Clase2: La formación docente como asunto

político-pedagógico: sujetos, saberes y

experiencias
Alejandra Birgin, Laura Isod

Sitio: FLACSO
Curso: Especialización en Currículum y Prácticas Escolares en Contexto - 2007
Clase2: La formación docente como asunto político-pedagógico: sujetos, saberes y
Clase: experiencias
Alejandra Birgin, Laura Isod
Impreso
Laura Quevedo
por:
Fecha: martes, 11 de agosto de 2009, 12:48

Tabla de contenidos
Presentación

Introducción

1. La formación de docentes en tiempos de la constitución del Estado y a Nación: en nombre de la

civilización, la ciencia y el progreso de los pueblos.

2. La formación de docentes en tiempos de deslegitimación del Estado y de debilitamiento de lo

público: ¿en nombre de qué?

3. Pensando la formación docente en las coordenadas de nuestro tiempo

Bibliografía
Presentación
Desde hace varios años asistimos a una amplia revisión de las perspectivas de formación
y profesionalización de docentes en distintos países. Esta revisión se refiere tanto a los
aspectos relativos al ingreso, formación inicial y continua, como a la regulación y
acreditación de las instituciones que llevan adelante estos procesos. Así, el currículum de
la formación docente inicial y continua se ha visto desafiado por cambios en el perfil de
los aspirantes a maestros y profesores, por la transformación y el incremento de los
saberes necesarios para la docencia. Las instituciones de formación docente se enfrentan
entonces a nuevos mecanismos de regulación por medio de dispositivos de acreditación;
la regulación se extiende a los docentes por medio de los sistemas de evaluación
de desempeño que se están ensayando en nuestra región. En este marco, el trabajo
docente debe encarar los desafíos de su tarea en la escuela y los desafíos políticos de las
transformaciones institucionales.

En esta clase, Alejandra Birgin y Laura Isod nos presentan orientaciones para
pensar la formación docente, considerando el panorama mencionado. Las autoras debaten
con algunas de las concepciones hegemónicas en torno de la formación y
profesionalización docente. Si bien su perspectiva es macropolítica, el texto que nos
presentan es de interés para reflexionar sobre acciones posibles desde la perspectiva de las
instituciones de formación docente.
Introducción

"Decir que quiero ser docente para educar, formar, enseñar puede sonar a frase
impostada y decir que, a través de esto, me gustaría ser parte de una sociedad distinta,
casi una utopía. Pero todavía creo y tengo sueños. Lo malo y lo bueno que recibí de
mis profesores confluyeron en lo que hoy viene a ser algo así como la gran decisión o
elección. También influyó, no puedo obviarla, la realidad toda que, como argentina,
gozo y sufro y que me incita a hacer algo para mejorarla. Me gusta la posibilidad de
tener en mis manos, aunque sea mínimo, el poder de hacer cambios desde un lugar que
lo necesita, de renovar y de tratar que la educación sea mirada con otros ojos."

María Natalia Mondragón, 18 años. Estudiante del Profesorado en Ciencias Políticas.

Gualeguaychú, Provincia de Entre Ríos.

"Un buen docente es aquel que se compromete con la realidad, se responsabiliza de sus
tareas y cumple con su función de enseñar. Dentro de los factores que influyeron en mi
decisión rescato el hecho de querer aportar un cambio, una nueva perspectiva a la
educación comenzando desde el corazón mismo de ésta, que es el aula."

María del Carmen Ortega, 18 años. Estudiante del Profesorado de Historia. Cruz del
Eje, Provincia de Córdoba.

"Ser docente hoy es un gran desafío, pues hay que someterse a las duras críticas de la
comunidad y a la incomprensión de muchas personas. Elijo la docencia como profesión
para aportar a mi tierra, aportar sabiduría a su gente a través de la enseñanza."

Daniel Rodolfo Saldis, 17 años. Estudiante del Profesorado en Lengua y Literatura. La

Rioja, Provincia de La Rioja.

"Quiero ser docente porque creo en la educación de los pueblos. Todos los que se
educan adoptan una actitud crítica ante diversas situaciones y se encuentran preparados
para tener una opinión y para pensar libremente. Tradicionalmente no se les ha
permitido a los alumnos cometer errores, guiándolos tanto que no hay lugar para la
experiencia personal."

María Eugenia Lagar, 18 años. Estudiante del Profesorado en Inglés. Ciudad de

Buenos Aires.

"Las razones que tengo para seguir esta carrera son las mismas que las de todos los
jóvenes como yo, aportar algo a mi sociedad, a mi comunidad y también quisiera vivir
de lo que me gusta hacer. De esta profesión lo que más me gusta es ayudar a ampliar el
horizonte de las personas. Creo que lo que menos me gusta son algunas injusticias con
las que el docente debe luchar día a día, pero eso también es un aliciente para elegir ser
docente."

Luis Alberto Vallejos, 18 años. Estudiante del Profesorado en Economía. Corrientes,

Provincia de Corrientes.

"Al observarme y al observar a mis compañeros pude ver lo frágiles que podemos ser
en esta etapa tan complicada que es la adolescencia y lo mucho que necesitamos de
buenos modelos. Este país está lleno de chicos que en su interior tienen las armas para
hacerlo grande, pero con el tiempo, la falta de atención a sus necesidades y a sus sueños
y proyectos, hace que olviden lo mucho que valen y todo lo que pueden hacer por sus
vidas y por las vidas de los que los rodean. Lo hermoso de la docencia es tener el poder
de motivar, de incentivar al alumno a que demuestre las cosas buenas que puede hacer,
 es ver el esfuerzo que ponen ante cada nuevo desafío."

Adriana Del Pino, 17 años, estudiante del Profesorado en Lengua y Literatura. Godoy
Cruz, Provincia de Mendoza.

"Hoy, más que nunca, ser docente es enfrentarse a una realidad del país bastante
adversa, lo cual constituye un desafío. Quiero formar parte de ese proyecto utilizando
como herramienta el conocimiento. Lo que me impulsa a ser docente es querer ser una
persona abierta a todos los sectores sociales. Estoy dispuesto a poner empeño y
dedicación con quienes más lo necesitan. Cada docente, mediante el conocimiento,
engendra pensadores no conformistas que aspiran a conocer la esencia de las cosas, a
buscar respuestas, que se aplican a la búsqueda de algo más."

Adrián Franco, 22 años. Estudiante del Profesorado en Biología. Santa Fe, Santa Fe.

