Sep220100 PDF

Ética profesional
del magisterio
Guía del Participante
Cursos Estatales de Actualización

Vigésima Tercera Etapa
LA ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
etica profesional del magist_ ENERO_2014.indd 1 20/01/14 10:20

ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO
“La Ética profesional del magisterio” forma parte de la Colección de Propuestas

Académicas para la Formación Docente en el D.F. y fue elaborado bajo la coordi-
nación de la Dirección de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM).
Coordinación General:
Adela Guerrero Reyes
Coordinación Académica:
José Juan García Ávalos
Autores:
Claudia Escobar López Velarde
Gilberto Ramón Guevara Niebla
ISBN
México, D.F., junio de 2013

Presentación
Centrar la mirada en las necesidades de la escuela y el colectivo docente y, atender-
las de manera pertinente y oportuna, es uno de los objetivos prioritarios de la Direc-
ción de Actualización y Centros de Maestros (DAyCdM), más aún en estos momentos
en los que la educación se encuentra en un proceso de renovación que implica no
sólo cambios curriculares sino una manera diferente de concebir la práctica docente.
En esta perspectiva, la DAyCdM ofrece la opción formativa denominada “Colección de

Propuestas Académicas de Formación Continua para el D.F.” integrada por quince Cursos, cuya
intención es apoyar a los y las docentes de educación básica en servicio en la apropiación del
nuevo modelo educativo.
Las temáticas generales que se abordan en la Colección son las siguientes:

• Situaciones Didácticas en Preescolar
• Español
• Matemáticas
• Ciencias
• Formación Cívica y Ética
• Adolescencia y aprendizaje
• Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC’s)
• La Evaluación para la mejora educativa
• Habilidades Directivas
• La Asesoría en la Escuela
• Gestión escolar
• Función Pedagógica de la supervisión
Cada una de las Propuestas Académicas que integran esta Colección, a cargo de
especialistas,- docentes e investigadores-, con una gran trayectoria académica y experiencia
en aula, permite una aproximación a la realidad escolar actual, ya que el contenido de ellas
corresponde al nuevo enfoque por competencias que la Reforma Integral de la Educación
Básica ha adoptado.
El material que ahora tiene en sus manos, es para ser trabajado bajo una modalidad
presencial, dándole la posibilidad de formar parte de un diálogo académico en donde el
análisis y la reflexión serán elementos esenciales para el mejoramiento de su desempeño
profesional y así, adquirir herramientas básicas para renovar sus conocimientos y fortalecer
su quehacer docente.
Estamos seguros de que este esfuerzo que invierte en su Formación Continua se verá
reflejado positivamente en su labor educativa y, sobre todo en la calidad de los aprendizaje
de sus alumnas y alumnos.

ÍNDICE
ÉTICA PROFESIONAL DEL MAGISTERIO............................................................................................... 7
Introducción...................................................................................................................................................... 7
Propósito general...........................................................................................................................................10
Contenidos generales...................................................................................................................................10
Productos de trabajo.....................................................................................................................................12
Bibliografía.......................................................................................................................................................23
Bibliografía complementaria........................................................................................................................23
Material del Participante .............................................................................................................................24
Propósito General.........................................................................................................................................24
Contenidos Generales y Propósitos por sesión.....................................................................................24
Primera sesión................................................................................................................................................26
Segunda sesión................................................................................................................................................32
Tercera sesión.................................................................................................................................................35
Cuarta sesión..................................................................................................................................................37
Quinta sesión..................................................................................................................................................40
Sexta sesión.....................................................................................................................................................42
Bibliografía.......................................................................................................................................................45
Bibliografía complementaria........................................................................................................................45
Anexo 01.........................................................................................................................................................46
1. MAPA FÍSICO DE LA ETICA..................................................................................................................46
Anexo 02.........................................................................................................................................................51
Anexo 03.........................................................................................................................................................54
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos......................................................................54
Anexo 04.........................................................................................................................................................57
Anexo 05.........................................................................................................................................................60
Anexo 06.........................................................................................................................................................64
Anexo 07.........................................................................................................................................................70
Anexo 08.........................................................................................................................................................72
Anexo 09.........................................................................................................................................................75
Anexo 10.........................................................................................................................................................77
Juramento hipocrático. .................................................................................................................................77
Anexo 11.........................................................................................................................................................79
Anexo 12.........................................................................................................................................................84
Anexo 13.........................................................................................................................................................87
Anexo 14.........................................................................................................................................................91
Anexo 15.........................................................................................................................................................94
Anexo 16.......................................................................................................................................................100
La carta de los derechos de los niños de la ONU...............................................................................100
Anexo 17.......................................................................................................................................................102
Anexo 18.......................................................................................................................................................109
Anexo 19.......................................................................................................................................................112
Anexo 20.......................................................................................................................................................118
Anexo 21.......................................................................................................................................................121


Temática
VALORES
Destinatario
Dirigido a:
–– los docentes frente a grupo
–– directores escolares.
–– asesores técnico-pedagógicos
Nivel Educativo
01 Inicial, 02 Preescolar, 03 Primaria, 06 Secundaria General, 07 Secundaria Téc-
nica, 08 Telesecundaria, 09 Educación Física, 10 Educación Especial, 11 Educación Ex-
traescolar y 12 Educación Artística.
Introducción
El curso que aquí presentamos tiene como primer propósito involucrar al docente
en la reflexión sobre los valores y deberes éticos que entraña su profesión. Con base
en el artículo tercero constitucional y en cumplimiento de las atribuciones que le otor-
ga la Ley General de Educación, la Secretaría de Educación Pública plasmó en el Plan
Nacional de Desarrollo 2013 - 2018 los siguientes planteamientos:
“Se espera que el docente sea eficaz en dotar de conocimientos y ha-
bilidades que les permitan desenvolverse y participar activamente en la
construcción de una sociedad democrática a sus alumnos”.
(...)“Y estos conozcan los derechos humanos y los valores que favorecen
la vida democrática y los pongan en práctica al tomar decisiones con res-
ponsabilidad y apego a la ley”.
(Que los maestros) “Reconozcan y valoren distintas prácticas y procesos
culturales, contribuyendo a la convivencia respetuosa. Asuman la inter-
culturalidad como riqueza de nuestro país y la forma de convivencia en la
diversidad social, étnica, cultural y lingüística”.
“Conozcan y valoren sus características y potencialidades como ser hu-
mano y se esfuercen por lograr sus propósitos asumiendo con responsabi-
lidad las consecuencias de sus acciones”.
“La eduación debe impulsar las competencias y las habilidades integra-
les de cada persona, al tiempo que inculque los valores por los cuales se
defiende la dignidad personal”.

“México es hoy una democracia que demanda una ciudadanía compro-

metida no sólo con el desarrollo económico, sino con la justicia social, los
derechos humanos, la cultura de la legalidad, la transparencia, la seguri-
dad y con plena conciencia de su papel en el mundo”.
“Fomentar que los planes de estudio de todos los niveles incorporen una
perspectiva de género, para inculcar desde una temprana edad la igualdad
entre mujeres y hombres”.
Por su parte, el Plan de Estudios 2011. Educación Básica refiere:
“Competencias para la vida en sociedad. Para su desarrollo se requiere:
decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas socia-
les y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz, el
respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando en
cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la
discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su
país y al mundo”.
“Las acciones y prácticas de los docentes en sí, son fundamentales en la
enseñanza y en el proceso formativo de las y los estudiantes.”
“Decidir y actuar con juicio crítico frente a los valores y las normas so-
ciales y culturales; proceder a favor de la democracia, la libertad, la paz,
el respeto a la legalidad y a los derechos humanos; participar tomando
en cuenta las implicaciones sociales del uso de la tecnología; combatir la
discriminación y el racismo, y conciencia de pertenencia a su cultura, a su
país y al mundo”.
“Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la
vida democrática; actúa con responsabilidad social y apego a la ley”.
”Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convi-
vencia en la diversidad social, cultural y lingüística”.
“Conoce y valora sus características y potencialidades como ser huma-
no; sabe trabajar de manera colaborativa; reconoce, respeta y aprecia la
diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr
proyectos personales o colectivos”.
“Asume la necesidad de reconocer que cada generación tiene derecho
a construir su propia plataforma de valores, y el sistema educativo la obli-
gación de proporcionar las habilidades sociales y el marco de reflexiones
que contengan los principios esenciales de una comunidad diversa, libre,
democrática y justa, asumiendo que los valores cambian, pero los princi-
pios esenciales para la convivencia son insoslayables”.

La enseñanza es materia ética y moral por excelencia. Su esencia y fin es contribuir
a la formación de la personalidad moral del alumno. Si nos preguntamos cuáles son
las implicaciones éticas fundamentales de esa formación, tenemos que admitir que es
insoslayable la Libertad. El fin primero de la educación es apoyar la formación de un
individuo libre, autónomo, capaz de desempeñarse sin la tutela de los adultos o bajo
paternalismos
Parte de los valores que se asocian a la finalidad democrática de la educación son
los “derechos humanos”, pre-condicionantes de la democracia. Con el sólo hecho
de nacer, el hombre adquiere la dignidad humana, es decir, la calidad para vivir en
libertad, igualdad, respeto y justicia a lo largo de su vida.
El propósito segundo de este curso es sensibilizar al docente ante los temas y pro-
blemas morales, considerando que es fundamental analizar el universo de la moral
y de la ética (en especial la deontología) con la aspiración modesta de despertar su
interés por el estudio de esta dimensión, tanto en su vida y como en su labor quehacer
cotidiano.
El enfoque del curso se sustenta en la concepción moderna, laica, que busca fo-
mentar en el individuo la creación y desarrollo de sus propios valores dentro de am-
bientes y criterios democráticos. No se trata de “adoctrinar”, se trata de invitar a los
docentes a reflexionar con espíritu crítico sobre los dilemas y problemas morales (y
éticos) que se le presentan en su práctica docente en todas sus dimensiones. El curso
está organizado en las siguientes sesiones.
SESIÓN TÍTULO
1 ¿Qué es moral y qué es ética? Fines de la educación
2 La educación moral en la escuela democrática.Vida ética de la escuela
3 Códigos Éticos para docentes
4 Derechos Humanos
5 La organización en el aula y los conflictos
6 Un Código Ético para la Docencia en México
En el curso esperamos que este contacto inicial rinda frutos en el corto plazo, dada
la problemática que en el campo de la ética enfrentamos.
Tiene una duración de 40 horas. Se ha organizado en 6 sesiones de 6 horas, así
como 4 horas de trabajo extra-clase, las cuales están orientadas a fortalecer las com-
petencias de los docentes, los directivos y los asesores técnico pedagógicos a quiénes
está dirigido el curso.
Las sesiones son independientes. Se han pensado para que un solo facilitador pue-
da desarrollarlo con ayuda de lecturas previas para cada uno de los participantes, los
cuales tendrán que elaborar trabajos individuales, en equipos y colectivos.

Propósito general
El propósito general del curso es que el profesor participante reflexione y sea capaz
de enfrentar los dilemas éticos que encierra su profesión, al mismo tiempo que apren-
da a identificar los principios y valores de la democracia, así como los problemas y
situaciones que pueden favorecer la formación ética y moral de sus alumnos.
El facilitador desarrollará su actividad mediante el desarrollo de estrategias en las
que se ofrezca a los docentes una información mínima para que analicen situaciones
reales que les permitan ejercitar su juicio moral y ético, así como reconocer el valor
del trabajo en equipo para que puedan resolver las problemáticas a las que se enfren-
tan en la vida cotidiana y logren mejores aprendizajes en el aula y en la participación
ciudadana .
Esperamos que con un curso de esta naturaleza, el profesor reconstruya una sensi-
bilidad básica para proyectar en su práctica profesional los valores fundamentales de
nuestra convivencia. El docente debe “saber ser” en el universo de la escuela.
Contenidos generales
Sesión 1. ¿Qué es moral y qué es ética? Fines de la educación
• Analice los fundamentos teóricos de diferentes autores para identificar en el
lenguaje, temas y problemas de la ética y la moral del trabajo docente.
• Reflexione acerca del valor de trabajar en equipo para identificar y resolver di-
lemas éticos de la profesión.
Fines de la educación
• Analice los fines de la educación básica establecidos en la Constitución y aque-
llos que se derivan de la democracia.
• Identifique el impacto que tiene ordenar la práctica docente conforme a los
fines de la educación.
Sesión 2. La educación moral en la escuela democrática. Vida ética de la

escuela
• Muestre una actitud de empatía frente a las reflexiones que involucren al “otro”,
considerando el diálogo como búsqueda de soluciones a problemas determina-
dos.
• Identifique la ética y la moral como herramientas que favorecen la construcción
de una escuela más humana y democrática.
• Valore y comprenda la importancia de la dimensión ética en los medios de co-
municación social.
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Vida ética de la escuela
• Analice diferentes dilemas morales que enfrenta en la práctica docente.
• Reconozca la importancia de la relación entre autoridades, colegas y alumnos.
• Identifique las valoraciones implícitas en la enseñanza y la evaluación.
• Reconozca e identifique que él mismo es parte importante del sistema educati-
vo. Que valore la profesión docente y proponga conductas éticas de acuerdo a
su propia reflexión para elaborar un código deontológico
Sesión 3. Códigos Éticos para docentes

• Reconozca áreas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es impe-
rativo el cumplimiento de la ética deontológica.
Sesión 4. Derechos Humanos

• Analice los Derechos Humanos para reflexionar sobre los derechos de los niños
en el desarrollo de su labor profesional.
Sesión 5. La organización en el aula y los conflictos

• Identifique la disciplina en el aula como el resultado de una educación basada
en valores, la claridad y la significatividad de las actividades a realizar por los
alumnos y alumnas.
• Analice las diferentes opciones para organizar a los alumnos y lograr la discipli-
na en su labor profesional.
Sesión 6. Un Código Ético para la Docencia en México.

