boja
i oblik, veličina i boja,
oblik i veličina) a kasnije
i prema 3 atributa (oblik,
boja i veličina).
 Senzorni i motorički razvoj

36–72 meseci

4.3. Usvajanje navika i sticanje samostalnosti

4.3.1. Preduzima aktivnosti vezane za higijenu, ishranu i oblačenje

Samostalno se hrani
Pokazatelj: krajem ovog perioda, uz viljušku i kašiku, dete počinje da upotrebljava nož za razmazivanje masla-
ca.

Samostalno se oblači i svlači

Pokazatelj: tokom pete godine, dete može da otkopča dugmad, pričvršćuje i izravnjava odeću; zakopčava
dugmad, a tokom šeste samostalno šnira i vezuje pertle.

Ispunjava zahteve održavanja higijene, urednosti i pristojnog vladanja

Pokazatelj: krajem ovog perioda, dete najavljuje odlazak u WC, samostalno se uređuje u toaletu, adekvatno
pere i briše ruke, pere lice više ili manje adekvatno; samostalno pere zube četkicom, četka i češlja kosu.

Literatura:

Adolph, K.E., Joh, A.S. (2007). Motor Development: How Infants Get Into the Act, in Introduction to
Infant Development (Second edition). Edited by A. Slater and M. Lewis. New York: Oxford Uni-
versity Press.

Bojanin, S. (1979). Neuropsihologija razvojnog doba i opšti reedukativni metod. Beograd.

79
Brajović, C., Brajović, Lj. (1983). Razvojne karakteristike, poremećaji i rehabilitacija odojčeta i malog
deteta. Beograd.

Čupić, V., Mikloušić, A.M. (1981). Neurološki pregled deteta. Tehnička knjiga, Zagreb.

Čuturić, N. (1973). Lestvica psihičkog razvoja rane dečje dobi Brunet-Lezine. Zavod SR Slovenije za
produktivnost dela, Ljubljana.

Čuturić, N. (2008). Psihomotorni razvoj dijeteta u prve dvije godine života, sa normama razvoja. IV
izdanje, Naklada Slap, Zagreb.

Deater-Deckard, K., Cahil, K. (2006). Nature and Nurture in early childhood. In K. McCartney & D.
Philips (Eds.) Blackwell Handbook of Early Childhood Development. Oxford: Blackwell Publishing.

Diamond, A. (2007). Interrelated and Interdependent. Developmental Science, Vol. 10, No. 1, 152–58.

Dixon, D.R. (2007). Adaptive Behavior Scales. In: Matson, J.L. (Eds.) International review of research
in mental retardation, vol. 34: Handbook of assessment in persons with intellectual disability. Lon-
don: Elsevier.

Filipović, S. (1994). Neurofiziološka procena kognitivnih poremećaja. Doktorska disertacija, Medicin-

ski fakultet, Univerzitet u Beogradu.

Flehmig von, I. (1979). Normale Entwicklung des Sanglings und ihre Abweichungen, Georg Thiemw
Verlag Stuttgart.

Ilanković, V., Ilanković, N. (2004). Psihomotorni razvoj deteta – vodič za procenu i stimulaciju razvoja,
Medicinski fakultet, Univerzitet u Beogradu.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Išpanović-Radojković, V. (1986). Nespretno dete, poremećaji praksije u detinjstvu, Zavod za udžbenike

i nastavna sredstva, Beograd.

Ivić, I. (1986). Vaspitanje dece ranog uzrasta, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva, Beograd.

Hauert, C.A., Zanone, P.G., Mounoud, P. (1990). Development of Motor Control in the child: Theoreti-
cal and Experimental Approaches, in Neumann O., Prinz W.: Relationships Betwen Perception and
Action, Springer-Verlag, Berlin, Heidelberg.

Hellbrugge, T., Lajosi, F., Menara, D., Schamberger, R., Rautenstrauch, T. (1983). Minhenska funkcio-
nalna dijagnostika razvoja, Zavod za psihofiziološke i govorne poremećaje, Beograd.

Matejić-Djuričić, Z. (1994). Senzomotorna inteligencija i socijalno posredovanje, Zavod za udžbenike

i nastavna sredstva, Beograd.

Munakata, Y., Casey, B.J., Diamond, A. (2004). Developmental cognitive neuroscience: progress and
potential. Trends in Cognitive Sciences, 8 (3).

Nikolić, S. (1997). Uticaj defektološkog tretmana na psihomotorni razvoj dece, doktorska disertacija.
Defektološki fakultet, Univerzitet u Beogradu.

Serrien, D.J., Ivry, R.B., Swinnen, S.P. (2007). The missing link between action and cognition. Progress
in Neurobiology, 82(2), 95–107.

Vin, M. (1982). Verbalno i neverbalno mišljenje, in The plug in drug, N.M. 1977, Predškolsko dete 1-2,
Beograd.

Vinter, A. (1990). Sensory and Perceptual Control of Action in Early Human Development, in Heumann
O., Prinz W.: Relationships Betwen Perception and Action, Springer-Verlag Berlin, Heidelberg.

Wallin, J. E. W. (1916). Age Norms of Psycho-motor Capacity, Journal of Educational Psychology, 7, 1

17–24. 80

80
Sredina za razvoj dece ranih uzrasta

Sredina za 83

razvoj dece
ranih uzrasta
 Učenje i razvoj na ranim uzrastima

1.
Učenje i razvoj na ranim
uzrastima
Ana Pešikan i Slobodanka Antić1

Za razliku od prethodnih delova dokumenta, koji govore o pojedinim aspektima ili dome-
nima razvoja, ovaj deo bi trebalo da ukaže na celovitost razvoja deteta i na veze koje
postoje između pojedinih funkcija i domena razvoja. Ovde se daje celovit pogled na razvoj
deteta u ranim uzrastima, uz isticanje nekih aspekata razvoja (biološke i neurološke osnove
psihičkog razvoja, odnosa biološkog sazrevanja i razvoja, prirode procesa učenja i aktiv-
nosti deteta sa posebnim naglaskom na igru). Ovakav pogled daje mogućnost čitaocima
dokumenta da bolje razumeju specifičnu prirodu učenja i razvoja na ranim uzrastima i da
steknu uvid u dinamiku razvoja. Narativni i kvalitativni opis tih specifičnosti istovremeno
sadrži i poruke i preporuke šta je dobra i negujuća sredina za pun razvoj deteta.
Detinjstvo se danas još uvek različito definiše, a odnos prema detetu zavisi od tradicije
i kulture određenog prostora. Ni sam period detinjstva nije isto definisan i zavisi od toga
u kojoj zemlji se zateknete. Ali, bez obzira na socio‑kulturne specifičnosti sredine, ono oko
čega postoji saglasnost jeste da rani razvoj ima svoje osobenosti i izuzetno veliki uticaj na
dalji razvoj jedinke. Dakle, detinjstvo ima i univerzalne i kulturno specifične aspekte
i ovakav dokument pokušava da uzme u obzir i jedno i drugo.
Neophodno je znati kako izgledaju karakteristike ranog razvoja da bi se kreirali uslovi
za pun razvoj dece i za njihovo učenje. 85

1. Učenje na ranom uzrastu je prirodno,

smisleno i samo‑nagrađujuće

Kada se kaže učenje, prva asocijacija je škola. Često se tom asocijacijom gubi ono opšte,
osnovno značenje učenja: to kakvi smo, šta možemo da radimo, šta osećamo, čemu težimo,
kako opštimo sa okolinom – rezultat je učenja. Učenje je prirodno, sastavni je deo zivota i
aktivnosti deteta u sredini koja je podsticajna. Prirodno, ne znači da će se odvijati samo od
sebe, kroz biološko sazrevanje i bez adekvatne stimulacije iz sredine. Kada se kaže samo-
nagrađujuće misli se na aktivnosti koje nemaju cijeve van sebe nego u sebi samima (npr.

1  Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Identifikacija, merenje i razvoj kognitivnih i
emocionalnih kompetencija važnih društvu orijentisanom na evropske integracije” (broj 179018) Mini-
starstva prosvete i nauke Republike Srbije.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

igra). Ovo naravno ne dovodi u pitanje važnost „nagrade“ od strane okruženja (podstica-
nje, odobravanje i potkrepljivanje od strane bliskih odraslih). Škola, nažalost, često odu-
zima učenju te njegove ključne, distinktivne osobine. To što se često izgubi u školskom
učenju organizovanih korpusa naučnih i umetničkih sadržaja, u punoj meri dolazi do izra-
žaja na predškolskom uzrastu.
Svakodnevni život predškolskog deteta je u znaku učenja. Učenje je prirodni način upo-
znavanja i otkrivanja sebe i sveta koji nas okružuje, kao i funkcionisanja u tesnoj združeno-
sti sa tim svetom. Deca uče iz svega što rade. Pošto se učenje može poistovetiti sa životom
predškolskog deteta, taj proces je duboko smislen za njegovog aktera, a glavna nagrada
u procesu učenja je samo saznavanje i ovladavanje (razvijanje): otkrivanje i upoznavanje
onoga što pre nismo znali i ovladavanje onim što pre nismo mogli.

Imajte na umu!
Učenjem postajemo to što jesmo. U ranim fazama razvoja deca uče iz sve-
ga što rade. Učenje je prirodan, sponatan, logičan proces kome je glavna
nagrada samo saznavanje i ovladavanje, ukoliko fizička i socijalna sredina
to omogućavaju (v. dalje u tekstu).

2. Nasleđe, sredina i rani razvoj mozga

2.1. Priroda ranog razvoja mozga

Na rođenju ljudski mozak se tek priprema za svoje puno funkcionisanje. Neuroni u mozgu
86 su većinom još odvojeni jedni od drugih. Glavni razvojni proces u prve tri godine se sastoji
u uspostavljanju veza među neuronima u mozgu. Te veze su formirane kada neuroni šalju
i primaju signale od drugih neurona. Dendriti neurona primaju signale, a preko aksona
se oni šalju drugim neuronima (v. Crtež 1). Veze među neuronima se nazivaju sinapse i u
organizmu ih ima u ogromnom broju. Kako se dete razvija, sinapse postaju sve složenije,
kao drvo koje se sve više grana. Broj neurona je dat na rođenju1, ali se neuroni razvijaju i
broj sinapsi među njima raste. Broj sinapsi najbrže i najviše raste u prve 3 godine života, a
zatim nešto sporije do 10 godine i to predstavlja glavnu biološku i neuralnu osnovu razvoja.
Između rođenja i 3 godine mozak kreira više sinapsi nego što mu je potrebno. One sinapse
koje se puno koriste, postaju trajno deo mozga. Sinapse koje se ne koriste postepeno se
gube. Ovo je mesto gde iskustvo i učenje igraju važnu ulogu u uspostavljanju veza u mozgu.
Zato je potrebno da dete ima mogućnosti za različite oblike aktivnosti, bogata i raznovr-

1  Neka od najnovijih istraživanja ukazuju da se mogu stvoriti i novi neuroni u toku zivota ali u veoma malom
broju u odnosu na broj koji postoji pri rodjenju.
 Učenje i razvoj na ranim uzrastima

sna čulna, perceptivna, emocionalna i socijalna iskustva, tj. puno mogućnosti da uči, da bi
sinapse koje su povezane sa tim iskustvuma postale trajne.

dendritski
vrhovi

dendritski
vrhovi

telo ćelije telo ćelije

zreli
nezreli mijelinski neuron
neuron omotač

akson
akson

sinapse

Crtež 1. Zreli neuron ima mnogo više sinapsi kojima se prenose informacije među neuronima (den-
driti primaju poruke, a akson ih šalje drugim neuronima, mijelinski omotač sprečava difuzno prenoše-
nje i gubitak impulsa i značajno ubrzava prenos nervnih impulsa)

Razvoj je rezultat dinamične isprepletanosti uticaja nasleđa (i biološkog sazrevanja

kroz koje se manifestuje to nasleđe) i sredine: biologija daje osnovu, a socijalna i fizička
sredina obezbeđuje stimulaciju za razvoj datih potencijala. Deca uče o sebi i svetu koji ih
okružuje kroz interakciju sa fizičkim svetom i drugima. Da bi se mozak razvio potrebna
mu je podrška i sistematska, predvidljiva nega. Taj tip brige podstiče dečju radoznalost,
kreativnost i samopouzdanje. Mala deca traže sigurnost, ljubav, razgovor i podsticajnu
sredinu da bi razvili i održavali važne sinapse u mozgu. Briga o deci ranog uzrasta uglav-
nom podrazumeva izgradnju odnosa sa drugima i stvaranje optimalnih uslova za aktivno- 87
sti deteta, uključujući i uspostavljanje dnevnih rutina i iskustava.

Imajte na umu!
Nasleđe daje okvir, okolina utiče na bogatstvo utisaka koje će dete steći i
sposobnosti koje će koristiti. Ono što osobu čini posebnom, jedinstvenom
u kasnijem životu u velikoj meri je rezultat stečenog iskustva u najranijem
uzrastu. Ako dete ne dobija dovoljno podsticaja, maženja, razgovora u toku
prvih dana, prvih meseci, prvih nekoliko godina, neće razviti sve ono što
je moglo.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

2.2. Kritični periodi i osetljivi periodi

U istraživanjima mozga razlikuju se kritični i osetljivi (senzitivni) periodi razvoja. Prav-

ljenje razlike između njih je veoma važno, da bismo znali šta je potrebno deci u ranom
razvoju.

Kritični periodi razvoja Osetljivi (senzitivni) periodi razvoja

Odnosi se na određeni vremenski period u kome
je posebni deo tela najosetljiviji na nedostatak
stimulacije ili sredinskih uticaja. Na primer, ukoliko
beba ne bi bila izložena svetlu u prvih 6 meseci,
nervi koji vode od oka do vizuelnog korteksa mozga,
koji procesuje te signale, degenerisao bi se i zamro.
Prenatalni razvoj, period pre rođenja deteta, ima
svoje kritične periode. Npr. ukoliko trudnica uzme neki
od lekova, kao talidomid, u periodu između 38 i 46
dana trudnoće, dete se može roditi sa deformitetima
ruku ili bez ruku. Ako je lek uzet između 40‑46 dana
trudnoće, dete se može roditi sa deformitetima nogu
ili bez nogu. Žene koje uzmu takav lek posle 50 dana
trudnoće, rodiće dete bez oštećenja ruku ili nogu. U
psihičkom razvoju postoji ograničen broj pravih kritičnih
perioda (kod nekih senzornih sposobnosti, otvoreno je
pitanje da li postoje kod razvoja govora) i po pravilu se
manifestuju tako da se neke funkcije ne mogu razviti u
punoj meri, a ne u tome da se trajno gubi mogućnost
njihovog razvoja.
Odnosi se na duže periode u kojima postoje
optimalne mogućnosti da se nešto nauči i koje se
ispoljavaju spontanim pokušajim deteta da praktikuje
neka ponašanja. Osetljivi periodi predstavljaju manje
precizne i često duže vremenske periode u kojima
učenje daje najveće razvojne efekte, u kojima se
razvojni efekti postižu uz najmanje učenja i za kraće
vreme. Većina socijalnih, emocionalnih i mentalnih
karakteristika ima osetljive periode razvoja. Ali, ukoliko
se u tom periodu ne pojavi mogućnost za učenje date
funkcije, sposobnosti, umenja, razvoj te sposobnosti
nije zauvek izgubljen. Međutim, razlika u uspešnosti
se time može objasniti, tj. ljudi koji su određenim
umenjima ovladali u toku senzitivnog perioda bolji
su od onih koji su to učili u drugim periodima svog
života (na primer, oni koji su učenje drugog jezika
počeli pre dvanaeste godine ili u odraslom dobu).
Osobe koje se bave decom trebalo bi da poznaju
senzitivne periode da bi obezbedili uslove za učenje od
kojih će deca najviše dobiti. Istraživači ranog razvoja
mozga označavaju period od rođenja do 3 godine
kao osetljivi period za razvoj i učenje u svim
domenima.

88 2.3. Učenje sa svih pet čula

U prve tri godine života deca doživljavaju svet na celovitiji način nego na drugim uzra-
stima. Mozak prima spoljni svet preko svojih čulnih sistema za vid, sluh, miris, dodir i ukus.
To znači da se stimuliše dečji socijalni, emocionalni, kognitivni, fizički i jezički razvoj kroz
čulna iskustva do kojih dolazi u toku aktivnosti deteta, u neposrednom kontaktu sa real-
nošću, naročito ako je ona posredovana od strane bliskih i važnih odraslih. Deci na ranom
uzrastu je potrebna mogućnost da učestvuju u svetu koji je ispunjen čulnim stimulusima i
ljudima. Pre nego što dete progovori, emocionalna izražavanja su glavni jezik u odnosima
sa drugima. Istraživanja pokazuju da osetljivo reagovanje osobe koja brine o emocijama
deteta može pomoći u razvoju dečjeg mozga. Tako, razmena pozitivnih emocija između
odraslog i deteta (npr. zajednički smeh) podstiče neurovegetativne reakcije (unutrašnje
fizioloske reakcije koje su povezane sa emocijama), posturalne (položaji tela, smenjivanje
 Učenje i razvoj na ranim uzrastima

tonusa i relaksacije) i moždane aktivnosti na dobar način i razvija osećaj sigurnosti kod
deteta. Kad su reakcije odraslog praćene emocijama, dete ih brže zapamti i lakše ih se seti.

Imajte na umu!
Zašto je važno da detetu zadovoljimo potrebu za sigurnošću, ljubavlju, pri-
padanjem? Želimo da poraste u osobu koja je zadovoljna, sigurna u sebe,
aktivna i čije se inicijative poštuju i prihvataju. Istraživanja pokazuju da
osobe koje su dobijale u ranom detinjstvu dovoljno ljubavi, podrške, ra-
zumevanja, čije su potrebe zadovoljavane, mogu u kasnijem životu lakše da
prebrode stresne i teške situacije, jer su razvile osećaj sigurnosti i podrške.
Vi pokazujete ljubav = dete se oseća sigurno
Vi pokazujete poštovanje = dete razvija samopoštovanje
Vi prihvatate, odobravate = dete razvija snažnu svest o sebi

89

2.4. Rani razvoj mozga: stvari mogu da ne idu dobrim putem

Rani razvoj ne teče uvek tako da podstiče dečju radoznalost, kreativnost i samopouz-
danje. Nekada dete u tom periodu ne dobija podsticaje i podršku, niti predvidljivu negu.
Sinapse koje se prave u mozgu reaguju na hroničan stres, razne vidove zloupotrebe i zani-
marivanja deteta. Izloženost deteta takvim rizicima i različiti oblici lišavanja ranog isku-
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

stva mogu imati loše posledice za razvoj deteta. Na primer, neka deca su rođena sa tenden-
cijom ka razdražljivom, impulsivnom ponašanju. Ukoliko se ovo kombinuje sa nemarom i
nezainteresovanošću odrasle osobe koja bi trebalo da brine o detetu, razvoj dečjeg mozga
i uspostavljanje sinapsi može biti takvo da mu je rezultat razvoj deteta koje nije osetljivo
za emocije drugih. Ako se te dečje karakteristike kombinuju sa agresivnim ponašanjem
negovatelja, ili raznim vidovima zlostavljanja deteta, dečji mozak može uspostaviti takve
veze koje će rezultirati u dečjem nasilnom i preterano agresivnom ponašanju. Loši su ishodi
situacija u kojima dete uči da od svoje sredine očekuje opasnost umesto sigurnosti. Istra-
živanja nam govore da rana izloženost nasilju ili drugim oblicima nepredvidivog stresa
mogu izazvati ubrzani rad mozga. Takva prekomerna aktivnost u vezama između dendrita
i aksona, kombinovana sa dečjom osetljivošću, može povećati rizik od pojave problema sa
samokontrolom u kasnijim periodima. Neki nasilni i preterano agresivni odrasli sami su
iskusili nastranost i neosetljivost u ranom detinjstvu. Depresija odraslih, takođe, može biti
u vezi sa aktivnošću mozga u ranom uzrastu. Ako odrasla osoba koja brine o detetu ima
problema sa nelečenom depresijom, može se desiti da ne odgovara dovoljno osetljivo na
dečji plač i smeh. Bebe sa depresivnim starateljima ne dobijaju kognitivnu i emocionalnu
stimulaciju koja podstiče rani razvoj mozga. Emocionalna neadekvatnost odrasle osobe
često ima veze sa problemima u emocionalnom izražavanju u ranom detinjstvu.
Istraživanja mozga u ranom detinjstvu potvrđuju važnost osetljivosti odrasle osobe
da prepozna i reaguje na dečje ponašanje i njegove potrebe. Kako izgleda neoset-
ljiva komunikacija odraslog i deteta? U boksu se nalaze primeri interakcije odrasle osobe i
bebe od 4 meseca. Iako je ovo samo jedan mali segment interakcije beba–odrasli, zamislite
šta se dešava sa dečjim razvojem ako je najveći deo interakcija poput ovih iz primera. Dok
čitate ove primere, zapitajte se kako izgleda svet viđen očima tog deteta? Koliko osetljivo
reaguje odrasli na dečje potrebe i sposobnosti? Koliko osetljivo reaguje na dečje ponaša-
nje i komunikaciju? Na koji način odrasli stimuliše bebina čula?

90

Slučaj 1:
Četvoromesečna beba je na podu u dnevnoj sobi. Odrasla osoba čisti po
kući. Odrasli prilazi bebi i kaže joj da mora da legne na stomak, govoreći:
,,Zbog ovoga ćeš verovatno vrištati neko vreme”. Odrasli objašnjava da
mora staviti veš na pranje. Dok okreće bebu ona je tiha i odrasli kaže:
,,Možda nećeš da plačeš, ha? Možda ćeš shvatiti ovo?” Odrasla osoba
napušta sobu a beba je na podu. Ispred bebe se nalaze četiri igračke:
zvečka, pena za kupanje, krpeni slon i čigra. Beba stenje povremeno, drži
glavu visoko iznad ćebeta i gleda igračke. Gleda pažljivo igračke, stenje i
pomera noge. Nastavlja da gleda igračke i pomera noge, ostavljajući utisak
kao da želi igračke, ali ne može da ih dohvati. Sledeća 4 minuta beba ­stenje,
pomera ruke i noge, podiže i spušta glavu, sisa prste i na kraju počinje da
 Učenje i razvoj na ranim uzrastima

diže larmu. Odrasla osoba nije u sobi. Kada se vrati, podižući i stavljajući
bebu u krilo, kaže: ,,Nisi još uvek shvatila kako to da uradiš, je li?”
U ovom primeru, odrasli uglavnom nije u dodiru sa bebom. Reči koje izgo-
vara većinom su obeshrabrujuće (iako ih dete ne razume sigurno opaža
emocionalni ton tog govora i radnje koje izvodi odrasli); bebu ostavlja sa
igračkom koja joj je van dometa; odrasli ne prepoznaje bebinu frustra­ciju,
niti pokušava da je umiri; uz to, odrasli veoma malo stimuliše bebinih pet
čula. Zamislite svakodnevicu ovog deteta ako je većina interakcija sa njim
ovog tipa. Kako će njegova čula biti stimulisana? Koje će se sinapse napra­
viti u njegovom mozgu?

Slučaj 2:
Četvoromesečna beba je na ćebetu na podu dnevne sobe. Odrasla osoba
se vraća iz kuhinje i veselim tonom kaže: ,,Hej dečko, šta radiš?” dok nežno
golica bebin stomak. Potom, trese šarenu zvečku blizu bebinog lica i beba
je pogleda i posegne za njom. Odrasla osoba stavlja zvečku na bebin sto-
mak i pušta je. Beba ne drži zvečku i ona odjednom pada unapred i udara
bebu u lice. Beba počinje glasno da plače. Odrasli nežno kaže: ,,Hajde,
hajde…”, dok podiže bebu i drži je blizu sebe. Teši bebu i kaže: ,,Ovo te je
uplašilo’’, dok nežno ljulja bebu.
U ovom slučaju, odrasla osoba se oduševljeno, razdragano, prijatnim to-
nom obraća detetu po povratku u sobu; stimuliše bebina čula golicanjem
i igranjem zvečkom; podstiče detetov fizički razvoj kada ga ostavlja sa
zvečkom koja mu je u domašaju. Kada je zvečka pala i udarila dete, odrasli
reaguje osetljivo, objašnjava bebin plač, daje mu smisao i fizički razmenjuje
emocije, grli dete u pokušaju da ga smiri. Očigledno je kako ovo iskustvo
pomaže detetu da razvije poverenje u svet oko sebe.
Primeri su preuzeti iz: Isabella, Russell A. 1993. Origins of attachment: Ma-
ternal interactive behavior across the first year. Child Development, 64, 91
605‑621

Kada su deca izložena lošim ranim iskustvima, još uvek ima nade da se nešto učini.
Razumevanje kako se negativna iskustva reflektuju na razvoj mozga daju nam mogućnost
da intervenišemo i sprečimo buduće teškoće i probleme. Moguće je razviti programe koji
će pomoći deci da razviju potrebne sposobnosti koje nisu ranije razvili.
Istraživanja ranog razvoja mozga snažno potkrepljuju stav da su od rođenja pa nada-
lje, deca spremna za učenje i imaju osetljivost za učenje i razvoj, a ta osetljivost
počiva na opštem biološkom sazrevanju i sazrevanju nervnog sistema. To znači da odra-
sli moraju poznavati i razumeti važnost ranog razvoja i načine kako se stimuliše učenje i
razvoj deteta.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Imajte na umu!
Kako podsticati rani razvoj mozga?
Naučite da prepoznajete i čitate fizičke i emocionalne signale koje dete
šalje. Ti signali, čije značenje odrasli treba da nauči da razume, sastoje se
u sledećim vidljivim ponašanjima deteta na svim uzrastima (neka vrsta
,,govora tela”): različite vrste plača i intenziteta plača, variacije u vokali-
zaciji deteta, tonu govorenja, usmerenosti dečjeg pogleda, iniciranja nekih
ponašanja od strane deteta, otporima deteta na neke inicijative odraslog, iz-
razima zadovoljstva i nezadovoljstva, negodovanjima i protestima (gestovi-
ma, tonom glasova), u položajima tela (napetost‑opuštenost,usmerenost
tela ka nečemu/nekome ili od nečega/nekoga), pokušaji približavanja ili
udaljavanja od nekih situacija, predmeta, osoba ili u direktim verbalnim is-
kazima (kod dece koja već govore). Tokom zajedničkog života i zajedničkih
aktivnosti odrasli koji se bavi detetom može uvideti koji su spečifini oblici
ponašanja i izražavanja svakog pojedinog deteta.
Obratite pažnju i zabeležite neka dečja ponašanja koja su vam indikativna.
Prodiskutujte ta svoja zapažanja sa drugima, posebno sa stručnjacima za
predškolski razvoj (vaspitačima, psiholozima, pedagozima, lekarima, ali i
iskusnim roditeljima).
Dečje jake emocionalne reakcije prihvatite kao znak njihove želje da ko-
municiraju sa vama i svetom koji ih okružuje. Odgovorite brzo i adekvatno
na te signale, objasnite, dajte značenje i smisao toj emocionalnoj razmeni.
Potrudite se da nađete balans između vaše prevelike i premale uključenosti
u dečje aktivnosti. Prepoznajte na kom je razvojnom nivou dete i kreirajte
mogućnosti koje su tačno korak ispred onoga što dete samostalno zna i
može (što je u zoni njegovog narednog razvitka).