"Siempre pensé que al último lugar adonde volvería sería la escuela y puedo comprobar
que era un error. Aunque a mí misma me resulte cómico, no hallé otra salida, nada me
gustó más que aprender para enseñar. Hasta hoy, es decir, hasta este año no me animé a
descubrir eso que tanto me acercaba a la docencia, esa necesidad de cambiar un
"poquito" las cosas desde el pequeño lugar donde me toca jugar mi partida. Este año,
con todas las cosas que pasaron y la mala situación del país, me impactaron las
imágenes de los chicos que no podían asistir a la escuela, o que recurrían a ella para
alimentarse, también los chicos con muy pocos recursos aunque con una visión de
futuro. No tengo seguridad de poder cambiar las cosas, pero por lo menos voy a
intentarlo."

Mariana Alejandra Dalto, 17 años. Estudiante del Profesorado en Ciencias Sociales.

Junín, Provincia de Buenos Aires.

"Vivo en un pequeño pueblo donde la gente en su gran mayoría son chacareros,

trabajadores de la viña y otros trabajos que involucran la tierra. No existen grandes
comercios ni tampoco tanta cantidad de personas, pero somos bastantes los que
tenemos la voluntad de salir adelante. Hay muchos niños y jóvenes que no tienen
recursos para asistir a la escuela, otros tantos que por ayudar a sus padres en sus
trabajos no acceden a la posibilidad de acceder a una educación escolar. Hay quienes
abandonan el colegio por múltiples motivos y otros que ya no estudian porque son
mayores. Yo, desde mi lugar, sé los problemas que la gente tiene. Por eso tomé la
decisión de ser docente. Tengo ganas de aprender, tengo ganas de enseñar, tengo ganas
de experimentar la vivencia de ser un educador."

Sabrina Rinaldi, 17 años. Estudiante del Profesorado en Lengua y Literatura. San

Martín, Provincia de Mendoza.

Las voces de estos jóvenes de distintas provincias argentinas, que en el año 2004 ingresaron
a carreras de formación docente, muestran su opción por la enseñanza en el sentido de un
proyecto a la vez personal y social. Aparecen en ellas los ideales de justicia, la apuesta a la
transmisión, la idea de futuro, la búsqueda de una transformación, la importancia del
conocimiento.

¿En nombre de qué o de quiénes hablan estas voces? ¿Qué tradiciones pesan sobre ellas?
¿Qué les permite anudar los sentidos de ese modo, y no de otros? ¿Cómo están atravesadas
por las continuidades de la historia y las rupturas del mundo actual? ¿Qué hay en estas
palabras que nos resuenan tanto? ¿En qué medida las identidades que expresan y conforman
estas voces están ligadas a las de aquellos docentes a quienes, en las postrimerías del siglo
XIX, se les encomendó la tarea de hacer la escuela? ¿Qué de la experiencia escolar, social y
cultural contemporánea atraviesa las expectativas de quienes hoy aspiran a ser docentes?
¿Qué extraños avatares sufrieron nuestras identidades a lo largo de la historia, que hacen que
podamos ver esperanza donde hay sufrimiento, igualdad donde hay desigualdad, proyecto
donde no hay certezas? ¿Qué desafíos nos plantean las voces de estos jóvenes y qué
demandas implican al pensar políticas dirigidas a su formación como docentes?

Convocar y convocarnos a hablar de la formación docente, nos obliga a situarnos en una

posición muy particular y equivale a sentir que estamos dibujando el mundo sobre un papel
escrito una y mil veces. "Hablar de la formación docente -como dijéramos hace un tiempo,
buscando dar a ese término una dimensión acorde con su envergadura- es posicionarse en el
futuro del futuro".

Es desde allí, entonces, que los invitamos a recorrer esta clase.

1. La formación de docentes en tiempos de la constitución
del Estado y a Nación: en nombre de la civilización, la ciencia
y el progreso de los pueblos.

Foto recuerdo con dedicatoria de una promoción de

futuros maestros.
París 1911: Fuente: BORGÉ, J. y VIASNOFF, N.
(1995) Instituteurs. Les archives, Edition Michèle
Trinckvel, pág. 42.

En la mayor parte de nuestros países, el Estado fue un actor fundamental del proceso de
escolarización, principal impulsor de la institucionalización y expansión de la
educación sistemática. Por otra parte, el sistema educativo cumplió un importante
papel en la construcción del Estado nacional, en la medida en que implicó la posibilidad
de crear una conciencia política, un ideario y unos valores comunes al conjunto de la
sociedad. En este sentido, la escolarización fue un elemento fundamental dentro de los
sistemas sociales de regulación que vincularon las prácticas de un nuevo Estado (el
Estado-Nación) y las pautas de comportamiento de los individuos desde fines del siglo
XIX.

Las escuelas pasaron a constituirse en espacios creados por el Estado para la

construcción de la ciudadanía desde una ética republicana. La lucha contra la ignorancia
era la que proporcionaría la salvación a "los bárbaros", convirtiéndolos en ciudadanos de
la Nación. En esos tiempos, ciudadanía era sinónimo de expansión del sistema educativo
por todo el territorio. Asimismo, esta articulación entre escuela y ciudadanía se
configuraba alrededor de un Estado que sostenía la promesa de progreso y un imaginario
de igualdad.

Las palabras escritas por Sarmiento a mediados del siglo XIX nos acercan la potencia
de aquel imaginario: "El poder, la riqueza y la fuerza de una nación dependen de la
capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que la componen; y la
educación pública no debe tener otro fin que el de aumentar estas fuerzas de
producción, de acción y dirección, aumentando cada vez más el número de individuos
que las posean". Pero la "hazaña de la escolarización masiva" no podría haberse logrado,
en aquellos países en los que tuvo lugar, sino a través de la conformación de un valiente y
poderoso cuerpo de docentes. En este proyecto, su formación adquiría una centralidad
fundante, así como una inscripción particular en la idea de progreso: "La profesión de la
enseñanza requiere tanta o mayor preparación como ninguna otra. A la idoneidad
individual del maestro, ha de añadirse la serie de conocimientos adquiridos y los
resultados averiguados ya, si no se quiere que cada maestro invente el arte de enseñar
y lo deje morir con él, para renacer de nuevo con el que le sucede. La Escuela Normal
es, pues, una institución conquistada ya para la educación pública, y que no puede
omitirse dondequiera que se trate de organizar el sistema público de instrucción
popular."

Bajo estas premisas, la "acción civilizatoria" que fundó las escuelas también fundó las
instituciones en las que se formarían quienes la llevarían a cabo. Las escuelas normales
fueron agentes centrales en la conformación de sucesivas camadas de docentes y usinas
de producción de un saber específico, relativo a la infancia y a la enseñanza: un saber
pedagógico, que dotaría de identidad, autoridad y legitimidad a la figura del educador
moderno.