• Analice los elementos que contiene el Código Ético de la SEP.
• Valore misión, visión y los lineamientos que rigen la educación primaria y se-
cundaria para proponer un código ético para el magisterio.
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Conceptual Procedimental Actitudinal

• ¿Qué es moral y qué es • Describe las diferencias • Percibe con claridad los
ética? Valores absolutos, entre ética y moral. dilemas morales y éticos de
relativos. la vida escolar.
• Elabora un listado de valo-
• Artículo 3° Constitucional res que se viven en su en- • Muestra interés por partici-
torno laboral. par y hacer participar a los
• Finalidades de la educa- demás
ción. • Describe los valores que
emanan del artículo 3° • Tolera, concede y debate.
• Educación moral. Constitucional.
• Asume una actitud tolerante
• Educación democrática. • Opina de la importancia de y dialógica.
la educación moral.
• Lineamientos para el fun- • Colabora en el trabajo.
cionamiento de escuelas • Analiza a la educación de-
primarias y secundarias. mocrática en su ejercicio • Compara el Código Ético de
docente. la SEP con el ejercicio dia-
• Carta de derechos huma- rio docente.
nos. • Compara los lineamientos
para el funcionamiento de
• Ley de los derechos de los
escuelas primarias y secun-
niños.
darias.
• Disciplina.
• Opina sobre la Carta de los
• Código Ético de la SEP. Derechos Humanos y la
Ley de los derechos de los
niños.
• Analiza las diferentes for-

mas de organización en el
aula y las estrategias que
como docente puede instru-
mentar en el aula.
Productos de trabajo
El curso comprende diferentes actividades, es por ello que cada una tiene un pro-
ducto de trabajo final, el cual es indispensable entregar al término de la sesión; por
ejemplo, tarea(s) individuales, en equipo o en grupo y los ejercicios realizados duran-
te el desarrollo de la misma.
Presentación
Actividades de desarrollo
–– El facilitador entregará una tarjeta a los participantes para que anoten su nombre
y la coloquen en un lugar visible de la mesa.
–– Posteriormente solicitará a algunos participantes que expresen sus expectativas
del curso y las anotará en una hoja de rotafolio para revisarlas al final del curso.
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I. Sesión: ¿Qué es moral y qué es ética? Fines de la educación.
Actividad de inicio
–– El facilitador solicitará a los participantes que por medio de una “lluvia de ideas”
expresen su opinión sobre las siguientes preguntas:
a. ¿Qué es ética, para qué sirve en un país, en la sociedad, en la familia, al
interior de la escuela?
b. ¿Qué es moral?
–– El facilitador escribirá en el pizarrón o en una hoja de rotafolio las ideas que el
grupo exprese.
Actividad. ¿Qué es moral y qué es ética?

–– El facilitador dividirá al grupo en 2 equipos de trabajo para que cada uno lea los
textos de los Anexos 01 y 02, y entreguen un resumen.
–– Los equipos presentarán a la plenaria sus resúmenes y elaborarán en el grupo sus
conclusiones, las escribirán en hojas de rotafolio.
Actividad: Mi autobiografía.
–– El facilitador sugiere que cada docente escriba su autobiografía teniendo en
cuenta los aspectos más significativos de su vida.
–– Cuando la hayan terminado, responderán las siguientes preguntas:
a. ¿Cómo me siento y veo en este momento de mi vida?
b. ¿Cuáles son mis mayores cualidades, habilidades y posibilidades de tra-
bajo?
c. ¿Cuáles son mis dificultades y mis debilidades en el trabajo que realizo?
d. ¿Qué me gustaría hacer para resolver los conflictos que enfrento en mi
profesión?
–– Compartirán sus respuestas con el grupo.
Actividad: Un chico ha robado.

–– Harán la dramatización de una junta. Se organizará al grupo para que algunos
profesores participantes escojan el papel que quieran representar y piensen lo
que van a decidir en dicha junta. Las conclusiones de la junta se entregarán en
hojas de rotafolio.
Actividad: Yo puedo ganar o perder.

–– Cada profesor participante escribe en su hoja de valores la respuesta a estas
preguntas:
a. ¿Qué cosas estoy eligiendo más libremente?
b. ¿Qué cosas estoy haciendo como forzado por alguna presión interior o
exterior?
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c. ¿Qué es lo que realmente quiero respecto de...?

d. ¿He reflexionado considerando pros y contras?
–– Los participantes formarán equipos de cuatro personas para analizar los “pros y
contras” de la situación. En hojas de rotafolio se presentará la tabla de “pros y
contras” de cada equipo para su discusión.
Actividad: Lecturas 1
–– El facilitador divide al grupo en cuatro equipos de trabajo para que lean los Ane-
xos 03 al 05 y elaboren un resumen, en pliegos de rotafolio para presentarlo al
grupo.
–– Harán las conclusiones en la plenaria y se escribirán en un archivo electrónico
o en pliegos de papel rotafolio.
Actividad: Cuestionario 1
–– El facilitador entregará hojas tamaño carta para que con base en sus conoci-
mientos y experiencia, los participantes contesten brevemente por escrito las
siguientes preguntas:
a. ¿Cuáles son las finalidades de la educación pública en México?
b. ¿Qué principios filosóficos y legales la orientan?
c. ¿Por qué la educación es al mismo tiempo un derecho y una obligación?
Actividad: Artículo Tercero Constitucional

–– El participante leerá individualmente el artículo tercero y subraye los enunciados
que, según su opinión, constituyen los principios que orientan la acción educa-
tiva nacional.
–– Los participantes de acuerdo a sus conocimientos y experiencia contestarán las
siguientes preguntas:
–– ¿Cuáles son las finalidades que se le atribuyen a la educación en México?
–– ¿Cuáles son los principios filosóficos y legales que la orientan actualmen-
te?
–– ¿Qué importancia tiene para maestros y directivos de educación básica
conocer los principios filosóficos y legales de la educación en nuestro
país?
Actividad de cierre
–– Se entregan los productos de cada actividad de la sesión 1.
Tarea para la segunda sesión.

–– Investigar y escribir en un texto breve el significado de:
a. Educación nacional.
b. Educación democrática.
c. Educación laica.
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d. Educación gratuita.
e. Educación obligatoria.
II. Sesión: La educación moral en la escuela democrática. Vida ética de la

escuela pública.
Actividad de inicio
–– El facilitador invita a los participantes en plenaria a discutir y hacer conclusio-
nes sobre los temas que investigaron. Anotando en el pizarrón o en una hoja de
rotafolio las ideas que el grupo exprese.
Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3

–– El facilitador organizará al grupo en 3 equipos de trabajo. Cada uno leerá los
anexos 06 y 07 para responder el siguiente cuestionario.
a. ¿Es democrático un país que tiene elecciones?
b. ¿Es democrática la vida interna de las escuelas?
c. ¿Por qué?
d. ¿Es el SNTE un organismo democrático? Explique su respuesta
Actividad: Valores y sentimientos individuales

–– El facilitador solicita a cada participante que identifique los valores morales que
forman parte de su personalidad y que hagan una lista de los sentimientos que
conoce. Ambas listas serán presentadas en hojas carta de papel bond.
Actividad: Análisis de valores y sentimientos

–– En una hoja de papel rotafolio se entregará las conclusiones de los valores y
sentimientos del grupo.
El facilitador dividirá el grupo en cuatro equipos de trabajo para realizar las siguien-
tes actividades:
–– Escriban sus ideas respecto a lo que es ser un “buen docente” en nuestras escue-
las públicas. ¿Qué aspectos valorales incluirían?
–– Propongan una serie de medidas para mejorar su relación con las autoridades de
su escuela. Expliquen su criterio.
–– Escriban algunos principios básicos para tener una buena relación con sus co-
legas.
–– Identifiquen las situaciones de dilema moral en la escuela y las posibles solu-
ciones.
–– En plenaria los equipos debatirán sus respuestas y elaborarán conclusiones.
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–– El facilitador dividirá el grupo en tres equipos de trabajo para que analicen los
textos de los anexos 08 y 09, hagan un resumen y presenten a la plenaria sus
conclusiones.
–– Elaboren grupalmente una opinión sobre los temas presentados por los equipos.
Actividad de cierre
–– El facilitador invitará al grupo hacer una recapitulación de los temas analizados
en la sesión mediante la pregunta ¿Qué fue significativo para mí el día de hoy? y
escribirá las respuestas en el pizarrón o en una hoja de rotafolio.
–– Se regresará a los participantes los productos de la sesión 1 calificados y se reci-
birán los productos de la sesión 2, así como la tarea de investigación.
Tarea para la tercera sesión.

Definir:
a. ¿Qué es un código ético?
b. ¿Qué es un código ético profesional?
c. Investigar tres diferentes códigos éticos
III. Sesión: Códigos éticos para docentes.
Actividad de inicio
–– En plenaria y en hojas de rotafolio se analizarán los aspectos y los conceptos que
conforman un código ético y un código ético profesional.
Actividad: Elementos relevantes en la docencia

–– Se organiza al grupo en cinco equipos de trabajo, para que cada uno escriba en
hojas de rotafolio los elementos y aspectos éticos que considera relevantes para
su ejercicio docente.
Actividad: Lectura 4
–– Los participantes continúan trabajando en equipo para analizar las lecturas de
los anexos 10 al 13. En plenaria hacen una conclusión de lo que debería ser un
código ético y la escriben en pliegos de papel rotafolio.
Actividad: Elementos de un Código Ético del Magisterio

–– El facilitador divide el grupo en dos para realizar un debate sobre los elementos
que debe contener un código ético del magisterio en México y en el Distrito
Federal. Las conclusiones del mismo se harán en forma grupal en hojas carta de
papel bond.
Actividad: Propuesta de un Código Ético del Magisterio
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–– En plenaria los grupos participantes, pondrán en común los puntos centrales
que debería contener el Código Ético del Magisterio en México y en el Distrito
Federal. Se presentarán en hojas de papel rotafolio.
Actividad de cierre
–– El facilitador invitará al grupo a realizar las conclusiones de la sesión y las escri-
be en el pizarrón o en una hoja de rotafolio.
–– Se regresarán los productos de la sesión 2 calificados y se recibirán los productos
de la sesión 3, así como la tarea de investigación de conceptos.
Tarea para la cuarta sesión.

–– Hacer un resumen de manera individual, en hojas carta del texto de la lectura
anexo 14.
IV. Sesión: Derechos Humanos.
Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5

–– El facilitador entregará un fragmento del texto de Victoria Camps: Los valores de
la educación. (Madrid, Anaya, 1994: 22-23 pp.), Organizará al grupo en equipos
de cuatro personas para que lo lean y respondan a las siguientes preguntas:
a. ¿Qué opinan de los principios que menciona Camps?
b. ¿Cuáles de esos principios consideran que son universales?
c. ¿Cómo se expresa la reciprocidad de esos principios?
–– El equipo presentará al grupo sus respuestas y en plenaria elaborarán sus con-
clusiones.
Actividad: Ejemplos reales

–– El facilitador formará equipos de seis personas; les pedirá que propongan dos
ejemplos tomados de la vida escolar en los que aparezca el respeto o la viola-
ción de alguno de estos principios, o dónde se les plantee como universales pero
no se respete su reciprocidad.
–– Los equipos presentarán a la plenaria sus casos, en archivo electrónico u hojas
de rotafolio para que el grupo de sus opiniones sobre ellos.
–– Individualmente contestarán las siguientes preguntas.
a. ¿Algunos de estos principios forman parte de sus propios objetivos o pro-
pósitos docentes?
b. ¿Cuáles?
c. ¿De qué forma se expresan en su quehacer cotidiano?
17

d. ¿Cómo los utiliza en la selección de contenidos para el aprendizaje, en

el diseño de actividades, en la elección de recursos y las actividades de
evaluación?
Actividad de cierre
–– El facilitador invita al grupo a escribir las ideas más significativas del trabajo de
la sesión y se escriben en un archivo electrónico o en hojas de rotafolio.
de la sesión 4, así como el resumen de lectura.
Tarea para la quinta sesión.

–– Resumir la lectura del anexo 17 en forma individual y escribir su texto en hojas
de papel bond tamaño carta.
V. Sesión: La organización en el aula y los conflictos.
Actividad de inicio
–– Se discutirá en plenaria la lectura del anexo 17 para recuperar las ideas princi-
pales.
Actividad: Conductas Incómodas

–– El facilitador divide al grupo en dos equipos de trabajo y solicita que escriban
un texto al que titulen “los problemas de cada día”, donde se detallen conductas
que les han molestado en su quehacer docente.
–– Los profesores participantes escribirán en hojas de rotafolio las conductas que
consideran de mayor gravedad y en plenaria formularán la norma que contribui-
ría a evitar dicha conducta. Las registrarán en hojas de rotafolio.
Actividad: Reglamentación
–– El facilitador solicita al grupo participante que en plenaria se redacte para cada
norma una sanción o un premio, en una tabla como la siguiente:
Norma Premio Sanción
Actividad de cierre
–– El facilitador invita al grupo a escribir las ideas más significativas del trabajo de
la sesión y se escriben en un archivo electrónico o en hojas de rotafolio.
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de la sesión 5. Así como la tarea del resumen de lectura.
Tarea para la sexta sesión.