92

3. Osnovna načela ranog učenja

Predškolski period je period najburnijeg biološkog razvoja jedinke koji se prepliće sa

delovanjem konkretne fizičke, socijalne i kulturno‑istorijske sredine. Iako se u prvim godi-
nama života posebno ispoljava delovanje bioloških faktora, njihovo delovanje je obliko-
vano konkretnim sredinskim uslovima. Pošto su fizički i psihički razvoj tesno uzajamno
uslovljeni, na ranim uzrastima su stoga tesno isprepletani nega i učenje deteta.
Kada se govori o opštim principima razvoja predškolske dece, potrebno je posebno
naglasiti kontekstualnu prirodu razvoja. Razvoj se ne dešava u vakuumu, već u kon-
kretnim uslovima određene sredine i sredina ima formativni značaj. Sredina ne
samo da utiče na razvoj i brzinu razvoja nego i oblikuje (strukturira) razvoj, čak i biološki
datih funkcija, tj. i biološke osnove su pod uticajem sredinskih faktora.
 Učenje i razvoj na ranim uzrastima

Mada na predškolskom uzrastu, pred našim očima, na brzinu sazrevaju mnoge funk-
cije deteta (npr. kontrola mišića šake i ruke, vokalizacija, fokusirano praćenje objekta,
ovladavanje hodanjem), učenje ne čeka razvoj, naprotiv. Ukoliko se predškolskom detetu
uvode aktivnosti koje ne može samo, ali može uz primerenu, uvremenjenu i doziranu
pomoć odraslog da izvede, onda će učenje/podučavanje da ,,vuče” dečji razvoj, da ga
podstiče. Zato je veoma važno sistematsko, osvešćeno i stalno bavljenje predškolskim
detetom.
Iako se razvoj većine funkcija na ranom uzrastu odvija određenim redosledom i po
određenim razvojnim fazama, uzrasti na kojima se javljaju i brzina (ritam) razvoja mogu
značajno da variraju od deteta do deteta. Deca se veoma razlikuju međusobno, čak i
kada su istog uzrasta. Drugačiji ritam i brzina prolaska kroz razvojne faze su sasvim
normalni i prihvatljivi, ne znače odstupanje od poželjnog, već prirodni varijetet, indivi-
dualnu karakteristiku razvoja određene jedinke. Drugim rečima, postoje normalne vari-
jacije u pogledu razvoja (brzine razvoja, nekih redosleda u razvoju, oblika razvoja), ali,
neka velika odstupanja (značajno zaostajanje u razvoju, neki oblici ponašanja koji se uve-
liko udaljavaju od normalne linije razvoja, neke pojave u razvoju koje se ne sreću u nor-
malnim prilikama) mogu biti znak razvojnih poremećaja ili čak i patologije u razvoju.
Upravo je ovo glavni argument protiv pravljenja normi ranog razvoja, strah da se spe-
cifičnosti razvoja pojedinca pogrešno ne protumače kao njegovo prednjačenje ili zao-
stajanje u odnosu na „normu”. Varijetet koji postoji u ritmu razvoja različite dece, kao
i varijetet u razvoju pojedinih funkcija i sposobnosti jednog deteta moraju se poštovati
i uzimati u obzir u koncipiranju dečje nege i učenja (izuzev slučajeva velikog odstupa-
nja od nekih okvirnih standrada razvoja, videti delove dokumenta koji prikazuju okvirne
standarde razvoja u pojedinim domenima).
Prema dominatno prihvaćenoj teoriji učenja i razvoja, učenje ne predstavlja kolekciju,
sakupljanje određenih informacija, čulnih i perceptivnih utisaka, činjenica, već proces
vlastite izgradnje znanja i umenja, tj. izgradnje saznanja kroz sopstevni aktivan odnos
prema svemu onom što dolazi iz fizičke i socijalne sredine. Jedini način da dete dođe do
novih saznanja o sredini koja ga okružuje je da u susretu sa onim što je novo aktivno pri- 93
meni one oblike ponašanja koje već ima u svom repertoaru, da pokuša da te novine uklopi
i da na njima isproba ono sto već zna i ume. Ovome treba dodati ono što znamo iz najbo-
ljih teorija razvoja o značaju socijalne interakcije, pre svega sa bliskim i značajnim odra-
slim osobama. Za tu interakciju kažemo da je asimetrična, jer je odrasli partner na višem
razvojnom stupnju i pojavljuje se kao nosilac socijalnih i kulturnih oruđa koje posreduje
detetu (npr. govor, knjige, vrednosti, tehniku). Ovde se ne radi o prostom „prenošenju”
znanja nego o tome da odrasli posreduje ono što dolazi iz socijalne i kulturne sredine (na
primer, maternji jezik) i stvara uslove da dete aktivno stupi u međudejstvo sa tim novim
podsticajima i da ih prihvati na sebi specifičan način, zavisan od razvojnog stupnja na
kome se ono nalazi. Učenje je zavisno od sadržaja onoga što se uči, kao i od socijalnog
konteksta u kome se odvija. Veoma su važni oblici i vrste aktivnosti dece ranog uzrasta,
jer ono što deca rade uticaće na to šta će i u kojoj meri razviti/naučiti. Dete je aktivni
činilac vlastitog razvoja, što znači da nije objekat na koji sredina deluje i modeluje ga,
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

već se razvoj deteta odvija kroz dinamičnu interakciju sa fizičkom i socijalnom i kultur-
nom sredinom u kojoj raste. Socijalni i kognitivni razvoj nisu dva odvojena ili slučajno
pomešana domena, već su spojeni u jedno: kognitivni razvoj je po svojoj prirodi socijalan
(vođen je, mada ne determinisan kulturnom sredinom), a socijalni razvoj uključuje psi-
hološke procese koji su po svojoj prirodi kognitivni. Razvoj ljudske jedinke javlja se kao
rezultat jedinstvene integracije biološke osnove sa specifičnom ljudskom socio‑kultur-
nom istorijom. Socijalna interakcija ima krucijalnu, formativnu ulogu u razvoju brojnih
funkcija. Kultura je smislila razna kulturno‑potporna sredstva, „alatke” (govor, knjige,
instrumente, oruđa, aparate, tehnologije, obrasce ponašanja, vrednosti, tehnike, tehno-
logije...) kao oslonac i kao pomoćna sredstva za podršku, pojačavanje, osnaživanje men-
talnih funkcija čoveka. Interakcija deteta sa različitim materijalnim i kulturnim proizvo-
dima je neophodna za podsticanje razvoja njegovih sposobnosti, pa je zato nužno da dete
raste u stimulativnoj i podsticajima bogatoj sredini.
Kada se bavimo proučavanjem ranog razvoja dece, iz sasvim razumljivih razloga
nužno je da taj razvoj ,,razbijemo” na pojedine aspekte: kognitivni, socijalni, emocio-
nalni i fizički (da bi znanja bila konkretizovana, da bi se pokazali detalji, da bismo opi-
sali konkretna ponašanja). Međutim, jedno od važnih načela ranog razvoja je holistički,
celoviti pristup detetu, njegovom učenju i razvoju. Ovo znači da podrška koju bi trebalo
da pružimo dečjem učenju i razvoju na ranim uzrastima ne bi smela da bude «iseckana»
i ciljana na jedan od aspekata razvoja, već da imamo na umu smislenu, suštinsku celo-
vitost. Na primer, ako bebi uvodimo igru sa novom zvečkom, onda nije cilj date situacije
samo stimulisanje kognitivnog razvoja (kroz razvoj percepcije, praćenje boja i kretanja,
osluškivanje zvuka koji proizvodi, stavljanje u usta, ispitivanje, što sve skupa stimuliše
čula, a time razvoj mozga), već i fizičkog (hvatanje zvečke, manipulacija njom, kordina-
cija oko–ruka), ali i socijalnog i emocionalnog aspekta (način na koji uvodimo igračku,
kako reagujemo na dečje prve reakcije, na vokalizaciju koja nastaje, davanje podrške,
dodavanje zvečke, njeno sakrivanje pa pojavljivanje, dodavanje igrovnih, muzičkih ele-
menata, afektivna razmena koja prati sve to – smeh, dobra atmosfera, razmena zvukova,
94 imitiranje zvukova koje dete proizvede, dodirivanje rukama i telom, držanje prigrljenog
deteta dok se uvodi igračka itd).
Načela ranog učenja i razvoja morala bi da se prepoznaju i primenjuju u svim vido-
vima rada sa decom, a posebno u institucionalnim. Dete na ranom uzrastu je ,,strašan
učenik”: njegovo opšte sazrevanje i sazrevanje nervnog sistema dovode do toga da je dete
otvoreno za nova saznanja, radoznalo i motivisano da upoznaje, istražuje i razume novine
iz sveta koji ga okružuje. U skladu sa tim, neophodno je decu i tretirati kao aktivne stva-
raoce značenja, one koji uz saradnju sa iskusnijim i zrelijim partnerima konstruišu vla-
stita znanja i razumevanja i delaju i ispituju socijalni i materijalni svet u svom okruženju.
Ono što je apsolutni kredo i zahtev u ranom učenju i razvoju dece jeste eliminisati neade-
kvatno formalno obučavanje dece (,,školarizaciju” rada sa decom ranog uzrasta), koje se
ponekad javlja na uzrastima 3–6 godina (npr. rana obučavanja dece da čitaju, pišu, obu-
čavanje u nekim školskim rutinama, npr. stajanje u redu u dvorištu i sl.).
 Učenje i razvoj na ranim uzrastima

U ispitivanjima prakse u radu sa decom na ranim uzrastima pokazuje se da se ter-

min kvalitet veoma različito shvata i primenjuje. To mogu ilustrovati nalazi istraživanja
o razlikama koje su nađene u praksi predškolskih institucija (v. donju tabelu)1. Desni kraj
tabela pokazuje mnogo bolje razumevanje karakteristika učenja i razvoja na ranim uzra-
stima i predstavlja primer kvalitetnog i razvojno podstičućeg odnosa sa decom, koji se
mnogo više fokusira na kvalitet dečjeg učenja, a mnogo manje na ,,pokrivanje” planira-
nih i propisanih aktivnosti iz predškolskih dokumenata.

Tabele (1–4): Različite dimenzije ranog učenja u koncepciji i praksi različitih vrsta
institucija1

1. Dečje aktivnosti i ponašanja

Ograničeni pismeni zadatak koji je zadao učitelj vs. Učenje pisanja sa svrhom, spontano pravljenje
(npr. sastaviti i prepisati dve rečenice) znakova.

Korišćenje igračaka ili drugih objekata za igranje vs. Spontana složena igra zamišljanja
da bi se ostvarili specifični ciljevi učenja (npr. (npr. sa velikim kockama i malim elementima
delovi govora) za igru ,,Pravljenje malog sveta”

Povinovanje školskim/razrednim pravilima vs. Biti briga, ljubav i uteha jedno drugom

Davanje kratkih odgovora u jednoj reči kada vs. Spontano korišćenje složenog govora u raznim
učitelj prozove situacijama

Pisanje zaključaka/zapažanja koje diktira ili vs. Dolaženje do sopstvenih zaključaka kroz diskusi-
oblikuje nastavnik ju u malim grupama i njihovo izražavanje

Tematski aktivnost i kreativna igra uz pomoć vs. Deca koriste predmete iz stvarnog sveta
slika, ICT (informacionih tehnologija), plastičnih
modela
95

2. Prirotiteti, ključni konstrukti i aktivnosti vaspitača/edukatora)

Isticanje važnosti dostizanja ciljeva ranog Iskrena posvećenost igri i aktivnom učenju
vs.
učenja

Detaljno urađeni kratkoročni, srednjeročni i Planiranje iz dnevnih posmatranja dečjih

vs.
dugoročni planovi za svaki domen učenja spontanih aktivnosti

Dnevni raspored u kome preovlađuju aktivnosti Ostavljeni dugi vremenski periodi za aktivnosti
vs.
koje vode odrasli koje inicira dete

1  Preuzeto iz S. Adams, E. Alexander, M. J. Drummond and J. Moyles: Recreating the reception year, report.
The Association of Teachers and Lecturers, London, 2004 www.atl.org.uk
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Informisanje roditelja npr. o praksama Težnja ka punom partnerskom odnosu sa

opismenjavanja (ključne reči, fonička načela) vs. roditeljima, prihvatajući njihovu ulogu kao prvih
nastavnika

Pretpostavka da deca nauče samo ono što ih Pretpostavka da deca dolaze u vaspitačku grupu
uče odrasli vs. kao samopouzdani u svojim pravima i ostvareni
učenici

Krhka vera u sebe, zavisnost i anksioznost u Snažno, samouvereno zastupanje dece i

vs.
vezi sa ulogom njihovog učenja

3. Sredina za učenje i uslovi za rad

Pitanja bezbednosti su najvažnija vs. Otvorena vrata, otvoreni odnosi – svi se osećaju
dobrodošlim

Tradicionalno igralište vs. Spoljašnje okruženje za učenje koje odražava

bogatstvo i širinu ambijenta za učenje

Minimalni broj bilingvalnog osoblja, malo pažnje vs. Dovoljan broj bilingvalnog osoblja, u čiju
koja se posvećuje maternjem jeziku i učenicima stručnost se ima poverenja.
koji uče engleski kao dodatni jezik (EAL1)

Nizak profesionalni status tima koji radi sa vs. Visok profesionalni status tima koji radi sa
decom ranog uzrasta decom ranog uzrasta.

Nedostatak osoblja, broj dece koji raste, ozbiljna vs. Dovoljno osoblja, iskusni učitelji/razredni
budžetska ograničenja obučeni za rad sa decom ranog uzrasta

4. Koncepcija učenja na ranom uzrastu

Ciljevi ranog učenja i KS12 SATs3 predstavljaju
najvažnije aspekte učenja
96 Ambijent za učenje se sagledava kao mesto za
polaganje osnova za dobre SAT rezultate na KS1
(i dalje)
vs. Holističko viđenje učenja: svako dečije učenje
se ceni, ma kako bilo divergentno
vs. Ambijent za učenje se sagledava kao mesto gde
,,deca mogu imati dobro detinjstvo”

Opismenjavanje ograničeno prioritetima NLS4 vs. Naglasak na životnoj pismenosti stvarnog sveta
i ,,100 jezika” izražavanja

Prvenstveni značaj posebnih aspekata ranog vs. Učenje matematike se vidi kao načina za
računanja: imena, oznaka i veza između brojeva razumevanje i upravljanje svetom

Podeljeno viđenje učenja, diskontinuirane vs. Viđenje učenja koje je kontinuirano i koherentno
prakse, stavova i vrednosti kroz školovanje

1  EAL = English as additional language (engleski kao dodatni jezik)

2  Key Stage 1 = Nacionalni plan i program rada na prvom nivou
3  SAT = Standard Assessment Test (standardni test školskog postignuća)
4  NLS = National Literacy Strategy (Nacionalna strategija za pismenost)
 Učenje i razvoj na ranim uzrastima

Imajte na umu!
Postoji opšti, generalni razvojni put kroz koji sva deca prolaze, ali sva deca
ne prolaze kroz njega na isti način, istim tempom i istom brzinom. Čak se
i blizanci razvijaju na različite načine. Razumevanje da postoje indiviualne
razlike u brzini i stilu razvoja je važan princip ljudskog razvoja.

4. Učenje na ranim uzrastima

4.1. Kako deca uče na ranim uzrastima?

Rain, Rain, go away,

Come again some other day,
little Johnny wants to play.

Engleska dečja pesmica

Deca uče iz svega što rade, kroz sve oblike aktivnosti na određenom uzrastu. Uče iz
načina na koji se drugi ljudi odnose prema njima, iz onoga što vide, čuju, probaju i dožive
od samog rođenja. Postoji mnogo načina da se nešto nauči. Deca uče posmatrajući, sluša-
jući, pitajući i najviše samostalnim delanjem, probajući nove stvari i praktikujući ume-
nja koja su naučili. Deca najbolje uče u sredini koja im je interesantna i gde se osećaju
bezbedno i voljeno.
Glavni način učenja i ovladavanja sobom i svetom oko sebe na ranim uzrastima jeste 97
igra. Igra je razvojno najznačajniji oblik aktivnosti deteta, oduvek je bila deo učenja i
odrastanja i izvor radosti i zabave. Igra je najvažnija aktivnost u životu dece na ranim uzra-
stima. Nekada izgleda da im je važnija od sna i hrane. Nekada je laka i zabavna, nekada su
to teški pokušaji da se ovlada nečim. Igra je ozbiljan posao, glavno zanimanje u detinjstvu.

4.2. Zašto je igra važna i potrebna deci?

Igra je jedna od najvažnijih potreba koju dete ima. To je način da nauče o svetu oko
njih, da saznaju i praktikuju kako se živi u njihovoj zajednici, u njihovoj kulturi. Igra
pomaže deci da ovladaju svojim osećanjima i da nauče da se nose sa stvarima koje ih
uznemire. Igra pomaže da izgrade odnose sa drugima. Ona je i relaksacija i zabava. Igra
je složena,višeslojna aktivnost, ima različite oblike ispoljavanja i ima veliko značenje za
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

celokupni razvoj deteta. Zato ćemo ovde kratko prikazati koji značaj i značenje ima igra
za pojedine aspekte razvoja.
Na svakom od ranih uzrasta postoje karakteristične funkcionalne igre, tj. igre koje omo-
gućuju stalno upražnjavanje onih funkcija koje se nalaze na dnevnom redu razvoja; eksplo-
rativne igre istraživanja, kao aktivan odnos prema fizičkoj i socijalnoj sredini; konstruk-
tivne igre kao oblik imaginacije (stvaranja novih sopstvenih kombinacija); simboličke igre
u kojima se simbolički predstavlja realnost i u ponašanje deteta uvodi imaginarni fiktivni
plan (različiti varijeteti tih igara: igre mašte i imaginacije, igre uloga, socijalno‑dramske
igre i slično). Pojedini od ovih oblika igre se javljaju sa različitom učestalošću i imaju razli-
čito razvojno značenje na pojedinim uzrastima. Svaki od ovih tipova igara posebno pod-
stiče pojedine aspekte razvoja, na primer, funkcionalne igre podstiču fizički razvoj, simbo-
ličke mentalni, simboličke igre uloga socijalni i emocionalni razvoj.
Igra i fizički razvoj deteta. Igra je važna jer pomaže deci da rastu zdravija i snažnija.
Kada deca trče, skaču, kotrljaju se, bacaju, hvataju ili ljuljaju se oni razvijaju mišiće. Fizičke
igre razvijaju snagu, izdržljivost, ravnotežu, koordinaciju tela. U fizičkim igrama deca
uče da koriste svoje mišiće, bilo velike mišiće dok hodaju, skakuću, trče, penju se ili pre-
vrću, ili sitne kroz fine motoričke igre, kao što je hvatanje rukom (kod beba celom rukom,
kod četvorogodišnjaka fina hvatanja i sitnih komada), ili učenje kao da koriste svoje prste
(zakopčavanje i otkopčavanje raznih dugmića, patenata, drikera, vezivanje pertli). Deca
imaju mnogo energije. Potrebno im je da imaju mogućnosti da se fizički igraju da bi sago-
revali energiju, a onda spavaju i jedu bolje i zdravo rastu. Na svim uzrastima kroz igru se
uči važna motorna koordinacija. Praćenje očima pokreta i boja šarenih mobila iznad kre-
vetića bebe pomaže razvoj očnih mišića i percepcije.
Igra i mentalni razvoj deteta. Kada se igraju, deca uče da koriste svoj mozak. Istraži-
vanja Žana Pijažea, čuvenog dečjeg psihologa, pomogla su nam da razumemo kako deca
uče. Ona uče prevashodno kroz sopstvene aktivnosti u kojima se angažuju sva čula, dodi-
rivanjem, mirisanjem, gledanjem, doživljavanjem i slušanjem različitih stvari dok se igraju.
Uče o veličini, teksturi, boji, težini, broju predmeta. Razne igre sa brojanjima i razbraja-
98 njima vode razvoju logičkog rezonovanja na starijim uzrastima. Deca uče o značenjima
stvari koje ih okružuju. Kroz igru uče šta znače određene reči, uče da sakupljaju i koriste
informacije, uče o vremenu, otkrivaju kakve su stvari oko njih, kakve su na dodir, kakvog
su ukusa, mirisa, tvrdoće, da li su tople ili hladne. Pored toga, odrasli daju detetu kriteri-
jume kojima dete uređuje stvarnost oko sebe: onoga trenutka kada kažemo veliko, plavo,
meko, ustvari, uvodimo kriterijume u dečiju stvarnost. Time se, s jedne strane, dete uči
kategorisanju stvari, a sa druge strane se postiče razvoj mišljenja, dete se vodi ka pojmov-
nom mišljenju.
U toku igre deca puno eksperimentišu i otkrivaju svojstva određenih stvari, uče da reša-
vaju probleme (kako da se ne sruši kula od kocaka koju su napravili, gde je mesto odre-
đenog komada slagalice, oblačenje i svlačenje lutaka i sl.), uče da imitiraju šta drugi rade
i koriste svoju maštu. Maštu uveliko koriste kada prave razne stvari od priručnih materi-
jala: peska, vode, papira, kutija, boja, plastelina, raznih alatki, odela. Prava radost igranja
dolazi do izražaja kada se nešto radi sa stvarima, dok mnogo manje podsticaja i uživanja
 Učenje i razvoj na ranim uzrastima

ima u posmatranju mehaničkih ili električnih igračaka koje same nešto rade, ili u posma-
tranju drugih kako nešto rade.
Igra bi morala da bude dovoljno teška za dete da bi bila izazovna, ali i dovoljno laka
da ono ne doživi neuspeh i frustraciju. Sa prejednostavnim igračkama i igrama deca poči-
nju da se dosađuju.
Igra i socijalni razvoj deteta. Za socijalni razvoj deteta su od ključnog značaja igre
uloga, socijalno‑dramske igre. U tim igrama deca praktično isprobavaju različite socijalne
situacije i socijalne uloge. To je jedan aktivan način upoznavanja socijalnih realnosti (razli-
čitih osoba, društvenih ponašanja, socijalnih odnosa i socijalnih institucija iz neposrednog
detetovog okruženja). Kroz te igre deca aktivno usvajaju različite uloge, pravila i obrasce
ponašanja u društvu. Igre pomažu deci da uče o drugim ljudima. Uče da dele, da čekaju
na svoj red, da vode aktivnosti i da prate druge u aktivnostima, da slede pravila, počinju
da razumevaju sebe i druge. Igra im omogućava da se prave da su neko drugi i da razu-
mevaju razne uloge.
Na različitim etapama ranog uzrasta deca se različito odnose prema drugima. Bebe se
uglavnom igraju (early play) sa roditeljima i ostalim članovima familije. Bebe veoma vole
te igre i uživaju u njima, bilo da je reč o tome da im se pevaju pesme, pokreću ruke i sto-
pala, glava priljubljuje na njihov stomak uz mrdanje i vokalizovanje (nuzzle their tummy) i
sl. Kada su nešto starije vole igre skrivalice (peek‑a‑boo), kada im se govori i kada se drže
i grle. Na uzrastu od 18 meseci deca vole da se igraju sama (solitary play). Iako mogu biti
u istom prostoru, mogu se kretati jedna oko drugih, na ovom uzrastu deca malo pažnje
posvećuju drugoj deci istog uzrasta. Sa oko 2 ½ godine počinju da se obraćaju drugoj
deci, da ih dodiruju i da govore sa njima. U narednoj fazi, deca uživaju da budu sa drugom
decom, mada u suštini nema mnogo interakcije među njima. Oni se igraju jedni pored dru-
gih, posmatraju i slušaju jedni druge, nekada se i sukobe oko iste igračke (parallel play).
Iza ovoga, deca u igri još uvek se bave svojim stvarima, ne igraju se zajedno sa drugom
decom ali često rade iste stvari kao druga deca (associative play). Na primer, sede u pro-
storu za pesak i ponavljaju radnje koje izvode druga deca. U daljem razvoju na predškol-
skom uzrastu, kada se bolje razviju sposobnosti govorenja i slušanja oni počinju da komu- 99
niciraju u pravom značenju reči: planiraju, govore jedni drugima šta rade i šta nameravaju
da urade, nešto rade kao reakciju na ono što drugi rade. U ovoj fazi vole da se igraju kuće,
tate i mame, i da isprobavaju razne odnose. U ranom školskom uzrastu deca strukturiraju
svoje igre sa pravilima i vremenskim ograničenjem. Biraju strane, formiraju timove, vode
računa o redosledu u igri i o poštovanju fer‑pleja.
Igra i emocionalni razvoj deteta. Deca uživaju u igri, uzbuđena su kada otkrivaju da
mogu da kontrolišu svoje telo i svoje akcije, to im daje priliku da se osećaju uspešno i zado-
voljno. Dok se igraju deca uče da kontrolišu svoje emocije. Igrajući se, deca uče kako da
posvete pažnju, kako da se suoče sa problemom i da ga rešavaju. Uče šta je dobro, a šta
loše, kako da slede uputstva kako da razvijaju svoju maštu.
Crtanje, bojenje i muzika omogućavaju deci da izraze sebe. Kroz te aktivnosti mogu
izraziti svoja vlastita osećanja, kako ona pozitivna, tako i ljutnju, povređenost ili gnev. Kroz
kreativnu igru se mogu izraziti i strahovi i nade, želje. Kad ohrabrujemo decu da pričaju
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

priče, crtaju, ili prave svoj izmišljeni svet, time ih ohrabrujemo da čuvaju svoje snove i
nade, da razvijaju samopouzadnje i sigurnost.
Najbolje je u igri prihvatiti inicijativu deteta, jer na taj način dete razvija sopstvene
ideje, uči da rešava probleme i koristi odgovarajući jezik. Uloga odraslog je da obezbedi
uslove za igru, da širi postojeće ideje, uvodi nove elemete, priča priče. Igra u osnovi mora
da donosi radost, emocionalno uključenje, istovremeno nastaje u saradnji fizičkih sposob-
nosti, osećanja, interesovanja, znanja. Otvara nove mogućnosti, jača svest o sebi, gradi
mentalno zdravlje i omogućava kreativno rešavanje problema. Iz okrilja igre razvijaće se
složeni vidovi mišljenja i mašte.

Imajte na umu!
Glavni način učenja na ranim uzrastima jeste igra, kao razvojno najznačajniji
oblik aktivnosti deteta. Igra je ozbiljan posao u detinjstvu. Kroz nju se deca
razvijaju fizički, mentalno, socijalno i emocionalno, i vežbaju umenja koja
su važna u odraslom dobu.