Al considerar la función homegeneizadora asignada a la institución escolar en el contexto

de una población sumamente heterogénea, puede comprenderse la necesidad de
conformación de una identidad docente "sin fisuras", portadora de una misión de
transmisión orientada por la idea de progreso, así como de toda la grandeza simbólica del
proyecto moderno. En ella, se articularían de modo complejo lo vocacional, lo moral y la
posición de funcionario público -representante del Estado-. Estos aspectos han sido
suficientemente explorados en clases anteriores, en las cuales han tenido oportunidad de
reflexionar en torno a los conceptos de identidad y autoridad docentes.

La matriz normalista constituyó la identidad fundante del magisterio en países como

Argentina, Chile, Uruguay, Costa Rica y fue un modelo deseable para otros países de
Latinoamérica. Fue una estrategia centralizada del Estado para conformar un cuerpo
especializado y homogéneo para dirigir y sostener la expansión escolar. En este marco, la
escuela y las instituciones de formación docente, al tiempo que incluían en su seno a
sectores de la población tradicionalmente excluidos del derecho a la educación
sistemática, estuvieron montadas sobre una compleja dialéctica entre, por un lado, la
ilusión emancipadora y la promesa igualitaria y, por otro, una tecnología pedagógica en
la que triunfaron los rasgos autoritarios, la sospecha respecto de la cultura
contemporánea y de las libertades individuales, la replicación de métodos altamente
ritualizados, la negación de los orígenes sociales de los sujetos y de las diversas
prácticas culturales existentes en nuestro territorio.

En el transcurso de su desarrollo como parte de la burocracia estatal, la docencia encarnó

la posibilidad del ascenso social por medio de la educación. Provenientes de grupos
sociales heterogéneos, aunque mayoritariamente de sectores medios, los aspirantes al
magisterio tenían ante sí la perspectiva del progreso personal a través de una profesión
que contaba con un importante reconocimiento público.

Montado sobre premisas que anudaron el sentido de la educación al ideario de una

evolución ininterrumpida hacia un futuro mejor y de la relevancia del acceso al
conocimiento para alcanzar un verdadero progreso económico y social, el Estado sostuvo
una operación de autorización de la posición docente. Los docentes contaban con el
prestigio y el reconocimiento social que les proveía en gran medida el lugar público que
ocupaban en el terreno social. Eran portadores de una autoridad que les era directamente
provista por el Estado y por el lugar clave que la escuela tenía en la formación de la
ciudadanía. A su vez, el docente encarnaba el ideario de ascenso social y esto también le
atribuía legitimidad y un significativo reconocimiento simbólico. La docencia fundó su
identidad en el prestigio y reconocimiento social que le otorgaba el lugar que ocupaba en
la particular relación entre el Estado y la escuela. La escuela legitimaba el desarrollo y
consolidación del Estado y, por lo tanto, éste enarbolaba a la escuela como el espacio
privilegiado del cumplimiento de las promesas de igualdad que la inclusión en ella
promovía.
2. La formación de docentes en tiempos de deslegitimación
del Estado y de debilitamiento de lo público: ¿en nombre de
qué?
Casi un siglo y medio pasó desde la constitución de la impronta fundacional de nuestros
sistemas educativos. En su transcurso, la escuela fue objeto, sujeto y escenario de luchas
entre posiciones más represoras y más liberadoras, entre facciones más autoritarias y más
democráticas. Atravesada por la disputa hegemónica, debió sostener al mismo tiempo las
exigencias de diferenciación propias de una sociedad capitalista y los mecanismos
legitimatorios de la promesa igualitaria.

La educación y la enseñanza, en tanto prácticas a través de las cuales se lleva a cabo la

transmisión cultural de una generación a otra en una sociedad determinada, implican
definiciones acerca de qué se transmite, quiénes son los responsables de llevar a cabo
dicha transmisión, para qué se educa y a quiénes se educa. El triunfo de la escuela como
institución educativa en la modernidad significó la hegemonía de ciertos significados
alrededor de estas definiciones y, fundamentalmente, el establecimiento de vínculos
particulares entre ellas. Con la disolución de las certezas que acompañaron este proyecto,
advino también la crisis de sus instituciones educativas.

A principios del siglo XX, los jóvenes que ingresaban al magisterio portaban la
expectativa familiar de la movilidad social ascendente. Ser maestro era "una forma
aceptable de encontrar una colocación simbólicamente prestigiosa y
económicamente respetable". Con el tiempo, además, uno de los rasgos que
distinguió el empleo docente fue la estabilidad en el cargo, en el contexto de un país que
se vanagloriaba por el pleno empleo. A lo largo del siglo y de la mano de la expansión
casi ininterrumpida del sistema educativo, la docencia fue una carrera en crecimiento
cuantitativo continuo.

En las últimas décadas y particularmente en la pasada, asistimos a procesos que

deslegitimaron seriamente el lugar y la capacidad del Estado para conducir la sociedad en
vistas al logro del bienestar general y, junto con ello, asistimos también al
debilitamiento de la relevancia social de la escuela. Tras una década de
procesos de privatización y de ajuste neoliberal, sumada a los anteriores embates
totalitarios contra la democracia, se produjeron fracturas en el lazo entre Estado y
sociedad y, con ellas, el desvanecimiento de la promesa que anudaba los sentidos en torno
a la escuela pública. La epistemología triunfante que enarboló la reforma educativa tuvo
entonces como resultados la desarticulación del debate público político-pedagógico y su
reemplazo por premisas técnicas, el debilitamiento de la capacidad de acción de los
actores colectivos, y la culpabilización de los docentes por la baja competitividad de
nuestra escuela frente a las exigencias de la globalización y el mercado de trabajo.

El panorama muestra significativas diferencias respecto de aquel que caracterizó la

docencia en los orígenes de nuestro sistema educativo. Se ha reducido la heterogeneidad
de la población que accedía a las carreras de magisterio, con un peso creciente de los
sectores más pobres y más empobrecidos. En períodos, pues, de restricción del mercado
de trabajo, ante el temor de quedar excluidos del mercado laboral, esos grupos sociales
valorizan la docencia como una alternativa laboral estable más allá de las características
específicas de la tarea. Se configura allí una resignificación de las motivaciones
vocacionales para la tarea docente y su adecuación a los parámetros más generales que
caracterizan la opción por cualquier empleo. En el profundo proceso de reestructuración
que atraviesan numerosos países de América Latina, se ha heterogeneizado y fragmentado
fuertemente la sociedad. Las trasformaciones del mercado de trabajo juegan allí un papel
central.

Uno de los grupos más afectados por esta situación es el de los jóvenes. En particular, en
la Argentina, son cada vez más los que pujan por formarse en las instituciones de
Educación Superior. Debido a un mercado de trabajo crecientemente segmentado y
excluyente, hoy es incierta su inserción en la actividad económica, lo que los coloca en
una posición de escepticismo y vulnerabilidad respecto del futuro. Por tanto, en el
imaginario de los aspirantes a la docencia, el trabajo ocupa un nuevo lugar donde se
reacomodan lo vocacional, lo redentor, lo laboral, el enseñar. Así, el empleo docente se
instala como un empleo crecientemente buscado ante la vulnerabilidad social producida
por el desmoronamiento de la condición salarial y, fundamentalmente, por la protección
social que el empleo docente todavía conserva.