–– Resumir las lecturas (Anexos 18 al 21) de forma individual
VI. Sesión: Un Código Ético para la Docencia en México.
Actividad: Código de ética docente

–– El facilitador dividirá el grupo en cuatro equipos de trabajo; tres de ellos elabo-
rarán un código de ética docente recuperando las ideas de las lecturas previas y
lo escribirán en hojas carta de papel bond.
Actividad: Discusión (60 minutos)

• En plenaria se discutirá con el equipo que no participó en la redacción del có-
digo los siguientes planteamientos sobre el ¿qué es?:
• La libertad de cátedra.
• El compromiso institucional.
• La confidencialidad de los informes escolares.
• Los conflictos con las autoridades.
Actividad: Ética en el Magisterio (60 minutos)

–– El facilitador invitará a una discusión sobre la “Ética en el Magisterio” tomando
como puntos centrales:
• La escuela como centro de aprendizaje y trabajo
• El perfil del profesor
–– Los padres de familia
–– Las conclusiones de esta actividad se presentarán en hojas de rotafolio.
Actividad: Proyecto de Código Ético Profesional (60 minutos)

–– El facilitador solicitará a los participantes que individualmente escriban un pro-
yecto de Código Ético Profesional de los docentes de México, el cuál servirá
para elaborar el producto final del curso.
Actividad de cierre
–– El facilitador invita al grupo a realizar las conclusiones de la sesión y a escribirlas
en hojas de rotafolio.
–– Se regresarán los productos de la sesión 5 y 6 calificados y se recibirán los pro-
ductos de la sesión 6, así como la tarea del resumen de lectura y el portafolio de
productos.
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Materiales de apoyo
Para las seis sesiones se requiere de:
• Hojas carta de papel bond
• Hojas de rotafolio
• Plumones y plumas
• Cinta adherible
• Seis impresiones del extracto de: Victoria Camps, Los valores de la educación,
Madrid, Anaya, 1994: 22-23 pp.
“Por fin, una última pregunta sobre la posibilidad de la enseñanza de
la ética: ¿vale la pena enseñar e inculcar valores morales a unos niños y
niñas que deberán moverse y, a ser posible, destacar en una sociedad que
no respeta ni cuenta con tales valores? ¿No será maleducarlos, educarlos
contra una corriente que es imparable? ¿No es todo una pérdida de tiempo
poco justificable? ¿No sería más prudente reducir la educación a la mera
instrucción o formación sobre unos conocimientos teóricos –matemáticas,
lengua, física, historia-?
Sólo se me ocurre una respuesta. Aunque queramos, no podemos dejar
de educar en un sentido o en otro. La escuela es un lugar donde se hace
algo más que dar clase. Los alumnos aprenden comportamientos más o
menos civilizados, según sean los criterios que los guían. Es inevitable que
aprobemos unas conductas y desaprobemos otras, aunque no hagamos juicios
de valor explícitos y evitemos el premio y el castigo. El gesto, la voz, la mirada
delatan a veces más nítidamente, lo que sentimos o pensamos. Y el niño o la
niña registran esa reacción favorable o desfavorable a su conducta. Vale la
pena, pues, asumir esa tarea conscientemente, como dice Hanna Arendt que
debe hacerse: transmitiendo a nuestros hijos y alumnos aquellos aspectos de
nuestro mundo que quisiéramos conservar. Por críticos que seamos con todo,
algo querremos mantener o no perder. El afecto hacia lo más humano de
nuestro mundo, y la explicitación de ese afecto, es la única retórica que nos
hará convincentes.
Queremos conservar ciertos valores porque, en definitiva, preferimos un
mundo que los respete a un mundo que pasa de ellos. Pero ¿vale la pena
enseñarlos contra una realidad que los repele? Vale la pena si estamos
convencidos de que, aunque no sean rentables económica o incluso socialmente,
son valores imprescindibles para llevar adelante tanto la democracia como la
autonomía individual. Nuestra ética es, básicamente, una ética de derechos,
y si exigimos el respeto a los derechos, alguien tendrá que hacerse cargo de los
deberes correspondientes, que también son de todos, universales. La libertad,
la igualdad, la vida y la paz nos obligan a ser más justos, más solidarios, más
tolerantes y más responsables. A todos y cada uno. Sólo con esos objetivos en
el horizonte es posible formar a unos individuos que no renuncien a ninguna
de sus dos dimensiones: la dimensión social y la dimensión individual.”
• La impresión para cada participante de los siguientes textos:
1. Cortina, Adela (1996) El quehacer ético. Guía para la educación
moral. Parte I: 15-28 pp.
20

2. Buxarrais, María Rosa [et al.] (2000) La educación moral en la edu-
cación primaria y secundaria. Una experiencia española: 15-27 pp.
3. Artículo Tercero Constitucional
4. Guarro Pallás, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cam-
bio en la cultura escolar: 21-30 pp.
5. Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cómo fomentar la participación en la
escuela. Capítulo III: 65-94 pp.
6. Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la demo-
cracia: 39-51 pp.
7. Deval, Juan (1991) Los fines de la educación. Cap. 8: 49-56 pp.
8. Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar.
Un enfoque integral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp.
9. Jares, Xesús R. (2006) Pedagogía de la convivencia: 20-45 pp.
10. Juramento de Hipócrates
11. Código Ético de los docentes de España
12. Código Ético de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
13. Código Ético de los docentes de Nebraska, EEUUAA
14. Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseñanza-apren-
dizaje en la formación de valores referidos a derechos humanos en
primaria. Capítulo 8: 272-284 pp.
15. Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
16. Carta de los derechos de los niños
17. Porro, Bárbara (1999) La resolución de conflictos en el aula: 11-23
pp.
18. Perrenoud, Philippe (2007) “en Diez nuevas competencias para
enseñar.”Capítulo 9”: 121-132 pp.
19. García, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el salón
de clase. Conclusiones: 82-92 pp.
20. Martínez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condi-
ciones para una nueva escuela: 109-125 pp.
21. Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2: 51-66
pp.
Procedimiento formal de evaluación

Para el presente curso, los profesores participantes contarán con un material de
apoyo en el que se especifican las actividades a realizar durante las seis sesiones. En
cada una de ellas se revisarán algunos conceptos básicos sobre la ética profesional del
magisterio y se realizarán actividades orientadas al análisis y reflexión sobre los temas
de estudio. Estas actividades se realizarán individualmente, en equipo y en grupo du-
rante el desarrollo de la sesión, las cuales se presentarán a la plenaria para elaborar
conclusiones grupales.
21

De acuerdo a lo anterior, el facilitador del curso solicitará a los profesores participantes

algunas tareas de documentación previa, a fin de fortalecer el aprendizaje del tema co-
rrespondiente a cada sesión.
Los participantes deberán elaborar un portafolio donde archivarán las tareas solici-
tadas así como el producto de las actividades de cada sesión.
El producto final será la elaboración individual de un Código Ético para la Docen-
cia en México.
Para la evaluación se considerarán los productos parciales, el producto final, la
asistencia mínima de 80% a las sesiones y la participación en las discusiones en los
equipo y en el grupo.
Al finalizar el curso, los profesores participantes entregarán individualmente el porta-
folio de tareas y actividades de cada sesión, así como el trabajo final “Un Código Ético
para la Docencia en México”.
El proceso de evaluación formal de un curso es un requerimiento institucional, por
lo que es importante que se realice tanto con fines de acreditación, como para valorar
cualitativamente los avances que se obtuvieron en el desarrollo del mismo, así como
para identificar los temas y aspectos en los que hay que profundizar de manera per-
sonal y colectiva, aun cuando que se haya terminado con el trabajo establecido para
el curso.
22

Bibliografía
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2: 51-66 pp.
Artículo Tercero Constitucional
Buxarrais, María Rosa [et al.] (2000) La educación moral en la educación primaria y secundaria. Una
experiencia española: 15-27 pp.
Carta de los derechos de los niños
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
Código Ético de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
Código Ético de los docentes de España
Código Ético de los docentes de Nebraska, EEUUAA
Cortina, Adela (1996) El quehacer ético. Guía para la educación moral. Parte I: 15-28 pp.
Delval, Juan (1991) Los fines de la educación. Cap. 8: 49-56 pp.
García, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el salón de clase. Conclusiones: 82-92 pp.
Guarro Pallás, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en la cultura escolar: 21-30 pp.
Jares, Xesús R. (2006) Pedagogía de la convivencia: 20-45 pp.
Juramento de Hipócrates
Martínez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109-125
pp.
Perrenoud, Philippe (2007) “Diez nuevas competencias para enseñar.”Capítulo 9”: 121-132 pp.
Porro, Bárbara (1999) La resolución de conflictos en el aula: 11-23 pp.
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cómo fomentar la participación en la escuela. Capítulo III: 65-94 pp.
Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Primera parte:
16-21 y 44-57 pp.
Torquemada, Alma Delia. (2002) Las actividades de enseñanza-aprendizaje en la formación de valores
referidos a derechos humanos en primaria. Capítulo 8: 272-284 pp.
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia: 39-51 pp.
Bibliografía complementaria
Aisenson, K. A. (2001). El desafío moral.Vías para el cambio: filosofía, psicología, educación. Editorial Biblos.
Buenos Aires.
Fierro M. C. y Carbajal P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. Gedisa-UIA. Barcelona.
Haynes F. (2002). Ética y escuela. ¿Es siempre ético cumplir las normas de la escuela? Gedisa. Barcelona.
Sastre V.G. y Moreno M. M. (2007). Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de
género. Gedisa. Barcelona.
Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Paidós. Barcelona.
Van Haaften W., Wren T. y Tellings A. (2000). Sensibilidades morales y educación. El niño en la edad escolar.
Dos Vols. Gedisa, Barcelona.
Ventura, L. M. (1992). Actitudes, valores y normas en el currículo escolar. Editorial Escuela Española. Madrid.
23

Material del Participante
Propósito General
El propósito general del curso es que el profesor participante reflexione y sea capaz
de enfrentar los dilemas éticos que encierra su profesión, al mismo tiempo que apren-
da a identificar los principios y valores de la democracia así, como los problemas y
situaciones que pueden favorecer la formación ética y moral de sus alumnos.
El facilitador desarrollará su actividad mediante el desarrollo de estrategias en las
que se ofrezca a los docentes una información mínima para que analicen situaciones
reales que les permitan ejercitar su juicio moral y ético así como reconocer el valor
del trabajo en equipo para que puedan resolver las problemáticas a las que se enfren-
tan en su cotidianeidad y logren mejores aprendizajes en el aula y en la participación
ciudadana.
Esperamos que con un curso de esta naturaleza, el profesor reconstruya una sensi-
bilidad básica para proyectar en su práctica profesional los valores fundamentales de
nuestra convivencia. El docente debe “saber ser” en el universo de la escuela.
Contenidos Generales y Propósitos por sesión

Sesión 1. ¿Qué es moral y qué es ética? Fines de la educación
• Reflexione acerca del valor de trabajar en equipo para identificar y resolver
dilemas éticos de la profesión.
• Fines de la educación .
llos que se derivan de los principios de la democracia.
• Identifique el impacto que tiene organizar la práctica docente conforme a los fines
de la educación.
Sesión 2. La educación moral en la escuela democrática. Vida ética de la

escuela
La educación moral en la escuela democrática.
24

dos.
• Valore y comprenda la importancia de la dimensión ética en los medios de comu-
nicación social.
Vida ética de la escuela.
• Reconozca e identifique que es parte importante del sistema educativo, valore
la profesión docente y proponga conductas éticas de acuerdo a su propia re-
flexión para elaborar un código deontológico
Sesión 3. Códigos Éticos para docentes.

• Reconozca áreas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es impe-
rativo el cumplimiento de la ética deontológica.
Sesión 4. Derechos Humanos

• Analice los Derechos Humanos para reflexionar sobre los derechos de los niños
en el desarrollo de su labor profesional.
Sesión 5. La organización en el aula y los conflictos.

• Identifique la disciplina en el aula como el resultado de una educación basada
en valores y en la claridad y la significatividad de las actividades a realizar por
los alumnos y alumnas.
• Analice las diferentes opciones para organizar a los alumnos y lograr la discipli-
na en su labor profesional.
Sesión 6. Un Código Ético para la Docencia en México.

• Valore la misión, visión y los lineamientos que rigen la educación primaria y
secundaria para proponer un código ético para el magisterio.
25

Conceptual Procedimental Actitudinal

• ¿Qué es moral y qué • Describe las diferencias entre ética y • Percibe con claridad
es ética? Valores ab- moral. los dilemas morales y
solutos, relativos. éticos de la vida esco-
• Elabora un listado de valores que se lar.
• Artículo 3° Constitu- viven en su entorno laboral.
cional • Muestra interés por
• Describe los valores que emanan del participar y hacer parti-
• Finalidades de la artículo 3° Constitucional. cipar a los demás.
educación.
• Opina de la importancia de la edu- • Tolera, concede y de-
• Educación moral. cación moral. bate.
• Educación democrá- • Analiza a la educación democrática • Asume una actitud
tica. en su ejercicio docente. tolerante y dialógica.
• Lineamientos para el • Compara los lineamientos para el • Colabora en el trabajo
funcionamiento de funcionamiento de escuelas prima-
escuelas primarias y rias y secundarias.
secundarias.
• Opina sobre la carta de los derechos
• Carta de los Dere- humanos y la ley de los derechos de
chos Humanos. los niños.
• Ley de los derechos • Analiza las diferentes formas de or-

de los niños. ganización e en el aula en el aula
y las estrategias que como docente
• Disciplina. puede instrumentar en ella.
• Código Ético de la
SEP.
Primera sesión
¿Qué es moral y qué es ética? Fines de la educación
Propósitos de la sesión
• Reflexione acerca del valor de trabajar en equipo para identificar y resolver di-
lemas éticos de la profesión.
llos que se derivan de la democracia.
• Identifique el impacto que tiene organizar la práctica docente conforme a los
fines de la educación.
26

Materiales requeridos
• Cinta adherible
–– Cortina, Adela. (1996) El quehacer ético. Guía para la educación moral.
Parte I: 15-28 pp. (Anexo 01)
–– Buxarrais, María Rosa [et al.] (2000) La educación moral en la educación
primaria y secundaria. Una experiencia española: 15-27 pp. (Anexo 02).
–– Artículo Tercero Constitucional (Anexo 03).
–– Guarro Pallás, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio
en la cultura escolar: 21-30 pp. (Anexo 04).
–– Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cómo fomentar la participación en la escue-
la. Capítulo III: 65-94 pp. (Anexo 05).
Actividades
Encuadre (20 minutos)

–– El facilitador se presentará ante el grupo, organizará una dinámica de reconoci-
miento e integración grupal.
–– Presentará de manera general, los temas y propósitos del curso.
–– Pedirá a los integrantes del grupo que se presenten diciendo su nombre, la es-
cuela de la que provienen, el grado y asignatura que imparten.
–– El facilitador entregará una tarjeta a cada participante para que en ella anoten su
nombre y la coloquen en un lugar visible, con el fin de que haya una comunica-
ción más cercana en el curso.
–– Posteriormente solicitará, a algunos participantes que expresen sus expectativas
del curso y las anoten en una hoja de rotafolio para revisarlas al final del mismo.
–– El facilitador hará una presentación detallada del programa del curso taller, de
los propósitos, los materiales que se utilizarán, acordará con el grupo las formas
y reglas de trabajo, así como de los criterios de acreditación, relacionándolos
con sus expectativas.
Actividad de inicio (120 minutos)