5. Kako stvoriti kvalitetan ambijent za rano učenje i razvoj?

Kada govorimo o ambijentu za učenje, mislimo na celinu koju čini fizički i socijalni kontekst
u kome se dete razvija. Fizički kontekst je prostor u kome se odvijaju detetove aktivnosti,
igra odnosno učenje (kuća, soba, dvorište, komšijski stan, vrtić, igralište, ulica, itd). Osim
toga, fizički kontekst su i svi materijalni objekti koji postoje u tom prostoru, ili su slučajno
ili namerno u njega uneti (drvo, cveće, peščanik za igru, nameštaj, kuhiljsko posuđe, ali i
100 objekti posebno dizajnirani i namenjeni deci: igračke, knjige, klackalice, ljuljaške i slično).
Socijalni kontekst čine sve osobe (odrasli i deca) i svi njihovi interpersonalni odnosi i uloge.
Pored vidljivih, merljivih elemenata konteksta imamo u vidu i važne nevidljive elemente
socijalnog konteksta. Recimo, moraju se uzeti u obzir i osobe koje nisu direktno prisutne u
dečjem okruženju, ali njihovi posredni uticaji su u svakom trenutku deo socijalnog kontek-
sta u kome dete odrasta. Zamislimo aktivnost u vrtiću kada je vaspitačica tog jutra saznala
da joj je suprug dobio otkaz. Ili, zamislimo igru dece u dvorištu kada jedno dete dolazi iz
kuće nakon što mu je otac saopštio da sutra počinje štrajk u svom preduzeću (ovi primeri
u zemljama u tranziciji, ili u vreme ekonomske krize bivaju veoma aktuelni). To su sve uti-
caji koji će, i bez svesne namere aktera, obojiti interakciju u okruženju deteta.
Još jedan važan nevidljivi nivo na koji moramo misliti su implicitne teorije o deci (o nji-
hovim sposobnostima, načinima vaspitavanja, disciplinovanja, o rodnim razlikama, razvoju
polnog identiteta, itd), koje manje ili više svesno poseduju sve odrasle osobe, a delom i
deca, a koje čine socijalni konteks odrastanja/učenja jedinke u razvoju. Ove teorije su
 Učenje i razvoj na ranim uzrastima

eksplicirani i neeksplicirani stavovi, znanja i uverenja, koji mogu biti različitog porekla
(iz ličnog, porodičnog, kulturnog ili opšteg ljudskog iskustva), a koje svaka jedinka pose-
duje. Ova uverenja se javljaju (postaju vidljiva) u odgovarajućim kontekstima i utiču na
ponašanje osobe, otporna su na promene i potrebno je da se dese značajni (dramatični)
životni događaji da bi se osoba sa njima suočila, preispitala ih i eventualno promenila. Uko-
liko se ovi događaji ne dese, implicitna uverenja o svetu, ljudskoj sudbini, prirodi čoveka,
drugim ljudima, drugom polu, deci, vaspitanju i slično, ostaće nepromenjena kroz čitav
životni ciklus osobe.
Za učenje na ranom uzrastu, posebno je važna grupa intuitivnih uverenja koju čini naša
narodska (folk) pedagogija. Na primer, u situaciji kada bi trebalo da pričuvate neko dete,
postaće vidljiva vaša skrivena uverenja o deci i njihovom vaspitavanju i obrazovanju: kakva
su deca, kako s njima postupati, šta ona mogu ili ne mogu, kako rešiti situaciju kad dete
plače i slično. Kada pomažemo detetu da uči, delujemo najviše na osnovu naše intuitivne,
narodske (folk) pedagogije. Nekada se uticaji sastoje samo iz vrednovanja pojedine aktivno-
sti. Na primer, ako socijalno okruženje deteta (porodica) visoko vrednuje pojedine mentalne
aktivnosti (na primer, čitanje), one će se pre pojaviti u razvoju deteta i bez posebne obuke.

5.1. Parametri dobrog ambijenta za učenje na ranim uzrastima

(1) Za učenje dece na ranim uzrastima neophodan je siguran i negujući ambijent
za dete. Potrebno je maksimalno smanjiti faktore rizika. To se odnosi na sve pro-
store u kojima se dete može naći: u igraonicama, domovima, ulicama, vozilima,
toaletima, itd. Faktori rizika se procenjuju u odnosu na zdravlje i fizičku sigurnost
dece, koliki je broj dece u jednom prostoru, da li je prostor adekvatan i/ili dovo-
ljan, ali uključuju i to da li je ponašanje odraslih odgovarajuće, da li postoji osetlji-
vost za kulturnu različitost, da li postoji dovoljno uvažavanje dece u riziku (njiho-
vih potreba i prava na dodatno i kvalitativno drugačije uticaje sredine), uvažavanje
potreba i prava dece koja se nesrećnim slučajem mogu naći u ranjivim situacijama
(razvod roditelja, smrt bližnjih, izbeglištvo, gubitak posla jednog od roditelja, ele- 101
mentarne nepogode, ratovi, itd).
(2) Fizička, socijalna sredina i aktivnosti učenja moraju biti uzrasno prilagođeni
deci, odnosno razvojnim specifičnostima određenog uzrasta. Deteljan opis razvoja
svih pojedinih aspekata nalazi se u prethodnim poglavljima ove publikacije. Na
osnovu poznavanja razvoja dece, može se lako rekonstruisati šta je podsticajan
ambijent za učenje i razvoj na ranom uzrastu. Ovde ćemo navesti samo nekoliko
primera:
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji
Uzrast Kako se uči na ovom uzrastu?
od 0 do Novorođenčad izdvajaju ljudsko lice i zvuke.
8 meseci Socijalni osmeh (beba se osmehuje na ljudski
lik ili zvuk) je najbolji dokaz njihove sposobnos-
ti za socijalnu interakciju. Bebe mogu da inici-
raju ovu interakciju, da anticipiraju kad će se
desiti (recimo u situacijama hranjenja), pomer-
aju telo da bi participiali u toj interakciji. Traže
odrasle da bi se igrali. Pružaju ruke da bi bili
uzeti u naručje. Učenje od rođenja do 18 mes-
eci primarno uključuje upotrebu čula kroz de-
tetove aktivnosti koje dovode do susreta draži
iz okoline i detetovih čula. Bebe vide, mirišu,
čuju, dodiruju, probaju. Uče o svetu preko in-
formacija koje na ovaj način stiču i to je važna
osnova za njihovu kasniju igru i učenje.
Uzrast Kako se uči na ovom uzrastu?
od 8 Bebe sede i puze. Uživaju u istraživanju ob-
do 18 jekata sa drugim odraslim, ali pokazuju vidno
meseci uznemirenje pred nepoznatim odraslim. Dete
na ovom uzrastu može da traži od drugih
102
odraslih da čine nešto za njegovo zadovoljstvo
(da mu se čita, peva, da se vodi). Pokazuje
zanimanje za drugu decu. Zna svoje ime, pre-
poznaje se u ogledalu, počinje da koristi reči
ja, ti, mene. Zna mnogo više reči nego što ume
da kaže.
Ako se sakrije igračka ispod jednog od tri plat-
na, zna gde da je traži.
Delimično može da sebe hrani prstima.
Hodaju kad ih vode, a potom i hodaju sami.
1  Sadržaj ove tabele se može reći na različite načine, manje ili više popularnim jezikom, prilagođenim razli-
čitim interesnim grupama zainteresovanim za pitanja razvoja dece (roditelji, vaspitači, predstavnici lokalne ili
državne politike i slično). Kako je najavljeno u prvom poglavlju ove publikacije, ona predstavlja Nacionalni okvir
za standarde ranog razvoja i učenja u Srbiji (ELDS), što znači da iz ove publikacije može nastati niz različitih prak-
tičnih „derivata”.
Dobra praksa za rani razvoj i učenje1
Odrasli mogu da obezbede različitu stimulaciju
čula, kao što su žarko obojeni predmeti i slike,
kojima povremeno menjaju poziciju u bebinom
okruženju. Fokusiranje na slike jača očne mišiće i
razvija budnost, pažnju kod bebe. Male bebe vole
da budu sa ljudima, da gledaju lica, da ih hvataju
za prste, da slušaju zvuke, da mirišu kožu.
Kad beba postane sposobna da drži predmete,
može joj se dati mekana zvečka koja će joj
omogućiti da oseti, čuje i uči da razlikuje zvuk-
ove.
Iako beba može da se igra sama, deo perioda za
igranje bi trebalo da uključi druge ljude. Pevanje
i maženje su dragoceni načini učestvovanja u igri
sa detetom.
Odrasli su često u interakciji jedan na jedan sa
bebom, govore nežno, glas im je mekan, govore
jednostavnim jezikom i često ostvaruju kontakt
očima. Često nose bebe da bi im omogućili što
širi dijapazon iskustva. Odrasli su posebno usme-
reni na bebe u rutinskim dnevnim aktivnostima,
menjanja pelena i hranjenja. Pričaju im šta će
biti, šta jeste i šta je prošlo. Odrasli sluša i reagu-
je na zvuke koje pušta beba, imitira ih i odnosi
se prema njima kao da je početak komunikacije.
Dobra praksa za rani razvoj i učenje
Kad beba počne da sedi, igračke se mogu
donekle promeniti. Bebe ovog uzrasta uživaju u
svim predmetima koji se kreću i imaju jaku boju.
Rado se igraju sa kućnim predmetima, papirnim
tanjirima, plastičnim kutijama i kašikama, ali
nikako plastičnim kesama!
Kad počnu da puze, spremni su za slikovnice od
tekstila, lopte i mekane plišane igračke.
Ritmične dečje pesmice sa ponavljanjima su
vrlo prijatne za starije bebe. Narodne pesme
za decu su dobre, jer sadrže ritam, melodiju,
dodirivanje i radost i to nije slučajno, baš to je
potrebno bebi.
 Učenje i razvoj na ranim uzrastima
Uzrast Kako se uči na ovom uzrastu?
od 18 Deca su veoma aktivna. Uživaju da slušaju da
do 36 im neko priča omiljenu priču neograničeni broj
meseci puta.
Trogodišnjaci postaju više socijalno orijen-
tisani i žele da budu sa drugim ljudima. Igra
sa drugom decom je izuzetno važna u ovim
godinama. U kontaktu sa drugom decom,
trogodišnjaci uče ponašanje, kako da sarađuju,
značaj drugarstva, deljenja, ali i kako da ne
reaguju trenutno nego da čekaju na svoj red.
U ovom uzrastu, deca takođe testiraju svoju
snagu tako što prete, udaraju, guraju, tuku se
sa drugom decom. Pokazuju povećanu samos-
vest kad su posmatrani i potrebu da se porede
sa drugima.
Počinju da se interesuju i istražuju polne raz-
like.
Mogu da šutnu loptu, da drže makaze. Mogu
da nacrtaju krug.
Počinju da koriste jezik mašte i fantazije i počinju
da igraju igre pretvaranja.
Klasifikuju objekte, imenuju, sortiraju (na prim-
er, na male i na velike, na mekane i na tvrde i
slično). Pomažu odraslom u toku svog svlačenja
i oblačenja.
Uzrast Kako se uči na ovom uzrastu?
od 36 Deca ovog uzrasta najviše uče tako što barata-
do 60 ju različitim predmetima.
meseci Deca sa 4 i 5 godina su spremna za organi-
zovanije socijalne igre. Prerasli su poziciju da
su zainteresovani samo za svoje ideje i sad
ih zanimaju ideje i osećanja drugih. Igre sa
pravilima daju priliku za vežbu samokontrole.
Simboličke igre počinju već od godinu dana,
ali se zavisno od uzrasta razlikuju po svojoj
složenosti, zahtevima i potrebnim pomagalima
i veoma su važne na ovom uzrastu.
Kroz igre uče veoma brzo. Učenje kako se
stvari međusobno razlikuju po izgledu, zvuku
ili ukusu, pomaže deci da razviju intelektualne
veštine.
Rečnik deteta se intenzivno razvija kroz učenje
u igrovnim situacijama. Na primer, dete se
Dobra praksa za rani razvoj i učenje
Zadovoljstvo im pričinjavaju veće igračke kao
što su tricikli, vagoni, drveni konj za jahanje, ve-
like lopte, velike kocke. Upotreba ovih igračaka
omogućava razvoj koordinacije velikih mišića i
obezbeđuje im da provere vlastitu umešnost.
Vole jednostavne igračke koje mogu da jašu, da
ih guraju i da ih vuku.
Potreban im je prostor da istražuju.
Igre sa peskom i vodom su važne, a i
omogućavaju da se na zabavan način istražuje i
eksperimentiše sa veličinom, oblikom i težinom.
Kroz te aktivnosti deca ovog uzrasta stiču važne
informacije i praktična znanja o svetu koji ih
okružuje.
„Kao da”, „kobajagi“ aktivnosti, razgovor tele-
fonom, hranjenje ili lečenje bebe i sl., igre su
koje doprinose razvoju upotrebe jezika, ra-
zumevanju govora i bogaćenju rečnika. Briga o
lutki doprinosi emocionalnom razvoju i razvoju
svesti o drugima i njihovim potrebama.
Imitativne igre prerušavanja sa presvlačenjem
doprinose razvoju svesti o sebi. Oblačenje lutke,
ali i jednostavno otvaranje/zatvarenje posuda
doprinosi razvoju malih mišiča šake i razvoju
koordinacije pokreta prstiju i šake. Nošenje
tuđih cipela u igri prerušavanja, ili aktivnosti u
toku ,,kuvanja” povoljno utiču na razvoj velikih
mišića nogu i ruku.
Dobra praksa za rani razvoj i učenje
U ovom uzrastu za igranje je poželjno sve što 103
odrasli nose i poseduju. Potrebna im je odeća,
šeširi, cipele sa visokim potpeticama, tašne, no-
vac (za igranje).
Obezbeđivanje kostima, opreme, ili nameštaja
ohrabruje decu ovog uzrasta da se igraju
kreativnih, dramskih igara. Igre pretvaranja su
važne, dovoljan je detalj kostima da se uđe u
ulogu (kapa, šešir, štap...).
Velike kutije (npr. kutije od mašine za veš,
frižidera ili sl) mogu postati kuće ili prodavnice.
Ove igre im daju mogućnost da izraze svoja
osećanja i kako vide svet oko sebe. Istovreme-
no, pravljenje kuće od kutije je posao na kome
zajednički mogu da rade odrasli i dete, ovo je
aktivnost koja je socijalno-emocionalno važna i
prilika je da se dete uči razmeni i saradnji.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

od 36 fizički razvija trčeći, skačući, cupkajući, ali „Praktikovanje” uloga odraslih daje mogućnost
do 60 razvija i rečnik, učeći reči koje opisuju ove ak- detetu da razume odrasle, uči kako se odrasli
meseci tivnosti. osećaju u određenim situacijama. Deca se pret-
Kada izmišljaju neobične i uzbudljive priče o varaju, zamišljaju, imitiraju odrasle i pri tome
nečemu što se nije desilo, deca zapravo ne vežbaju i odnose sa svojim drugovima. Kreativ-
lažu nego vežbaju svoju kreativnost i razvijaju na igra kombinuje elemente imaginacije i fan-
maštu. tazije sa realnošču.
Dati detetu mogućnost da se isprlja, takođe je
važno iskustvo učenja. Igranje u blatu, pesku,
vodi ili bojicama, daje detetu osećaj slobode i
daje mogućnost da se ojača njegova kreativnost
i mašta. Igranje porodičnih uloga doprinosi
razvoju razumevanja relacija i odnosa među
ljudima, ali i razvoju komunikacijskih veština
pregovaranja i posredovanja. Postavljanje stola
za ručavanje, ili sortiranje voća ili povrća, može
pomoći razvoju matematičkog mišljenja, odnos-
no razvijanju pojma skupa. Razgovor u kome
dete predlaže igru i obrazlaže svoj izbor veoma
povoljno može uticati na razvoj jezika, upotebu
jezika za oblikovanje misli i razvoj umenja opi-
sivanja. A daje priliku da se podstakne i podrži
dečja inicijativa.
Igranje uloga pomaže razvoj izražavanja emo-
cija, a igranje monstruma ili negativca može
imati korisne efekte u prevazilaženju razvojnih
strahova.
Razvoj sitnih mišića, razvoj koordinacije
ruke i prstiju može se podstaći igrama koje
uključuju manipulisanje odećom (zakopčavanja,
raskopčavanja, oblačenja lutke), a sipanje
tečnosti u posude vežba razvoj koordinacije oka
i ruke.
Razvoj velikih mišića i ojačavanje ruku i gornjeg
dela tela se podstiče učešćem deteta u sva-
kodnevnim kućnim situacijama, recimo brisanja
104
prašine, slaganja igračaka, dodavanja stvari.
Ojačavanje celog tela se postiže vožnjom bicik-
la, trotineta i sličnih sprava.
Simbolička igra je sve složenija, uključuju se
zamišljeni junaci. Zapleti igre su sve složeniji
i jasnija je podela uloga. Deca prate tok igre,
menjaju svoje dijaloge u skladu sa saigračima.
Sa razvojem mašte uvode neočekivane zaplete
i uče da vide svet iz perspektive drugog. U
početku su zapleti iz svakodnevnog života, kas-
nije se uključuju sadržaji iz priča, dečjih filmova,
bajki. U igri prave izbore, planiraju, odlučuju
kako će da reše problem. Zamišljena situacija je
bezopasna i dobar je poligon za provežbavanje
životnih veština.
Dobre su sve vrste kreativnih aktivnosti: slag-
alice, muzički instrumenti, tradicionalne igre
 Učenje i razvoj na ranim uzrastima
od 36
do 60
meseci
Uzrast Kako se uči na ovom uzrastu?
od 60 Deca starija od 5 godina pokazuju rastuću
do 72 sposobnost da uče uz pisani materijal, us-
meseci mene prezentacije i druge oblike direktnog
podučavanja.
U ovom uzrastu igra može biti usmerena na
specifičnije ciljeve, kao što je razvoj pret-
postavki za razvoj čitanja (kao što je ovlada-
vanje glasovnom analizom reči, svešću da je
govor deljiv do nivoa glasa, ili različiti aspekti
formiranja pojma REČ - reč kao smisleni deo
rečenice). Isto se odnosi na pretpostavke za
razvoj početnih matematičkih pojmova.
Razvija im se sposobnost koncentracije, bolje
pamte, vešto razlikuju oblik i boju, veličinu.
Razvijaju osnovne matematičke pojmove
i veštine rešavanja problema. Mogu da se
pomere od neposrednog doživljaja sebe, kuće
i porodice.
Ovladavaju značajnim verbalnim sposobnos-
tima i motoričkom spretnošću.
Veliki broj dece ovog uzrasta uživa da se igra
sa malim kućnim ljubimcima, ali im treba
pomoć u obučavanju i brizi o životinjama.
Deca sada samostalno biraju svoje drugove za
igru i omiljene igračke.
prstima, Kolariću - paniću, slike senkama na
zidu, seckanje, lepljenje i sl.
Dobre su i složene igre kockama, sa uklapanjem
različitih oblika.
Slikovnice, radne sveske, bojanke nisu toliko pri-
merene deci mlađoj od 5 do 6 godina.
Dobra praksa za rani razvoj i učenje
Vrlo su poželjne igre iz bogatog repertoara igara
sa glasovima i rečima, na primer: Na slovo, na
slovo, Izbroj koliko glasova ima u reči, Nađi
malu stvar koja ima veliko ime (npr. telefon,
čačkalica), Seti se velike životinje sa malim
imenom (na primer, kit, slon,..) ili Seti se neke
životinjice sa dugačkim imenom (kišna glista,
slepi miš, veverica, prepelica).
Prvi put deca će možda hteti da čitaju svoju
omiljenu priču odraslima. Njihova potreba da
sanjaju i da se igraju simboličkih „kobajagi”
igara može donekle biti zadovoljena stripovima
i bajkama.
Sposobni su da slušaju, da socijalno razmenjuju,
da daju razloge za određeno ponašanje neke
uloge ili lika iz priče ili života. Zato je dobro stav-
ljati ih u situacije da argumentuju, obrazlažu
fenomene iz socijalnog i fizičkog okruženja.
Igre kartama daju mogućnost za učenje pravila
i razvoj složenijih misaonih strategija. Zanimaju
se za igre i pravila igre, zato je dobro na ovom
uzrastu uvoditi različite društvene igre sa pravil-
ima.
Mnogi su zreliji mentalno nego fizički, zato su
aktivnosti izrade stvari po nalogu, eksperimenti-
sanje, igre sa glinamolom, slagalice i druge igre 105
posebno dizajnirane da učenje učine zabavnim,
veoma korisne.
Učestvovanje u svakodnevnim situacijama
kuvanja može povoljno uticati na razvoj
matematičkog mišljenja, odnosno razvoj pojma
mere. Učestvovanje u kuvanju po određenom
receptu povoljno utiče i na razvoj jezičkih spo-
sobnosti, jer se dete uči da prepoznaje slične
reči. Igranje uloge ,,super heroja” doprinosi
emocionalnom razvoju i razumevanju osećanja
moći, kontrole i samokontrole i samopouzdanja.
Planiranje dramske igre i učestvovanje u njoj do-
prinosi socijalnom razvoju, poštovanju mišljenja
drugih i razumevanju pozicije ili uloge drugoga.
Razvoj malih mišića i koordinacija ruke i prst-
iju se postiže učešćem deteta u jednostavnoj
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

od 60 kućnoj aktivnosti pisanja liste potrebnih namir-

do 72 nica pre odlaska u prodavnicu. Deca u ovom
meseci uzrastu uživaju u raznovrsnosti iskustva i više
malih motornih aktivnosti kao što su seckanje
makazama, kuvanje, crtanje.
Pravljenje razne vrste nakita podstiče razvoj
koordinacije oko-ruka.
Igre sa ginjol lutkama, ili lutkama na štapu,
podstiču maštu i oslobađaju od straha. Pravljen-
jem lutaka za igru aktiviraju se mišići šake.

(3) Fizička, socijalna sredina i aktivnosti učenja potrebno je da budu što više individu-
alno prilagođeni detetu. Ovo je važno za svu decu, a posebno je važno za decu
u riziku, sa smetnjama i poteškoćama u razvoju, ali i decu koja se nesrećnim slu-
čajem mogu naći u teškim situacijama (razvod roditelja, smrt bližnjih, izbeglištvo,
gubitak posla jednog od roditelja, elementarne nepogode, ratovi, itd).
(4) U
 slovi za učenje dece ranog uzrasta i aktivnosti u njima trebalo bi da budu konci-
pirani na osnovu procene (pažljivog posmatranja deteta) šta je u najboljem inte-
resu njegovog razvoja. Jedna od veština koju profesionalci koji rade s decom
razviju jeste da postanu dobri posmatrači dece. Gledajući i slušajući dete dok se
igra, možemo da uočimo koje veštine i sposobnosti je upravo počelo da uči i da
njima ovladava. Dok ga posmatramo, trebalo bi da stalno imamo na umu pitanje:
Šta to deca uče baš u ovom momentu? Razumevajući ovo, možemo da ga podržimo
i pružimo mu pomoć koja je potrebna, efikasna i pravovremena.
(5) Na ranim uzrastima neophodan je integrativni pristup detetu kroz koji se pod-
stiču svi aspekti razvoja (fizički, socijalni, emocionalni, kognitivni). Učenje deteta
ne dešava se u odvojenim predmetima kao u školi (srpski, matematika, fizika),
nego je celovito, kao što je svako učenje životnih veština. Recimo, učenje vožnje
bicikla podrazumeva motoričko praktikovanje, ali i određeno mentalno planiranje
i kooperaciju sa drugim (jer se po pravilu uči uz pomoć nekoga ko je već ovladao
106 tom veštinom) i emocionalne reakcije frustracije u slučajevima neuspeha i zado-
voljstva i sreće kad se veštinom ovlada. Ovo je paradigmatski primer za sva uče-
nja na ranom uzrastu. I deca se razlikuju. Neko će obrisati kolena i uporno poku-
šavati da vozi bicikl, drugo će se povući posle prvog neuspeha, ali odrasli je taj koji
bi trebalo da daje podršku, razumevanje i podsticaj sve dok dete ne uspe u aktiv-
nosti. Stavovi i ponašanje odraslih, u situacijama kada dete uspešno ili neuspešno
rešava zadatak, utiču na razvijanje poverenja na relaciji dete – odrasli, kao i razvi-
janje detetovog samopoštovanja.
(6) Učenje je na svim uzrastima interaktivan proces. Odrasli bi trebalo da pripre-
maju okruženje kako bi deca učila kroz aktivnu eksploraciju i interakciju sa odra-
slima, drugom decom i materijalima. Dosta od ranog učenja dešava se kad deca
upravljaju svojom igrom. Često se osećaju uspešnim kada su u zadatku koji su
odredili sami sebi. Trebalo bi podržati takve igre i ne remetiti ih konceptima koje
su smislili stručnjaci. Interakcija podrazumeva razmenu, pa je veoma važno da
 Učenje i razvoj na ranim uzrastima

odrasli ima svest da li je pored deteta (fizička prisutnost u istom prostoru) ili je u
interakciji sa detetom (npr. uključivanje u redovne aktivnosti koje obavlja odrasli,
pored namenske igre. Aktivnosti bi trebalo da su sve složenije i raznovrsnije i iza-
zovnije za dete. To znači da bi trebalo da budu šireg opsega od kalendarskog uzra-
sta deteta, da su korak ispred onoga što dete može i „vuku” dečji razvoj (u zoni
narednog razvoja deteta).
(7) Dobri uslovi za razvoj podrazumevaju podsticanje samostalnosti dece, njihovih
samostalnih aktivnosti u fizičkom i socijalnom okruženju. Odrasli mora stalno
imati na umu da u igrama, učenju i svakodnevnim aktivnostima ostavi prostora
za samostalnu dečju aktivnost, a da pri tome bude pri ruci i pomogne detetu
ako naiđe na problem koji ne može samo da reši. Ako samo odrasli odlučuje šta
će se raditi, neće se razviti dečija samostalnost. Dete će imati ,,potrebu” da ga
odrasli uvek kontroliše. Možda će pasti u iskušenje da radi sve nedozvoljeno kada
odrasli nije tu. Neće razviti samostalnu kontrolu svoga ponašanja.
(8) Učenje na ranom uzrastu trebalo bi da deci bude visoko izazovno, a što manje
stresno.
(9) Aktivnosti i objekti (materijali, didaktička sredstva) koji se koriste u radu sa decom
trebalo bi da budu relevantni za život deteta. Deca se moraju neko vreme igrati
sa konkretnim objektima, pre nego postanu sposobna da razumeju značenje sim-
bola. Pričama i slikama treba nadograditi dečje neposredno iskustvo. Iako vreme-
nom i druge aktivnosti bivaju zanimljive (bojanke, slikovnice, radne sveske), samo-
usmerena igra sa konkretnim objektima iz realnog života deteta ostaje glavni ključ
motivacije za smisleno učenje i u mlađim razredima osnovne škole.
(10) U celini ili segmentima učenja potrebno je obezbediti da deca imaju slobodu
izbora, bilo aktivnosti, vremena izvođenja, redosleda izvođenja ili osoba/dece sa
kojima će izvoditi aktivnosti. Sloboda izbora je prilika da se uči i kako se preuzima
odgovornost za vlastite odluke.
(11) U igri, ranom učenju, potrebno je ostaviti deci dovoljno vremena za aktivnosti
i ne prekidati ih kako bi mogli da se užive u situaciju, da se u nju uključe men- 107
talno i emocionalno i da istraju na datoj aktivnosti.
(12) Učenje na ranom uzrastu mora voditi računa o balansu između perioda aktivno-
sti i perioda odmora za dete. Decu ne bi trebalo zatrpavati brojnim, različitim zah-
tevnim aktivnostima. Takođe, potrebno je i postepeno uvođenje aktivnosti, tako da
su deca u prilici da uživaju u njima, da ih savladaju i nakon odmora pređu na nove.
(13) Kada razmišljamo o aktivnostima za decu na ranom uzrastu, potrebno je da se
one odvijaju i u zatvorenom i u otvorenom prostoru. Ruski istraživači kažu da
dete treba da bude minimum 4 sata dnevno na vazduhu da bi to pozitivno delo-
valo na razvoj. Taj balans unutrašnjih i spoljašnjih aktivnosti važan je za celoku-
pan razvoj deteta.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

5.2. Napomene za odrasle koji se bave decom ranog uzrasta

Imajte na umu!
Posmatrajte odrasle i malu decu dok šetaju.
Neki odrasli prilagođavaju svoje kretanje dečjem i pri tome međusobno
razgovaraju; u nekim drugim slučajevima dete trči da bi uhvatilo korak
sa odraslim koji žuri, ne stižući da pogleda okolo, da pita, sazna; nekada
radoznalo dete pokušava da odvuče odraslog do interesantnog izloga; ili
zamislite situaciju u kojoj odrasli pokazuje detetu semafor i objašnjava mu
pravila ponašanja u saobraćaju; ili zamislite situaciju gde dete beži, odrasli
pokušava da ga stigne; neki šesti roditelj ima slušalice u ušima i koncentri-
san je na muziku ili razgovor, a dete?
Ove situacije mogu da se dogode u različito vreme čak i istom odraslom i
detetu. Razmislite šta dobijaju, a šta gube deca, ali i odrasli, u svakoj od
ovih situacija.