Estas razones explicarían buena parte de los cambios actuales en los sectores sociales que
se forman para la docencia. Como ya señalamos, se trata de jóvenes que provienen de
sectores sociales pobres y empobrecidos. Por otra parte, estos grupos provienen en
muchos casos de una escolarización en segmentos deteriorados del sistema, con un perfil
débil en lo que a saberes académicos respecta. La preocupación marcada por la búsqueda
de un empleo genera conflictos y rechazos al interior de las instituciones formadoras, que
muchas veces siguen a la espera de un perfil de estudiante para la docencia que ya no es.

A pesar del deterioro material que sufrieron las condiciones del trabajo docente, hoy, en
la expectativa de muchos jóvenes, la docencia aparece como un empleo buscado,
deseable como tal. Y en la nostalgia de un tiempo perdido, se extraña a los docentes "con
vocación". ¿Por qué aparece como "ilegítimo" aspirar a la docencia como un empleo?
¿Por qué el empleo y el deseo aparecen como opuestos inamovibles? La producción del
discurso al interior de las instituciones, en este sentido, no es ajena a los mecanismos de
la regulación social.

Quizás por esa "interpelación fallida" el mandato normalizador/homogeneizador no logra

eficacia. Más aún, muchas veces se producen y convalidan diferencias/articulaciones
injustas. En muchos casos, en el imaginario público y en las instituciones formadoras,
frente al ingreso de estos grupos, se construye un discurso alrededor de la noción de
"déficit" que traen estos estudiantes tanto por sus rendimientos académicos como porque
se alejan del patrón cultural y social que se considera valioso y pertinente para la
docencia. Desde allí son sujetos deficitarios , privados material y simbólicamente, a
los cuales hay que compensar por lo que les falta. No se los reconoce como portadores de
otras tradiciones culturales, experiencias de vida, saberes, también legítimos para la
enseñanza.

Históricamente, a los jóvenes aspirantes al magisterio se les adscribían ciertas

características que los constituían en sujetos con legitimidad para ocupar la posición
docente: entrega incondicional, vocación, pertenencia a sectores con potencialidad de
ascenso, etc. Pero se están construyendo nuevas clasificaciones, y con ellas se rompen los
viejos esquemas clasificatorios de la escuela republicana y se producen nuevos sujetos,
nuevos límites y nuevos saberes. Se producen así otra visibilidades e invisibilidades, se
autorizan ciertos discursos y se desautorizan otros. ¿Y desde dónde se produce este
discurso? Desde los organismos internacionales, desde las gestiones políticas, desde las
propias instituciones formadoras, desde la producción académica.

¿Desde dónde se produce este discurso? Desde los organismos internacionales

desde las gestiones políticas, desde las propias instituciones formadoras, desde la
producción académica.
 1898. Los maestros del canton de Noyers posando para el
fotógrafo. Fuente: BORGÉ, J y VIASNOFF, N (1995)
Instituteurs. Les archives , Edition Michèle Trinckvel,
pág.67.

Nos preocupa pensar aquí la cuestión de los efectos de ese discurso, que actúa como
obstáculo para analizar las complejas causas que producen esta situación en el campo del
trabajo docente. De este modo, se naturalizan los actos de distinción y de clasificación.
Se alimenta así una espiral de estigmatización que presenta a estos jóvenes como grupos
inhabilitados para el ejercicio de la posición de enseñante. Se fortalece el
des-reconocimiento y se producen sujetos-docentes crecientemente convencidos de su
minusvalía.

Ahora bien, esta construcción se hace a través de la institucionalización de normas

culturales que impiden reconocer lo valioso que aportan estos sujetos. El no
reconocimiento implica la privación del status de socio pleno en la interacción social y,
por lo tanto, impide su participación como pares en la vida societal. Aquí se entraman
tradiciones de la cultura escolar homogénea y clasificatoria con los parámetros
eficientistas de la cultura hegemónica.

En este sentido, nos preocupa especialmente el 'efecto destino' de estos veredictos:

algunos jóvenes abandonan la formación, otros la continúan pero sólo imaginan su
inserción laboral en los circuitos más empobrecidos del sistema. Es decir, se trata de
efectos paradójicos: la misma institución que brinda la oportunidad de la inclusión marca
los circuitos de exclusión.
Hoy, entonces, no sólo los estudiantes y las condiciones materiales de escolarización son
diferentes y desiguales en cada circuito; también lo son quienes en ellos enseñan.

Así, los circuitos se constituyen para el trabajo de enseñar y cae uno de los baluartes de la
escuela pública de fines del siglo XIX: el docente homogéneo e `intercambiable´. Se
refuerzan la reproducción y fragmentación social y se pierde la dimensión de una escuela
que apueste a la construcción de una esfera pública incluyente y plural.

Hemos compartido con ustedes estas reflexiones no sólo porque sintetizan algunas de las
complejas dimensiones que atraviesan actualmente la problemática de la formación
docente, sino también porque nos permiten volver a mirar desde una posición muy
particular los relatos que les acercáramos al comienzo de la clase. En tal sentido, vale la
pena volver a preguntarnos ahora: ¿En nombre de qué nos hablan estas voces? ¿Qué
sentidos enlazan, qué opciones visualizan? ¿En qué medida desafían a las políticas
educativas y en particular a las políticas de formación docente?
3. Pensando la formación docente en las coordenadas de
nuestro tiempo
A continuación presentamos una serie de reflexiones que invitan a pensar alternativas al
momento de construir propuestas para la formación inicial de maestros y profesores. Estas
reflexiones consideran, por un lado, las transformaciones sociales acaecidas en las últimas
décadas que, como hemos visto en el apartado anterior, impactaron en los aspirantes a la
docencia, en el mercado de trabajo y en las representaciones de lo que significa el trabajo de
enseñar y, por otro, se nutren de una perspectiva crítica sobre las políticas de formación
docente de los años noventa en América Latina.

¿Cuáles son algunas de las construcciones del discurso pedagógico que una política de
formación docente debería contribuir a revertir?

En primer lugar, es preciso atender a lo que hemos llamado "pedagogía del déficit", cuyos
efectos resuenan de modo particular para la formación de docentes. En un reciente texto se
señala:

"Como es sabido, en los 90 las perspectivas educativas reformistas en

Latinoamérica depositaron en la desactualización de los contenidos
escolares y de las formas de gestión las causas y el origen de todos los
males. Así, la idea de capacitación docente dominante giró, básicamente,
alrededor de la formación en temáticas como la actualización
disciplinaria y las tecnologías de la gestión.