–– Por medio de una “lluvia de ideas” exprese su opinión sobre las siguientes pre-
guntas:
a. ¿Qué es ética, para qué sirve en un país, en la sociedad, en la familia, al
b. ¿Qué es moral?
27

–– El facilitador escribirá en el pizarrón o en una hoja de rotafolio las ideas que el

grupo exprese.
Actividades de desarrollo (100 minutos)

–– Organícese en 2 equipos de trabajo para que leer los textos de los Anexos 01 y
02 y elaboren el resumen correspondiente.
–– Anexo 01. Cortina, Adela. (1996) El quehacer ético. Guía para la educa-
ción moral. Parte I: 15-28 pp.
–– Anexo 02. Buxarrais, María Rosa [et al.] (2000) La educación moral en la
educación primaria y secundaria. Una experiencia española: 15-27 pp.
–– Como equipo presenten a la plenaria sus resúmenes y elaboren en el grupo sus
conclusiones, escríbanlas en hojas de rotafolio.
Actividad: Mi autobiografía (30 minutos)

–– Escriba su autobiografía teniendo en cuenta los aspectos más significativos de
su vida.
–– Cuando haya terminado, responda las siguientes preguntas:
bajo?
profesión?
–– Compartan sus respuestas con el grupo.
Actividad: Un chico ha robado. (30 minutos)

–– Haga la dramatización de una junta. Organícese con sus compañeros para es-
coger el papel que quieran representar y para pensar las opciones o los argu-
mentos que van a plantear en dicha junta. Las conclusiones se entregarán en
hojas de rotafolio.
La dramatización se basa en el siguiente caso:
Juan, de catorce años, ha robado algunas cosas en una casa donde
prestaba sus servicios después de salir del colegio. Falta bastante a las clases
y su rendimiento es bajo. Está en primero de secundaria, tiene dificultades
para aprobar todas las materias. El dinero que consigue se lo lleva a su
madre, quien trabaja también para sacar adelante a sus seis hijos. Juan es el
mayor; el padre abandonó a la familia. La señora para la que trabaja Juan,
ha ido al colegio para pedir al director que lo expulse. El director ha querido
que el caso sea discutido en una junta en la que participan: el director, un
28

profesor, un alumno compañero de Juan, un padre de familia, una madre de
familia, un abogado, un policía y un psicólogo.
Actividad: Yo puedo ganar o perder (30 minutos)

–– Comente situaciones en las que a veces, formamos hábitos o adquirimos cos-
tumbres que nos fuerzan, en diferentes grados, a determinadas conductas, con
el fin de identificar cómo se generan y de intercambiar ideas sobre el tema con
el grupo. El facilitador puede también aportar sus puntos de vista.
–– Escriba individualmente en una hoja la respuesta a estas preguntas:
exterior?
d. ¿He reflexionado analizando pros y contras de una situación dilemática?
–– Integre equipos de cuatro personas para analizar los “pros y contras” de la situa-
ción y presente sus conclusiones en hojas de rotafolio.
Actividad: Lecturas 1 (50 minutos)

Continúe trabajando en equipo para leer los anexos 04 al 05 y elaborar un resu-
men, escríbanlo en pliego de papel rotafolio para presentarlo al grupo.
–– Presenten como equipo sus conclusiones al grupo, hagan las conclusiones del
tema en la plenaria, escríbanlas en un archivo electrónico o en pliegos de papel
rotafolio.
–– Anexo 04. Guarro Pallás, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por
un cambio en la cultura escolar: 21-30 pp.
–– Anexo 05. Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cómo fomentar la participación
en la escuela. Capítulo III: 65-94 pp.
Actividad: Cuestionario 1 (20 minutos)

–– Conteste brevemente y por escrito en hojas tamaño carta las siguientes preguntas
de acuerdo a sus conocimientos y experiencia:
Actividad: Artículo Tercero Constitucional (20 minutos)

–– Lea el artículo tercero y subraye los enunciados que, según su opinión, constitu-
yen los principios que orientan la acción educativa nacional.

–– Conteste de acuerdo a sus conocimientos y experiencia las siguientes preguntas:
a. ¿Cuáles son las finalidades que se le atribuyen a la educación en México?
29

b. ¿Cuáles son los principios filosóficos y legales que la orientan actualmen-

te?
c. ¿Qué importancia tiene para maestros y directivos de educación básica
país?
Actividad de cierre (40 minutos)

–– Exponga sus comentarios acerca de las actividades realizadas en la sesión así
como del acompañamiento y las orientaciones que ha brindado.
–– Escuche los comentarios y sugerencias del facilitador acerca de la participación
del grupo. Se trata de hacer todo lo posible para resulte una experiencia grata y
enriquecedora para el trabajo docente que se realiza en el aula.
–– Entregue al facilitador los productos de las actividades de la sesión 1 para que
las guarde en su portafolio.

–– Investigar y escribir en un texto breve el significado de:
b. Educación democrática
c. Educación laica
d. Educación gratuita
e. Educación obligatoria
–– Conclusiones sobre:
–– ¿Qué es ética, para qué sirve en un país, en la sociedad, en la familia, al
–– ¿Qué es moral?
–– Resumen de las lecturas anexo 01 y 02 por equipo.
Actividad: Mi autobiografía.
–– Autobiografía
–– Respuestas a las preguntas:
bajo?
profesión?
30

Actividad: Un chico ha robado.
–– Conclusiones sobre el caso analizado.
Actividad:Yo puedo ganar o perder.
–– Respuesta a las preguntas:
exterior?
d. ¿He reflexionado viendo pros y contras?
–– Tabla de “pros y contras” de la situación.
–– Resumen por equipo de lecturas 3 a 5.
–– Conclusiones sobre los temas de las lecturas.
–– Respuestas al cuestionario
Actividad: Artículo Tercero Constitucional
–– Recuperación de principios que orientan la acción educativa nacional.
a. ¿Cuáles son las finalidades que se le atribuyen a la educación en México?
b. ¿Cuáles son los principios filosóficos y legales que la orientan actualmen-
te?
c. ¿Qué importancia tiene para maestros y directivos de educación básica
país?
Actividad de cierre
–– Entrega de los productos de cada actividad de la sesión 1.
Investigar el significado de:
b. Educación democrática.
c. Educación laica.
d. Educación gratuita.
e. Educación obligatoria.
31

Segunda sesión
La educación moral en la escuela democrática. Vida ética de la escuela
Propósitos y contenidos de la sesión
dos.
• Valore y comprenda la importancia de la dimensión ética en los medios de comu-
nicación social.
• Reconozca e identifique que es parte importante del sistema educativo, valore
la profesión docente y proponga conductas éticas de acuerdo a su propia re-
flexión para elaborar un código deontológico.
• Cinta adherible
–– Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia:
39-51 pp. (Anexo 06)
–– Deval, Juan (1991) Los fines de la educación. Cap. 8: 49-56 pp. (Anexo
07)
–– Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un
enfoque integral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp. (Anexo 08)
–– Jares, Xesús R (2006) Pedagogía de la convivencia: 20-45 pp. (Anexo 09)
32

Actividades

–– Presente a sus compañeros de grupo la información de los temas que investigó,
en plenaria elaboren conclusiones y anótenlas en el pizarrón o en una hoja de
rotafolio.
Actividades de desarrollo (90 minutos)
Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3 (90 minutos)

–– Forme tres equipos de trabajo para leer los anexos 06 y 07, después respondan
el cuestionario.
c. ¿Por qué?
d. ¿Es el SNTE un organismo democrático?
• Anexo 06. Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democra-
cia: 39-51 pp.
• Anexo 07. Delval, Juan (1991) Los fines de la educación. Cap. 8: 49-56 pp.
Actividad: Valores y sentimientos individuales (30 minutos)

–– Identifique los valores morales que forman parte de su personalidad y haga una
lista de los sentimientos relacionados con ellos. Presente ambas listas en hojas
carta de papel bond.
Actividad: Análisis de valores y sentimientos (60 minutos)

En plenaria escriban las conclusiones sobre los valores y sentimientos del grupo, en pliegos de
papel rotafolio.

Organícese en cuatro equipos de trabajo, para que escriban sus ideas respecto a:
–– ¿Qué es ser un “buen docente” en nuestras escuelas públicas?
–– ¿Qué aspectos valorales incluiría?
–– Medidas que propone para mejorar su relación con las autoridades de la escuela
en que trabaja. Expliquen su criterio.
–– Principios a aplicar para tener una buena relación con sus colegas.
a. Identifiquen las situaciones de dilema moral en la escuela y las posibles
soluciones.
b. En plenaria presenten como equipo sus escritos, debatan sobre sus res-
puestas y elaboren las conclusiones.
33


–– Organícese en tres equipos, para que analicen los textos da los anexos 08 y 09,
hagan un resumen y presenten a la plenaria sus conclusiones.
–– Elaboren grupalmente una opinión sobre los temas presentados por los equipos.
• Anexo 08. Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar.
Un enfoque integral. Primera parte: 16-21 y 44-57 pp.
• Anexo 09. Jares, Xesús R (2006) Pedagogía de la convivencia: 20-45 pp.

–– Haga una recapitulación de los temas analizados en la sesión mediante la pre-
gunta ¿Qué fue significativo para mí el día de hoy? Escriban las respuestas en el
pizarrón o en una hoja de rotafolio.
–– Recoja los productos de la sesión 1 calificados y entregue los productos de la
sesión 2, así como la tarea de investigación.
Tarea para la tercera sesión.

Definir:
a. ¿Qué es un código ético?
b. ¿Qué es un código ético profesional?
c. Investigar tres diferentes códigos éticos
Actividad de inicio
–– Conclusiones de los temas investigados.
Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3
–– Resumen de las lecturas anexos 06 y 07
c. ¿Por qué?
d. ¿Es el SNTE un organismo democrático?
Actividad:Valores y sentimientos individuales
–– Lista de valores y sentimientos que caracterizan su personalidad ética.
Actividad: Análisis de valores y sentimientos
–– Conclusiones sobre los valores y sentimientos del grupo.
–– Respuestas al cuestionario: el “buen docente”
–– ¿Qué es ser un “buen docente” en nuestras escuelas públicas?
–– ¿Qué aspectos valórales incluiría?
34

–– Conclusiones acerca de los principios y medidas para mejorar su relación con
las autoridades de su escuela y con sus colegas.
–– Resumen de las lecturas anexos 08 y 09.
Actividad de cierre
–– Conclusiones sobre temas abordados en la sesión.
Tercera sesión
Códigos Éticos para docentes.
Propósito de la sesión
Reconozca áreas de actividad dentro de su ejercicio profesional donde es impera-
tivo el cumplimiento de la ética deontológica.
• Cinta adherible
• Juramento de Hipócrates (Anexo 10)
• Código Ético de los docentes de España (Anexo 11)
• Código Ético de los docentes de Chico, California, EEUUAA. (Anexo 12)
• Código Ético de los docentes de Nebraska, EEUUAA (Anexo 13)
Actividades
Actividad de inicio 30 minutos

–– Analicen los aspectos y los conceptos que conforman un código ético, y un có-
digo ético profesional, registren sus aportaciones en pliegos de rotafolio.
Actividad: Elementos relevantes en la docencia (30 minutos)

–– Organícese en cinco equipos de trabajo, para que escriba en hojas de rotafolio
los elementos y aspectos éticos que considera relevantes en su ejercicio docente.

–– Continúe trabajando en equipo para analizar las lecturas de los anexos 10 al 13,
en plenaria hagan una conclusión de lo que debería ser un código ético y escrí-
banlo en pliegos de papel rotafolio.
• Anexo 10. Juramento de Hipócrates.
35

• Anexo 11. Código Ético de los docentes de España.

• Anexo 12. Código Ético de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
• Anexo 13. Código Ético de los docentes de Nebraska, EEUUAA
Actividad: Elementos de un Código Ético del Magisterio (60 minutos)

–– Forme dos equipos para realizar un debate sobre los elementos que debe con-
tener un código ético del magisterio en México y en el Distrito Federal. Elabore
conclusiones grupales y entréguelas en hojas tamaño carta o en archivo electró-
nico.
Actividad: Propuesta de un Código Ético del Magisterio (90 minutos)

–– En plenaria elaboren la propuesta de los puntos centrales que debería contener
el Código Ético del Magisterio en México y en el Distrito Federal. Regístrenlos en
hojas de papel rotafolio o en archivo electrónico.

–– Elaboren las conclusiones de la sesión y escríbanlas en el pizarrón o en una hoja
de rotafolio.
–– Recoja los productos de la sesión 2 calificados y entregue los de la sesión 3, así
como la tarea de investigación de conceptos.
Tarea para la cuarta sesión.