Odrasli, bez obzira u kojoj ulozi se nalazi (roditelj, vaspitač, komšija, rođak, itd), ne bi
trebalo da traga za gotovim receptima za idealnu praksu. Umesto toga, trebalo bi da dobro
razume karakteristike i osobenosti razvoja dece na ranim uzrastima i posebne karakteri-
stike svakog deteta kao posebne ličnosti. U odnosu odraslog prema deci ovog uzrasta, bez
obzira na prirodu situacije ili ulogu u kojoj je, nekoliko stvari je posebno važno:

a. Potrebno je razviti osetljivosti za dečje signale, na njihove potrebe i želje odgo-

varati tačno, brzo i pravovremeno. Ako ne primećujemo dečju inicijativu pre-
108 staće da pokušavaju.
b. Odrasli je taj koji bi trebalo da obezbeđuje različite situacije koje će izazivati
i podsticati dečju komunikaciju.
c. Odrasli bi trebalo da bude osetljiv za različite stilove učenja koje deca imaju
na ranim uzrastima i da kreira situacije koje će omogućiti isprobavanje tih razli-
čitih stilova učenja.
d. Odrasli je onaj koji pruža podršku detetu u učenju i razvoju. Neophopdno je da
razvije osetljivost – kada, koliko, na koji način i koja vrsta pomoći je potrebna
detetu.
e. Jedan od važnih zadataka odraslih koji se bave decom je da uoče i prihvate
svaku inicijativu dece (i pojedinačnog deteta), jer je ona izraz detetovih razvoj-
nih potreba. Kada je, pak, odrasli taj koji inicira aktivnost dece onda on mora
pažljivo da prati da li deca prihvataju njegovu inicijativu, da li možda nerado uče-
 Učenje i razvoj na ranim uzrastima

stvuju u ponuđenoj aktivnosti ili, čak, pružaju i otpor toj inicijativi, pa bi zbog toga
od nje trebalo odustati.
f. Kada se radi sa grupom dece, odrasli bi trebalo da nastoji da u aktivnosti uključi
svu decu, a ne samo onu koja reaguju na prvi podsticaj. Takođe, važno je da odra-
sli nađe rešenje za aktiviranje i one dece koja ostaju pasivna, koja se nalaze na
periferiji grupe, koja se usamljuju. Naravno, treba izbegavati prinudu i prisiljava-
nje i umesto toga nuditi aktivnosti koje su u skladu sa individualnim karakteristi-
kama te dece. Pri tom, moramo imati na umu da sva deca nemaju potrebu za istom
vrstom i istim intenzitetom aktivnosti.
g. U radu sa decom trebalo bi podsticati međusobne odnose dece i njihove
zajedničke aktivnosti. Vršnjačka interakcija ima specifične funkcije koje se ne
mogu ostvariti pomoću asimetrične interakcije odraslog i deteta, kao što su uče-
nje ravnopravnosti, međusobnog upoređivanja, sticanje veština komuniciranja sa
vršnjacima i samostalnog rešavanja međusobnih konflikata (tome treba pribeći
uvek kada odrasli proceni da konflikti ne ugrožavaju bezbednost dece). Uopšteno,
vršnjacka komunikacija i interakcija je moćan instrumnet osamostaljivanja dece,
trajnog usvajanja važnih socijalnih kompetencija.
h. Izuzetno je važno prihvatanje deteta, bez obzira na njegovo ponašanje, prihvata-
nje deteta kao takvog, a ne zato što se ponaša lepo ili ružno. To ne znači da treba
povlađivati detetu, „ići mu niz dlaku”, naprotiv, ali u reakcijama je potrebno jasno
razlikovati odbacivanje ponašanja („ne volim kada se ovako ponašaš”, „nije lepo
kada se tako ponašaš, ružno je”) od odbacivanja deteta („ne volim te”, „grozan si”).

Imajte na umu!
Imate li strpljenja da zastanete, prekinete vaše trenutne aktivnosti i objas-
nite detetu ono što vas pita?
Razmislite o ovoj svakodnevnoj situaciji: 109
Pogledaj! – koncentracija pažnje
Šta je to? – pitanje smisla onog što se vidi
To je čaša! – imenovanje
To je plava čaša sa medom. – bogaćenje, širenje
A gde je tvoja čaša? – podsećanje

Bez namere da nudimo recept za bavljenje decom na ranim uzrastima, navešćemo

samo neke primere dobre i neadekvatne prakse iz ugla učenja i razvoja dece na ranim
uzrastima. Osnovna svrha ovih primera je da se uz prepoznavanje životnih, realnih situa-
cija pojača osetljivost odraslog za to šta je odgovarajuća, a šta neodgovarajuća praksa na
ranim uzrastima.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Praksa koja je odgovarajuća Praksa koja nije odgovarajuća

–S
 vako dete se vidi kao jedinstveno biće. –O
 bezbeđuje im se iskustvo koje je uže ili ispod
njihovih sposobnosti.
–O
 bezbeđuju se uslovi za sticanje različitih iskustava.
–D
 ete se gleda kroz norme.
–O
 drasli obezbeđuje sredinu u kojoj dete uči kroz
aktivno ispitivanje prostora i odnose sa drugima. –P
 reviše strukturirane, rutinirane aktivnosti ili
sredina.
–D
 eca imaju mogućnost izbora.
–D
 eca nemaju mogućnosti izbora ni u jednoj
–N
 ude se takve stvari u sredini (materijali, kutije,
aktivnosti.
voda, pesak) da deca budu fizički i mentalno aktivna
u toku situacija igranja/učenja. –O
 čekuje se da mirno sede i paze kao na času.

– Imaju instruktivni materijal relevantan za njihovo –R

 ade na unapred dizajniranom, definisanom
životno iskustvo, otvoreni su za nov način na koji radnom materijalu.
deca krenu da tretiraju materijal.
–O
 drasli traži jedan tačan odgovor.
–O
 drasli prihvata „grešku“ u načinu mišljenja deteta,
–O
 drasli postavlja pitanje i ne čeka odgovor.
pokušava da razume njegovu poziciju i da ga stavlja
u kognitivno izazovne situacije –O
 drasli zabranjuje detetove omiljene objekte
(ćebence, lutka), ili vrši pritisak i očekuje da da ih
–O
 drasli ostavljaju dosta vremena za aktivnosti dece
dete deli sa drugom decom.
i njihove međusobne aktivnosti
–O
 drasli zadržava sve predmete u ograničenoj zoni,
–O
 drasli se obraća detetu lično, individualno
ne dopušta da se nose, premeštaju u drugi prostor.
–O
 drasli učestvuje u aktivnostima dece onoliko koliko
–O
 drasli ima dominantnu ulogu u svim aktivnostima
ona traže, prati i podstiče aktivnosti dece, ali se
sa detetom/decom (on vodi aktivnosti, on ih
postepeno i diskretno povlači kako bi stvorio što više
predlaže, uglavnom on priča, određuje početak i
mogućnosti da deca razviju sopstvene i samostalne
kraj ige).
aktivnosti (naročito igrovne aktivnosti)
–K
 ada je u grupi dece, odrasli se obraća deci
–O
 drasli osetljivo registruje aktivnosti koje pokreću
frontalno.
deca ili pojedinačno dete, ili ih spremno prihvati i
podrži, ili, ako se takve aktivnosti ne mogu prihvatiti, –O
 drasli ne registruje ili odbija inicijativu deteta ili
nežno i pažljivo ih otkloni/odloži dece za novim i drugačijim aktivnostima.

110

 Učenje i razvoj na ranim uzrastima

Literatura:
Adams, S., Alexander, E., Drummond, M. J. and Moyles, J. (2004). Recreating the reception year, report.
London : The Association of Teachers and Lecturers, www.atl.org.uk

Berk, L. (2008). Psihologija cjeloživotnog razvoja. Jastrebarsko: Naklada Slap

Bransford , J. D., Brown, A L. and Cocking, R. R. (Eds.)(2003). How people learn : brain, mind, experi-
ence, and school ‑ Expanded ed. Washington DC: National Academy Press

Bredekamp, S. (Ed.) (1986). Developmentally appropriate practice in early childhood programs serving
children from birth through age 8. Washington DC: Association for the Education of Young Children

Bronfenbrener, J. (1997). Ekologija ljudskog razvoja. Beograd: Zavod za udžbenike i nastavna sredstva

Heckman J.J. (2004). Invest in the very young. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, eds. Encyclo-
pedia on Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early
Childhood Development; 2004:1‑2. Available at: http://www.child‑ncyclopedia.com/documents/
HeckmanANGxp.pdf

Holt, J. (1983). How children learn (revised edition). London: Penguin books

Ignjatović, N., Kovač‑Cerović, T., Plut, D. & Pešikan, A. (1988). Interaction in early childhood and its
developmental effects, in J.Valsiner (Ed.) Child Development within Culturally Structured Envi-
ronments, New Jersey: Alex, 88‑153

Isabella, Russell A. 1993. Origins of attachment: Maternal interactive behavior across the first year.
Child Development, 64, 605‑621.

Ivić, I. I sar. (2010). Vaspitanje dece ranog uzrasta (drugo izdanje). Beograd: Zavod za udžbenike

Ivić, I., Pešikan, A. I Antić, S. (2003). Aktivno učenje 2. Beograd: Institut za psihologiju Filozofskog
fakulteta

Mustard JF. (2010). Early brain development and human development. In: Tremblay RE, Barr RG,
Peters RDeV, Boivin M, eds. Encyclopedia on Early Childhood Development [online]. Mon-
treal, Quebec: Centre of Excellence for Early Childhood Development; 2010:1‑5. Available at:
http://www.child‑encyclopedia.com/documents/MustardANGxp.pdf

Pere‑Klermon, A.N. (2004). Socijalna interakcija i intelektualni razvoj. Beograd: Zavod za udžbenike i
nastavna sredstva 111

Shonkoff JP. (2009). Investment in early childhood development lays the foundation for a prosperous
and sustainable society. In: Tremblay RE, Barr RG, Peters RDeV, Boivin M, eds. Encyclopedia on
Early Childhood Development [online]. Montreal, Quebec: Centre of Excellence for Early Child-
hood Development; 2009:1‑5. Available at: http://www.child‑encyclopedia.com/documents/Shon-
koffANGxp.pdf

Wood, E.& Attfield, J. (2008). Play, Learning and the Early Childhood Curriculum (2nd edition). Lon-
don: SAGE Publications Ltd

 Igra na ranim uzrastima

2.
Igra na ranim uzrastima
Živka Krnjaja1

U odeljku koji se odnosi na igru bavićemo se sledećim pitanjima: Šta znači igra za dete?
Kako odrasli, a kako deca razumeju igru? Koje su osnovne funkcije igre? Kako se razvijaju
ili menjaju prioriteti u igri deteta i kako to utiče na karakteristike i funkcije igre? Kakvo je

Kultura

Posmatranje, slušanje

odr
asl Mašta te
i de
Partnertsvo
Dijalog

Istraživanje Dobrobit Identitet

Interakcija
a
ed nic
zaj Životno
Odnos prema
Organizacija iskustvo 113
igri

Šema 1. Igra iz perspektive deteta, odraslih, zajednice

1  Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Modeli procenjivanja i strategije unapređivanja
kvaliteta obrazovanja u Srbiji” (broj 179060) Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

okruženje potrebno da bi se podržala igra deteta? Na koji način odrasli mogu svojim uklju-
čivanjem podržati igru? Kako društvena zajednica može pokazati da brine o igri dece?
Pitanja o igri predstavljena su kroz sledeće celine:

• Igra iz perspektive deteta – kako dete vidi sebe u igri, prioriteti deteta u igri – karak-
teristike i funkcije igre
• Funkcije igre i dobrobit za dete – igra kao rekonstrukcija i konstrukcija u zamišlje-
nom kontekstu; građenje identiteta u igri; igra kao komunikacija i interakcija; stva-
ranje simbola u igri.
• Igra iz perspektive odraslih – shvatanje igre kao dela konteksta življenja deteta i isku-
stva deteta, igre kao integralnog dela i promene kulture u kojoj nastaje, odnos
odraslih prema igri deteta.
• Kratak pregled strategija podrške odraslih igri i „u igri” – organizacija okruženja,
materijala, vremena u igri; uključivanje odraslih u igru: posmataranje, slušanje, dija-
log; partnersko uključivanje odraslih; podrška dečjoj igri kao kontinuirana aktivnost
društvene zajednice.

Igra pokreće ukupan potencijal ljudskog bića za promenu (kapacitet fleksibilnosti)

na osnovu kojeg ljudsko biće autonomno i kompetentno deluje u promenjenim uslo-
vima i pri tome sebe menja.

„Igra je najdublji odziv deteta, njegovih bitnih ljudskih mogućnosti: da transformiše

svet po vlastitoj meri, a sebe strukturira i adaptira sledeći ovu transformaciju” 1

Potencijal za promenu, odnosno kapacitet fleksibilnosti, razlikuje nas od drugih živih

bića. Odnosno, možemo da menjamo uslove življenja, da se usklađujemo sa promenjenim
uslovima tako što se menjamo i razvijamo u jednom kružnom ciklusu (sa)delovanja pro-
mene uslova i samopromene. U igri, potencijal za promenu je u akciji i zbog toga je
igra važna životna funkcija.
Ukoliko bismo igru posmatrali kroz aktivnosti deteta, mogli bismo je opisati kao način
samostalnog, divergentnog delovanja deteta, pri čemu ono bira šta želi da radi, kako želi to
da urade, koliko će to trajati i kada će pokušati nešto drugo. Igra nema spoljašnje ciljeve
postavljene od odraslih. Drugim rečima, deca u igri koriste motivaciju da deluju bez pita-
nja ili intervencije odraslog, tako da trajanje igre i vrsta aktivnosti u igri u potpunosti zavisi
od njih. Međutim, odrasli obezbeđuju prostor i materijale za igru, a njihovo uključivanje
114 u igru je doprinos samo kada prate „signale” deteta u igri i usklađuju se sa njim. To znači
da se igra nikada ne dešava u vakumu i nikada nije oslobođena uticaja kulture u kojoj
nastaje. Kompleksnije posmatrano, igra se može opisati kao zajednički konstrukt deteta
i kulture u kojoj živi i u kojem postoji stalna mogućnost njihovog obostranog menjanja.

1  Marjanović, A.,(1975): Igra i stvaralaštvo (Teze za jednu teoriju),Beograd, Predškolsko dete br.1, str. 1‑13.
 Igra na ranim uzrastima

1. Igra iz perspektive deteta

Prema članu 12. Konvencije o pravima deteta, dete ima pravo da izrazi svoje poglede i
svoj stav prema pitanjima koja se na njega odnose. Deca se shvataju kao društvena grupa
koja zajedno sa odraslima učestvuje u društvenom životu u skladu sa svojim pravima,
potrebama i sposobnostima. Međutim, kada je igra u pitanju, dešava se, posebno u dete-
tovim ranim godinama, da se ono uvek ne konsultuje. Kada odrasli posmatraju, prate igru
dece, a zatim interpretiraju dečje ponašanje u igri, to ne mora da znači da se njihova zapa-
žanja i interpreacije uvek poklapaju sa detetovim iskustvom i saznanjima, ili da ih pouz-
dano predstavljaju.
Moguće je postojanje nesklada između toga kako odrasli razume situaciju i kako ona
izgleda iz perspektive deteta. Zbog toga je važno da odrasli budu spremni da slušaju i raz-
govaraju sa decom tako da prikupe što više informacija i mišljenja dece o igri. Na primer:
istraživanja sa decom o njihovoj igri, poput razgovora i fotografisanje mesta gde dete voli
da se igra, ili omiljene igračke, partnera koje bira u igri, otkrivaju podatke o tome kako
dete vidi sebe u igri, šta vidi kao prioritete u igri, koje prostore smatra važnim, kako vidi
svoj onos sa drugom decom u igri, tako da odrasli mogu svoje delovanje da usklade sa
onim što deca ističu u igri.
Ovakav pristup istraživanju prihvata dete kao kompetentno biće koje ima kapacitete
da izrazi svoje mišljenje i odlučuje o pitanjima koje vidi kao važna za sebe. Dete, istražujući
igru sa odraslima, koji održavaju balans između uvažavanja prava deteta i podrške
njegovim interesovanjima, razvija samostalnost u igri, ali i poverenje u odrasle, kao
podrške koja je usklađena i ojačava njegove kompetencije.
Istraživanja perspektive dece pokazuju da su za decu od 3 do 5 godina najvažnija
druga deca u igri, zatim igračke, a tek onda odrasli. Deca doživljavaju odrasle kao osobe
koje prave većinu izbora u odnosu na njihovu igru (vreme, mesto, izbor igračka... ), uz
izuzetak da deca mogu odlučivati o tome koje će igre igrati. Deca uživaju u igri, ali žele više
prava na izbor, posebno u igrama na otvorenom. To nikako ne znači potpuno isključivanje
odraslih iz igre, ali se odnosi na pitanje odnosa moći koji odrasli može uspstaviti u igri.
Kroz dijalog, uzajamnost i saradnju, odrasli i deca međusobno usaglašavaju, usklađuju
svoje perpektive u igri i grade zajedničko značenje.

Prioriteti deteta u igri – karakteristike i funkcije igre. Jedan od važnih aspekata igre odnosi
se na to što se u igri dete angažuje kao celovito biće, pri čemu integriše sve aspekte
razvoja, sva prethodna iskustva i saznanja. Igra omogućava detetu da isti koncept koji 115
pokušava da razume, isprobava više puta, da uvežbava u novim kombinacijama. U igri,
deca stvaraju imaginarnu situaciju određenu ulogama i pravilima. U igri, istovremeno,
postoji paradoks oslobađanja od svih ograničenja i pravila koja važe u relnom svetu i, sa
druge strane, postavljanje pravila u igri od strane njenih učesnika. Kada postave ili pri-
hvate pravila u igri, deca su svesna da pravila i uloge održavaju igru i da će, ukoliko ne
deluju u skladu sa njima, igra prestati.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Istraživanja pokazuju da ponašnje dece u igri nije slučajno, da su njihove akcije

promišljene, tako da, na primer, dvogodišnjaci u igri razvijaju šeme, obrasce ponašanja,
kao što su kružno kretanje, prevoženje, spajanje, odvajanje predmeta, a sve je to
podstaknuto unutrašnjom motivacijom i sopstvenim interesovanjem. Kada odrasli
prepoznaju te obrasce ponašanja, koje deca razvijaju u igri, mogu podržati i proširiti dečju
igru ili podsticati decu da ih prenose na druge ativnosti koje nisu igra. Na primer, ako
dete često prenosi materijale iz jednog dela prostora u drugi, ili ih seli u druge prostore,
moguće je da istražuje ideju o udaljenosti, vremenu i masi.
Deci je u igri potrebno vreme da razviju i samostalno vežbaju svoje ideje pre
nego ih kombinuju u složenijim oblicima. Deca će, takođe, u igri tražiti druge koji su
zainteresovani za iste ili slične ideje. Odrasli bi trebalo da pokažu poštovanje za detetove
ideje u igri i da pruže podršku detetu tako što će stalno pokušavati da razumeju
značenja detetovih radnji i prioriteta koje dete postavlja u igri.
Strukturu igre čine iluzorni plan igre i pravila. Iluzorni plan, ili igračko polje, sastoji se
od izabranih obrazaca ponašanja koji omogućavaju detetu da različite aktivnosti, radnje,
postanu predmet igranja. Igračko polje ne funkcioniše u igri ako nije podržano i „čuvano”
pravilima funkcionisanja. Različiti prioriteti, koje deca postavljaju u svojim akcijama na
osnovu strukture igre, utiču na karakteristike, vrste i funkciju igre.

Prioriteti deteta u igri mogu biti:

• konstruisati i graditi, posebno kada se deci obezbedi nestrukturirani i polustruk-

turirani materijal;
• kreirati, uređivati male prostore za igru;
• igrati se stvarnim predmetima za svakodnevnu upotrebu;
• transportovati, prenositi, angažovati i pokretati celo telo;
• igrati se vodom, peskom, zemljom;
• stavljati u novi kontekst, ponovno igrati društvene, kulturne vrednosti i događaje
kroz igru uloga;
• aktivno učestvovati u stvaranju, smišljanju, pričanju i predstavljanju;
• biti kreativan, stvarati kada je ponuđen izbor različitih materijala;
• tražiti, uključivati druge koji su spremni da pruže podršku u ključnom momentu igre.

2. Funkcije igre i dobrobit deteta

116
U toku igre deca su u akciji, akcijom u igri stiču važna životna iskustva. Različite aktiv-
nosti i funkcije igre u detetovom razvoju pokazuju da su sve dimenzije razvoja, kao što su
emocionalna, kognitivna, socijalna, psihomotorna, usko međusobno povezane u igri. Kon-
tekst odrastanja deteta utiče na to u kojoj meri će dete imati mogućnosti da koristi razli-
čite funkcije igre. Odnos prihvatanja, sigurnosti i uvažavanja koji dete gradi sa odraslima
u neposrednom okruženju doprinosi da dete igru doživljava kao zadovoljstvo i lakše se
uključuje u igru sa drugom decom.
 Igra na ranim uzrastima

U igri deca:
Uče razvijaju
 da deluju u promenjenim uslovima, da kreiraju  sposobnosti za promenu
nove kontekste u kojima se igrovna situacija  sposobnost da samostalno odlučuju i uvažavaju
dešava druge
 da pregovaraju, koordiniraju ideje  komunikaciju
 različite uloge  poverenje u druge
 da ostavljaju i rešavaju probleme  sampoštovanje
 povezuju i rekonstruišu prethodna iskusutva  različite obrasce ponašnja
 da menjaju i „slave” ono što znaju  divergentnost
 da istražuju i koriste predmete na nov način  kontinuitet iskustva
 da koordiniraju emocije i predstavljanje emocija  istraživačke kompetencije
 da sarađuju u donošenju pravila  metakognitivne spsobnosti
 da poštuju pravila  samostalnost
 da razumeju smisao odnosa sa zajednicim i  samokontrola
kulturom  pripadanje i odnos prema kuluri
 da integrišu zajednička iskustva  sposobnost kolaboracije
 da se izražavaju na različite načine i koriste  simboličko predstavljanje
maštu

Dobrobit deteta podazumeva da ono u igri osnažuje svoje fizičko zdravlje, da je zado-
voljno, da se oseća prihvaćeno, da uživa poverenje, da gradi odnose, da je spremno na
izazove. U skladu sa članom 24. Konvencije Ujedinjenih nacija o pravima deteta, u kojem
se ističe da deca imaju pravo na najviši nivo zdravlja, igra pruža mogućnost da deca
budu fizički aktivna, da se igraju ono što žele, da pri tome uspostave vezu sa drugima i
da stiču raličita iskustva u svom okruženju. Okruženje pruža jedinstvenu priliku detetu
do oživi svoja iskustva kroz pokret i da se upozna sa se prirodnim i društvenim svetom.
Veliki broj različitih istraživanja pokazuju da, u uslovima savremenog života, deca tokom
dana imaju sve manje fizičkih aktivnosti umerenog intenziteta i da većinu svog vremena
provode u aktivnostima niskog fizičkog intenziteta, tako da nedostatak prilika za slobodnu
igru i kretanje može biti uzrok zdravstvenih tekoća deteta (npr. gojaznosti, deformiteta
kičmenog stuba...).
Često su stavovi i shvatanja odraslih značajniji od sprava, igračaka i materijala za
igru u okruženju, posebno kada je reč o situacijama kada dete hoće da rizikuje, a one
ne predstavljaju stvarnu opasnost za dete. Odrasli koji su spremni da dozvole detetu
da prihvata izazove i zainteresovani su za različite ideje koje dete isprobava, zajedno
sa detetom ispituju mogućnosti i ne žure da „unapred” štite dete. Time doprinose da
dete razvija samostalnost, spremnost na rizik, sposobnost da donosi odluke. Video zapisi 117
praćenja ponašanja dece u vrtiću pokazuju da deca imaju osećaj za granične rizične
situacije, npr. granične visine, brzine i da mogu da donose samostalno odluke o zahtevima
koje sebi postavljaju. Deca će graditi poverenje u sopstvene fizičke sposobnosti samo
ukoliko im odrasli omogućavaju da stiču iskustva u izazovnim situacijma vodeći, naravno,
brigu o njihovoj bezbednosti, tako da se deca osećaju podržano od odraslih. Deca u igri
koncipiraju svoje ideje na poznatom iskustvu i onome što mogu isto koliko i na „mogućem”,
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

što podrazumeva rizik i neizvesnost. Spremnost na rizik i smišljanje različitih rešenja u igri
su osnova razvoja kapaciteta fleksibilnosti.

Važne funkcije igre za dobrobit deteta odnose se na:

• razvoj kapaciteta za istraživanje i delovanje u promenjenim uslovima;
•  izgrađivanje ličnog i kulturnog identiteta;
• razvijanje komunikacije i interakcije sa drugima;
• razvijanje mašte i simboličkog predstavljanja.