Se trató de una perspectiva para la formación que intentó apaciguar la

presencia ineludible de los conflictos, haciéndolos pasar por déficits, y
simplificó la reflexión e intervención sobre problemáticas complejas para
concluir, en nombre de pragmatismos dubitativos, por desentenderse de
los numerosos problemas y desafíos cotidianos que nuestra época le
plantea a toda política de formación.

Cuando estas temáticas eran las consideradas prioritarias, se omitían o

silenciaban otras, que a nuestro entender atraviesan e interrogan el día a
día de la vida de nuestros chicos y nuestras instituciones. De este modo, se
construye una agenda que implica inclusiones y exclusiones y en ese
sentido da cuenta de una política de formación".

Birgin, A.; Antelo, E., Laguzzi, G. y Sticotti, D. (comp.) (2004) Contra lo

inexorable. Buenos Aires, Libros del Zorzal.

Sobre el supuesto de la carencia de los sujetos educandos, la pedagogía del déficit torna
prácticamente imposible la tarea de educar. Como hemos visto en el Diploma Superior, las
categorías con las que nos referimos a los sujetos tienen efectos sobre los individuos.
Cuando se nombra, se construyen patrones, modos de pensar y problematizar. Aunque no se
trata de desconocer las profundas dificultades que se nos presentan a los docentes al encarar
los nuevos "problemas sociales" que ingresan al aula, la pedagogía del déficit tiende a
impedirnos ver las posibilidades de los sujetos en tanto tales. En este sentido, las etiquetas
niegan la posibilidad de la apuesta.

La pedagogía del déficit parece haberse trasladado, en muchos de nuestros países, a la imagen
de los aspirantes a la docencia expresándose en la ausencia de confianza en los nuevos
estudiantes como portadores de experiencias y saberes legítimos, sumado a la pérdida de
autoridad cultural que atraviesa el tejido socio-educativo. Jóvenes "pobres" e "ignorantes",
categorías que se imprimen sobre los ingresantes al magisterio y que los coloca a una
distancia infranqueable de poder asumir las responsabilidades que les exigiría el ser docentes.
Nominados desde la desconfianza en sus posibilidades, difícilmente llegarán a construir el
lugar de autoridad que les será imprescindible para llevar a cabo la transmisión de la cultura.

Esta preocupación se hace presente en los formadores de formadores de diversas manera. He

aquí algunos testimonios de colegas que han cursado el Diploma Superior en Currículum:
 (Me preocupa) la matrícula de la formación docente conformada cada vez más por
alumnos provenientes de sectores sociales desfavorecidos que, en la búsqueda de
carreras cortas de rápida salida laboral y ante la imposibilidad de trasladarse a
otras localidades, ingresan en las carreras docentes con la seguridad de lograr
rápidamente esta expectativa. Se plantea un problema cuando por un lado se aspira
a optimizar la formación inicial con un reducido tiempo de formación y por otro se
requiere compensar las diferencias y contextualizar el curriculum, considerando las
condiciones de la población que atiende.

Alumna del Diploma Superior en Currículo y Prácticas Escolares (2003)

Por otra parte, es preciso asumir un vínculo con las dinámicas de reorganización de la
profesión y de la formación docente que las alejen de las ideas de castigo o amenaza. En el
marco de un mercado de trabajo reducido y precarizado, las modificaciones estructurales en
los sistemas educativos producidas por las reformas impactaron en la condición y estabilidad
laboral de los docentes en general y, en algunos países, en los profesionales de las
instituciones de formación docente. Por ejemplo, en la Argentina, la transferencia de
instituciones de dependencia nacional a las provincias, el establecimiento de requisitos de
acreditación de los Institutos de Profesorado y el cierre de inscripción de aspirantes a carreras
de magisterio en algunas provincias, empujaron a las instituciones de formación docente a
sostenerse alrededor del cumplimiento de parámetros formales de rendimiento y de la
defensa de los puestos de trabajo, frente a la amenaza del cierre o de la
reconversión.

En Uruguay, la creación de los Centros Regionales de Profesores (CERP), como estrategia

descentralizada para la formación de profesores para el nivel medio en zonas rurales o con
baja densidad de población, sumada a las reformas en el currículum de educación secundaria
que introdujeron en Ciencias Sociales y Naturales la estructura curricular por área en
reemplazo de la disciplinar, generaron también preocupaciones por la estabilidad laboral y
resistencias entre los colectivos de profesores.En Colombia, los procesos de
acreditación de los programas de pregrado en formación docente generaron también
inquietudes y resistencias.

Por último, es necesario advertir el deterioro de la autoridad pedagógica de las instituciones

de formación. Los avatares de la autoridad pedagógica desde la perspectiva de los cambios
culturales ya fueron examinados en el Seminario I de esta Especialización en las clases de
Inés Dussel y de Pablo Pineau. Conjuntamente con estos procesos de largo plazo, en los
últimos años se verificaron otros que también es necesario considerar y que se articulan con
los anteriores.

Las reformas contribuyeron a configurar un campo educativo fragmentado, en el que los

cambios curriculares apuntalaron posiciones asimétricas entre aquellos portadores de saberes
autorizados y legítimos (los expertos de la gestión y los especialistas en las disciplinas) y
aquellos sobre los que recaía la responsabilidad de ejecutar los nuevos marcos normativos
(diseños curriculares, nuevas formas de organización escolar) y cuyos saberes ya no servían,
en tanto eran "desactualizados".

Asimismo, los discursos sobre la centralidad del conocimiento en las sociedades del siglo
XXI generaron como efecto paradójico la idea bastante generalizada y divulgada
mediáticamente de que el magisterio actual no estaría a la altura de tales desafíos. Los dos
ejes básicos que especificaron este diagnóstico para las instituciones de formación inicial de
maestros y profesores se centraron en el señalamiento de las insuficiencias en la formación,
por un lado, y en el desprestigio social de la profesión docente, por el otro. Sobre el primer
aspecto, muchos de los cambios se focalizaron en la revisión de la relación entre teoría
y práctica y entre formación inicial y formación continua.

Sobre el segundo aspecto, el que se refiere al desprestigio social de los docentes,

predominaron y aún predominan interpretaciones lineales. Una de las más comunes sostiene
que tal desprestigio habría llevado a que los aspirantes a la docencia provinieran de familias
de bajos ingresos, fueran egresados del secundario con bajos promedios o fracasados de otras
carreras que encontrarían en los estudios de magisterio una segunda oportunidad; o todas las
combinaciones posibles de estos factores. Se alimentaría así una suerte de círculo vicioso en
el que aspirantes "bajos", en términos sociales, educativos y motivacionales, se incorporan a
un cuerpo profesional que, por el contrario, necesitaría reclutar "mejores" aspirantes.