Hacer un resumen de manera individual, en hojas carta del texto de la lectura ane-
xo 14.
• Anexo 14. Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseñanza-apren-
dizaje en la formación de valores referidos a derechos humanos en primaria.
Capítulo 8: 272-284 pp.
Actividades de inicio
–– Presentación y conclusiones sobre conceptos: código ético, código ético profe-
sional.
Actividad: Elementos relevantes en la docencia
–– Conclusión sobre elementos y aspectos éticos relevantes para el ejercicio do-
cente.
–– Resumen y conclusión sobre lo que debería ser un código ético, anexos 10 a 13.
Actividad: Elementos de un Código Ético del Magisterio
–– Conclusiones sobre el Código Ético del Magisterio en México y en el Distrito
Federal.
36

Actividad: Propuesta de un Código Ético del Magisterio
–– Elaboración de la propuesta Código Ético del Magisterio en México.
Actividad de cierre
–– Conclusiones sobre los temas abordados en la sesión.
Cuarta sesión
Derechos Humanos
Analice los Derechos Humanos para reflexionar sobre los Derechos de los niños en
el desarrollo de su labor profesional.
• Cinta adherible
–– Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades de enseñanza-aprendizaje
en la formación de valores referidos a derechos humanos en primaria. Capí-
tulo 8: 272-284 pp. (Anexo 14)
–– Victoria Camps, Los valores de la educación, Madrid, Anaya, 1994: 22-
23 pp.
–– Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
(Anexo 15)
–– Carta de los derechos de los niños (Anexo 16)
–– Porro, Bárbara (1999) La resolución de conflictos en el aula. 11-23 pp.
(Anexo 17)
Actividades
Actividades de inicio (30 minutos)

–– Discutan en plenaria la lectura: Torquemada, Alma Delia (2002) Las actividades
de enseñanza-aprendizaje en la formación de valores referidos a derechos hu-
manos en primaria. Capítulo 8: 272-284 pp. (Anexo 14)
–– Escriban sus conclusiones en hojas de rotafolio.
Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5 (90 minutos)

–– En equipo lea el fragmento del texto de: Victoria Camps. Los valores de la edu-
cación. Madrid, Anaya, 1994: 22-23 pp., y respondan a las siguientes preguntas:
37

a. ¿Qué opinan de los principios que menciona Camps?
b. ¿Cuáles de esos principios consideran que son universales?
“Por fin, una última pregunta sobre la posibilidad de la enseñanza de
la ética: ¿vale la pena enseñar e inculcar valores morales a unos niños y
niñas que deberán moverse y, a ser posible, destacar en una sociedad que
no respeta ni cuenta con tales valores? ¿No será maleducarlos, educarlos
contra una corriente que es imparable? ¿No es todo una pérdida de tiempo
poco justificable? ¿No sería más prudente reducir la educación a la mera
instrucción o formación sobre unos conocimientos teóricos –matemáticas,
lengua, física, historia-?
Sólo se me ocurre una respuesta. Aunque queramos, no podemos dejar
de educar en un sentido o en otro. La escuela es un lugar donde se hace
algo más que dar clase. Los alumnos aprenden comportamientos más o
menos civilizados, según sean los criterios que los guían. Es inevitable que
aprobemos unas conductas y desaprobemos otras, aunque no hagamos juicios
de valor explícitos y evitemos el premio y el castigo. El gesto, la voz, la mirada
delatan a veces más nítidamente, lo que sentimos o pensamos. Y el niño o la
niña registran esa reacción favorable o desfavorable a su conducta. Vale la
pena, pues, asumir esa tarea conscientemente, como dice Hanna Arendt que
debe hacerse: transmitiendo a nuestros hijos y alumnos aquellos aspectos de
nuestro mundo que quisiéramos conservar. Por críticos que seamos con todo,
algo querremos mantener o no perder. El afecto hacia lo más humano de
nuestro mundo, y la explicitación de ese afecto, es la única retórica que nos
hará convincentes.
Queremos conservar ciertos valores porque, en definitiva, preferimos un
mundo que los respete a un mundo que pasa de ellos. Pero ¿vale la pena
enseñarlos contra una realidad que los repele? Vale la pena si estamos
convencidos de que, aunque no sean rentables económica o incluso socialmente,
son valores imprescindibles para llevar adelante tanto la democracia como la
autonomía individual. Nuestra ética es, básicamente, una ética de derechos,
y si exigimos el respeto a los derechos, alguien tendrá que hacerse cargo de los
deberes correspondientes, que también son de todos, universales. La libertad,
la igualdad, la vida y la paz nos obligan a ser más justos, más solidarios, más
tolerantes y más responsables. A todos y cada uno. Sólo con esos objetivos en
el horizonte es posible formar a unos individuos que no renuncien a ninguna
de sus dos dimensiones: la dimensión social y la dimensión individual.”
–– Presente las respuestas del equipo al grupo y en plenaria elaboren las conclu-
siones.
Actividad: Ejemplos reales (60 minutos)

–– Forme equipos de seis personas para comentar dos ejemplos tomados de la vida
escolar, en los que aparezca el respeto o la violación de alguno de estos princi-
pios, o dónde se les plantee como universales, pero no se respete su reciproci-
dad.

–– Presenten a la plenaria sus casos para escuchar opiniones de sus compañeras y
compañeros.
–– Continúe trabajando en equipo para leer los siguientes textos:
• Anexo 15. Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
• Anexo 16. Carta de los derechos de los niños.

–– Individualmente conteste las siguientes preguntas.
pósitos docentes?
b. ¿Cuáles?
d. ¿Cómo se usan en la selección de contenidos para el aprendizaje, en el
diseño de actividades, en la elección de recursos y las actividades de
evaluación?

–– Escriba las ideas más significativas del trabajo de la sesión en un archivo electró-
nico o en hojas de rotafolio.
–– Recoja los productos de la sesión 3 calificados y entregue los de la sesión 4, así
como el resumen de la lectura.
Tarea para la quinta sesión.

Resumir la lectura del anexo 17 en forma individual y escribir su texto en hojas de
papel bond tamaño carta.
• Anexo 17. Porro, Bárbara (1999) La resolución de conflictos en el aula. 11- 23
pp.
–– Resumen y conclusiones sobre la lectura: Torquemada, Alma Delia (2002)
Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5
a. ¿Qué principios menciona Camps?
b. ¿Cuáles de esos principios son universales?
Actividad: Ejemplos reales
–– Conclusiones sobre los ejemplos tomados de la vida escolar.


pósitos docentes?
b. ¿Cuáles?
d. ¿Cómo se usan en la selección de contenidos para el aprendizaje, en el
diseño de actividades, en la elección de recursos y las actividades de
evaluación?
Actividad de cierre
–– Conclusiones sobre los temas tratados en la sesión.
Quinta sesión
La organización en el aula y los conflictos
• Cinta adherible
–– Porro, Bárbara (1999) La resolución de conflictos en el aula 11- 23 pp.
(Anexo 17)
–– Perrenoud, Philippe (2007) “Diez nuevas competencias para enseñar. Ca-
pítulo 9”: 121-132 pp. (Anexo 18)
–– García, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el salón de
clase. Conclusiones: 82 - 92 pp. (Anexo 19)
–– Martínez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones
para una nueva escuela: 109 -125 pp. (Anexo 20)
–– Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2: 51- 66 pp.
(Anexo 21)
Actividades

–– Discutan en plenaria la lectura del anexo 17 para recuperar las ideas principales
y escríbanlas en hojas de rotafolio.
Actividad: Conductas Incómodas (120 minutos)

–– Forme dos equipos y escriban un texto al que titulen “los problemas de cada
día”, donde se detallen conductas que les han molestado en su quehacer do-
cente.
40

–– Escriban en hojas de rotafolio las conductas que consideran de mayor gravedad,
en plenaria formulen la norma que contribuiría a evitar dicha conducta, regís-
trenlas en hojas de rotafolio.
–– Redacten en plenaria una sanción o un premio, para cada norma, anótenlas en
una tabla como la siguiente:
Norma Premio Sanción
–– Tome en cuenta las sugerencias que el facilitador le haga para la redacción de

las normas.
• Redactar el contenido de una norma en sentido positivo (evitar, en lo posible, el
uso del “no”). De ese modo se reduce el carácter prohibitivo de la norma.
• Una norma debe ser redactada de forma clara y nítida para que todos los impli-
cados puedan entenderla del mismo modo.
• Una norma debe indicar claramente lo que se debe y lo que no se debe hacer
sin que, por ello, se tenga que especificar cada una de las conductas correctas
o incorrectas.
• El contenido de una norma debe reflejar algún valor relacionado con la convi-
vencia.
• El texto de una norma ha de señalar lo que debe hacerse o no, ateniéndose a las
condiciones concretas en las que pueda hallarse un individuo.
• La redacción del las normas será en grupo y se hará en hojas de rotafolio.

–– Escriban las ideas más significativas del trabajo de la sesión en un archivo elec-
trónico o en hojas de rotafolio.
–– Recoja los productos de la sesión 4 calificados y entregue los productos de la
sesión 5, así como el resumen de la lectura.
Tarea para la sexta sesión.

Resumir las lecturas de los anexos 18 a 21 de forma individual:
• Anexo 18. Perrenoud, Philippe (2007) “Diez nuevas competencias para enseñar.
Capítulo 9”: 121-132 pp.
41

• Anexo 19. García, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el salón
de clase. Conclusiones: 82 - 92 pp.
• Anexo 20. Martínez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condi-
ciones para una nueva escuela: 109 -125 pp.
• Anexo 21. Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2: 51- 66
pp.
Actividad de inicio
–– Conclusiones sobre la lectura del anexo 17.
Actividad: Conductas Incómodas
–– Lista detallada de conductas molestas percibidas en su quehacer docente “los
problemas de cada día”.
–– Elaboración grupal de normas contribuirían a evitar dichas conductas.
–– Tabla de: Normas, premios y sanciones.
Actividad de cierre
–– Conclusiones sobre los temas abordados en la sesión.
Sexta sesión
Un Código Ético para la Docencia en México.
• Valore misión, visión y los lineamientos que rigen la educación primaria y se-
cundaria para proponer un código ético para el magisterio.
• Cinta adherible
–– Perrenoud, Philippe (2007) “Diez nuevas competencias para enseñar. Ca-
pítulo 9”: 121-132 pp. (Anexo 18)
–– García, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el salón de
clase. Conclusiones: 82 - 92 pp. (Anexo 19)
–– Martínez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones
para una nueva escuela: 109 -125 pp. (Anexo 20)
–– Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2: 51- 66 pp.
(Anexo 21)
42

Actividades

–– Analice en plenaria las lecturas de: Perrenoud, Philippe (2007) “Diez nuevas
competencias para enseñar. Capítulo 9”: 121-132 pp.; García, Susana y Vanella,
Liliana (1992) Normas y valores en el salón de clase. Conclusiones: 82 - 92 pp.;
Martínez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para
una nueva escuela: 109 - 125 pp. Y Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Do-
cente. Capítulo 2: 51-66 pp.
Actividad: Código de ética docente (90 minutos)

–– Organícese en cuatro equipos, tres elaboren un código de ética docente, com-
plementando sus ideas con lo recuperado en las lecturas previas, escríbanlo en
hojas carta de papel bond.
Actividad: Discusión (60 minutos)

–– En plenaria discutan con el equipo que no participó en la redacción del código,
los siguientes planteamientos sobre ¿qué es?:
Actividad: Ética en el Magisterio (60 minutos)

–– Partícipe en la discusión sobre la “Ética en el Magisterio” considerando:
• La escuela como centro de aprendizaje y trabajo
• El perfil del profesor
• Los padres de Familia
–– Presente sus conclusiones en hojas de rotafolio.
Actividad: Proyecto de Código Ético Profesional (60 minutos)

–– Individualmente escriba un proyecto sobre el Código Ético Profesional de los do-
centes de México y del Distrito Federal, el cuál será el producto final del curso.

–– Elabore las conclusiones de la sesión y del curso, escríbalas en el pizarrón o en
una hoja de rotafolio.
–– Recoja los productos de la sesión 5 y 6 calificados y entregue los productos de
la sesión 6 así como el resumen de lectura. Incorpórelos a su portafolio de pro-
ductos.
43

Actividad: Código de ética docente
–– Elaboración de código de ética.
Actividad: Ética en el Magisterio
–– Conclusiones acerca de temas como:
–– Conclusiones sobre “Ética en el Magisterio”, temas:
a. La escuela como centro de aprendizaje y trabajo
b. El perfil del profesor
c. Los padres de familia
d. Las conclusiones de está actividad se presentarán en hojas de rotafolio.
Actividad: Proyecto de Código Ético Profesional
–– Elaboración individual de proyecto de Código Ético Profesional de los docentes
de México y el Distrito Federal.
Actividad de cierre
–– Conclusiones sobre los temas abordados en la sesión y en el curso.
–– Presentación de los portafolios con los productos elaborados durante el curso.
44

Bibliografía
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente. Capítulo 2: 51 - 66 pp.
Artículo Tercero Constitucional
Buxarrais, María Rosa [et al.] (2000) La educación moral en la educación primaria y secundaria. Una
experiencia española: 15 - 27 pp.
Carta de los derechos de los niños
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU (CUDH-ONU)
Código Ético de los docentes de Chico, California, EEUUAA.
Código Ético de los docentes de España
Código Ético de los docentes de Nebraska, EEUUAA
Cortina, Adela (1996) El quehacer ético. Guía para la educación moral. Parte I: 15 - 28 pp.
Delval, Juan (1991) Los fines de la educación. Cap. 8: 49 - 56 pp.
García, Susana y Vanella, Liliana (1992) Normas y valores en el salón de clase. Conclusiones: 82 - 92 pp.
Guarro Pallás, Amador (2002) Curriculum y democracia. Por un cambio en la cultura escolar: 21 - 30 pp.
Jares, Xesús R. (2006) Pedagogía de la convivencia: 20 - 45 pp.
Juramento de Hipócrates
Martínez, Miquel (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela: 109 - 125 pp.
Perrenoud, Philippe (2007) “Diez nuevas competencias para enseñar. Capítulo 9”: 121 - 132 pp.
Porro, Bárbara (1999) La resolución de conflictos en el aula: 11-23 pp.
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cómo fomentar la participación en la escuela. Capítulo III: 65 - 94 pp.
Suckling, A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque integral. Primera parte:
16 - 21 y 44 - 57 pp.
Torquemada, Alma Delia. (2002) Las actividades de enseñanza-aprendizaje en la formación de valores
referidos a derechos humanos en primaria. Capítulo 8: 272 - 284 pp.
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia: 39 - 51 pp.
Bibliografía complementaria
Aisenson, K. A. (2001). El desafío moral.Vías para el cambio: filosofía, psicología, educación. Editorial Biblos.
Buenos Aires.
Fierro M. C. y Carbajal P. (2003). Mirar la práctica docente desde los valores. Gedisa-UIA. Barcelona.
Haynes F. (2002). Ética y escuela. ¿Es siempre ético cumplir las normas de la escuela? Gedisa. Barcelona.
Sastre V.G. y Moreno M. M. (2007). Resolución de conflictos y aprendizaje emocional. Una perspectiva de
género. Gedisa. Barcelona.
Trilla, J. (1992). El profesor y los valores controvertidos. Paidós. Barcelona.
Van Haaften W., Wren T. y Tellings A. (2000). Sensibilidades morales y educación. El niño en la edad escolar.
Dos Vols. Gedisa, Barcelona.
Ventura, L. M. (1992). Actitudes, valores y normas en el currículo escolar. Editorial Escuela Española. Madrid.
45