Istraživanje i re/konstrukcija u igri. U igri dete istražuje domen mogućeg u odnosu na sebe,
predmete, događaje u svom okruženju i tako rekonstruiše prethodna iskustva, saznanja,
načine delovanja i gradi nove. Istraživanje u igri omougćava detetu ne samo ispitivanje
događaja, materijala, predmeta, i ovladavanje načinima njihove upotrebe, nego i stvara-
nje novog konteksta upotrebe i smišljanje alternativa šta sve oni mogu biti. Zbog toga su
redefinisanje i rekonstrukcija prethodnog potencijala deteta i konstruisanje novog funk-
cije istraživanja u igri.
Dete istražuje u igri na osnovu svoje ideje, koncepta koji je unutrašnje motivisan, a ne
na osnovu toga šta ga privlači ili šta opaža u spoljnom svetu. Dete u igri istražuje kao istra-
živač‑naučnik, ima potpunu slobodu da isproba svoja uverenja da je mnogo toga moguće,
ono integriše fantaziju i stvarnost. U pedagogiji Ređo Emilja istraživanje dece u igri shvata
kao integraciju rada i igre, sna i razuma, mašte i argumentovanja, fantaziju ruku i uma,
jedinstvo glave i tela.
U igri deca koriste maštu, ponavljanja, prenaglašavanja, stvaralaštvo da istraže šta
sve predmeti ili materijali ne samo jesu nego i šta mogu biti. Istraživanje u igri nema cilj
postavljen sa strane niti unapred očekivane ishode. U igri ne postoji ispravno ili pogrešno
korišćenje i upotreba materijala i predmeta. U igri akcije deteta na predmetu postaju pred-
met igranja, kroz ponavljanje, prenaglašavanje, variranje, pri čemu se dete mnogo više
oslanja na komunikaciju unutrašnjih stanja nego na način spoljašnjeg predstavljanja. Inte-
rakcija sa drugom decom i odraslima u igri pomaže detetu da gradi kapacitet za zajedničko
ispitivanje mogućnosti i gradi zajednička značenja.
Beba za najranija istraživanja u igri koristi svoje ruke i noge koji su pokretne i savit-
ljive, prste koje može da kontroliše, prstima ruku može da dohvati prste na nogama, šaku
i stopalo može da stavi u usta. U svojim istraživanjima neke bebe su više orijentisane na
118 predmete i odnose među njima, dok su druge usmerene na ljude. Beba će se igrati pred-
metima i koristiti ih na sličan način na koji to čine odrasli u njenom okruženju. Beba istra-
žuje šta predmeti jesu i šta čine, kao i odnose među njima, tako što ih ispušta i baca, vuče
ih, otvara i zatvara, stavlja jedan u drugi.... Obrasce istraživanja beba ponavlja, varira,
tako da oni postaju predmet igranja. U kasnijem uzrastu, deca aktivnostima u istraživa-
nju odnosa između predmeta, kao što su lupanje, bacanje, ispuštanje, kotrljanje, guranje,
uklapanje, manipulisanje predmetima na način koji nije uobičajen, otkrivaju smisao, bave
se razumevanjem pojmova i projektuju ih u nove, zamišljene situacije.
 Igra na ranim uzrastima

Građenje identiteta u igri. Kroz igru dete upoznaje sebe, ono je u igri manje zaokupljeno
akcijama usmerenim na predmete, a više potvrđivanjem sebe kroz sopstvene akcije. U igri
se dete identifikuje sa različitim ulogama i pravi i prepoznaje razlike u odnosu na sebe. Igra
na najbolji način doprinosi da dete izgrađuje svoj lični i kulturni identitet, tako što u igri
dete gradi sliku o sebi kao samostalnom, moćnom i kompetentnom biću, razvija samopo-
štovanje, samokontrolu nad svojim emocijama i aktivnostima i doživljava sebe kao uspešno
u građenju odnosa sa drugima. Istovremeno, igra je medij kroz koji dete istražuje druge
identitete, odnose moći i saradnje, njihovu etičku ili moralnu osnovu.
Osetljivost i prihvatanje odraslih ima važnu funkciju u izgrađivanju identiteta deteta u
igri. Zajednička igra deteta sa bliskim odraslima u ranom periodu je važan potencijal slo-
ženosti igre deteta i socijalnih odnosa u igri u kasnijem periodu. Model odnosa u igri koji
je dete gradilo sa bliskim osobama, kao i igrovne situacije, dete ne mora identično prime-
njivati u novim igrama ali će oni predstavljati značajan resurs igrovnog i društvenog isku-
sutva. Ukoliko su rani modeli odnosa bili raznovrsniji dete u novim igrama ima veći reper-
toar mogućnosti da se uskladi sa drugim saigračima. U najranijim igrama sa roditeljima
bebe izgrađuju svest o sebi kao bićima koja su zanimljiva drugima, zaslužuju pažnju i mogu
biti partneri u zajedničkoj igri. Dvogodišnjaci menjaju u igri uobičajeni poredak i odnose,
prenaglašvaju neke akcije, stalno menjaju radnju i tako upoznaju i testiraju svoje moći.
Deca u igri, kroz ulogu, razvijaju refleksiju na ono što su doživela, ono za šta su zain-
teresovana, ono što oni znaju i žele da saznaju ili da razumeju iz domena odnosa među
ljudima. Kroz igru, deca istražuju, izražavaju i predstavljaju emocije, ali i grade uvid ili
„pogled iznad” u emocije. U igri deca pronalaze medij samoizražavanja kroz koji izržavaju
svoje strahove, misli, brige u odnosu na situacije nad kojima nemaju kontrolu u stvarno-
sti i na taj način razvijaju pouzdanje u sposobnost kontrole nad stresnim situacijama. U
sociodramskoj igri dete istovremeno ostvaruje ulogu i uspostavlja kontrolu nad ponaša-
njem kojim ostvaruje ulogu. Razdvajanje ponašanja od obrasca kontrole ponašanja pred-
stavlja početak razvoja refleksije koja je osnova moralnog rasuđivanja i delovanja deteta.
Odrasli imaju ključnu ulogu u daljem razvijanju refleksije deteta na emocije i pona-
šanje u ulozi. Četvorogodišnjaci i petogodišnjaci često biraju da igraju uloge čudovišta
ili društveno neprihvatljivih likova, ili tema kao što su rat, smrt, razaranja sa kojima se
suočavaju preko medija ili u stvarnosti. Odnos prema ovakvim igrama određen je vred-
nostima kulture u kojoj deca žive i modelima ponašanja odraslih. Kada je odrasli model
tolerancije onda se deca uče toleranciji prema drugima, pregovaranju, međusobnom slu-
šanju, empatiji, razmatranju posledica akcije. Ponavljanje stereotipa, predrasuda u igri,
ili identifikovanje sa „lošim” likovima odrasli mogu razmenjivati sa decom kroz dijalog, 119
tako da ulogu moći „nad” prevedu u ulogu deljenja moći „sa” drugima. Na primer, ako
dete bira ulogu čudovišta, monstruma superheroja ili zmaja, ono koisti moć ,,nad” dru-
gim saigračima. Refleksivnim dijalogom odrasli može pomoći detetu da promišlja i menja
svoje delovanje u deljenje moć „sa” u igri, postavljanjem pitanja: „Kako ćeš nahraniti one
koje si zarobio? ”, „Šta misliš da li boli ovaj udarac mačem? ” Zmaje, ako sipaš vatru na
mene izgoreće mi kuća”...
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Sasvim je opravdano tvrditi da deca ne pokazuju baš uvek interesovanje za ovakve

razgovore. Međutim, u igri se dešava radnja, fabula i razgovor je dopuna toj radnji ili
ideji koja je u fokusu igre. Razgovori sa decom u deljenju moći pokazuju da deca u tim
situacijama nikada ne prekidaju igru, nego modifikuju i menjaju svoje akcije u skladu sa
brigom za drugoga.
Kada odrasli razgovaraju sa decom u igri o njihovim osećanjima i prihvataju ih kao spo-
sobne da razumeju složene odnose, oni pomažu deci da razumeju sebe i tako se uspešnije
uključe u igru kao partneri sa drugom decom. Dijalog uključuje i objašnjenja, komentare,
osećanja „iz pozicije dece”. Razgovor o igračima koji su povređeni u igri, o onima koji čine
prekršaje ili narušavaju društvena pravila, pomaže deci da se uključe u donošenje odluka
i razviju strategije u kontekstu igre kao što su razumevanje osećanja i ponašanja drugih,
iniciranje kontakata, postizanje dogovora, odbijanje ili prihvatanje pregovora.
Jedna od funkcija igre sa pravilima u izgrađivanju ideniteta odnosi se na to što deca
uče da poštuju rituale, postavljaju i poštuju pravila i konvencije i tako razvijaju sposob-
nosti zajedničkog življenja sa drugima. Deca u igri sa pravilima otkrivaju zamišljenu siua-
ciju za koju važe pravila i dogovori. Igre sa pravilima deca razvijaju tako što najpre igraju
otvorene zamišljene situacije u kojima otkrivaju skrivena pravila, a kasnije igraju igre
kao zamišljene situacije sa gotovim, unapred saznatim pravilima koje prihvataju kako bi
očuvali igru. Pravila omogućavaju da se menjaju obrasci ponašanja, tako da se sa ima-
ginarnog plana mogu preneti u realnost. Na primer, poznati primer igre dve sestre koje
se igraju sestara pokazuje da one grade„idealne” odnose sestara u zamišljenoj situaciji.
Tradicionalne dečje igre, kao deo kulture određenih grupa doprinose izgrađivanju kul-
turnog identiteta dece. One pomažu deci da u igri i kroz igru razumeju kontinuitet i tra-
diciju u kulturi, kulturni kontekst u kojem su nastale i da prihvataju određene kulturne
vrednosti. Odrasli mogu pomoći deci da razumeju kontekst nastanka tradicionalne igre,
jer tako deca upoznaju način na koji su igre nastale u određenoj kulturi, kao i to kako se
prenose kroz različite generacije. Na primer, iako brzalice, pitalice, priče bez kraja, pripa-
daju tradicionalnim igrama zasnovanim na opštim obrascima govornog ponašnja, one ilu-
struju igrovno iskustvo kulure u kojoj su nastale ( raličite životne situacije u ljudskoj zajed-
nici) kao i njihove „prenosnike” kroz vreme (majke su govorile deci; deca jedni drugima...)

Komunikacija i interakcija u igri. Igra pomaže deci da grade i razrađuju različte načine
komunikacije i zajedničkog delovanja u kontekstu igre. Igra je okvir iz kojeg deca na naja-
dekvatniji način uče saradnju i razmenu, jer se radi o okviru delovanja koji su deca izabrala
120 i koji oni zajedno podržavaju. Kroz komunikaciju i interakciju u igri deca razvijaju spo-
sobnosti da razmenjuju ideje, komentare, instrukcije ili zahteve, odnosno sposobnosti da
zajedno deluju. Komentari o akcijama, nuđenje alteranativa, davanje ideja, deca koriste da
u igri razviju dijalog. Međutim, ukoliko je njihova komunikacija istovremeno deo sekvenci
zajedničkog delovanja u igri, igra ima više šanse da duže traje, da se proširi. Igra postaje
više interaktivna, više izazovna i potencijalno donosi više zadovoljstva učesnicima kada oni
izgrade sekvence uzajamnog delovanja. Deca će imati duže i maštovitije sekvence zajed-
ničkog delovanja u igri ako dobro poznaju jedni druge i igraju se u opuštenoj atmosferi.
 Igra na ranim uzrastima

Bebe odmah posle rođenja pokazuju da razlikuju ljudski glas od drugih zvukova i da za
ljudski glas imaju više interesovanja. Počeci zajedničkog igranja odraslog i bebe, kao što su
podržavanje bebe proizvodeći zvuke koje ona proizvodi, igranje sa bebom u naručju, obra-
ćanje bebi visokim glasom, savijanje bebinih nogu napred‑nazad, čine bebu učesnikom koji
uživa u predstavi odraslog. U drugoj polovini prve godine, bebe uživaju u igri „smešnih
lica” sa odraslima. Kada poznaju roditeljsko lice, bebe se zabavljaju kada se to lice menja,
kao i kada u igri skrivalica povremeno nestaje i ponovo se pojavljuje. Preovlađujući oblici
komunikacije u igri tokom prve godine života su još uvek sa roditeljima i bliskim odraslima.
Interakciju sa drugom decom u igri deca razvijaju kada su u sigurnom okruženju, u
blizini poznatih osoba. Ona počinju interakciju kroz kopiranje drugog ili nameru da ga
poduče rukovanju igračkom ili da razmenjuju. Razmena značenja u igri može početi od
borbe za isti predmet, razmene predmeta, kopiranje akcija, zamene uloga, ponavljanje
radnji. U komunikaciji sa drugom decom u igri, deca mogu otkriti nove tehnike rešava-
nja problema kojima prethodno nisu vladali. Tokom druge godine se javljaju igre pretva-
ranja kao prelaz sa praktičnog plana igre na simbolički, tako da deca sve više komuni-
kaciraju iz zamišljenog konteksta igre. Odnose sa vršnjacima u igri, kod starije dece sve
više karakteriše visoki nivo reciprociteta. Razmenom značenja u igri deca prave refleksiju
na ono što znaju, kako to znaju i šta žele da slede u odnosu na to. Na taj način razvijaju
metakognitivne sposobnosti koje se odnose na svest o sopstvenom mišljenju, iskustvu,
osećanjima, akcijama.
Odrasli koji podstiču decu da igraju kooperativne igre doprineće da deca u igri
zajednički donose odluke, razvijaju odnose saradnje i ravnopravnoti, smanjuju agresiju,
uče i vežbaju pozitivna društvena ponašanja.
Podrškom interakciji među decom u igri, odrasli pomaže da oni uče o sebi i jedni o
drugima. Odrasli može podsticati njihovo zajedničko plniranje u igri, zajedničko rešavanje
konflikta, razmatranje autentičnih rešenja i alternativa. Vrlo je važna procena vremena
trajanja „intervencije” odraslog u interakciji dece u igri tako da ona ne ometa ili ne prekida
dečju igru.

Stvaranje simbola u igri. Igra kao transformacija, mašta. Tokom druge godine, deca se
u igri kreću od oponašanja ka pretvaranju, odnosno poistovećivanju i prihvatanju uloga.
Izgrađivanje simbola se sve više razvija u igri kao sposobnost da se realno iskustvo pred-
stavi kao zamišljena slika, radnja, koja utiče i određuje praktičnu aktivnost u igri.
Simbolizovanje najpre uključuje simbolizovanje sopstvenih akcija (pije iz šolje‑ igračke),
zatim predmeta (pije iz kocke), delova radnji drugih ljudi (odlazak u kupovinu, kod frizera, 121
u školu...) zatim sekvence dvostruke simbolizacije (lišće kao stoljnjak, listovi kao tacne).
Simbolizacije u igri su sve kompleksinije. Deca polaze od imitacije ili reprodukovanja
pokreta kao odgovora na neposredan doživljaj. U odloženoj imitaciji dvogodišnjaci podra-
žavaju radnje koje nisu trenutno vidljive, a što su prethodno radili odrasli ili druga deca.
U njima deca kreću od oponašanja ka pretvaranju, odnosno poistovećivanju i prihvatanju
uloga, ka tome da igraju nekoliko uloga istovremeno.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

U simboličkoj igri dete postupke i predmete zamenjuje simbolima. Pri tome kori-
sti različite forme izražavanja, kao što su prerušavanje, pretvaranje, crtanje, pravljenje
modela, ples, razgovor. Sve simboličke forme u igri predstavljaju vezu između realne rad-
nje, neposredne praktične akcije u igri i razvijanja unutrašnjih, zamišljenih ideja i kon-
cepata. To je prvo radnja na realnom predmetu ili igračkama. Na primer, igračku telefon
dete koristi da pozove nekoga. Vremenom, dete počinje različito da reaguje na ono što
vidi tako što svojim idejama i konceptima gradi značenje za stvari u igri, koje se polako
odvaja od stvari na koje se odnosi (na primer, kocka predstavlja telefon, a zatim samo
skupljena šaka kraj uha i reč halo...) ali se ne odvaja od realne radnje na koju se odnosi
(telefonirati). Odnos realne radnje i značenja u simboličkoj igri dete zamenjuje tako što
je najpre dominantna radnja iz koje nastaje značenje (na primer.okretanje brojeva da bi
se neko pozvao), a u kasnijem periodu dominira značenje tako da je radnja šematizovana,
skraćena i obavlja se samo kao podrška značenju (samo reč halo ...). Kretanjem od domi-
nacije radnje ka dominaciji smisla i značenja u igri dete razvija simbole.
Podrška odraslih u simboličkoj igri vezana je za obezbeđivanje vremena koje je deci
potrebno za igru, obezbeđivenje materijala i prostora, tako da deca mogu ponavljati i
dalje istraživati, koristeći različite medije u istom igrovnom kontekstu.
Simbolički izrazi predšolskog deteta su vrlo raznovrsni. Pedagogija Ređo Emilja vidi
dete sa sto jezika izražavanja, stotinu načina igranja, govorenja, slušanja. Problem može
nastati ako se odrali usmere na jedan stereotip koji oni prihvataju kao simbolički izraz,
a oduzmu detetu ili ne podstiču ostalih devedeset devet.
Kod četvorogodišnjaka i petogodišnjaka se razvija sve veća tajanstvenost igrovnih
simbola i sve veća neprozirnost priode iluzornog plana u igri za posmatrače sa strane,
kojima sve može izgledati šematizovano i pojednostavljeno. U osnovi igre je metakomu-
nikacija unutrašnjih stanja, tako da igra nije podjednako uzbudljiva, zanimljiva i nema
isto značenje za „publiku” koliko za učesnike. Istovremeno, dete u igri govorom zame-
njuje funkcionlne radnje i predmete tako da može da ih šematizuje i skrati. Govor kori-
sti kao simboličko sredstvo građenja kompleksnije igre, koja se bavi odnosima među lju-
dima, a ne samo imitcijom ili prikazivanjem određene radnje.
Otvorenost ideja odraslih, sloboda kreativnosti, imaginacije, evaluacija doživljenog
i saznatog, doprinose da odrasli osete zadvoljstvo i vrednost u igri deteta i na taj način
najviše doprinose igri.

122 3.Igra iz perspektive odraslih

Kulturni kontekst igre

Svako dete živi, igra se u određenom fizičkom i društvenom, odnosno kulturnom okruženju.
U odnosu na kulturu zajednice, detetu je njegova priroda „zadana”, jer pred dete postav-
lja zahteve da se uskladi sa kulturom kojoj pripada. Postajanje „članom zajednice” je važna
funkcija razvoja deteta. Zbog toga kažemo da je dete u svom razvoju „kulturno” koliko i
 Igra na ranim uzrastima

„prirodno”, odnosno da je razvoj deo društvene, kulturne prakse koliko i procesa sazre-
vanja..Kulturni obrasci nisu nešto što samo utiče na razvoj deteta, oni su unutrašnji deo
procesa razvoja, jer dete od samog rođenja učestvuje u društvenom životu. Najznačajnija
karakteristika životnog okruženja deteta su oni sa kojima uspostavlja bliske odnose – rodi-
telji, rođaci, vršnjaci, koji daju smisao i smer iskustvima deteta u upoznavanju i ovladava-
nju kulturnom praksom. Bebe od samog rođenja nastoje da nađu smisao u svom okruženju
koje dele sa drugima u procesu intersubjektivnosti na kojem grade zajedničku aktivnost,
komunikaciju i saradnju sa bliskim osobama. Međutim, njihovo učešće u zajednici biće im
različito „podešeno” u zavisnosti od shvatanja i vrednosti odraslih u datoj kulturi.
Vrednosti i specifičnosti u okviru određene kulture utiču na shvatanje igre od strane
odraslih, ali i na vrste igara i aktivnosti dece u igri. Od shvatanja značaja igre u određenoj
kulturi zavisi da li će akcenat u ranom obrazovanju biti na igri i razvoju deteta ili akadem-
skim postignućima koja se propisuju za dete u vidu ciljeva koje treba postići. Na primer,
ukoliko se u kulturnom kontekstu igra shvata kao sredstvo za učenje, a ne kao vrednost
po sebi, to će uticati i na uključivanje odraslih u igru. Ukoliko je dete okupirano „škraba-
njem” ili precrtava brojeve, roditelji koji to cene kao podršku akademskom postignuću i
kao sredstvo za učenje, uključiće se pre i više nego u drugu vrstu igre deteta, smatraće to
zabavnom igrom i podsticaće je kod deta kao „dobru igru”.
Shvatanje stvaralačkog potencijala igre u određenoj kulturi utiče na vreme koje će
odrasli dozvoljavati detetu da provodi u igri. Na primer, uverenja odraslih da je potrebno
stalno angažovati dete u različitim poslovima i zadacima, a da je igra kratki predah ili
zabava, umanjuje mogućnosti deteta za maštu i stvaranje.
Odrasli u okviru svake kulture imaju vitalnu ulogu u kulturnim stereotipima koji se jav-
ljaju u igri. Na primer, podržavanje stereotipa vezanih za rodni identiet, pri čemu se dečaci
igraju ratnika a devojčice se igraju lutkama.
Kultura zajednice detetu nije dostupna u svim aspektima na direktan način. Svet odra-
slih i svet dece se razlikuje. Dete ,,ovladava” kulturom i postaje njen član učestvovanjem
u kulturi i preko različitih posrednika koje najvećim delom izgrađuje u igri. Igra je medij
kroz koji dete poptuno slobodno od uticaja i zahteva drugih „prerađuje” elemente kulture
prema igrovnoj situaciji. Na taj način se kultura menja kroz igru. U igri dete ponovo pred-
stavlja, reprodukuje događaje iz kulture kojoj pripada, (na primer, način upotrebe pred-
meta, društvene uloge) ali i dodaje svoja pravila, ideje ili stvara sopstvene rituale. Tako
dodaje sopstveni „element” i menja kulturu tokom vremena. Kako reprodukovanje jednog
kulturnog segmenta u igri nikada nije prosto jednostrano ponavljanje, nego dete uvek unosi
specifičnost ličnog doživljaja kao i specifičnost zamišljenog, iluzornog plana igre, zatim ih 123
ponavlja ili ustanovljava u igri i na taj način menja postojeće kulturne obrasce. U igri dete
delovanjem i akcijom odgovara na kulturne izazove i menja kulturu, tako da se igra kao
celina gradi na stalnoj integraciji individualnog i kulturnog.
Igračke koje se daju detetu posebno u ranom detinjstvu su poruka odraslih o očeki-
vanjima od deteta. Kultura igračaka je kultura odraslih, a tek potom kultura deteta. Na
primer, načinom marketinga kultura će u menjoj ili većoj meri podsticati obrasce kupo-
vanja komercijalnih igračaka; darovanjem različitih igračaka dečaku ili devojčici odrasli
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

šalju poruku o očekivanjima od deteta u ulozi pola; Igračka takođe može da ukazuje na
očekivanja odraslih vezanih za različite aktivnosti u igri u odnosu na manipulisanje igrč-
kom (rasklapanje i ponovno sklapanje, rekonstruisanje, preuzimanje uloge simbolizacijom
objekta kroz igračku...)
Kontekst življenja sa svim svojim resursima pruža više ili manje mogućnosti za igru
i ima značajan uticaj na sve aspekte igre: kada, gde, čim, s kim, kako, koliko, zašto dete
pravi baš takav izbor u igri. Igra deteta se ne može pripisati samo uzrastu deteta ili indi-
vidualnosti deteta, ona se razvija kao međusobna interakcija deteta ,,u” i ,,sa”okruženjem
u kojem živi. Materijali, vrsta fizičkog okruženja, vreme, odnosi sa drugima su integralni
delovi koji zajedno utiču na igru deteta. Na primer, istraživanja pokazuju da se deca koja
odrastaju u porodicama sa više različitih generacija igraju više društvenih igara sa drugim
osobama, da su u igri okrenuta interakciji sa njima, dok deca u „nuklearnim”porodicama
igraju više igre u kojima istražuju objekte. Interakcija postoji u oba primera ali se u prvom
radi o tome da dete u igri ima više mogućnosti razvija sposobnost pregovaranja i sarad-
nje sa drugima.
Prenaglašavanje samo jednog dela celine, na primer, opremanje igračkama i materija-
lima za igru, doprinosi igri samo ukoliko odrasle osobe i čitavo okruženje grade sa dete-
tom odnos ohrabrenja, podrške, tolerancije na greške, spremnosti na rizike, originalnosti
i naravno spremnosti na „nered, galamu i slobodu” kako odrasli mogu nekada videti igru
dece. Dete u igri istražuje materijale kojima je okruženo i koji su mu dostupni. U igri izra-
žava i predstavlja svoja osećanja i misli, prerađuje događaje iz svog okruženja, kao što su
rođenje i smrt, dobro i zlo, moć i nemoć. U igri razvija osetljivost za sistem vrednosti dru-
gih i gradi svoj sistem vrednosti. Odrasli su u konkretnim uslovima života odgovorni za
stvaranje mogućnosti za nova iskustva deteta koja su mu potrebna za igru. Podsticajno
okruženje za igru je svako životno okuženje deteta koje kod deteta podstiče istraživanje,
šalje mu poruke prihvatanja i sigurnosti i doprinosi razvoju samostalnosti i kompetentno-
sti, pokazuje interesovanje i brine za dečju igru. Igra deteta se može razumeti samo pozna-
vanjem i razumevanjem konkretnog konteksta u kojem se razvija zbog:

• stalne veze i međusobnog uticaja svih delova životnog okruženja deteta (kulture,
fizičkog prostora, odnosa sa bliskim osobama, materijala za igru, igračaka...);
• autentičnosti i složenosti njihovog odnosa;
•  njihovog stalnog delovanja kao celine na igru deteta.