Teniendo en cuenta estas advertencias, podríamos resumir algunos aspectos a considerar por
una política hacia y en las instituciones de formación docente. El desafío se juega
fundamentalmente en la posibilidad de ampliar la agenda de la formación docente hacia
bordes poco transitados o no visualizados como objetos de debate. Se plantean, a
continuación, algunos entrecruzamientos para pensar la formación docente en las
coordenadas de nuestro presente.

a. La relevancia social de las instituciones.

b. Un currículum de formación docente atento a la relación de la Escuela y el mundo

contemporáneo.

c. Un currículum de formación docente atento a las problemáticas de la escuela actual.

d. Docencia y producción de saber.

e. Formación docente, juventud y cultura.

a. La relevancia social de las instituciones

Como punto de partida, debemos considerar la importancia y la relevancia social de las
instituciones formadoras considerando sus trayectorias, su amplia distribución territorial en
muchos de los países de la región, junto con su especificidad en tanto organizaciones
responsables de brindar experiencias y saberes a quienes tendrán a su cargo la transmisión del
capital cultural institucionalizado. A ello se suma la cercanía que estos ámbitos tienen
respecto de las escuelas, lo que las constituye en una red inigualable para el apoyo de la tarea
pedagógica. Dada la fragmentación y las brechas sociales y culturales que hoy imperan en
nuestros países y en sus sistemas educativos, algunos de cuyos rasgos han sido desarrollados
en la clase anterior de esta Especialización, la formación de los docentes puede constituir
uno de los ámbitos con mayor potencial para intervenir en la regeneración de los lazos. En
este sentido, es preciso construir puentes entre las instituciones que forman docentes, sus
localidades y otros entornos, fortaleciendo su carácter de "usinas pedagógicas" y rescatando
su potencial poder transformador.

b. Una formación docente atenta a los problemas y debates

del mundo contemporáneo
Una formación docente acorde con los desafíos que se nos presentan exige comprender las
profundas transformaciones sociales y culturales que hoy imprimen nuevas demandas y
nuevos sentidos a la escuela, al quehacer docente y a la experiencia escolar toda. El lugar de
la escuela como institución social y la posición de los docentes como agentes de la
transmisión y recreación de la cultura exigen volver a situar la tarea educativa en el marco de
los problemas y reflexiones que atraviesan nuestra sociedad contemporánea. En este sentido,
se hace preciso promover y ampliar la diversidad de vínculos entre las instituciones y actores
de la formación docente con la sociedad, la cultura y el conocimiento contemporáneos,
generando compromisos, responsabilidades e interrogantes en relación con los avances del
saber y con los desafíos que éstos plantean al trabajo con el conocimiento en tanto práctica
política y cultural. Se trata de movilizar preocupaciones por la relación de la tarea educativa
con el conocimiento, su producción, circulación y distribución social, contribuyendo a
replantear en profundidad el trabajo de enseñar y el lugar de la escuela, hoy.

Invitamos a visitar una experiencia de formación de la Escuela de Capacitación-CePA,

 llamada "Cátedras Abiertas". Se trata de espacios que invitan a los docentes a reflexionar
alrededor de temas relevantes de nuestro tiempo promoviendo diálogos inusuales con
diversos ámbitos de la producción cultural.

http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion
/cepa/catedra2c2005.php

c. Un currículum de la formación docente vinculado con las

problemáticas de la escuela
Inscribir las experiencias de formación en el marco de los problemas y las necesidades
actuales y futuras del sistema educativo y de los contextos locales, requiere acciones
concretas que posibiliten el diálogo y la articulación permanente entre las instituciones de
formación docente y las escuelas, así como la generación de espacios de intercambio y
propuestas de intervención comprometidas con el entorno social y cultural. Se trata de
encontrar formas para que "los problemas sociales que atraviesan a la
escuela" se constituyan también como problemas de la formación inicial y continua. El
trabajo escolar se desarrolla en contextos cada vez más complejos. Replantear en
profundidad el trabajo de enseñar, el lugar de la escuela hoy y los sujetos de la formación
exige considerar los vínculos que se establecen entre las instituciones que brindan formación
de grado y ofrecen capacitación, con los puestos de trabajo en el sistema educativo y con las
responsabilidades sociales que desempeñan los docentes. El modelo unidireccional de las
antiguas Escuelas Normales con sus "escuelas de aplicación" o el de "las escuelas
destino" está dando lugar, en algunas experiencias, a una relación bidireccional en la que la
interacción entre una institución de formación docente y las escuelas puede construir un
espacio de reflexión y aprendizaje compartido. Dicho vínculo exige considerar su potencial
transformador, alejándolo de las formas en que la práctica de la enseñanza se convierte en un
espacio de reproducción de lo vigente.

d. Docencia y producción de saber

Hoy, enseñar requiere mucho más que poner en práctica lo que se aprendió en la formación o
la experiencia previa. La escuela se ha tornado un espacio muy demandante y complejo; las
múltiples tareas que fueron involucrando a maestros y profesores hicieron aún más incierta e
improbable la posibilidad de detenernos a pensar, de manera colectiva, la complejidad
creciente que reviste la enseñanza. Como se ha dicho, repensar la formación de los docentes
requiere proponer la superación de los modelos carenciales e instrumentales centrados
excluyentemente en el conocimiento experto y en la transmisión unidireccional que conciben
al docente en formación como sujeto de déficit que debe ser reconvertido. En tal sentido, es
preciso habilitar nuevos espacios y fortalecer los existentes para la producción y circulación
de saber pedagógico. Esto supone el sostenimiento de estrategias de formación directamente
vinculadas con las prácticas escolares, donde sus protagonistas puedan reflexionar sobre ello
proponiendo desde allí el diálogo con otras disciplinas y distintos ámbitos de la investigación
educativa, como un modo de enriquecer la propia práctica profesional partiendo de la
valoración del propio saber y de apreciar las posibilidades que se abren al momento de
interrogarlo.

e. Formación docente, juventud y cultura

 La "antigua" y la "nueva" en el patio de la escuela.
Alrededor de 1900. Fuente: BORGÉ, J y VIASNOFF, N
(1995) Instituteurs. Les archives, Edition Michèle
Trinckvel, pág. 43.

En nuestras sociedades, los jóvenes constituyen un grupo social heterogéneo y con altos
índices de desocupación. Asimismo, es un lugar común hacer referencia a una distancia
cultural entre generaciones que parece incrementarse progresivamente. En este contexto, es
importante la asunción de la formación de los futuros docentes como una política que
reconozca y potencie las búsquedas y trayectorias de los jóvenes en tanto jóvenes,
considerando las posibilidades de desarrollo social y cultural que ellos pueden ofrecer a las
comunidades a las que pertenecen.