47

Anexo 01
Extracto de:
Cortina, Adela. (1996) El quehacer ético. Guía para la educación moral. Parte I
(pp. 15-28). Aula XXI. Santillana. Madrid.
1. MAPA FÍSICO DE LA ETICA

Tanteando el terreno
La ética es una parte de la filosofía que reflexiona sobre la moral, y por eso
recibe también el nombre de «filosofía moral». Igual que hay dimensiones de la
filosofía que tratan sobre la ciencia, la religión, la política, el arte o el derecho,
también la reflexión filosófica se ocupa de la moralidad y entonces recibe el
nombre de ética.
Ética y moral se distinguen simplemente en que, mientras la moral forma parte
de la vida cotidiana de las sociedades y de los individuos y no la han inventado
los filósofos, la ética es un saber filosófico; mientras la moral tiene «apellidos»
de la vida social, como «moral cristiana», «moral islámica» o «moral socialista«,
la ética los tiene filosóficos, como «aristotélica», «estoica» o «kantiana».
La verdad es que las palabras «ética» y «moral», en sus respectivos orígenes
griegos (éthos) y latino (mos), significan prácticamente lo mismo: carácter, cos-
tumbres. Ambas expresiones se refieren, a fin de cuentas, a un tipo de saber que
nos orienta para forjarnos un buen carácter, que nos permita enfrentar la vida
con altura humana, que nos permita, en suma, ser justos y felices. Porque se
puede ser un habilísimo político, un sagaz empresario, un profesional avezado,
un rotundo triunfador en la vida social, y a la vez una persona humanamente im-
presentable. De ahí que ética y moral nos ayuden a labrarnos un buen carácter
para ser humanamente íntegros.
Precisamente porque la etimología de ambos términos es similar, está sobra-
damente justificado que en el lenguaje cotidiano se tomen como sinónimos.
Pero como en filosofía es necesario establecer la distinción entre estos dos ni-
veles de reflexión y lenguaje —el de la forja del carácter en la vida cotidiana
y el de la dimensión de la filosofía que reflexiona sobre la forja del carácter—,
empleamos para el primer nivel la palabra «moral» y la palabra «ética» para el
segundo. Justamente por moverse en dos niveles de reflexión distintos —el coti-
diano y el filosófico—, JOSÉ LUIS LÓPEZ ARANGUREN ha llamado a la moral
«moral vivida», y a la ética, «moral pensada»
¿Qué es eso de lo moral?
LA MORAL DEL CAMELLO
48

Por las playas valencianas, hace ya bastantes años, se paseaba un cuerpo de
policía a caballo, velando por la decencia de los trajes de los bañistas. La gente
los llamaba «la Moral». Con esos antecedentes es fácilmente comprensible que
la pobre moral no tuviera muy buena prensa entre las gentes de a pie y que la
identificaran con un conjunto de prohibiciones, referidas sobre todo a cuestio-
nes de sexo.
Para qué-decir si recordamos aquel personaje representado por Agustín Gon-
zález en «La Corte del Faraón»: el profesor de ética, escandalizado ante las
ingenuas alusiones de doble sentido que salpican la obra y que él califica de
«contumaz regodeo en la concupiscencia».
Parecía, pues, que la moral debía consistir en mandatos, encargados de amar-
gar la existencia al personal prohibiéndoles cuanto pudiera apetecerles: cuanto
más contrapelo el mandato, más mérito en cumplirlo. ¿Adónde iba la pobre
moral con este cartel?
Naturalmente, no era esto la moral, ni lo es tampoco, pero así lo entendía la
gente por razones sociales de peso, entre otras, porque, así se lo habían enseña-
do. Por eso, cuando oían la palabra «moral» se les venían a las mentes la policía
de la playa, el aterrado profesor de ética de la «Corte del Faraón», o la imagen de
éste camello cargado con pesados deberes, que es como (NIETZSCHE) describía
gráficamente la moral del deber. No es extraño que, al oír hablar de moral, la
gente se pusiera inmediatamente en guardia.
La verdad es que si la moral fuera esto, no merecería la pena dedicarle tantos
libros, ni se entendería tampoco por qué está tan de moda hablar de ella, a no
ser que la humanidad sea masoquista o ya no tenga en qué entretenerse. Pero
como no parece que la humanidad en su conjunto esté por el masoquismo y mo-
tivos de entretenimiento le sobran, habrá que pensar que la moral es otra cosa y
por eso nos preocupa.
ESTAR EN EL QUICIO
Decía ORTEGA —y yo creo que llevaba razón— que para entender qué sea lo
moral es mejor no situarlo en el par «moral-inmoral», sino en la contraposición,
más deportiva, «moral-desmoralizado».
«Me irrita este vocablo, “moral” —nos dice en “Por qué he escrito El hombre
a la defensiva”. Me irrita porque en su uso y abuso tradicionales se entiende
por moral no sé qué añadido de ornamento puesto a la vida y ser de un
hombre o de un pueblo. Por eso yo prefiero que el lector lo entienda por lo que
significa, no en la contraposición moral- inmoral, sino en el sentido que
adquiere cuando de alguien se dice que está desmoralizado.
Entonces se advierte que la moral no es una performance suplementaria
y lujosa que el hombre añade a su ser para obtener un premio, sino que es
el ser mismo del hombre cuando está en su propio quicio y vital eficacia. Un
49

hombre desmoralizado es simplemente un hombre que no está en posesión de

sí mismo, que está fuera de su radical autenticidad y por ello no vive su vida,
y por ello no crea, ni fecunda, no hinche su destino.
Decir de alguien que es inmoral es acusarle de no someterse a unas normas,

de lo cual puede incluso sentirse orgulloso si no las reconoce como suyas; pero
a nadie le gusta estar desmoralizado, porque entonces la vida parece una losa y
cualquier tarea, una tortura.
Por eso, está alta de moral una persona o una sociedad —seguía diciendo con
toda razón ORTEGA— cuando «está en su quicio y en su plena eficacia vital»,
cuando le sobran agallas para enfrentar la vida; está desmoralizado, por contra,
el desquiciado, el que ha perdido la medida humana.
Hoy la moral es un artículo de primera necesidad, precisamente porque nues-
tras «sociedades avanzadas», con todo su avance, están profundamente desmo-
ralizadas: cualquier reto nos desborda. No sabemos qué hacer con los inmigran-
tes, con los ancianos y los discapacitados; la corrupción acaba pareciéndonos
bien con tal de ser nosotros quienes la practiquemos y, por supuesto, que no se
nos descubra; no sabemos dónde situar a los enfermos de sida ni cómo valorar la
ingeniería genética. Y todo esto es síntoma de la falta de vitaminas y de entrena-
miento, propia de equipos que ya sólo saben jugar a la reacción, a la defensiva,
pero se sienten incapaces de atacar porque están bajos de forma, les falta una
buena dosis de «moral del Alcoyano»; del defensa del Alcoyano que, perdiendo
por nueve a cero, pidió prórroga para tratar de empatar.
Moralita: no «moralina»
¿Y por qué no nos entrenamos? En definitiva, porque aunque la ética está de
moda y todo el mundo habla de ella, nadie acaba de creerse que es importante,
incluso esencial, para vivir. Sea por lo de la policía de la playa o por la moral del
camello, en el fondo a la gente le parece que eso de la moral es simple «mora-
lina».
OTROS VOCABLOS TERMINADOS EN «INA»
En realidad «moralina», si miramos el diccionario, viene de «moral», con la
terminación «ina» «nicotina», «morfina», o «cocaína», y significa «moralidad
inoportuna, superficial o falsa». A la gente le suena en realidad a prédica empa-
lagosa y ñoña, con la que se pretende perfumar una realidad bastante maloliente
por putrefacta, a sermón cursi con el que se maquilla una situación impresen-
table. Y es verdad que la moral se puede instrumentalizar, convirtiéndola en
«moralina», pero también es verdad que es posible instrumentalizar la política,
convirtiéndola en «politiquina», la ciencia en «cientificina», el derecho «juri-
50

dicina», la economía en «economicina» y, sin embargo, no se han creado esos
vocablos.
Orientarse en la vida
UN SABER RACIONAL
Por ir precisando términos, diremos que la moral es un tipo de saber que
pretende orientar la acción humana en un sentido racional. Es decir, preten-
de ayudarnos a obrar racionalmente, siempre que por «razón» entendamos esa
capacidad de comprensión humana que arranca de una inteligencia, por más
señas, sentiente. La razón es capaz de diseñar esbozos, propuestas, que funcio-
nan como brújulas para guiar nuestro hacer vital, pero hunde sus raíces en ese
humus fecundo de nuestra inteligencia sentiente, del que en último término se
nutre.
Por eso, las tradiciones filosóficas empeñadas en abrir un abismo tajante entre
inteligencia, sentimientos y razón nos hacen un flaco servicio: la razón enraíza
en la inteligencia, que es ya sentiente (4). La moral es, en este sentido, un tipo
de saber racional.
UN SABER QUE ORIENTA LA ACCIÓN
Ahora bien, a diferencia de los saberes también racionales pero preferente-
mente teóricos (contemplativos), a los que no importa en principio orientar la
acción, la moral es esencialmente un saber práctico: un saber para actuar.
Pero no sólo para actuar en un momento puntual, como ocurre cuando que-
remos fabricar un objeto o conseguir un efecto determinado, que echamos mano
del saber técnico o del artístico. El saber moral por el contrario, es el que nos
orienta para actuar racionalmente en el conjunto de nuestra vida, consiguiendo
sacar de ella lo más posible; para lo cual necesitamos saber ordenar inteligente-
mente las metas que perseguimos (5)
Por eso, desde los orígenes de la ética occidental en Grecia, hacia el siglo IV
a.C, suelen realizarse dos distinciones en el conjunto de los saberes humanos:
1. Una primera entre los saberes teóricos, preocupados por averiguar ante
todo qué son las cosas, sin un interés explícito por la acción, y los saberes
prácticos, a los que importa discernir qué debemos hacer, cómo debemos
orientar nuestra conducta.
2. Una segunda distinción, dentro de los saberes prácticos, entre aquellos
que dirigen la acción para obtener un objeto o un producto concreto (como
es el caso de la técnica o el arte) y los que, siendo más ambiciosos, quieren
enseñarnos a obrar bien, racionalmente, en el conjunto de nuestra vida
entera, como es el caso de la moral.
51

Diversas formas de saber moral

Ahora bien, las sencillas expresiones «racional» y «obrar racionalmente» son
más complejas de lo que parece, porque a lo largo de la historia han ido ganan-
do diversos significados, que han obligado a entender el saber moral también de
diferente manera.
Cuatro, al menos, de esos modos de entender lo moral son esenciales en la
historia de la ética de Occidente, por eso los comentaremos de forma muy breve
y en la segunda parte del libro extraeremos consecuencias de ellos para la edu-
cación moral.
52

Anexo 02
Extracto de:
Buxarrais, María Rosa [et al.] (2000) La educación moral en la educación
primaria y secundaria. Una experiencia española. (pp. 15-27). SEP. México.
La educación moral en una escuela democrática

¿Por qué hablar de educación moral?
Entendemos que la educación moral debe convertirse en un ámbito de fle-
xión individual y colectiva que permita elaborar racional y autónomamenente
principios generales de valor, que sirvan para enfrentarse críticamente con la
realidad. Asimismo, pretende aproximar a los jóvenes a conductas y hábitos más
coherentes con los principios y las normas que hayan interiorizado. Finalmente,
la educación moral quiere formar criterios de convivencia que refuercen valores
como la justicia, la solidaridad, la cooperación o el cuidado de los demás.
Entender de este modo la educación moral nos da razones suficientes para
justificar la conveniencia de que hoy la escuela se ocupe de ella, pero, además,
nos permite añadir otros motivos complementarios que explican el renovado
interés que despierta. En primer lugar, es evidente que en muchas escuelas ésta
ha sido y sigue siendo su principal finalidad educativa, aunque no usen el rótulo
«educación moral». Por otra parte, y manteniéndonos en una perspectiva emi-
nentemente educativa, es necesario ocuparse de la educación moral en la me-
dida en que permite acercarse al horizonte deseable de la educación integral.
A su vez, la desaparición de las seguridades absolutas y la coexistencia de
diferentes modelos de vida que instauran las sociedades abiertas y plurales que
ha generado la modernidad, han hecho más urgente ocuparse de la educación
moral. Guiarse en estos contextos sociales complejos exige de cada sujeto un
esfuerzo de construcción de criterios morales propios, razonados, solidarios y
no sujetos a exigencias heterónomas. En caso contrario, será fácil verse inmerso
en una existencia próxima a la anomia.
Desde una perspectiva macroscópica, creemos que uno de los motivos que obli-
gan a ocuparse de la educación moral reside en el hecho de que hoy los problemas
más importantes que tiene planteados la humanidad en su conjunto no son pro-
blemas que tengan una solución exclusivamente técnico científica, sino que son
situaciones que reclaman una reorientación ética de los principios que las regulan.
Las relaciones del hombre consigo mismo y con los demás pueblos, razas o con-
fesiones; del hombre con su trabajo y con las formas económicas que ha creado;
del hombre con su entorno natural y urbano; o del hombre con su propio sustrato
biológico, se convierten en problemas de orientación y de valor, que exigen que la
escuela les conceda una temprana atención en la educación de sus alumnos.
53