 
124 4. Kratak pregled strategija podrške odraslih igri i „u igri”

Organizacija okruženja, materijala i vremena za igru. Igru sagledavamo i kroz mesta za

igru, kao što su igralište, kutak za igru, pripremljen teren za igru. Okruženje u kojima
se odvija igra je deo konteksta življenja svakog deteta. U svom životnom okružnju sta-
rija deca će sa drugom decom ili sama pokušati da organizuju prostor za igru. Ukoliko
ne postoje gotove sprave i igračke oni svoju igru razvijaju preko prirodnih, kao što su
staze, brežuljci, drveće, i tako povećavaju mogućnosti za maštovitu i istraživačku igru.
 Igra na ranim uzrastima

Odrasli imaju ključnu ulogu u obezbeđivanju okruženja u kojem se dete oseća sigurno,
prihvaćeno i koje detetu omogućava sticanje različitih iskustava u igri. Odrasli utiče na
kreiranje konteksta u kojem dete doživljava sebe kao vredno i ima slobodu i samostalnost
da istražuje u igri. Odrasli su odgovorni za bezbednost okruženja i za izbor materijala, na
osnovu njihovog poznavanja razvoja deteta i dečjih individualnih interesovanja i sposob-
nosti. U pružanju podrške dečjoj igri važno je da odrasli obezbede raznovrsne materi-
jale, prirodne, igrovne, materijale svakodnevne upotrebe ili produkte kulture.

podršku dečjoj igri čini celina fizičkog i društvenog okruženja kada

 omogućava detetu bogatstvo doživljaja i iskustva

 pruža mu sigurnost i prihvaćenost
 ojačava detetovo osmostaljivanje
 podstiče stalni dijalog između odraslih i deteta kao i interakiju i dijalog sa drugom decom
 nudi različite modele stvaralačkog odnosa prema sebi i svetu oko sebe
 podržava raznoliku igru sa vršnjacima
 obezbeđuje bezbedan prostor i materijale za igru
 ostavlja dovoljno vremena detetu da se igra i da „planira” igru

Prethodno smo naveli da se beba najpre igra svojim rukama i nogama, tako da je
potrebno da igračke na ranom uzrastu liče na njih: meke su, savitljive, višedelne, ukla-
paju se na različite načine, pogodne su za stavljanje u usta, mogu se sisati i žvakati. U dru-
goj polovini prve godine, igračkama, kao što su lopte, zvona, obruči, zvečke, beba pove-
zuje čula vida i čula dodira. Na primer, rukom koju beba pruža ispred tela hvata igračku,
a zatim je hvata i drugom rukom. Pogodne su kutije, igračke za uklapanje, ređanje poput
prstenova na stalak, voda, tvrde slikovnice, igračke za kadu, kutije, kašike. Za igračke je
važno da su bezbedne, da imaju uglavnom kružni oblik, mekoću. Ovakve igračke su deo
detetove životne sredine, uglavnom su izbor odraslih. Način njihovog korišćenja beba uči i
od bliskih osoba u svom okruženju. U prvoj godini života, za bebu je važno zajedničko bav-
ljenje istraživanjem igračaka ili drugih materijala sa odraslom osobom.
U drugoj godini, igračke za dete postaju više od oruđa za ispitivanje, postaju simbol.
Dete sve više igračku koristi u igri u skladu sa društvenom i fizičkom funkcijom koju ima,
odnosno koristi predmete onakvim kakvi oni jesu. Kada igračku koristi na uobičajen način
dete pravi pojednostavljenu reprezentaciju, npr. lutku stavlja u krevetac, telefon igračku
koristi za razgovor. Zbog toga je važno da deci odrasli obezbede i igračke koje su na neki
način modeli realnih predmeta, odnosno predstavljaju predmete onakvima kakvi jesu (na 125
primer,,telefone, lutke, automobile...) ili realne predmete kojima se ono može igrati, a da
ne predstavljaju opasnost u igri (kašike, flašice..) Dete počinje da se igra dvema ili više
igračaka istovremeno. Od druge do četvrte godine, deca postaju sve više zainteresovana
ne samo za igračke nego i za scenario, igrovni prostor uz koji igračke idu. Na primer, uz
lutku igračku postoji i kuća, pribor za higijenu, ili uz kosmonauta postoji svemirski brod,
boca za kiseonik, oprema za istraživanje....)
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Materijali koji najviše podržavaju dečju simboličku, stvaralačku igru su nestrukturirani

materijali, kao što su kartoni, papiri, folije, tkanine, kao i polustrukturirani materijali, jer
nemaju unapred određenu funkciju, a imaju široki raspon različitih tekstura, boja, oblika i
veličina. Igračke od prirodnih materijala, nestruktuirani prirodni materijali (lišće, voda, pesak,
zemlja) daju bogat izvor senzornih informacija. Prve gotove igračke za bebe,kao što su mobii,
muzičke kutije, visuljci nad kolevkom, nude različite mogućnosti čulnih stimulacija za bebe.
Odrasli treba da učine materijale za igru dostupnim deci, tako da oni mogu da prave izbor
resursa koji najbolje odgovaraju prioritetima njihove igre. U načinu na koji materijale za igru
čine dostupnim deci, odrasli pokazuju koliko podržavaju ili sprečavaju igru. Na primer, uko-
liko su odrasli naklonjeni „poučnim” igračkama, oni ipak prave jasnu razliku između igra-
čaka koje smatraju običnom zabavom i igračaka koje su namenjene detetovim postignućima.
Primerenost materijala uzrastu deteta se odnosi na to da dete može njima „vladati”,
podići ih, uzeti u ruke, poneti i igrati se bezbedno. Detetu je potrebno da se u igri oseća
moćno i da stalno istražuje. Igračke treba da obezbede detetu sigurnost od povrede (da su
napravljene od supstanci koje nisu štetne po zdravlje; da su bez oštrih ivica) i da pojačaju
detetovo osamostaljivanje u istraživanju sveta oko sebe. U modernoj kulturi sve značaj-
nija igra i igračka za decu postaje računar, nad kojom dete ima moć kontrole (uključivanja
i isključivanja) ali sa druge strane, i sam računar, kao saigrač, kontroliše situaciju. Raču-
nar kao igračka nosi „informacioni” potencijal kao svaka druga igračka. On može dopri-
neti razvoju metakognitivnih sposobnosti deteta i njegovom uključivanju u globalnu kul-
turu, ali isto tako može podsticati usamljenost i udaljavanje deteta iz društvenih odnosa.
Zbog toga je veoma važno da odrasli razumeju svrhu svake igračke, kao balansa između
osnaživanja odnosa sa drugima i ojačavanja samostalnosti deteta.
Materijali za igru treba da odražavaju i kulturne raznolikosti. To je posebno važno za
decu iz manjinskih grupa koja u nekim situacijma mogu biti isključena ili izolovana. Mate-
rijali kulturnih raznolikosti kod njih doprinose da izražavaju vrednosti i ponašanje u skladu
sa kulturom kojoj pripadaju, da pomoću tih materijala grade odnose sa drugom decom i
doživljvljju sebe kao prihvaćene u oviru druge kulture. Knjige, igračke, posteri za decu,
treba da pružaju pozitivnu sliku u odnosu na pol, rasu, invalidnosti. Na taj način, deca
mogu istražiti vrednosti kao što su pravda, individualna i kulturna raznolikost.
Isključivi izbori i organizacija igara na otvorenom, kao i u zatvorenom protoru, od
strane odraslih mogu ograničiti dečje kapacitete za igru. Odrasli bi trebalo da obezbede
dovoljno vremena deci za igru, kao i njihovu kontrolu nad sopstvenom igrom – o tome
koliko će igra trajati i kada će biti prekinuta. Ostavljanje dovoljno vremena deci u igri
126 je ključni elemenat za maštovitost i igru, iako ponekad odraslima to može izgledati kao
gubljenje vremena. Detetu je potrebno vreme za razmišljnje o igri, potrebna im je pauza
u aktivnostima dok ne pokušaju novu alternativu. Deca planiraju, raspravljaju o idejama,
traže pomoć, doživljavaj neuspeh, prave pauze, i onda pokušavaju iz različitih rešenja da
isprobaju zamišljeno.

Uloge odraslih u igri. Uloge odraslih u dečjoj igri su brojne i zavise od spremnosti odraslih
da razumeju dete i igru, različitih strategija koje koriste u igri sa decom i njihove ost-
 Igra na ranim uzrastima

ljivosti u primeni tih strategija. Uloga odraslih u igri je kompleksna, jer traži od odrasle
osobe da razvije repertoar odgovora, autentičnih za svaku pojedinačnu situaciju igre, u
skladu sa detetom i okruženjem u kojem se nalazi. Dakle, uloge odraslih su uvek kontek-
stualno primerene. Uloge odraslih u igri mogu da uključuju: konsultacije sa decom i oda-
bir materijala i resursa; slušanje dece ,,u” i ,,o” igri, i učešće u igri. Obezbeđivanje mate-
rijala za igru, a zatim prepuštanje igre deci od strane odraslog ne mora d znači njegovo
neučestvovanje u igri, isto kao što situcija u kojoj odrasli posmatra igru ne znači da je
on pasivan u igri. U osnovi svih uloga odraslih je stvaranje sigurnog konteksta za igru u
kojem se dete oseća zadovoljno, bezbedno i aktivno, razvija osećaj da je igra vredna,
razvija slobodu i samostalnost i gradi odnose sa drugima.

Posmatranje, slušanje, dijalog. Posmatranje dečje igre pruža odraslom informacije o

dečjim interesovanjima, što može biti dobar vodič za obezbeđivanje resursa za okolinu i
uključivanje odraslih kojima će se podržavati igra. Posmatranjem odrasli produbljuju
svoje razumevanje dece kao učesnika u igri, odnosno aktivnosti koje za njih imaju smi-
sla – prate dečji razvoj, vreme koje posvećuju igri, materijalima i partnerima koje biraju
u igri, načine izražavanja i komunikacije u igri.
Prilikom posmatranja, odrasli bi trebalo da pokušaju da „uđu” u poziciju deteta i zapi-
taju se kako igra izgleda iz perspektive deteta. Informacije koje prikupljaju u igri treba
da budu jasne i dalje refleksivno tumačene, u smislu da odraslom koriste za dalje preis-
pitivanje i razmišanje o tome na koji način podržati igru deteta. Razmena podataka sa dru-
gim posmatračima poboljšava uvid i razumevanje deteta i igre.
O igri treba diskutovati sa detetom, roditeljima dece, ukoliko se radi o praktičarima u
institucionalnim uslovima ili onima koji su odgovorni za društvenu brigu o deci, jer svako
od njih unosi svoje jedinstvene uvide o igri. Na primer, odrasli mogu da koriste dečje
priče o njihovoj igri kao osnovu za diskusiju i evaluaciju o tome kako su i zašto započeli
određenu igru, gde im je potrebna pomoć odraslih, ili druge dece u toj igri, šta će raditi
dalje u igri...
Na osnovu člana 12. Konvencije Ujedinjenih nacija o pravima deteta, detetu su
potrebne odrasle osobe koje stvaraju uslove i promovišu procese kojima osnažuju decu
da izražavaju poglede, da budu konsultovana i da donose odluke o svojoj igri. Prihvata-
nje i uvažavanje kapaciteta deteta da odlučuje o pitanjima koja se odnose na igru podra-
zumeva odraslu osobu koja je spremna da sluša, da uči od i sa detetom, kako bi razu-
mela njegovo gledište, da je spremna da preispituje svoje stavove, mišljenja i rešenja
koja predviđa za dete. 127
U dijalogu deca uče da opisuju situacije, tumače svoje ponašanje i ponašanje drugih,
tumače pojave i događaje, predviđaju akcije i uče da izraze svoje osećanje i stavove, kao
i kako drugi vide njihove igre, postupke, aktivnosti.
Autentični razgovori se pokreću u igri, onda kada imaju smisla za dete i odraslog
zajedno, tako da u njima ne dominira odrasli davanjem preporuka i saveta iz pozicije
moći, nego su vođeni zajedničkom težnjom odraslog i deteta da se razumeju na osnovu
zajedničkih iskustava u igri. Odrasli koji vodi dijalog kroz podelu moći sa decom treba
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

da je istinski zainteresovan za dečje misli i ideje, da im ostavlja dovoljno vremena da

pokrenu razgovor i izbegava zatvorena, test pitanja koja su usmerena na fiksirane i una-
pred poznate odgovore.

Partnersko uključivanje odraslih u igru. Partnersko učestvovanje u igri zasnovano je na

međusobnom slušanju i učestvovanju odraslog i deteta, pri čemu zajedno pokušavaju da
grade smisao situacije i dođu do zajedničkog značenja. Partnerstvo u igri zasnovano je na
otvorenom, „osetljivom” odnosu učesnika, u kojem postoji spremnost na dogovaranje o
pravilima, procesima donošenja odluka i prihvatanje odgovornosti. Suštinsko pitanje uku-
ljučivanja kao partnera u igru dece jeste da odrasli zna kada, kako i zašto će postati deo
igre deteta. Iako fizičko okruženje treba da bude bezbedno i bez neočekivanih opasnosti,
odrasli treba da ponudi detetu mogućnost da istražuje i odgovara na izazove kroz stalno
međusobno uklađivanje akcija u igri. Ukoliko odrasli shvata dete kao nekompetentno, ono
kojem je potrebna zaštita od izazova, to će uticati na njegova očekivanja od deteta u igri
kao i otežavati njegovu ulogu partnera. Ono što odrasla osoba može kao partner da obez-
bedi detetu u igri jeste „bezbedna neizvesnost”, odnosno „bezbedni izazov”. To je ne samo
bezbedno okruženje za dete, nego i zaštita deteta u igri od apsolutnih i neprikosnovenih
stavova i znanja odraslog. Razvoj partnerskog odnosa u igri od odaslog zahteva istra-
živanje i rekonstruisanje njegovih shvatanja u odnosu na dete, igru i sopstveni identitet.
Na primer, da li odrasli naglašava kao vrednost samostalnost i samoizražavanje ili komu-
nikaciju; da li i igru shvata kao kontekst za interakciju sa drugim učesnicima u gri ili kao
kontekst učenja o svetu koji okružuje dete. Ukoliko je odrasli tolerantan prema neizvesno-
sti u igri, kod deteta će podstaći niz kreativnih ideja i rešenja.

Ono što odrasli kao partner može u igri da učini za

„bezbednu neizvesnost” jeste da:
–g
 radi balans između sopstvene i detetove kreativnosti i samokontrole
u igri;
– s am se prepušta igri i postaje maštoviti saigrač;
–u
 skalađuje svoje akcije sa detetom i igrovnom situacijom.

128
Na primer, partnerski odnos u igri odrasli može razvijati sa bebom kada ona istražuje
svoje telo i okolinu. Osetljiva odrasla osoba će odgovoriti i može se uključiti u igru, kao
,,ogledalo” deteta, ponavljajući gestove deteta, zvuke, tako da stvara sinhroniju sa detetom.
Odgovori na detetove emocionalne reakcije u igri, kao što su smeh, plač, osnov su emo-
cionalne razmene i odnosa koji se na njima grade (prihvatanje, saradnja, interakcija). Kada
su pozvani od dece da se uključe u igru, ili odrasli odluče da se igraju sa decom, mogu
da se pridruže u igri kroz različite uloge: u ulozi igrača (na primer, preuzmu ulogu paci-
 Igra na ranim uzrastima

jenta u bolnici); u ulozi čuvara igre (dete koje je po strani odrasli poziva za pomoćnika);
u ulozi maštovitog predlagača daljeg tok igre (na primer, saopštava deci da im je stigla
pošiljka). Odrasla osoba može da se igra zajedno sa decom u situacijama kao što su slika-
nje, crtanje, modelovanje, konstruisanje. Deca su aktivna u traženju podrške u igri kada
im je potrebna. Deca mogu vrlo brzo odbiti podršku odraslog kada gube osećaj kontrole u
igri i to je znak odrasloj osobi da je podrška prenagljena i da narušava ravnotežu u odlu-
čivanju. Stereotipi odraslih ili neprikladna podrška i učestvovanje u igri dovode do nesta-
janja igrovne situacije. Partnersko učestvovanje, a ne nametanje sopstvenih ciljeva odra-
slih u igri, ohrabruju i podstiču dete da istražuje, produži igru, kreativno rešava probleme,
da uči iz svojih pokušaja, i dogovara rešenje sa drugim učesnicima igre. Neuključivanje
u dečju igru jednako šteti igri koliko i „pedagogizacija” igre od strane odraslih. Uverenja
odraslih da je potrebno pripremiti materijale i sredinu i povući se sa strane bez uključiva-
nja u igru sprečavaju odrasle da u potpunosti podrže dete u igri. U tom slučaju igre dece
traju kraće, a deca nemaju stvarni doživljaj da rade nešto vredno u igri. Preterano uključi-
vanje u igru dece, u smislu pretvaranja igre u obrazovne aktivnosti koje je osmislila odra-
sla osoba prema svojim ciljevima, a u kojima nije uvek zagarantovan dobrovoljni prista-
nak deteta, šteti dečjoj igri, izgrađivanju poverenja deteta u svoje sposobnosti da odlučuje
i predlaže. Ako odrasla osoba odlučuje kroz obrazovnu aktivnost o tome šta će se igrati,
koje materijale će koristiti i šta će se postići, dete je dvostruko onemogućeno, jer ne uče-
stvuje u donošenju odluke, a istovremeno gubi osećaj kontrole i razvija zavisnost od odra-
slih, nasuprot autonomiji i samostalnosti. Stoga, odrasli mora biti najpre pažljivi posma-
trač, a zatim aktivni saučesnik, partner u igri, koji pokušava da čuje dete i razume poziciju
deteta, pokušava da razume šta deca rade i šta hoće.
Odrasli koji se uključuje u igru, može biti model deci i nehotice prenositi sopstvene
vrednosti, pravila i običaje na decu. Na primer, ako odrasli decu iz neke grupe tretiraju
drugačije od ostale dece ili odraslih, deca će učiti da svojim vršnjacima odgovore na isti
način. Odrasli kao model u igri može podsticati decu da razvijaju sposobnosti pregovara-
nja, odlučivanja i rešavanja konflikta.

Odnos odraslih i zajednice prema igri deteta

Pitanje odnosa odraslih prema igri deteta vezuje se za pitanje razumevanja konteksta u
kojem igra nastaje, pitanje interakcije između učesnika u igri i obezbeđivanje uslova koji
najbolje podržavaju dečju igru. Odnos odraslih prema igri dece predstavlja okvir koji
utiče na to kako će dete doživeti sebe u igri i kako i koliko će razvijati fleksibilnost u igri. 129
Kvalitet ovog odnosa značajniji je od raspoloživosti različitim igračkama. Nerazumevanje
značaja igre od strane odraslih može dovesti do dihotomije u pristupu igri:
• Dihotomija rada i igre mogla bi se predstaviti kao dihotomija slobode i kontrole.
Podrška slobodno izabranim aktivnostima u igri deteta često daje najbolje moguć-
nosti za odrasle da doprinesu proširenju dečje igre. Ukoliko odrasli smatraju da su
za uspeh deteta u društvu značajnija akademska postignuća dece od igre, više će
biti cenjeno i prihvaćeno učenje koje planiraju odrasli, a igra će se smatrati zaba-
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

vom, odnosno manje važnom. Usled nerazumevanja potencijala igre, odrasli stva-
raju podvojenost između rada i igre, što utiče na njihovo smanjeno uključivanje i
podršku igri. Deca tako dobijaju poruku da je njihova slobodno izabrana igra manje
važna od aktivnosti u kojima posreduju ili ih vode odrasli. Igra i rad ipak nisu tako
suprotstavljeni krajevi detetovog delanja. Mogući uzroci dihotomije su svakako u
implicitnom shvatanju igre iz perspektive odraslih kao predaha, odmora, rekrea-
cije i reprodukcije, a ne iz perspektive deteta za koje je ,,igra način postojanja, praxis
i poesis deteta i u tome je sva njena ozbiljnost, njena razvojna i kulturna vrednost”1
• Istraživanja pokazuju da petogodišnjaci prave razliku između rada i igre prema ste-
penu ograničavanja i zahteva odraslih. Ako deca osećaju ograničenja postavljena
prema onome šta, kako i kada nešto rade, oni tada to tumače kao rad. Igra je je
za njih doživljaj slobode i odraslog u igri vide kao učesnika koji ne određuje pravila
i ne dominira u igri svojim idejama. Isto tako, ono što odrasli mogu doživeti kao rad
(na primer, pripremanje hrane) deca mogu doživeti kao igru ukoliko su slobodni u
izboru šta će i kako će nešto raditi. Na primer, deca takav doživljaj slobode izbora
nekada saopštavaju drugima rečenicom: „Ništa nismo radili samo smo se igrali”.
• Dihotomija „usluge” i vaspitanja zasnovanog na igri nastaje kod izjednačavanja
institucionalnih oblika i programa za decu sa „konceptom usluge”. Koncept usluge
se vezuje za prepoznavanje potreba savremene porodice i društva za „uslugom”,
čije su karakteristike unapred određen i spolja kontrolisan kvalitet, merljiv prema
određenim ishodima. Priroda igre je više od kontrole kvaliteta i predvidljivih pro-
cesa, odnosno više od odnosa „korisnika i potrošača” usluge koji je u suštini uvek
unapred definisan i određen i vrednovan kroz produkt. Igra ima uvek više od jed-
nog značenja, više aspekata ponašanja, mogućnosti, neizvesnosti, nepredvidivosti,
teško se može razumeti i kontolisati mimo procesa i konteksta u kojem nastaje. Kon-
cept vaspitanja zasnovan na igri je kompleksan, jer predstavlja saznajne, kulturne,
društvene, istorijske, fizičke veze između stvarnog i mogućeg. On predstavlja dija-
log između mašte i stvarnosti, između prošlosti, sadašnjosti i budućnosti, između
bezbednosti i rizika, između različitih načina izražavanja i različitih ideja. Imajući u
vidu ove složenosti,vaspitanje zasnovano na igri postaje etičko pitanje, a ne pitanje
određivanja univerzalnih kategorija.
• Dihotomija brige za prava dece i odnosa zajednice prema igri nastaje u raskoraku
da se, sa jedne strane, promovišu, razumeju i nađu primenu prava dece u svakod-
nevnom životu i vaspitanju i obrazovanju i sa druge strane, zapostavljanje resursa za
igru i povećanje kontrole odraslih. Uporedo sa pokretanjem pitanja u širem društve-
130
nom okviru o pravima dece, izostaje društvena strategija brige o resursima za igru
dece u njihovom okruženju. Zbog zabrinutosti odraslih za bezbednost dece, postaju
izraženija ograničenja kretanja i boravka dece na javnim prostorima za igru, tako
da se postavlja pitanje kako deca mogu razviti samostalnost i fleksibilnost u svetu
koji pojačava kontrolu odraslih.

1 Marjanović,A.,(1975): Igra i stvaralaštvo (Teze za jednu teoriju), Beograd, Predškolsko dete br.1, str.
1‑13.
 Igra na ranim uzrastima

Za pokušaj rešavanja ovih i drugih dihotomija u odnosu prema igri, ključno je stalno
preispitivanje sopstvenih shvatanja o detetu i igri, postavljanje pitanja tipa: Da li razu-
mem aktivnosti dece u igri? Šta su deci izazovi u igri? Kako ja mogu doprineti toj aktiv-
nosti? Koje resurse za igru mogu obezbediti? Šta je za mene vredno u igri? Kako svoje
shvatanje igre da razmenim sa drugima? Na koji način su odrasli potrebni deci u igri?

Podrška dečjoj igri kao kontinuirana aktivnost društvene zajednice. Kako bi se deci osigu-
ralo pravo na igru, potrebna je stalna aktivnost porodice, onih koji se bave institucional-
nim vaspitanjem i obrazovanjem predškolske dece,lokalnih vlasti i šire društvene zajednice.
Takođe, potrebno je i preispitivanje njihovih shvatanja i odnosa prema igri dece. Razvija-
nje i osnaživanje pristupa društvene zajednice, kojim se promoviše igra kao razvoj ljud-
skog kapaciteta i fleksibilnosti je kontinuirana, stalna aktivnost svih društvenih grupa.
Važno je da svi učesnici društvene zajednice pokrenu dijalog u cilju daljeg razvoja odnosa
prema igri dece i zajedničkog razumevanja, jer svako od njih u dijalog unosi svoj aspekt
shvatanja i odnosa prema igri. Efekti dijaloga će biti konkretne akcije od kojih neke mogu
uključivljti sledeće ideje:

• Podržati istraživanja igre iz perspektive deteta i njihovih iskustava u igri u različi-

tom kontekstu (porodičnom, institucionalnom..)
• Praktičari koji se bave vaspitanjem i obrazovanjem predškolske dece trebalo bi da
budu podržani u nastojanju da istražuju dečju igru u kontekstu svoje prakse kao i da
budu aktivno uključeni kao istraživači u projekte naučnih‑istraživačkih institucija.
• Lokalne sredine, osnivači različitih institucija za decu bi trebalo da sagledaju svoje
resurse za igru i mogućnosti njihovog korišćenja.
• Promovisanje promene odnosa prema stvaralačkom potencijalu igre od strane nosi-
laca javnih politika može uticati na promenu odnosa prema prostorima za igru dece
ili ponudu igračaka na tržištu (na primer, iza porasta trenda „obrazovnih” igračaka,
ili slikovnica i knjiga za decu u obliku skica, šema, umesto stvarnih priča koje nadah-
njuju maštu dece, javlja se shvatanje igre kao zabave, otvaranje igraonica kao komer-
cijalnih, šablonizovanih prostora igre dece).

Igra je pravo deteta s obzirom na funkcije koje ima u njegovom razvoju i dobrobiti.
Deca imaju pravo na igru, iz toga sledi da imaju pravo na prostore za igru i sve druge
resurse, jer u protivnom pravo na igru ne bi imalo smisla. Prihvatanje igre kao prava,
prevazilazi pitanje prirode deteta i dijaloga samo odraslih bliskih detetu i profesiona- 131
laca koje se prirodom deteta bave. Pravo deteta na igru je pitanje dijaloga i odgovorno-
sti čitave društvene zajednice.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Literatura:
Brown, M., Refel, S., (2004), Social context of early education, and reconceptualizing play, Boston,
Elsevier

Edmiston, B., (2008), Forming Ethical Identities in Early Childhood Play, London, Routledge

Ivić,I., (1985), Polazne osnove projekta, Beogradski – OMEP projekat o tradicionalnim dečjim igrama,
Beograd, Predškolsko dete br.4, str.217‑236.

Marjanović,A.,(1975), Igra i stvaralaštvo (Teze ze jednu teoriju), Beograd, Predškolsko dete br.1,
str.1‑13.

Marjanović, A., (1987), Stvaralaštvo, igra i vaspitanje predškolske dece, Beograd, Predškolsko dete
br.1‑4, str.3 ‑31.

Moyles,J.,(2005), The excellence of play, London, Open University Press

Morin,E.,(2002), Odgoj za budućnost, Zagreb, Educa

Pavlović Breneselović,D.,(1989), Dete i program,Beograd, Predškolsko dete br.2, str.27‑35

Pavlović Breneselović,D., (2009), Istraživanja sa decom, Interni materijal u okviru literature za

predškolsku pedagogiju, FF Beograd

Pešić, M., (1996) Dečja prava ‑ čija odgovornost?, Beograd: UNICEF, projekat: Roditelji i vaspitači u
akciji

Prout,A., (1997), Constructing and Reconstructing Childhood: Contemporary Issues in the Sociological
Study of Childhood, London, Washington, D.C., Falmer Press

Saton‑Smit,B.,(1982), Igračke i kultura, Beograd, Zavod za udžbenike i nastavna sredstva

Samuelsson, I., Fleer, M.,(2009), Play and Learning in Early Childhood Settings: International
Perspectives, Melbourne,Springer

Smith, P.,(2009), Children and Play ,Oxford, Wiley‑Blackwell

Vigotski, L., (1971), Igra i njena uloga u psihičkom razvitku dateta, Beograd, Predškolsko dete br.1,
str.49‑61.

132
 Odnosi na ranim uzrastima

3.
Odnosi na ranim uzrastima
Dragana Pavlović Brenesalović1

1. Zašto su važni odnosi?

Dete doživljava svet kroz odnose koje uspostavlja i razvija i ovi odnosi određuju njegov
razvoj i učenje. Počevši od vezivanja za osobu koja se o njemu stara u najranijem uzra-
stu, preko odnosa koje dete razvija sa drugim odraslima i decom, odnosi su i polazi-
šte i podupirači na koje se oslanja celokupni razvoj i učenje. Deca razvijaju i konstruišu
razumevanje i znanje, očekivanja i veštine na integrisani način, kroz odnose i kontekstu-
alno iskustvo. Bez obzira da li je reč o porodičnom okruženju, dečjem vrtiću, nekom dru-
gom socijalnom okruženju ili široj zajednici, priroda i kvalitet odnosa koji se uspostavljaju
sa detetom i koje ono uspostavlja, osnov su za uspešno učenje, razvoj i dobrobit deteta.
U razmeni između deteta i odraslih, kao i između deteta i druge dece, od generacije
do generacije, konstruiše se i rekonstruiše kultura. U toj razmeni, ponekad su deca oni
koji vode, a odrasli su sledbenici, i obrnuto. Reagovanje odraslog na dete i njegove aktiv-
nosti utiče na detetovo osećanje vlastite vrednosti, njegove kapacitete za učenje i njegovo
rastuće osećanje pripadništva određenoj zajednici. Ove interakcije daju i odraslom pri-
liku da uči, razvija se i menja, spoznavajući kroz njih dete, sebe i prirodu i smisao ljud-
skog funkcionisanja.