Son muchos los jóvenes que hoy eligen ser docentes porque esta elección representa para
ellos una oportunidad de construir otro futuro (para sí y para sus comunidades). La
formación docente es un ámbito que convoca inquietudes, aspiraciones y compromisos de
los jóvenes en su vínculo con la sociedad y con la cultura a la que pertenecen. Al tiempo que
se sienten actuales protagonistas de esa sociedad y esa cultura, ven en la profesión docente
una oportunidad para asumirse como partícipes de la reconstrucción de los lazos sociales, de
la producción de condiciones de acceso al conocimiento y de la revalorización y el
enriquecimiento de la cultura de sus comunidades de origen. Las voces y las expectativas de
los estudiantes suponen un desafío para las instituciones que las albergan y para las políticas
de formación.

Asumir la formación docente como parte de un compromiso social con la juventud significa
fortalecer dimensiones fundamentales de su formación como futuros docentes, ofreciéndoles
una variedad de experiencias que les permita construir una mirada compleja acerca de la
realidad escolar y los problemas del mundo contemporáneo y los aliente a asumir una
posición activa en las tramas políticas, sociales y culturales de su época, habilitándolos como
constructores de un tiempo diferente.

En definitiva, la elaboración de políticas para la formación docente debe contemplar

estrategias para el trabajo junto con los institutos en una propuesta que los involucre en su
propio fortalecimiento. Las estrategias utilizadas años atrás, centradas en la transformación
curricular verticalizada como eje de intervención de la política educativa, no han logrado
introducir cambios productivos en los procesos sustantivos de la formación y tampoco han
podido dar a las instituciones la posibilidad de potenciar su protagonismo pedagógico en los
sistemas educativos y las comunidades locales.

Desde esta perspectiva, es importante considerar que las propuestas de cambio son parte de
proyectos político-culturales que no tienen un sentido único. La educación es una de las
áreas más sensibles a través de las cuales una sociedad se proyecta hacia el futuro. Las
formas en que una sociedad se educa a sí misma son fundamentales en la definición de las
relaciones entre sus miembros y determinantes tanto de las posibilidades de su continuidad
como de su transformación. Por ello es tan importante crear modos alternativos de pensar y
de hacer políticas.

Al comienzo de esta clase recorríamos las palabras de algunos estudiantes de carreras de

formación docente. Estos jóvenes forman parte actualmente del Programa "Elegir la
docencia" del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la República Argentina, que
tiene como uno de sus propósitos potenciar el rol de los estudiantes en los institutos de
formación, involucrándolos en el desarrollo de una política más amplia para la
renovación pedagógica. Las identidades que expresan y construyen estos jóvenes en
sus relatos están lejos de resignarse ante la incertidumbre de nuestro tiempo, o ante las
dificultades para pensar los que vienen, y se inscriben en una búsqueda activa de otras
perspectivas. Estas identidades presentan espacios que habilitan otras relaciones con el
pasado y con el futuro y que resignifican la docencia como lugar deseable, potente y de
responsabilidad social. Lejos del "mandato" normalista, inapelable y divino, la justicia
aparece al mismo tiempo como deuda y como futuro posible. En estas voces se conjugan
nuevamente, y de modos muy particulares, los lazos entre Estado, juventud y docencia.
Creemos que en la posibilidad de explorar productivamente estos vínculos reside uno de los
grandes desafíos de la formación.
Bibliografía
En la Biblioteca pueden encontrar una carpeta denominada Clase 2- Seminario II, que
contiene las referencias y los links para acceder a la bibliografía básica. A continuación
detallamos la bibliografía citada en la clase, la bibliografía básica y la bibliografía de
consulta organizada en Itinerarios de lectura.

Bibliografía citada
BIRGIN, A. (1999) El trabajo de enseñar. Buenos Aires, Troquel.

________ (2001) "La docencia como trabajo: la construcción de nuevas pautas de

inclusión y exclusión", en: GENTILI, P. y FRIGOTTO, G. (2001) A cidadania negada.
Políticas de exclusao na educacao e no trábalo, Sao Paulo, CLACSO-Cortez Editora.

BIRGIN, A.; ANTELO, E., LAGUZZI, G. y STICOTTI, D. (comp.) (2004) Contra lo

inexorable. Buenos Aires, Libros del Zorzal.

BIRGIN, A.; DUSCHATZKY, S. y DUSSEL, I. (1998) "Las instituciones de formación

docente frente a la reforma: estrategias y configuraciones de la identidad", en Propuesta
Educativa, Año 9, Nº 19. Buenos Aires, FLACSO.

BOURDIEU, Pierre (1999) La miseria del mundo. Fondo de Cultura Económica,

México.

DAVINI, Cristina (comp.) (2002) De aprendices a maestros. Enseñar y aprender a

enseñar. Buenos Aires, Papers Editores.

MARTÍNEZ RANGEL, Luz Amparo (2005) Maestros de escuelas básicas. Informe de

Colombia, GEAL/ GTD. Presentado al Seminario Internacional "Docentes de
Latinoamérica: Hacia una radiografía de la profesión", organizado por PREAL/ GTD,
Santo Domingo, julio 2005.

MESINA, Graciela (1999) "Investigación en o investigación acerca de la formación

docente: un estado del arte en los noventa", en Revista Iberoamericana de Educación,
Número 19, Monográfico: Formación Docente. OE.

OSZLAK, O. (1983) La formación del Estado Argentino. Buenos Aires, Editorial de

Belgrano.

POPKEWITZ, Th. (1994) Sociología política de las reformas educativas. Madrid,

Morata.

PUIGGRÓS, A. (1990) Sujetos, Disciplina y Currículum en los orígenes del sistema

educativo argentino. Buenos Aires, Galerna.

PUIGGRÓS, A. (1995) Volver a educar. El desafío de la enseñanza argentina a finales

del siglo XX. Buenos Aires, Ariel.

SARMIENTO, Domingo Faustino (1948) Educación popular. Buenos Aires, Lautaro,

pp. 26-27.

TIRAMONTI, G. (2001) Modernización educativa de los 90. ¿El fin de la ilusión

emancipadora? Buenos Aires, FLACSO-Temas Grupo Editorial.

VAILLANT, Denise (2004) Construcción de la profesión docente en América Latina.

Tendencias, temas y debates. Documento de Trabajo No. 21. Santiago de Chile, PREAL.
Disponible en Web: http://www.preal.org/Biblioteca.asp

WIÑAR, D. (1974) "Aspectos sociales y regionales del desarrollo educativo argentino.

Argentina: 1900-1970", en Revista del Centro de Estudios Educativos Vol. IV, Nº4,
México.
WEINBERG, Gregorio (1984) Modelos educativos en la historia de América Latina.
Buenos Aires, Kapelusz.