Creemos, finalmente, que buena parte de los motivos que impulsan a plan-
tearse la educación moral pueden sintetizarse en la necesidad de apreciar, man-
tener y profundizar en la democracia, así como de incorporarla a los propios
hábitos personales de interrelación. Desde sus versiones político-institucionales
hasta sus manifestaciones interpersonales, la democracia es un procedimiento
de fuerte contenido moral, ya que nos permite plantear de forma justa los con-
flictos de valor que genera la vida colectiva. Por tanto, la democracia, como
procedimiento dialógico que permite tratar conflictos y adoptar principios y nor-
mas, es un valor moral fundamental, cuya persecución justifica sobradamente la
preocupación por la educación moral.
1.2. ¿Qué entendemos por educación moral?
La educación moral no tiene por qué ser necesariamente una imposición he-
terónoma de valores y normas de conducta, pero tampoco se reduce a la adqui-
sición de habilidades personales para adoptar decisiones puramente subjetivas.
La educación moral pretende colaborar con los jóvenes para facilitarles el desa-
rrollo y la formación de todas aquellas capacidades que intervienen en el juicio
y la acción moral, a fin de que sean capaces de orientarse de modo racional
y autónomo en aquellas situaciones que les planteen un conflicto de valores.
Porque, precisamente, la educación moral supone orientarse autónomamente
en situaciones de conflicto de valores, no se la puede catalogar de práctica re-
productora o inculcadora de valores, sino que, probablemente, sería mejor en-
tenderla como lugar de cambio y de transformación personal y colectiva, como
de emancipación. Si, por otra parte, la educación moral supone ser racional y
dialógicamente en situaciones de conflicto de vas, no se la puede catalogar de
práctica individualista o subjetivista, sino que, probablemente, sería mejor con-
siderarla como lugar de entendimiento y de creatividad colectiva, como lugar
de diálogo y, quizá, de lo entre personas y grupos.
Tal y como se ha intentado mostrar, la educación moral puede ser un ámbito
de reflexión que ayude a:
1. Detectar y criticar los aspectos injustos de la realidad cotidiana y de las nor-
mas sociales vigentes.
2. Construir formas de vida más justas tanto en los ámbitos interpersonales
como en los colectivos.
3. Elaborar autónoma, racional y dialógicamente principios generales de valor
que ayuden a enjuiciar críticamente la realidad.
4. Conseguir que los jóvenes hagan suyos aquellos tipos de comportamientos co-
herentes con los principios y las normas que personalmente hayan construido.
54

5. Lograr que adquieran también aquellas normas que la sociedad, de modo de-
mocrático, y buscando la justicia y el bienestar colectivo, se ha dado a sí misma.
Esta concepción de la educación moral, como ya se habrá constatado, no se
entiende únicamente como un proceso de sociabilización. Por el contrario, que-
rríamos destacar especialmente la vertiente creativa y transformadora de la edu-
cación moral: limitar la adaptación y resaltar la construcción de formas de vida
justas y, quizá, nuevas. Sin embargo, a pesar de nuestra voluntad de señalar estos
aspectos, no se nos escapa que la educación moral se da siempre sobre un trasfon-
do de sociabilización sin el cual nada es posible. Podría decirse que la educación
moral y la sociabilización son dos aspectos de la educación en búsqueda de equi-
librio. La formación humana requiere adaptación, pero quiere también romper
la adaptación. Por tanto, junto con el reconocimiento del marcado componente
adaptativo se supone que la educación moral –aspecto que en modo alguno pue-
da considerarse como negativo-, hemos de reconocer que la educación moral im-
plica la decisión consciente de cambiar el curso de los acontecimientos; implica
la construcción voluntaria de la propia historia personal y colectiva.
Educación moral y participación social

La propuesta de educación moral que presentamos es eminentemente acadé-
mica y está muy centrada, incluso muy encerrada, en el tipo de actividades que
es posible llevar a cabo en la escuela. Es, por otra parte, una propuesta en la que
dominan, aunque no exclusivamente, las tareas de índole cognitiva por encima
de la acción o del comportamiento moral. Se echan en falta elementos necesa-
rios en un currículo completo de educación moral; elementos tales como la res-
ponsabilidad y el compromiso moral concreto por hacer algo con trascendencia
moral más allá de lo meramente escolar. Por tanto, aquí se propone prolongar
la formación moral fuera de la escuela mediante el compromiso personal de los
alumnos por llevar a cabo actividades que consideren correctas y que tengan
alguna trascendencia social.
Tal como se ha dicho, ante todo se trata de facilitar a los alumnos la posi-
bilidad de implicarse personalmente en algún tipo de participación social que
suponga comprometerse y responsabilizarse en ayudar a alguien, o en colaborar
con alguna institución que persiga fines sociales o humanitarios. La gama de ac-
tividades que, siendo socialmente eficaces y necesarias, cumplen también para
quienes las realizan una función educativa, es enorme. Sin embargo, sea cual
sea la que se escoja, debe ser siempre el resultado de una decisión personal, y
estar acompañada de una reflexión sobre el sentido personal y social de lo que
se está realizando, así como de una preparación suficiente que deberá propor-
cionar la escuela para optimar al máximo la eficacia de la tarea realizada y el
aprovechamiento personal.
55

Anexo 03
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Ediciones Delma. 17ª Edición.
Artículo Tercero de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos
Artículo 3o. Todo individuo tiene derecho a recibir educación. El Estado —fe-
deración, estados, Distrito Federal y municipios—, impartirá educación prees-
colar, primaria, secundaria y media superior. La educación preescolar, primaria
y secundaria conforman la educación básica; esta y la media superior serán
obligatorias..
La educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónicamente to-
das las facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria,
el respeto a los derechos humanos y la conciencia de la solidaridad internacio-
nal, en la independencia y en la justicia.
El estado garantizara la calidad en la educación obligatoria de manera que
los materiales y métodos educativos, la organización escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y los directivos garanticen el máximo
logro de aprendizaje de los educandos.
I. Garantizada por el artículo 24 la libertad de creencias, dicha educación
será laica y, por tanto, se mantendrá por completo ajena a cualquier doctrina
religiosa;
II. El criterio que orientará a esa educación se basará en los resultados del
progreso científico, luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres,
los fanatismos y los prejuicios.
Además:
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una
estructura jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado
en el constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo.
b) Será nacional, en cuanto sin hostilidades ni exclusivismos atenderá a la
comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a
la defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra inde-
pendencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura, y
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana, a fin de fortalecer el aprecio
y respeto por la diversidad cultural, la dignidad de la persona, la integridad de
la familia, la convicción del interés general de la sociedad, los ideales de fra-
56

ternidad e igualdad de derechos de todos, evitando los privilegios de razas, de
religión, de grupos, de sexos o de individuos, y
d) Será de calidad, con base en el mejoramiento constante y el máximo logro
académico de los educandos;
III. Para dar pleno cumplimiento a lo dispuesto en el segundo párrafo y en la
fracción II, el ejecutivo federal determinará los planes y programas de estudio de
la educación preescolar, primaria, secundaria y normal para toda la república.
Para tales efectos, el ejecutivo federal considerará la opinión de los gobiernos de
los estados y del distrito federal, así como de los diversos sectores sociales invo-
lucrados en la educación, los maestros y los padres de familia en los términos
que la ley señale. Adicionalmente, el ingreso al servicio docente y la promoción
a cargos con funciones de dirección o de supervisión en la educación básica y
media superior que imparta el estado, se llevarán a cabo mediante concursos de
oposición que garanticen la idoneidad de los conocimientos y capacidades que
correspondan. La ley reglamentaria fijara los criterios, los términos y condicio-
nes de la evaluación obligatoria para el ingreso, la promoción, el reconocimien-
to y la permanencia en el servicio profesional con pleno respeto a los derechos
constitucionales de los trabajadores de la educación. Serán nulos todos los in-
gresos y promociones que no sean otorgados conforme a la ley. Lo dispuesto en
este párrafo no será aplicable a las instituciones a las que se refiere la fracción
VII de este artículo;
IV. Toda la educación que el Estado imparta será gratuita;
V. Además de impartir la educación preescolar, primaria, secundaria y media
superior señaladas en el primer párrafo, el Estado promoverá y atenderá todos
los tipos y modalidades educativos incluyendo la educación inicial y a la edu-
cación superior necesarios para el desarrollo de la Nación, apoyará la investiga-
ción científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y difusión de nuestra
cultura.
VI. Los particulares podrán impartir educación en todos sus tipos y moda-
lidades. En los términos que establezca la ley, el Estado otorgará y retirará el
reconocimiento de validez oficial a los estudios que se realicen en planteles par-
ticulares. En el caso de la educación preescolar, primaria, secundaria y normal,
los particulares deberán:
a) Impartir la educación con apego a los mismos fines y criterios que estable-
cen el segundo párrafo y la fracción II, así como cumplir los planes y programas
a que se refiere la fracción III, y
b) Obtener previamente, en cada caso, la autorización expresa del poder pú-
blico, en los términos que establezca la ley;
57

VII. Las universidades y las demás instituciones de educación superior a las

que la ley otorgue autonomía, tendrán la facultad y la responsabilidad de gober-
narse a sí mismas; realizarán sus fines de educar, investigar y difundir la cultura
de acuerdo con los principios de este artículo, respetando la libertad de cátedra
e investigación y de libre examen y discusión de las ideas; determinarán sus pla-
nes y programas; fijarán los términos de ingreso, promoción y permanencia de
su personal académico; y administrarán su patrimonio. Las relaciones laborales,
tanto del personal académico como del administrativo, se normarán por el apar-
tado A del artículo 123 de esta Constitución, en los términos y con las modali-
dades que establezca la Ley Federal del Trabajo conforme a las características
propias de un trabajo especial, de manera que concuerden con la autonomía,
la libertad de cátedra e investigación y los fines de las instituciones a que esta
fracción se refiere, y
VIII. El Congreso de la Unión, con el fin de unificar y coordinar la educación
en toda la República, expedirá las leyes necesarias, destinadas a distribuir la fun-
ción social educativa entre la federación, los Estados y los Municipios, a fijar las
aportaciones económicas correspondientes a ese servicio público y a señalar las
sanciones aplicables a los funcionarios que no cumplan o no hagan cumplir las
disposiciones relativas, lo mismo que a todos aquellos que las infrinjan.
58

Anexo 04
Extracto de:
Guarro Pallás, Amador.(2002) Currículum y democracia. Por un cambio en la
cultura escolar. (pp. 21-24). Octaedro. Barcelona.
Un sistema educativo y una escuela democráticos para una sociedad

democrática
Antes de centrarnos en el objeto de este libro, el currículum democrático,
queremos plantear el contexto en el que es posible concebir, construir y desa-
rrollar dicho currículum: una sociedad democrática, un sistema educativo de-
mocrático y una escuela democrática. Además, estamos convencidos de que
la calidad democrática del curriculum dependerá en gran medida del grado de
profundización democrática de la sociedad y del sistema educativo en los que
se plantea. De tal modo que sólo en una sociedad donde la democracia sea algo
más que un sistema de gobierno, que sea verdaderamente y sobre todo un modo
de vida asumido como tal por la ciudadanía y presidido por unos valores demo-
cráticos, y un sistema educativo que se comprometa a transferir a los procesos
de escolarización dichos valores, es posible un currículum democrático. Si no
se da ese contexto, la posibilidad de un currículum democrático se restringe a
experiencias muy localizadas y sostenidas por el compromiso ideológico o ético
de pequeñas comunidades de familias o profesorado.
Sistema educativo democrático

Compartimos la propuesta de Ashenden, Blackburn, Hannan y White (1988)
sobre un sistema educativo democrático, que se caracterizaría por ser: igual,
común y público.
La finalidad más importante sería la de favorecer la igualdad entre el alumna-
do que acceda a dicho sistema y unas relaciones auténticamente democráticas
entre todos sus miembros. Sin embargo, conviene aclarar lo que entendemos
por igualdad, ya que debería contemplarse desde tres perspectivas, cuyo logro
serviría para valorar la calidad democrática del sistema. Así, estos autores pro-
ponen considerar una igualdad de acceso, una igualdad de éxito y, por último,
una igualdad de utilidad.
La igualdad de acceso se refiere a la posibilidad de que todos los ciudadanos
en edad escolar obligatoria dispongan de una plaza gratuita en el sistema y las
misma oportunidades para acceder a ella. Ello implica la dotación de suficiente
profesorado, edificios y recursos materiales. Este tipo de igualdad es el primer
objetivo de cualquier sistema educativo democrático y, en nuestro país así como
los de nuestro entorno cultural, puede decirse que es un logro ampliamente
conseguido. No obstante, sería deseable que ese acceso universal y gratuito a la
59

educación se extendiera también a la Enseñanza Infantil, como parece que va a

ocurrir por la vía del descenso demográfico.
Sin embargo, desde posiciones conservadoras se está intentando limitar esta
igualdad de acceso mediante el demagógico lema de la libertad de elección de
centro, que en realidad lo que viene a plantear es no tanto que cada familia
pueda elegir el centro que quiera para sus hijos, sino más bien que cada centro,
sobre todo los concertados al cien por cien y tal y como se controlan ahora, pue-
da elegir el alumnado que quiera, para demostrar después que esa red de centros
es más efectiva que la de titularidad estatal. Lo que no se tiene en cuenta en esta
comparación es que los centros públicos tendrán que admitir, como ya ocurre, a
todos los alumnos que lo soliciten; a no ser que, como también está ocurriendo,
asuman la lógica de la competitividad para aparecer mejor situados en los ran-
kings que establezcan las evaluaciones públicas o privadas que se realicen del
sistema. Hecho que provocaría una situación bastante kafkiana: centros públicos
de primera, de segunda o de tercera categoría.
La igualdad de éxito es un peldaño más en la democratización del sistema.
Supone que no todo el alumnado debería cursar exactamente los mismos estu-
dios, sino que el sistema debería considerar igualmente valiosas las diferencias
entre curricula, siempre y cuando los objetivos previstos fuesen equivalentes.
En última instancia, este tipo de igualdad exigiría que la titulación obtenida al
finalizar la escolarización obligatoria fuese igualmente valiosa socialmente. Por
ejemplo, el alumno A puede haber cursado un curriculum en torno a: ciencias
naturales, física, química, matemáticas, ingles, etc., y el alumno B otro curri-
culum en torno a: dibujo, expresión artística, diseño, literatura, música, etc. Al
finalizar sus estudios ambos obtendrían la misma titulación: graduado en edu-
cación secundaria. La consideración igualitaria de ambas titulaciones no sería
tanto un problema del sistema educativo, sino más bien de la propia sociedad,
que mantiene aún una visión excesivamente jerarquizada del conocimiento y de
las titulaciones que lo acreditan.
Por último, aunque cualitativamente quizás sea la más importante sobre todo
desde el punto de vista de la diversidad cultural, hablamos de una igualdad de
utilidad o de valoración social. Se refiere a que los aprendizajes desarrollados
durante las enseñanzas obligatorias resulten igualmente útiles culturalmente ha-
blando a todo el alumnado. Esta característica es especialmente crítica en la
valoración de un sistema educativo porque afecta a su calidad democrática. No
es suficiente con garantizar el acceso a toda la población ni que el valor de la
titulación obtenida al final sea equivalente. Todo ello, con ser importante, no
garantiza la calidad del sistema en términos democráticos. Es más, puede ser la
excusa para no seguir mejorando el sistema: ya hemos garantizado una plaza
escolar para todos, ahora ya es cuestión del esfuerzo que haga cada uno. Desde
nuestro punto de vista, si no se profundiza en la igualdad de utilidad podemos
60

quedarnos en un sistema formalmente democrático pero generador de un proce-
so selectivo de la población que avale la construcción de una pirámide produc-
tiva profundamente injusta.
El reto es que cada persona que se acerque al sistema educativo encuentre la
misma utilidad a lo que en él aprende independientemente de sus expectativas y
destino social. Si el sistema sólo sirve realmente a los que van a seguir un deter-
minado camino, preferentemente hacia la universidad, y desprecia a los que por
sus características individuales o sociales vayan a seguir otro camino distinto, el
mundo del trabajo manual, entonces ese sistema no puede considerarse demo-
crático. No sólo porque no da satisfacción a las necesidades, intereses, expec-
tativas, etc., individuales, sino también porque socialmente está contribuyendo
a la sobrevaloración de un tipo de cultura especialmente elitista sobre cualquier
otra, además de no colaborar a una mejor consideración social de la cultura
manual, rural, etc., tan necesarias o más como la otra para desarrollar un tejido
productivo y social más democrático.
Otra característica de un sistema educativo democrático es la de ser común
para todo el alumnado. Ello significa un currículum para todos y una misma red
de escolarización.
61