• Dete uči kroz odnose sa ljudima, mestima i stvarima. Deca uče holistički: njihovo
fizičko, emocionalno, socijalno, jezičko, čulno, intelektualno učenje, uzajamno je
povezano i odvija se simultano. Ono što čini da učenje bude smisleno za decu je prot-
kanost odnosima ovih različitih oblasti iskustva. Deca upoznaju i razumeju svet kroz
vlastite aktivnosti u interakciji i komunikaciji sa drugima i iskustvo učešća u zajed-
ničkoj aktivnosti, i sa odraslima i sa vršnjacima, podstiče detetov razvoj. Odnosi su
osnova i stalni kontekst u kome dete uči kako njegove akcije utiču na reakcije dru-
gih, kako da na siguran način istražuje svoju okolinu, i kako da tumači i konstruk-
tivno se nosi sa širokim spektrom osećanja, misli i iskustava.
133

1  Ovo poglavlje nastalo je kao rezultat rada na projektu “Modeli procenjivanja i strategije unapređivanja
kvaliteta obrazovanja u Srbiji” (broj 179060) Ministarstva prosvete i nauke Republike Srbije.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

• Rođenjem smo biološki „instalirani” za socijalno povezivanje. Deca se rađaju kao

socijalna bića – ona su usmerena ka drugima i povezana sa njima. Kultura daje
modele kako će se povezivanje nastaviti – podršku i puteve kojima će se povezanost
razvijati. „Gramatika” socijalnog ponašanja prenosi se kulturom i na ranom uzrastu
se uče pravila i razvijaju očekivanja o načinima i prirodi socijalnih interakcija: na pri-
mer, o reciprocitetu i „čekanju na red” u komunikaciji , šta znači starati se o drugom
i biti saosećajan, šta je postojeća prihvatljiva slika sveta. Moćni pokretač male dece
da uče je povezan sa njihovim „rađanjem” identiteta kao članova socijalne, kulturne,
jezičke, etničke i geografske zajednice. Kroz odnose se izgrađuje poverenje i sigur-
nost koji su deci neophodni za uspostavljanje smisaonih veza sa drugom decom i
odraslima i sa mestima, stvarima i ljudima u njihovoj zajednici. Kroz participaciju u
porodici, sa rođacima, vršnjacima, u neposrednom okruženju, deca uče vrednosti,
verovanja i praksu koja ih povezuje sa njihovim socijalnim okruženjem i omogućava
im da daju svoj doprinos zajednici.

• Dete uči ne samo iz onoga što vidi i doživljava oko sebe i iz sopstvenih aktivnosti već
i iz načina kako se prema njemu drugi odnose. Da bi se dete osećalo dobro neop-
hodno je da razvije jako osećanje pripadanja i pozitivni identitet. Biti član porodice
i zajednice pomaže detetu u razvoju individualnih potreba i vrednosti, u oblikova-
nju deteta kao individue i uspostavljanju vlastitih potreba i preferencija. Povezanost
sa drugima i osećanje autonomije se razvijaju zajedno i uzajamno se podražavaju.
Kroz sigurne afektivne veze, osećanje lične moći i grupnog identiteta deca razvijaju
i samopoštovanje, samostalnost, istrajnost i rezilijentnost (otpornost na nevolje kao
kapacitet odupiranja, umanjivanja i prevazilaženja štetnih posledica nedaća i kon-
struktivnog pristupa problemima). Rezilijentnost obuhvata sposobnost deteta da se
nosi sa pritiscima, stresovima i svakodnevnim izazovima, da se „povrati” od razoča-
renja, nedaća i trauma, da postavlja jasne i realistične ciljeve, da rešava probleme,
da se uspošno odnosi sa drugima i da uvažava sebe i druge. Deca stupaju u inte-
rakcije sa različitim socijalnim grupama i pojedincima, suočavaju se sa različitim
iskustvima u različitim okruženjima kao i prelascima na nove situacije i okruženja.
Sposobnost prilagođavanja promenama uslovljena je time koliko se dete oseća dobro
– zadovoljno sobom, prihvaćeno i moćno, i obrnuto, uspešnost nošenja sa promenama
ojačava detetovo stanje dobra, samopoštovanje i pozitivni identitet.

• Detetove kompetencije nisu postignuto završno stanje, one su razvijajuće (u pro-

cesu razvoja) i kao takve nisu nešto što dete poseduje samo po sebi već se ispolja-
vaju kroz odnos deteta i konteksta kojim se kompetencija podržava. Drugim rečima,
kompetencije deteta su deo sistema dete‑kontekst i da li će se i kako ispoljiti zavisi
od kvaliteta ovog odnosa – koliko je on podsticajan i podržavajući. Iz toga sledi da su
odnosi deteta i odraslog od ključne važnosti kao kritički regulatori razvoja – oni ga
134
formiraju, oblikuju i vode napred.
 Odnosi na ranim uzrastima

Dete kroz odnose: Dete kroz odnose uči:

 izražava svoje potrebe i osećanja  da razume svoje potrebe, osećanja i postupke

 oslanja se na druge i izgrađuje osećanje  kako da na siguran način istražuje svoju okolinu
poverenja i sigurnosti  kako da komunicira i stupa u interakcije
 razvija sliku o vlastitom identitetu,  kako da bude prihvaćeno i prihvata druge
vrednosti i pripadnosti  šta se od njega očekuje i šta ono može da očekuje
 razvija pozitivne načine interakcije sa
drugima
 razvija neophodne kapacitete za nošenje sa
konfliktima, problemima i novim situacijama

2. Odnosi kao kontekstualni sistemi

Deca su aktivni učesnici u vlastitom razvoju, ispoljavajući od samog rođenja prirodnu

ljudsku težnju da istražuju i ovladavaju okruženjem kroz interakcije sa drugim ljudima,
mestima i stvarima. Odnosi se ne odvijaju u vakuumu i sami po sebi, oni su dinamička i
složena mreža povezivanja i povratne sprege kroz akcije i interakcije samog deteta, soci-
jalne sredine i fizičkog okruženja, što zajedno čini kontekst odrastanja deteta.

Deci je potrebno okruženje

gde se osećaju:
 sigurno ali ne prezaštićeno u
toj meri da im se neopravdano
ograničava iskustvo
 sigurno da će se njihove
potrebe, interesi i interesovanja
uvažavati i podržavati
 uključeno, usklađeno i da mu
pripadaju
gde mogu da: u kome uče:
 budu uključena u  kako da prave dobar izbor
raznovrsne, kreativne,  kako da pregovaraju i da se
svrsishodne aktivnosti koje dogovaraju
donose zadovoljstvo  kako da istražuju
 budu saslušana i da  kako da razvijaju bliske i
komuniciraju recipročne odnose bazirane na
 budu okružena dovoljno uvažavanju i prihvaćenosti
poznatim i istovremeno
novim i izazovnim
 budu između različitih
okruženja kao što je
npr. porodica i vrtić sa
sigurnošću u kontinuitet
iskustva

• Bliski odrasli su roditelji ili drugi odrasli koji se neposredno bave i staraju o detetu.
Deca se razvijaju i uče pre svega kroz odnose koje uspostavljaju i realizuju sa odra-
slima koji zauzimaju važno mesto u njihovom životu i koji im pružaju ljubav, sigur-
nost i negu. Da bi se uspešno razvijalo, detetu je neophodno učešće u progresivno sve
složenijim aktivnostima razmene sa jednom ili više osoba koje su posvećene odgaja-
nju i dobrobiti deteta i sa kojima je ono razvilo snažnu afektivnu vezu. To mogu biti 135
roditelji ili detetovi staraoci, ali i drugi odrasli iz šire porodice (babe, dede, tetke,
ujaci) kao i osobe koje se profesionalno bave detetom.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

• Vršnjaci su deca srodnih uzrasta koji dele isti „grupni” identitet, kao i deca starijeg
i mlađeg uzrasta koji su članovi porodice, susedstva, dečjeg vrtića ili drugog socijal-
nog okruženja. Već male bebe pokazuju interesovanje za druge bebe i decu i sa neko-
liko nedelja mogu biti uključene u uzajamnu interakciju sa drugom bebom, a deca od
godinu dana mogu razviti bliske i uzajamno zavisne odnose ukoliko imaju redovne
mogućnosti da budu zajedno. Za dete je veoma važna mogućnost da ima interakcije
sa vršnjacima, mlađom i starijom decom, da učestvuje u zajedničkim aktivnostima i
izgrađuje prijateljstva. Vršnjaci su izvor podrške i izazova i dete mora naučiti da inte-
griše pripadništvo vršnjačkoj grupi (da sledi, prihvata i sarađuje) sa drugim aspek-
tima vršnjačkih odnosa, kao što su takmičenje, preuzimanje vođstva i razrešavanje
konflikata. Ključna komponenta adaptacije u detinjstvu su odnosi sa vršnjacima kroz
koje se razvijaju kapaciteti samoregulacije i odnosi prijateljstva. Kroz zajedničke
praktične životne aktivnosti i igru sa vršnjacima:

• mala deca uče jedni od drugih kako da dele, kako da učestvuju u recipročnim inte-
rakcijama (npr. davanju i primanju, čekanju na red), kako da razumeju i uzimaju u
obzir potrebe i očekivanja drugih i uvažavaju tuđe mišljenje, kako da kontrolišu vla-
stite impulse i razrešavaju konflikte.
• istražuju svoje teorije o svetu, izgrađuju svest o postojanju drugih perspektiva, razvi-
jaju diskusije i dijalog, uče da razumeju i uvažavaju tuđe stanovište, da koriste argu-
mentaciju i pregovaranje; postavljaju hipoteze, pitanja i razvijaju zajednički ideje,
da prevazilaze datosti i generišu nova pitanja, preispituju, artikulišu ideje, mišljenja
i stanovišta, planiraju i osmišljavaju svrhovitu komunikaciju.
• preispituju vlastiti identitet, uočavaju snagu i slabosti kod sebe i drugih, preuzimaju
nove uloge i odgovornosti; razvijaju osećanje pripadanja i prihvaćenosti; razvijaju pri-
jateljstva i dobijaju podršku u novim situacijama i kada se suočavaju sa problemima.

• Fizička sredina obuhvata neposredan prirodni i artificijelni prostor i ono što on

sadrži. Tu spada kako prostor u kome dete živi i u kome se kreće (npr. detetova
soba, porodični stan, prostor vrtića, park i drugi otvoreni prostori), tako i razli-
čiti predmeti, sredstva, oruđa, produkti kulture i materijali u fizičkom okruženju. 
Neposredna detetova fizička sredina treba da bude bezbedna, poznata i predvidljiva,
personalizovana i adekvatno stimulativna. Adekvatno stimulativna sredina znači da
pruža dovoljno podsticaja (čulnih, akcionih, istraživačkih) ali da ne „pretrpava” dete
i ne otežava mu fokusiranje u aktivnosti. Izlaganje deteta prevelikoj stimulaciji (od
prejakih i previše zvukova, previše boja, do previše igračaka) dezorganizuje i pasi-
vizira dete. Idealno, sredina treba da bude i dinamički izraz učenja deteta i njego-
vih kapaciteta da oblikuju vlastito iskustvo, što znači da dete treba da bude aktivni
učesnik u njenom oblikovanju.

136
• Zajednica je šire okruženje deteta koje obuhvata kako fizičku tako i socijalnu sre-
dinu (različite ustanove, institucije, organizacije različitih vrsta delatnosti i usluga,
 Odnosi na ranim uzrastima

različite socijalne grupe – susedstvo, rodbina, prijatelji, vršnjaci i pojedinci), kao i

društveni i kulturni milje u kome dete odrasta.

Detetov razvoj je pod uticajem složenog uzajamnog odnosa porodice i zajednice. Zajed-
nica direktno i preko porodice indirektno oblikuje uslove i načine odrastanja malog deteta.
U najširem smislu, kultura utiče na dečji razvoj kroz kulturom uspostavljen sistem vrednosti
i verovanja kojima se oblikuje roditeljska praksa, formira okvir očekivanja od dece i načini
njegove socijalizacije. Kultura stvara i kontekst za dečja iskustva i mehanizme prevođenje
u svakodnevna životna iskustva kroz kulturne prenosnike kao što su jezik, stilovi komunika-
cije, verovanja, porodične vrednosti, običaji, rituali, preferencije u ishrani, tabui. Kulturna
razvojna agenda, kao sistem makroregulacije, opšte je verovanje o prirodi deteta i detinjstva i
očekivanja o dečjem razvoju. To je serija kulturno definisanih prekretnica u detetovom životu
kada se kontekst podizanja deteta restrukturira pružanjem novog iskustva i očekivanja za
dete: na primer, šta je prihvatljivo vreme kada se navikava na toalet, kada je poželjno pohađa-
nje vrtića, koje je vreme polaska u školu, koji je adekvatan uzrast za učenje čitanja i pisanja.
Zajednica svojim opštim društvenim i pre svega ekonomskim karakteristikama, kao i
praksom društvene brige o deci i prosvetnom politikom, može pojačavati uslove koji su
potencijalna opasnost za zdravlje i dobrobit deteta ( npr. velika nezaposlenost, neadekvatni
stambeni uslovi, zagađenost sredine, promovisanje ili prećutno prihvatanje nasilja i neto-
lerancije) kao i podržavati nejednake mogućnosti razvoja i učenja (npr. ograničeni resursi
za rekreaciju, nerazvijena mreža različitih oblika rada sa predškolskom decom, poruka
socijalnog isključivanja ili diskriminacije na bazi etničkog, klasnog i zdravstvenog statusa).
Za dete je zajednica pre svega njegovo neposredno okruženje – porodica, susedstvo,
rodbinski sistem, vrtić i druge ustanove i institucije u koje se uključuje i posećuje (dečje
pozorište, igraonice, dom zdravlja, mesta za izlaske i zabavu, prodavnice...). Još pre nego
što ovlada hodom i govorom, dete je zainteresovano za različite vrste doživljaja i isku-
stava koja mu pružaju nova okruženja kroz koja razvija nova znanja, osećanje pripadniš-
tva i zajedničkog socijalnog učešća, a time i vlastite vrednosti.

3. Odnosi kao dijadni sistem

Deca rastu i razvijaju se u kontekstu bliskih i zavisnih odnosa koji mu pružaju ljubav, negu,
sigurnost, responsivnu interakciju i podršku. Odsustvo ovakvog odnosa makar sa jednom
osobom, otežava razvoj i može imati niz negativnih posledica. Kvalitetni odnosi kojima se
podržavaju dobrobit i kompetencije deteta podrazumevaju afektivnu vezu sa drugim ljud-
skim bićem, bilo da je to roditelj, drugo dete, rođak, sused, vaspitač ili bilo koja druga osoba
koja ima važnu ulogu u životu deteta. Uspostavljanje čvrstih afektivnih odnosa podržava i
pojačava kod deteta spremnost da otkriva, upoznaje i preispituje različita obeležja i svojstva
neposrednog fizičkog, socijalnog i simboličkog okruženja i kroz taj proces da se razvija i uči.
Sposobnost uspostavljanja i razvijanja odnosa je celoživotni proces, ali počeci tog pro-
cesa počinju na neki način još pre detetovog rođenja i mogu se videti u prvim danima i nede- 137
ljama bebinog života. Afektivno vezivanje je termin koji se uobičajno koristi za duboko i čvr-
sto emocionalno vezivanje bebe i deteta za važnu osobu u njegovom životu. Bebe se mogu
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

vezati za više važnih i značajnih osoba: pored majke to je i otac, a pored roditelja ili stara-
oca, to mogu biti npr. dede i babe, braće i sestre, osobe van porodice koje brinu o njemu.
Bebe imaju sposobnost ne samo da reaguju na druge već i da same iniciraju interak-
cije. Na primer, novorođenče je zainteresovano za ljudsko lice i provodi dugo vremena jed-
nostavno „piljeći”u lice odraslog koji ga drži; bebe se intenzivno fokusiraju na lice druge
osobe i nastoje da imitiraju izraze lica i vokalne izraze osobe koju posmatraju; bebe rea-
guju na gestove i koriste govor tela i zvuke da bi privukle pažnju i komunicirale; pokazuju
interesovanje za komunikaciju i razgovor koji se odvija oko njih.
Odnos između deteta i druge osobe nije prosti odraz njihove pojedinačne interakcije ili
njihovih karakteristika kao pojedinaca. On je dijadni sistem, što znači da ga treba sagle-
davati kao dinamičku celinu uzajamno zavisnih i povezanih elemenata, što je više od poje-
dinačnih elemenata koji ga čine. Kao dijadni sistem on ima nekoliko obeležja: prvo, on
odražava karakteristike pojedinaca koji su uključeni, npr. bioloških predispozicija (tempe-
ramenta) i personalnih faktora, kao i karakteristika povezanih sa kvalitetom samih odnosa;
drugo, ovaj odnos je proces povratne sprege, koji uključuje interakcije i komunikaciju,
percepciju sebe i drugoga i ova razmena je ključna za uspešno funkcionisanje odnosa;
konačno, ovaj odnos je asimetričan i postoji različit nivo odgovornosti s obzirom na uloge
i zrelost odraslog i deteta.

Uspešni odnos kao dijadni sistem podrazumeva:

• usklađenu komunikaciju – Sigurni odnosi su bazirani na sudejstvujućoj, uzajamno

zavisnoj komunikaciji. Signali poslati od svakog člana usklađene dijade odgovaraju
vremenski i po kvalitetu jedan drugome. Ova usklađena komunikacija najčešće se
odvija kroz neverbalne signale: kontakt očima, izraz lica, ton, gestove, položaj tela,
ritam pokreta i bazira se na odgovarajućem (kontingentnom ) reagovanju – Odogo-
varjuće reagovanje podrazumeva da oni koji su uključeni u odnose reaguju odmah i
odgovarajuće na signale, komunikaciju i stanje onog drugog. To znači razumeti never-
balne poruke bebe i u skladu sa tim reagovati, čime ona postaje aktivni učesnik inte-
rakcije, a ne pasivni primalac. U usklađenoj komunikaciji odrasli reaguje na aktualnu
potrebu deteta, a ne na vlastitu unapred formiranu zamisao šta bi detetu trebalo i
time razvija vrstu interakcije i okruženja koja za dete donosi zadovoljavanje potrebe
i postizanje stanja udobnosti i istovremeno je početak detetovog ovladavanja slože-
nim sistemom komunikacije. Na primer, bebin plač odrasli prihvata kao signal kojim
beba iskazuje svoju potrebu i odrasli nastoji da je identifikuje i odgovori na nju – da li
je beba gladna ili joj je neudobno ili traži pažnju... Ili, uobičajna „igra” izmedju bebe
i odraslog glasovne razmene: odrasli više puta ponavlja zvuk koji je proizvela beba,
zatim proizvodi novi zvuk i čeka da ga beba ponovi...

138 • refleksivni dijalog – Odrasli prepoznaje signale koje šalje dete, tumači ih i iznosi detetu
na način kojim pomaže detetu da razume i vlastito stanje i stanje odraslog. To može da
uključuje verbalizaciju emocija, opažanja, misli, namere, sećanja, ideje, verovanja i oče-
 Odnosi na ranim uzrastima

kivanja. Na primer, u situaciji pranja ruku posle boravka napolju odrasli vodi razgovor:
„Sad ćemo da operemo ruke i da se odmorimo jer smo puno šetali. Koliko smo šetali?”
Dete rukom pravi gest u značenju „daleko”. Odrasli kaže: „Daleeeko. Mene su zabo-
lele noge, a tebe?” Dete odmahuje glavom. Odrasli kaže: „Tebe ne, ti se nisi umorila. Ja
ću da sednem da se odmorim, a šta ćeš ti?” Time odrasli kreira osećanje da je subjek-
tivni doživljaj važan i da se može podeliti sa drugima, čime daje smisao interakcijama.

• emocionalnu komunikaciju – Ona podrazumeva prihvatanje i razumevanje i pozitiv-

nih i negativnih emocija drugoga i razumevanje i upravljanje vlastitim emocijama čime
se razvijaju emocionalne kompetencije i regulacija. Odrasli za kojeg je dete vezano
može širiti i deliti sa detetom iskustvo vitalnosti, entuzijazma i radosti življenja čime
stvara osnov za razvijanje pozitivnog doživljaja sebe i drugih. Podjednako je važna i
sposobnost odraslog da ostane povezan sa detetom u trenucima neprijatnih emocija i
pomogne detetu da ih ublaži i da mu ih olakša. Odrasli pokazuje detetu da razume nje-
gove emocije (bes, strah, tugu, ljubomoru...) i pruža mu podršku da ih konstruktivno
izrazi. Dete time uči da neće biti napušteno u takvim trenucima i uči da razume i pre-
vaziđe bolno emocionalno stanje. Na primer, u trenutku besa deteta, odrasli nastoji
da ga čvrstim zagrljajem smiri i stavlja detetu do znanja da ima pravo da se ljuti, ali
da se ljutnja ne izražava bacanjem i lomljenjem igračaka.
 Emocionalno usklađena komunikacija podrazumeva i osetljivost na razlike, kao što
je ciklično smenjivanje kod deteta potrebe za bliskim kontaktom naspram potrebe za
odvajanjem ili osamljivanjem. Na primer, beba može plačem tražiti bliski fizički kon-
takt i smiriti se ukoliko je uzmemo u naručje, ali isto tako povremeno može pokretima
i gestovima (okretanjem glave, sklanjanjem pogleda) tražiti prekid kontakta i smi-
riti se ako je spustimo u krevetac. Ili, deca vole male, zaštićene prostore u kojima se
mogu povremeno izolovati (zavlačenjem ispod stola, iza fotelje, pravljenjem „šatora”).

• obnavljanje komunikacije – To je sposobnost da se prihvati narušavanje i postoja-

nje prekida u komunikaciji i ponovno uspostavljanje pozitivnih odnosa. U interakciji
između deteta i odraslog prirodno dolazi do povremenog nerazumevanja, odbijanja
i prekida u komunikaciji. Odrasli pomaže u ponovnom uspostavljanju komunikacije
pomaganjem detetu da razume prirodu prekida, pokazivanjem da se razlozi prekida
mogu identifikovati i da je moguće i važno ponovo uspostaviti komunikaciju. Produ-
žavanje prekida, posebno ako je praćeno poniženjem ili neprijateljstvom, ima nega-
tivne efekte na razvoj detetove pozitivne slike o sebi i osećanje vlastite vrednosti.

• pozitivni stres – Optimalni stres stimuliše neurološki razvoj i omogućava integrisanje

detetovog iskustva. To je vrsta izazova i promena koje pred dete postavlja nove zah-
teve, čime se mobilišu njegovi potencijali i stimuliše napredak, ali kojim se ne ugro-
žava njegovo osećanje sigurnosti, uskladjenosti i identiteta. Da li će stres biti pozitivan 139
za dete zavisi pre svega od dostupnosti podrške odraslog koja se zasniva na poznava-
nju deteta kao i od detetovog odnosa prema stresu baziranog na prošlom iskustvu.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

• razvijanje koherentnih narativa – Povezivanje prošlosti, sadašnjosti i budućno-

sti kroz priče je način na koji dete gradi autobiografske forme svesti o sebi i svetu.
Priče su način na koji dajemo smisao događajima i našim životima. Odrasli uči dete
o njemu samom i drugima uključujući ga u ko‑konstrukciju priča o životnim doga-
đajima. Čineći to, odrasli istovremeno i sarađuje u konstruisanju realnosti za dete i
daje mu oruđa za razumevanje sveta u kome živi.

4. Kakvi treba da su odnosi? Kvalitet odnosa

Pitanje kakvi treba da su odnosi nije pitanje specifičnih i pojedinačnih aktivnosti i interakcija
deteta, i sa detetom, već ukupnog kvaliteta odnosa deteta sa i u sredini iz kojeg proističu
pojedinačne aktivnosti i koji se kroz pojedinačne aktivnosti i interakcije izgrađuje i razvija.
O kvalitetu odnosa govorimo iz tri perspektive: perspektive deteta, perspektive odraslog i
perspektive zajednice i prakse društvene brige o deci. Na shemi su prikazane dimenzije
kvaliteta odnosa iz sve tri perspektive i njihovo uzajamno preklapanje i povezanost.

4.1. Kvalitet odnosa iz perspektive deteta

Sigurnost. Da bi deca mogla da istražuju moraju se osećati sigurno. Tek kada se osećaju
sigurno, mogu tragati za izazovima. Osnov detetove sigurnosti je uspostavljena čvrsta veza sa
odraslim koja se bazira na ljubavi i staranju. Sigurnost proističe iz odnosa poverenja i pred-
vidljivosti. Sigurnost je blisko povezana sa načinom nege i zadovoljavanja potreba deteta.
Reagovanje na detetove potrebe – kod beba često izražene različitom vrstom plača – bliskim
fizičkim kontaktom, ljuljanjem, pružanjem odgovarajuće nege, obraćanjem bebi, to je ono što
čini da se beba oseća ,,kao u raju”. Predvidljivost može biti socijalna (,,ljudi koje znam biće
ovde za mene”) i fizička (,,znam gde mogu naći moju lutku”). Predvidljivost je važna jer ona
razvija kod dece osećaj da imaju kontrolu nad situacijama i događajima. Predvidljivošću se
eleminiše haotičnost, ali i rigidnost u odnosima. Za malu bebu poverenje je osećanje da će
njena potreba biti zadovoljena čim je iskaže, a predvidljivost ustaljenost ritmova, dnevne pro-
cedure i rituala (na primer, prepoznavanje da će dobiti hranu po načinu kako je majka uzima).
Starije dete osećaće se sigurno u sredini i odnosima u kojima su pravila poznata i dosledna
i gde zna šta se od njega očekuje, gde je zaštićeno od fizičkih napada i psihološkog povređi-
vanja (poniženja, etiketiranja, potcenjivanja) i gde se oseća uklopljeno.