Bibliografía básica

BIRGIN, Alejandra; DUSCHATZKY, Silvia y DUSSEL, Inés (1998) "Las instituciones

de formación docente frente a la reforma: estrategias y configuraciones de la identidad",
en Propuesta Educativa, Año 9, Nº 19, Buenos Aires, FLACSO - Novedades
Educativas.

Este texto fue ya reseñado y ofrecido para su lectura en la Clase 5 del Seminario I de la
Especialización. Acá volvemos a proponerlo por el interés que el mismo reviste en
relación con esta clase. Se encuentra disponible en la Biblioteca, en la carpeta
correspondiente a aquella clase.

DIKER, Gabriela (2005) "Los sentidos del cambio en educación", en FRIGERIO, G. y

DIKER, G. (comp.) Educar ese acto político. Buenos Aires, CEM - del estante.

Este artículo se propone analizar qué lugar ocupa la idea de cambio en el discurso
pedagógico. Desde un abordaje original analiza tres registros del cambio: el cambio
como deterioro, el cambio como promesa y el cambio como imposible. NOTA: este texto
no está accesible en formato electrónico.

Clases del Diploma Superior en Currículum y Prácticas Escolares

POPKEWITZ, Thomas S. (2004) "Discursos pedagógicos y poder: la producción de la

niñez normalizada", en Diploma Superior en Curriculum y prácticas escolares en
contexto. Buenos Aires, FLACSO- Argentina, Clase Nº10. Disponible en:
http://virtual.flacso.org.ar/file.php/264/Diplomatura/Clases
/Clase_10.htm

El autor de esta clase propone un recorrido por algunos conceptos teóricos -alquimia y
andamiaje de discursos, poder, campo de prácticas culturales, infancia "normal" e
infancia "anormal"-, mostrando cómo los mismos se ponen en juego en la escuela a
través de diferentes discursos. Propone también reflexiones sobre cómo se construye un
lugar para el docente y para la escuela, encargados de administrar/gobernar a la infancia, y
le preocupa, sobre todo, someter a escrutinio las propuestas redentoras de la escuela,
poniendo de manifiesto las prácticas exclusoras en que éstas se fundan.

Bibliografía de Consulta
Itinerarios de lectura

Les proponemos dos itinerarios de lectura, entre los muchos posibles, para la
profundización de algunos de los debates que subyacen a esta clase:

1. Para una aproximación a los procesos de constitución burocrática de los sistemas

educativos modernos, en particular vinculación con la conformación histórica de la
docencia, sugerimos las siguientes lecturas:

PUIGGRÓS, Adriana (1990) Sujetos, Disciplina y Currículum en los orígenes del

sistema educativo argentino. Buenos Aires, Editorial Galerna.

En este libro, que forma parte de una colección más amplia, la autora analiza la
complejidad de la constitución de la escuela y el sistema educativo como resultante
histórica de las disputas y alternativas que subyacieron a la hegemonía de ciertas posturas
político- pedagógicas entre los años 1885 y 1916. Si bien este trabajo refiere
particularmente al caso argentino, ilumina muchos aspectos de la trama político-
educativa latinoamericana, y ofrece marcos conceptuales fértiles para la investigación.

PINEAU, Pablo (1997) La escolarización de la Provincia de Buenos Aires. Una

versión posible (1875 - 1930). Buenos Aires, CBC/UBA-FLACSO.

En el tercer capítulo de este libro: "Pedagogías y docentes: la conformación de los

campos y la constitución de los sujetos", el autor analiza la historia de la estructuración
de la docencia en la Provincia de Buenos Aires y rastrea los modelos del "buen docente"
que se constituyeron en parámetros para evaluar a los maestros. Así, muestra cómo la
posesión de un saber técnico específico sobre qué era ser docente y cómo vincularse con
los alumnos fue conformando un cuerpo docente uniformizado y homogéneo.

BIRGIN, Alejandra (1999) El trabajo de enseñar. Entre la vocación y el mercado: las

nuevas reglas del juego. Buenos Aires, Troquel.

Este libro aborda las condiciones del trabajo docente desde una perspectiva histórica y
sociológica. En la primera parte, la autora construye una breve historia de la
configuración del trabajo docente en Argentina. En la segunda, problematiza las nuevas
regulaciones del trabajo de enseñar, entramándolas con las transformaciones
contemporáneas en las dinámicas del Estado, del empleo y del género.

2. Para una aproximación mayor a los debates que actualmente subyacen a la

formación docente y a la problemática del cambio educativo, sugerimos:

ANTELO, Estanislao (2003) "¿Hacia dónde va el oficio docente? Transformaciones

actuales en el oficio de enseñar", en Revista da FAEEBA - Educação e
Contemporaneidade, V. 12, N° 20, Salvador de Bahía.

Este texto presenta algunos resultados provisionales de una serie de exploraciones sobre
el oficio de enseñar. Uno de sus propósitos es contribuir a la elucidación de los factores
que intervienen en el deterioro creciente del oficio. La pregunta misma que abre el texto
señala la puesta en cuestión de una práctica que en general se ha asociado -con suerte
dispar- a las ideas de legitimidad, prestigio y reconocimiento.

CONTRERAS, José (1997) La autonomía del profesorado. Madrid, Morata.

Se trata de un texto en el que se abordan los principales ejes del debate acerca de la
autonomía docente, dando cuenta de los distintos significados que adquiere este término
en diferentes discursos, desde la retórica profesionalista hasta el intelectual crítico. Hacia
el final, el autor plantea su posición respecto de cuáles serian las claves para la
construcción de la "autonomía profesional del profesorado".

DONALD, James (1994) "La alfabetización y los límites de la democracia", en

Propuesta Educativa, Año 6, No. 11, diciembre. Buenos Aires, FLACSO.

El autor revisa la discusión sobre qué debe enseñar la escuela y en qué consiste una
alfabetización común para todos a la luz de discusiones políticas y filosóficas
contemporáneas. Señala que no hay contenidos ni metodologías ascépticas, ya que todo
saber contiene valores y propuestas de organización social que conllevan algún grado de
injusticia. Concluye sobre la importancia de establecer una autoridad cultural que esté
abierta al cuestionamiento y la negociación, y que enseñe instrumentos para traducir entre
distintos espacios y propuestas culturales.

HASSOUN, Jacques (1996) Los contrabandistas de la memoria. Buenos Aires,

Ediciones de la Flor.

También sugerimos revisar este texto cuya lectura hemos recomendado en el Diploma
Superior, como también en la Especialización. La obra de este psicoanalista egipcio es un
ensayo sobre la cuestión de la transmisión intergeneracional y sobre qué pasa cuando esta
transmisión se corta o se reprime de alguna manera. Analizando casos clínicos y teorías
filosóficas, Hassoun aporta una mirada única y conmovedora sobre la continuidad de la
memoria y el espacio de libertad que se habilita para las nuevas generaciones.