Kontinuitet. Deci je pre svega potreban kontinuitet u odnosu sa značajnim bliskim odra-
slima. Za sasvim malu bebu, samo prisustvo bliskog odraslog obezbeđuje kontinuitet i čulno
zadovoljstvo koje joj je potrebno da bi proširivala iskustvo. Poznatost, ustaljeni obrasci i pred-
vidljivost daju starijoj bebi osećaj vlastitog identiteta. Kontinuitet pažnje ključnih osoba koje
dobro poznaju dete, tumače i reaguju na njegove poruke, omogućavaju detetu da iskaže svoje
namere i slobodno se igra i istražuje i istovremeno detetu daje sigurnost za upuštanje u širi
140
spektar odnosa i aktivnosti sa novim osobama i u novim situacijama.
 Odnosi na ranim uzrastima

Tokom samo jednog dana mnoga deca doživljavaju više prelazaka u različita socijalna
okruženja, odlaskom u park, vrtić, posete. Odrastajući i šireći svoje iskustvo, deca počinju

Inkluzivnost

Uključenost

Sigurnost
te
odra de
sli

Kontinuitet Participacija

Podrška Uvažavanje

Integrisanost Partnerstvo

ica
edn
zaj

Šema 2: Dimenzije kvaliteta odnosa iz perspektive deteta, odraslog i zajednice

da bivaju svesna da su, kao što pripadaju porodici, deo i odredjene zajednice i kulture. Pita-
nje kontinuiteta nije, prema tome, pitanje kongruentnosti (identičnosti) već kompatibilno-
sti (usklađenosti) odnosa u različitim okruženjima. To znači da kontinuitet ne podrazumeva
jednake vrste iskustava u različitim okruženjima i sa različitim osobama, već neprotivreč-
nost i povezivanje različitih vrsta iskustava. Na primer, ukoliko odrastaju u multikultural-
nom i multilingvističkom okruženju, deca mogu usvojiti više jezika i kulturnih obrazaca,
zavisno od konteksta, i time se stimuliše, a ne otežava, njihov razvoj.
Prelasci u nova okruženja, kao što je polazak u jasle ili vrtić, osetljivi su periodi tranzi-
cije u kojima kontinuitet dobija na značaju. Bebama i deci je potrebno da prelazak u novu
sredinu ima oslonac u onome što im je blisko i poznato: da novu sredinu upoznaju sa oso-
bom za koju su vezane i u koju imaju poverenje, da se susreću sa iskustvima koja su bliska
njihovom porodičnom životu i kulturi, okružena poznatim predmetima, novim odraslima
koji im pokazuju da su ona važna i koji im posvećuju individualizovanu i personalizovanu 141
pažnju, i gde će imati priliku da izraze svoja osećanja i strahove i dele sa drugima svoje
iskustvo porodičnog života u novoj sredini.
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Participacija. Participacija je proces zajedničkog odlučivanja o stvarima koje nas se tiču i

koje utiču na naš život i na zajednicu u kojoj živimo. Deci je potrebno da ih drugi vide kao
kompetentne i osobe čiji se interesi, potrebe i želje uzimaju u obzir. Deca uče participira-
jući u zajedničkim aktivnostima sa odraslima i drugom decom. Participirati znači učestvo-
vati u procesu razmene kroz koji se izgrađuje zajedničko značenje u odnosima uzajamnog
uvažavanja i podsticanja autonomije. Participirati, znači biti aktivno uključen, biti aktivni
agens, onaj koji utiče na svet oko sebe, a ne pasivni učesnik aktivnosti i zbivanja koje su za
dete drugi organizovali. Dete ima potrebu za aktivnim učešćem u svemu što se oko njega
dešava, sa svojim specifičnim kompetencijama, potrebama, interesovanjima i preferenci-
jama. Pravo na participaciju za malo dete znači otkrivanje sveta kroz neposredno iskustvo
sa ljudima, drugom decom, stvarima, događajima i idejama i pravo na izbor. Pravo na parti-
cipaciju znači uključenost u proces donošenja odluka, od mikro plana izbora šta će se igrati
do plana pomoći u osmišljavanju i razvoju prirode događanja u okruženju u kome deluje.

Deci su potrebne mogućnosti da:

 aktivno učestvuju
 budu uključena u donošenje odluka i pravljenje izbora
 dele informacije i učestvuju u dijalogu sa drugom decom i odraslima, pri čemu je dijalog zasnovan na
uzajamnom poštovanju i razmeni
 budu istinski konsultovana i osećaju da su njihova osećanja i mišljenje važni
 vide da njihove ideje, očekivanja i osećanja dovode do promena
 svojim učestvovanjem doprinose onome što odrasli rade i smatraju važnim i smislenim

Ne postoji donja granica za pravo na participaciju – deca mogu da participiraju na sva-

kom uzrastu. Način participacije dece treba da je određen razvojnim kapacitetima dece,
iskustvom i njihovim interesovanjima. I bebe i mala deca imaju svoje mišljenje i sposobna
su da ga izraze, a ono što se menja sa uzrastom su forme izražavanja. Od rođenja deca
počinju da razvijaju veštine i kompetencije participacije. Responsivnost i uvažavanje na
koje nailaze kod bliskih odraslih i u okruženju povećavaju i podržavaju razvoj ovih kompe-
tencija. Dečji kapaciteti su često potcenjeni jer ih odrasli sagledavaju iz vlastite perspek-
tive i jer odrasli ne uspevaju da kreiraju okruženje u kome će dete moći da artikuliše svoja
očekivanja, poglede i kompetencije. Kada se deci daju mogućnosti za participacijom, ona
razvijaju viši nivo kompetencija, što za uzvrat povećava kvalitet participacije.

Kroz participativne odnose dete:

 jača osećanje vlastite dobrobiti i samopoštovanja

 razvija metakognitivne kapacitete rezonovanja, refleksije, planiranja i predviđanja
 uči kako da reprodukuje praksu kroz igru i da vremenom transformiše tu praksu
 uči kako da izrazi sebe, da razume druge i kako da se odnosi prema njima
142  uči o uzajamnoj zavisnosti, o deljenju, pravljenju izbora i svom mestu u svetu
 uči kako da rešava probleme i preuzima odgovornost
 izgrađuje smisao i svrhu
 Odnosi na ranim uzrastima

4.2. Kvalitet odnosa iz perspektive odraslog

Uključenost. Uključenost podrazumeva istinsko bavljenje detetom i ona se manifestuje

kroz:

• Osetljivost i individualizovanu negu i staranje o zadovoljavanju potreba deteta.

Forma nege se menja kako dete odrasta: za bebe je važno zadovoljavanje njiho-
vih potreba bez odlaganja čime se razvija osećaj sigurnosti i poverenja (ne može se
„pokvariti” beba time što joj se zadovoljavaju potrebe, ona se „kvari” ako je to zado-
voljavanje nekonzistentno, haotično, neustaljeno); za stariju decu to će biti poruka
protkana kroz odnos „tu sam ako ti zatrebam”. Takođe, nega mora biti individualizo-
vana: na primer, svakom detetu je potrebna hrana, fizički kontakt, održavanje higi-
jene, ali će bebe od rođenja ispoljiti različite preferencije u pogledu količine hrane,
načina na koji vole da se drže, pokreta i zvukova koji ih smiruju. Fizička nega je
osnov za uspostavljanje odnosa kada je personalizovana i usmerena na individualne
potrebe i preferencije i kada odrasli razume da svako dete ima individualni tempo
koji fluktuira i menja se čak i tokom jednog dana. Nega mora biti personalizovana.
To znači da kvalitetna nega ne podrazumeva samo zadovoljavanje detetovih potreba
već proces kroz koji se odnosimo prema detetu kao vrednom i jedinstvenom ljud-
skom biću. Na primer, hranjenje ili prepovijanje deteta koje odrasli obavlja meha-
nički, bez komunikacije sa detom, baveći se paralelno nečim drugim, iako zadovoljava
konkretnu fizičku potrebu deteta, ne pruža osnov za razvoj poverenja i sigurnosti.
Detetu je potrebno da se oseća kao jedinstveno ljudsko biće, čijeg smo prisustva i
osobenosti stalno svesni. Na primer, odrasli i u situaciji zauzetosti, svojim obraća-
njem, osmehom, pogledom, dodirom, emituje tu poruku sasvim malom detetu, a sta-
rijem je emituje davanjem objašnjenja za svoje aktivnosti ili uključivanjem deteta u
aktivnosti kojima se bavi. Odgovornost svih odraslih je da štite prava deteta i obez-
beđuju da se dečji interesi, potrebe i želje uzimaju u obzir. Kada su deca suviše
mala ili ne mogu da izraze svoje potrebe i želje verbalno, uloga odraslog postaje još
važnija kroz osetljivost u interpretaciji detetovih potreba i želja i prepoznavanje nje-
govih kapaciteta.

• Podešenost (usklađenost) koja podrazumeva razumevanje dečje perspektive. Podeša-

vati se detetu znači pre svega posmatrati i slušati dete: pratiti govor tela, ponašanje
i ono što dete govori i radi i nastojati da razumemo šta to o detetu govori. Slušanje
deteta ne znači samo čuti ono što dete kaže, već posmatrati i razumeti neverbalno
ponašanje deteta (gestove, izraz lica, pokrete, mimiku, ton); slušati i razumeti ver-
balnu poruku; sagledati i razumeti kontekst. Biti podešen detetu znači biti pažljivi
posmatrač, reagovati na dete, razumeti na šta ukazuje detetovo ponašanje, ade-
kvatno tumačiti detetova interesovanja, osećanja, mišljenje i namere.
143
• Refleksivnost koja podrazumeva promišljanje pre, tokom i nakon akcija koje odrasli
preduzima; razumevanje da naše personalne karakteristike utiču na način kako će
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

se drugi odnositi prema nama; podrazumeva svest da naša vlastita verovanja, isku-
stva i očekivanja oblikuju i utiču na našu percepciju detetovog ponašanja i utiču na
naše vlastito ponašanje i reagovanje; to znači, promišljati svoje akcije i pratiti kako
se one tumače, šta izazivaju i shodno tome ih menjati. Na primer, refleksivnost uklju-
čuje postavljanje pitanja sebi: Zašto se to desilo? Kako sam ja tome doprineo? Kako
ja to razumem, a kako to razume dete? Šta bi bilo bolje da uradim?

Podrška kao ojačavanje. Za podršku dečjem razvoju i učenju važno je da dete ima bli-
ske i stalne odnose sa roditeljima ili drugom osobom koja se stara o njemu i da taj odrasli:

• pomaže detetu da razume i kontroliše svoje želje, potrebe, namere

• pomaže detetu da razume vlastito psihičko stanje i stanje drugih
• pomaže detetu u ponovnom uspostavljaju narušenih i trenutno
prekinutih odnosa
• štiti dete od onoga čega se plaši i opasnosti kojih i ne mora biti svesno
• postavlja jasne granice u ponašanju i očekivanjima na način koji je
dosledan i sa uvažavanjem
• pruža mogućnosti i podršku detetu za učenje novih veština i
kompetencija
• pruža mogućnosti detetu da razvija socijalne veštine kroz stalne odnose
sa različitim osobama i drugom decom
• pruža mogućnosti i podržava dete u učenju kooperativnih odnosa sa
drugima i veština razrešavanja konflikata

Između odraslog i deteta postoji asimetričnost, ne samo u znanju, kompetencijama,

iskustvu, već pre svega u moći. Iz asimetričnosti u moći odraslog ne treba da proističe
vladanje i upravljanje detetom, kao ni pokroviteljstvo i preterana zaštita deteta, nego
odgovornost za stavljanje svoje moći u funkciju ojačavanja deteta i njegovih kapaciteta.
To znači promenu u određenju značenja moći sa „moći nad” u „moć za”, kao moć poje-
dinca da oblikuje vlastiti život i svet, „moć sa” kroz kolaboraciju, solidarnost i kolek-
tivnu akciju i „unutrašnju moć“, kao samopouzdanje i osećanje vlastite vrednosti. Na
primer, odrasli ne donosi odluku u ime deteta („moć nad”) nego daje mogućnost detetu
da pravi vlastiti izbor („moć za”) i/ili dete i odrasli kroz dijalog donose zajedničku odluku
(„moć sa”). Ili, odrasli ne nastoji da kontroliše detetovo ponašanje kroz sistem spoljaš-
nje kazne („moć nad”) već podrškom razvoja detetove samokontrole („moć za”) i samo-
144 stalnosti („unutrašnja moć”).
 Odnosi na ranim uzrastima

Odrasli ne radi umesto deteta, ne daje gotova rešenja, ne propisuje, već:

• održava balans: balans između kontinuiteta, poznatosti i predvidljivosti sa jedne

strane, koje su neophodne za detetovo osećanje sigurnosti i, sa druge strane, flek-
sibilnosti, izazova, novina i nepredvidljivosti koji stimulišu detetov razvoj; balans
između, sa jedne strane, uvažavanja detetovih osećanja, podsticanja radoznalosti,
inicijative i samostalnosti i sa druge strane, podvlačenja pravila koja omogućavaju
deci i odraslima da žive u harmoniji i doprinose razvoju samokontrole; balans između
detetove ranjivosti i zavisnosti od odraslog i, sa druge strane, sagledavanja deteta
kao kompetentnog, uvažavanja prava deteta i odgovarajuće podrške većoj samo-
stalnosti i nezavisnosti.

• modeluje: primer je ono što dete pre svega, neposredno i spontano, preuzima i
usvaja. Za dete je primer ne samo ono što odrasli govori nego prevashodno ono što
čini i kakve odnose uspostavlja. Odrasli modeluje svojim ponašanjem i postupcima
načine stupanja i realizacije odnosa sa drugima i načine razumevanja sveta koji nas
okružuje. Na primer, otvorenost prema novom, preuzimanje rizika, radost otkrivanja
i istraživanja, odnos uvažavanja, razumevanja i saradnje sa drugima, dete će razvijati
samo ako odrasli to manifestuje kroz svoje ponašanje i akcije, a ne ako mu o tome
govori i to zahteva od deteta.

• podupire: odrasli koji podržava dečji razvoj i učenje je pažljivi posmatrač deteta i
ohrabruje ga da ide iznad datog nivoa znanja i veština. On podupire detetove aktivno-
sti tako što: pruža pomoć kada je potrebna; pomaže detetu da se fokusira na aktiv-
nosti koje za njega imaju značenje i smisao, obraćajući pažnju na njegova intereso-
vanja, zaštitom od preterane stimulacije, i nenametljivim, pouzdanim prisustvom;
ohrabruje detetovu aktivnost ne direktnim vođenjem ili „navijanjem”, već dajući
poruku da veruje u detetove razvijajuće kompetencije.

• proširuje aktivnosti deteta kroz komunikaciju (razgovorom o iskustvu deteta i beleže-

njem i prikupljanjem verbalnih i neverbalnih izraza i produkata detetovih aktivnosti;
komentarisanjem, pričanjem, tumačenjem, verbalnim opisom detetove aktivnosti;
podsticanjem korišćenja govora) i kroz akcije ( učešćem u igri i aktivnostima i istra-
živanju dodavanjem neočekivanog, preuzimanjem određenih uloga, obezbeđivanjem
stimulativne sredine i materijala i oruđa i uključivanjem deteta u aktivnosti odraslog).

Uvažavanje. Uvažavanje je proces izgradnje uzajamnog odnosa poštovanja i razumeva-

nja. Odrasli koji razume potrebe i težnje deteta izgrađuje to razumevanje kroz posmatra-
nje; spreman je da uči od deteta i onih koji su detetu bliski, kroz fleksibilan, individuali-
zovani odnos i aktivno uključivanje deteta. 145
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Poštovati dete znači:

• istinsko prihvatanje svakog deteta kao kompetentnog i vrednog po sebi
• uvažavanje različitosti i prihvatanje različitosti kao vrednosti
• uvažavanje detetovog porodičnog i kulturnog okruženja
• poštovanje deteta kao individue: prepoznavanje i uvažavanje
specifičnih detetovih potreba, osećanja i interesovanja
• uzimanje u obzir onoga što interesuje, brine i čime se zanima dete,
obraćanje pažnje na govor deteta i adekvatno reagovanje
• uvažavanje detetovih odnosa sa njemu bliskim osobama – prijateljima,
članovima porodice, kao i ljubimcima i predmetima koji su za njega
važni
• stvaranje mogućnosti i slobode da deca sebe izraze
• pružanje integrisanog socijalnog iskustva i zajedništva
• dostupnost detetu i deljenje zajedničkih trenutaka intimnosti
• pomaganje deci da razumeju šta jeste i šta nije prihvatljivo
• vlastita doslednost, poštovanje sebe i doslednost u onome što kažemo
i radimo
• sagledavanje deteta kao aktivnog građanina i razumevanje da kada
odrasli donose odluke koje se odnose na decu, moraju da misle šta je za
dete najbolje, da pažljivo slušaju decu i uzimaju u obzir njihova gledišta
kao i da usklađuju svoje akcije sa detetom i igrovnom situacijom.

4.3. Kvalitet odnosa iz perspektive zajednice i društvene prakse

brige o deci

Ne samo da zajednica mnogostruko utiče na porodicu i uslove i načine podizanja deteta

kroz kulturu, ekonomski nivo razvoja i opšte društvene okolnosti, već i savremena poro-
dica nije samodovoljna – njoj je potrebna podrška zajednice u podizanju deteta. I porodica
i dete uključeni su u različite vrste usluga, programa i servisa zajednice – od zdravstve-
nog sistema, predškolskih ustanova, kulturne ponude, do otvorenih prostora namenjenih
deci, kao što su parkovi, tereni, igrališta. Kvalitet odnosa i iz perspektive deteta i iz per-
spektive odraslog oblikuje se, podupire ili otežava prirodom odnosa koji se uspostavljaju
na nivou zajednice. Iz perspektive zajednice ti odnosi bi trebalo da imaju sledeće kvalitete:

146 Integrisanost. Integrisani pristup proističe iz multidimenzionalnih potreba deteta i poro-

dice i multidimenzionalnih funkcija podizanja i vaspitanja dece. Podizanje malog deteta
obuhvata niz aspekata – negu, zdravstvenu zaštitu, vaspitanje, učenje, brigu i staranje,
 Odnosi na ranim uzrastima

ishranu, rekreaciju, socijalizaciju, i zalazi u različita područja javnog delovanja: socijalno,

zdravstveno, prosvetno, kulturno. Osnov za integrisani pristup društvene prakse brige o
deci jeste:

• sagledavanje podizanja i vaspitanja dece ranog uzrasta kao zajedničke socijalne

odgovornosti (države, porodice, vrtića, škole, lokalne zajednice)
• pravo na univerzalnu dostupnost programa (deca sa dodatnim potrebama, deca
različitih socijalnih, etničkih, geografskih i kulturnih sredina i porekla)
• sveobuhvatnost uzrasta (obuhvat dece uzrasta od rođenja do školskog uzrasta)
• potreba diversifikacije oblika rada sa decom i porodicom (razvijanje različitih oblika,
na primer, celodnevni vrtići, poludnevni vrtići, igraonice, igrovnice, specijalizovani
programi, savetovališta...)
• holističko sagledavanje dečjeg razvoja.

Na nivou sistema predškolskog vaspitanja, integrisanost znači razvijanje obuhvatnog i

međusobno usklađenog sistema kojim se obezbeđuje horizontalni i vertikalni kontinuitet i
kojim su obuhvaćeni svi programi koji pružaju brigu i obrazovanje za decu uzrasta od rođe-
nja do osam godina bez obzira na to ko ih organizuje, ko finansira, kakvo je radno vreme
ili sadržaj programa (OECD, 2001). Integrisanost podrazumeva i koordinisane odnose kao
mreže (videti detaljnije pod odeljkom Partnerstvo) različitih servisa, programa i usluga iz
sektora socijalne politike, zdravstvene zaštite, obrazovanja, kulture i programa podrške
namenjenih porodici i deci ranog uzrasta.

Inkluzivnost. Inkluzivnost podrazumeva da sva deca ranog uzrasta, bez obzira na soci-
jalno i zdravstveno stanje imaju pristup programima predškolskog obrazovanja i uključi-
vanja u zajednicu i pravo na smisaoni život. Inkluzivnost podrazumeva uvažavanje različi-
tosti, kulturnu osetljivost, dostupnost, otvorenost i participaciju dece i porodice. To znači
da se ne vrši procenjivanje da li su deca primerena određenoj društvenoj praksi (na pri-
mer, deca sa posebnim potrebama ili romska deca) već koliko je društvena praksa odgo-
varajuća specifičnim potrebama pojedine dece i porodica. Uvažavanje različitosti podra-
zumeva da deca i porodice imaju mnogo različitih i promenljivih potreba i da bez obzira
na potrebe, svako dete ima pravo na kvalitetne odnose, odgovorno staranje, obrazovanje
i uvažavanje. Inkluzivnost, takođe, podrazumeva da svako ko je povezan sa decom i poro-
dicom treba da ima mogućnost doprinosa u kreiranju i razvijanju društvene prakse, a pre
svega sama porodica i deca. Na primer, porodica ima ne samo pravo na izbor pojedinog
programa već i pravo aktivnog učešća u donošenju odluka i kreiranju programa.

Partnerstvo. „Potrebno je celo selo da bi se podiglo dete”, kaže stara afrička poslovica. Ili,
ako hoćemo da se izrazimo rečnikom struke, potreban je razvijeni socijalni kapital. Socijalni
kapital čine razvijeni socijalni odnosi kao mreža uzajamne podrške kroz uzajamnu dostu- 147
pnost resursa svih onih koji su na direktan i indirektan način uključeni u proces podizanja
i vaspitanja dece: porodice, institucija obrazovanja (vrtići i škola), nadležnih ministarstva,
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

istraživača koji se bave ovom problematikom, i svih drugih institucija, servisa, organiza-
cija, programa i pojedinaca koji se bave podizanjem i vaspitanjem dece.

Društvena praksa podizanja i vaspitanja dece dinamički je sistem koji uključuje niz
aktera. Iz njihovih preklapajućih sfera interesa (npr. dobrobit deteta) i komplementar-
nih ili čak zajedničkih ciljeva (npr. priprema deteta za školu) ne proističe automatski par-
tnerstvo. Postojanje komplementarnih interesa i podudarnih ciljeva pretpostavka je uspo-
stavljanja odnosa, ali se time ne određuje priroda tog odnosa. Partnerstvo nije polazište
odnosa, nego proces čiji je ishod podrška. Izgrađivanje partnerstva je proces koji podra-
zumeva učešće u mreži recipročnih obaveza i dužnosti kojima se pružaju mogućnosti uče-
snicima da se, u realizaciji zajedničkih zadataka i interesa, oslone jedni na druge i u tom
procesu izgrađuju uzajamno poverenje. Priroda odnosa, kao partnerskog, uspostavlja se
kroz proces interakcije koji odlikuje ravnopravnost, razmena, autentičnost i uvažavanje,
kao osnove za uzajamno poverenje.

jednakost u mogućnosti realizacije svojih prava i moć uticaja u skladu sa svojim

Ravnopravnost pravima. To znači biti jednak u pravu na koje se ima pravo, a ne identičnost
prava.

mogućnost ispoljavanja i zadovoljavanja vlastitih potreba, interesa i

Autentičnost
interesovanja i razvijanje vlastitih kapaciteta.
Razmena mogućnost uzajamnog poznavanja i izgradjivanje zajedničkog značenja.
izgradnja vlastitog statusa na bazi kompetencija i podrška razvoju kompetencija
Uvažavanje
drugog.
razvijena i transparentna procedura kojom se omogućava razmena, autentičnost
Demokratska procedura
i ravnopravnost.
kontekst u kome se odnosi realizuju treba da svojom organizacionom
Kompatibilni kontekst
strukturom i kulturom podržava partnerstvo.

Određenjem suštine partnerstva, kao podrške proistekle iz uzajamnog poverenja i delje-

nja svrhe umanjuje se mogućnost dve najčešće devijacije u poimanju i realizaciji partner-
skih odnosa:

• nije svaka podrška partnerstvo. Prva devijacija proističe iz jednostranosti perspek-

tive. Ta jednostranost ogleda se u koncipiranju odnosa iz perspektive samo jednog
aktera. Na primer, odnos saradnje vrtića sa porodicom koncipira se isključivo iz per-
spektive programa vrtića i njegovih potreba (volontiranje roditelja u aktivnostima
programa, obuka roditelja o ciljevima programa, sastanci sa roditeljima i razgovori o
temama koje određuje vrtić i sl.) čime vrtić dobija podršku roditelja, ali ne uspostav-
lja istinsko partnerstvo sa njima. Ili, ukoliko zakonskom regulativom država nastoji
da obezbedi podršku kroz definisanje odgovornosti i obaveze obrazovnih institucija,
148 porodice i dece, a ne sopstvenih obaveza i odgovornosti, onda nije reč o partnerstvu.
 Odnosi na ranim uzrastima

• ne postoji partnerstvo ako nije podrška. Druga devijacija se bazira na uspostavlja-
nju odnosa partnerstva kojima se zapravo uzajamno ugrožava status aktera ume-
sto da se on podržava. Na primer, koncept partnerstva porodice i vrtića sadrži često
dve opasnosti: profesionalizaciju roditelja i familijarizaciju profesionalaca. Povećanje
moći roditelja bez rekonstrukcije koncepta uloge profesionalaca iz koje se generiše
njihova (nad)moć, izaziva nesigurnost i osećanje ugroženosti profesionalaca i ukida
mogućnost istinske podrške. Obrnuto, nastojanjem profesionalaca da učine roditelje
partnerima kroz podučavanje roditelja i uključivanje u proces odlučivanja bez rekon-
strukcije hijerarhijskih odnosa moći, umesto da je podrška roditeljima, podupire kod
roditelja otpore, nesigurnost i zavisnost od profesionalaca.

Uzajamno povezane i potkrepljujuće dimenzije procesa partnerstva – participacija,

deljenje moći i poverenje – generišu suštinu partnerstva, kao mreže odnosa koji se zasni-
vaju na zajedničkoj moći da se kroz sudelovanje istovremeno izgrađuje zajedničko znače-
nje i jačaju vlastiti kapaciteti za razumevanje dece i menjanje društvene prakse njihovog
podizanja i obrazovanja.

Literatura:
A Guide to General Comment 7: Implementing Child Rights in Early Childhood (2006) UN Committee
on the Rights of the Child, UNICEF and Bernard van Leer Foundation

Capra, F. (1998) Mreža života: Novo znanstveno razumevanje živih sustava, Zagreb: Liberata

Chambers,R. (2004) Ideas for development: reflecting forwords, Brighton: Institute of Development
Studies, Working paper No 238

Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (2007) Beyond Quality in Early Childhood Education and Care ‑ Lan-
guages of Evaluation, 2.edition, London: Routledge

Krnjaja, Ž. (2009) Kontekst u učenju i podučavanju, Beograd: Zadužbina Andrejević

Lansdown,G.(2005) The Evolving Capacities of The Child, UNICEF

Lansdown,G. (2005) Can you hear me? The right of young children to participate in decisions affecting
them, Working Papers in Early Childhood Development, No 36

National Scientific Coincil on The Developing Child .(2006) Young Children Develop in an Enviroment
of Relationships , Working paper No 1

OECD (2001) Starting Strong: Early Childhood Education and Care, OECD

Pavlović‑Breneslović,D., Pavlovski,T. (2000) Partnerski odnos u vaspitanju, Beograd: IPA/CIP 149

Pianta, R. (1999) Enhancing Relationships Between Children and Teachers, Washington DC: Ameri-
can Psychological Association
 Standardi za razvoj i učenje dece ranih uzrasta u Srbiji

Shonkoff,J.P, Philips,D.A. (ed) (2000) From Neurons to Neigborhoods: The science of eraly childhood
development, Washington DC: National Academy Press

Siegel,D. (2001) Toward an Interpersonal Neurobilogy of The Development Mind: Attachment Relati-
onships, “Mindsight” and Neural Integration, Infant Mental Health Journal , Vol. 22(1–2), 67–94

Trevarthen,C. i dr. (2002) Supporting a Young Child’s Needs for Care and Affection, Shared Meaning
and a Social Place, Scottish Executive

Woodhead, M. (2005) Early Childhood Development: a question of rights , International Journal of

Early Childhood, No 1, 1‑19

Woodhead,M., Brooker, L. ( 2008) A Sense of Belonging, Early Childhood Matters No 111

150
CIP - Каталогизација у публикацији
Народна библиотека Србије, Београд

159.922.7(082)

STANDARDI za razvoj i učenje dece ranih

uzrasta u Srbiji / urednik Aleksandar Baucal.
- Beograd : Institut za psihologiju
Filozofskog fakulteta : UNICEF, 2012 (Beograd
: Grafiprof). - 150 str. : graf. prikazi,
tabele ; 21 cm

Tiraž 500. - Napomene i bibliografske

reference uz tekst. - Bibliografija uz svaki

rad.

ISBN 978-86-86563-31-6

a) Развојна психологија - Зборници

COBISS.SR-ID 188807436