Anexo 05
Extracto de:
Puig, Josep M. [et al.] (2000) Cómo fomentar la participación en la escuela.
Capítulo III (pp.65-66 y 83-85). Grao. Barcelona.
La asamblea de clase.
¿Qué es una asamblea?
Si en el capítulo anterior se analizaron y se dieron indicaciones para interve-
nir en los distintos niveles constitutivos de la escuela -los sujetos, los pequeños
grupos, el grupo-clase y la institución escolar-, a partir de ahora nos centraremos
en una de las prácticas educativas esenciales: las asambleas. Pero, ¿qué es una
asamblea?
Qué nos contestarían los alumnos y alumnas de un grupo-clase si les formulá-
semos esta pregunta. Es muy probable, y bastante lógico, que su respuesta fuese
distinta a la que nos darían sus profesores y profesoras si les hiciésemos idéntica
cuestión. Los respectivos puntos de vista, intenciones y responsabilidades in-
fluirían decisivamente en las respuestas. Luego veremos cuál acostumbra a ser
la concepción del profesorado sobre las asambleas, así como la imagen de las
asambleas que llegan a adquirir los chicos y chicas. Sin embargo, ahora quisié-
ramos destinar unas líneas a recordar algo sobre las asambleas ya dicho en un
apartado anterior. Se trata de una aproximación casi física a las asambleas que
nos informa de sus rasgos más visibles y superficiales. Más adelante hablaremos
del trasfondo que dan a las asambleas los adultos y de la visión que se hacen de
ellas los alumnos y alumnas.
Definición de la asamblea de clase

Una asamblea es un momento escolar organizado para que alumnos y alum-
nas y profesores puedan hablar de todo aquello que les parezca pertinente en
orden a optimizar la convivencia y el trabajo. La organización de las asambleas
requiere:
–– Destinar una pequeña parte del tiempo semanal a este tipo de reunión de
manera que todos consideren la asamblea como una actividad habitual de la
clase con la que se pueden contar para alcanzar diversas finalidades.
–– Disponer el espacio de la clase de una manera a veces distinta a la habitual
para favorecer así el diálogo y para fortalecer con este simbolismo la actitud
de cooperación entre todos sus miembros.
62

–– Interrumpir el trabajo habitual del aula y modificar en cierto modo los papeles
de alumnos y alumnas, y profesores y profesoras de manera que su partici-
pación sea más igualitaria, aunque no idéntica ni con igual responsabilidad.
–– Emplear el tiempo asignado a la asamblea para hablar juntos sobre todo aque-
llo que le ocurre al grupo-clase o que cualquiera de sus miembros considera
como un tema importante que merece la atención del resto de los compañe-
ros.
–– Dialogar con ánimo de entenderse, de organizar el trabajo y de solucionar los
conflictos de relación que puedan plantearse.
–– Dialogar, pues, con la voluntad de cambiar lo necesario para que la vida del
grupo-clase sea óptima y hacerlo con la voluntad de comprometerse perso-
nalmente en tales cambios.
–– Estos rasgos apuntan a una concepción de las asambleas que en cierto modo
llegan a compartir alumnos y alumnas y profesores. Sin embargo, unos y otros
suelen tener también puntos de vista distintos sobre el sentido y utilidad de
las asambleas.
Actitudes personales en el diálogo

Hemos afirmado anteriormente que la asamblea es el momento institucional
de la palabra o el diálogo. Asimismo, hemos analizado las formas en que el diá-
logo se desarrolla en la asamblea y las funciones que desempeña. A continua-
ción vamos a centrarnos en otro elemento de vital importancia: las actitudes del
educador que facilitan el diálogo y que animan la participación de los alumnos
y alumnas durante la asamblea. En concreto vamos a centrarnos en tres caracte-
rísticas: las cualidades personales tales como la calidez, el respeto y el fomento
de la diversidad de opiniones; la actitud de exigencia hacia los educandos; y el
compromiso con valores universalmente deseables.
Calidez y respeto
El primer aspecto se refiere a la actitud cálida y respetuosa del educador. Sólo
en la medida en que los alumnos y alumnas perciban una actitud de acogida
incondicional, alejada de juicios de valor sobre sus opiniones y su persona, se-
rán capaces de hablar libremente, de emitir opiniones sinceras, de disentir de la
mayoría, o de aportar puntos de vista distintos ante cada situación.
Acoger la diversidad
Es interesante destacar la capacidad del adulto no sólo para admitir y respetar
sino también para fomentar la diversidad y el pluralismo de opiniones. Es fre-
cuente, sobre todo con alumnos y alumnas de educación primaria, que al iniciar
63

un debate las opiniones tiendan a coincidir, dando la impresión de que todo el

grupo piensa de la misma manera. Sin embargo, en la medida en que se introdu-
cen nuevas variables o se plantea el tema de forma más compleja el «consenso»
inicial pierde fuerza dando paso a posiciones personales distintas que priorízan
matices y aspectos diferentes. Consideramos que el educador debería promover
esta divergencia de opiniones, animando a los alumnos y alumnas a conocer
y expresar aquello que piensan y sienten personalmente y que, de alguna ma-
nera, les diferencia de sus compañeros. Sin embargo, alentar la divergencia de
opiniones no debe suponer la renuncia sistemática al acuerdo de grupo, que en
numerosas ocasiones es imprescindible, sino poner una atención especial en la
singularidad de cada estudiante.
Actitud de exigencia
Un aspecto complementario de los anteriores es el que se refiere a la actitud
de «exigencia» que debe caracterizar la intervención del educador. La asamblea
tiene, entre otras, la función de clarificar situaciones, de solucionar conflictos, y
también de exigir responsabilidades a cada uno de sus miembros. Si en ella se
establecen acuerdos y compromisos, éstos deberán ser revisados posteriormen-
te, y el educador deberá exigir a sus alumnos y alumnas responsabilidades con-
cretas y una implicación directa en la puesta en práctica de sus compromisos.
Los alumnos y alumnas deberían saber que en la asamblea no pueden inhibirse
sino que tienen que explicar el porqué de su comportamiento, ya sea en torno
a acuerdos establecidos o a problemas de convivencia cotidianos. Asimismo los
alumnos y alumnas deben saber que también en la asamblea se les exigirá que
participen, colaboren y se impliquen en la realización de las actividades que allí
se proponen, igual que ocurre durante el tiempo dedicado a las materias aca-
démicas. En ocasiones, los alumnos y alumnas, tienen un sentimiento excesiva-
mente «justiciero» y entienden que la asamblea debe servir para que cada uno
«dé cuentas» ante el grupo de su comportamiento. En tales situaciones el tutor
o la tutora deberán relativizar esta actitud radical. El sentido común, el conoci-
miento de los chicos y chicas, y un cierto tacto y sensibilidad le indicarán hasta
donde les puede exigir. Sin embargo, y en la medida que sea posible, deberá
exigir a cada alumno el máximo de lo que puede aportar al grupo, brindándole
así la posibilidad de aprender también al máximo de sus compañeros y de la
experiencia de asamblea.
Compromiso con valores universales

El último elemento que consideramos en torno a la actitud del educador se
centra en la conveniencia de mantener una actitud neutral o beligerante durante
la asamblea. Entendemos que la respuesta a esta cuestión no debe ser rotunda,
sino que debe matizarse el cómo y el cuándo conviene una u otra actitud. Un
criterio básico a tener en cuenta es la clase de valores presentes en la discu-
64

sión. Cuando la discusión encierra valores universalmente deseables el educa-
dor debe manifestar su adhesión, defendiéndolos, y ayudando a los alumnos y
alumnas a interiorizarlos. Ello evidentemente no niega la posibilidad de que los
valores se cuestionen y discutan ni la posibilidad de usar estrategias didácticas
que permitan descubrirlos, ver cuáles son sus limitaciones y ventajas, y de qué
manera cristalizan en la realidad. Sin embargo, sea cual sea la manera de tra-
tarlos, debería quedar claro el posicionamiento personal del tutor o la tutora a
favor de dichos valores. Nos estamos refiriendo a valores tales como el respeto,
la igualdad, la justicia, el diálogo, o la democracia. Asimismo el educador debe
mantener igualmente una actitud beligerante, en este caso de forma negativa,
cuando la discusión se centra en «contravalores» que niegan los valores uni-
versalmente deseables. Cuando se está hablando de racismo, discriminación,
violencia o explotación, el maestro debe posicionarse y mostrar una postura de
rechazo hacia estos contravalores. También aquí sirven las observaciones ante-
riores sobre las maneras en que éstos se pueden tratar en clase. Sin embargo,
hay muchas situaciones de asamblea en que la discusión no se centra en valores
universalmente deseables ni en contravalores. Son discusiones que ponen de
manifiesto conflictos, puntos de vista diferentes, valores que no son ampliamen-
te compartidos, y que pese a ser compatibles con los valores universales, su
adopción depende de decisiones personales no generalizables. En estas ocasio-
nes el adulto debería renunciar a explicitar su opinión, y centrar su intervención
en la dinámica de discusión, y en su función de facilitador del diálogo. Pese a
tener una clara opinión con relación al tema que se discute, creemos que debe-
ría mantener una posición neutral en sus intervenciones cuando se tratan, por
ejemplo, temas como las creencias religiosas, formas de vida, modelos familia-
res o maneras de vivir la sexualidad.
Técnicas que facilitan el diálogo

La comunicación entre iguales constituye un elemento imprescindible en el
desarrollo de las capacidades dialógicas y en el aprendizaje de las actitudes y
valores presentes en el procedimiento del diálogo. Sólo mediante el ejercicio de
la conversación con los compañeros, la resolución de conflictos o la búsqueda
colectiva de acuerdos, se conseguirá que cada alumno aprenda a considerar
las opiniones de los demás, a ceder ante un argumento mejor, a ponerse en el
lugar del otro, a profundizar en su razonamiento y a aceptar mejores soluciones.
Sin embargo, la importancia del diálogo entre iguales no debería conllevar la
renuncia del educador a participar en esas situaciones de diálogo. Es más, su
intervención es necesaria para orientar y acelerar determinados aprendizajes, así
como para agilizar y sacar mayor provecho a determinadas dinámicas.
65

Anexo 06
Extracto de:
Woldenberg J. y Salazar L. (1995) Principios y valores de la democracia. (pp. 39-
46). IFE. Cuadernos de Divulgación de la Cultura Democrática. México
2. Del Pluralismo al Gobierno con Apoyo

Lo antes dicho también se puede abordar de otra manera. A partir de la plura-
lidad política que existe en las sociedades modernas se puede realizar un reco-
rrido conceptual hasta observar cómo se construye un gobierno con el consen-
timiento ciudadano.
2.1. PLURALISMO
Las sociedades modernas están cruzadas por una diversidad de intereses,
concepciones, puntos de vista, ideologías, proyectos, etc. Las diferencias de ofi-
cio, de riqueza, de educación, de origen regional, etc., construyen un escenario
donde coexisten diferentes corrientes políticas.
Para quienes piensan que un grupo social, un partido o una ideología encarna
todos los valores positivos, y que sus contrarios o antagonistas de igual forma
encarnan todos los valores negativos, el tema de la pluralidad solamente puede
observarse como algo indeseable, que reclama su supresión para organizar a la
sociedad bajo una sola concepción del mundo, una organización y unos inte-
reses igualmente monolíticos.
Puede afirmarse que, desde esa óptica, el pluralismo es entendido como un
mal que debe ser conjurado agrupando a la sociedad bajo un solo mando. Tan-
to las concepciones integristas religiosas como las revolucionarias dogmáticas
coincidirían en la necesidad de superar el pluralismo, construyendo la unidad
monolítica del pueblo-nación.
Por el contrario, la fórmula democrática parte de reconocer ese pluralismo
como algo inherente y positivo en la sociedad que debe ser preservado como
un bien en sí mismo. No aspira a la homogeneización ni a la unanimidad por-
que sabe que la diversidad de intereses y marcos ideológicos diferentes hacen
indeseable e imposible —salvo con el recurso de la fuerza— el alineamiento
homogéneo de una sociedad.
Ese pluralismo, además, permite no sólo relativizar las certezas políticas, sino
que teóricamente obliga a un procesamiento más cuidadoso y racional de los
asuntos públicos. De tal suerte que el pluralismo, de suyo, es evaluado como
un valor positivo.
66

2.2. TOLERANCIA
Al reconocer como algo positivo la coexistencia de la pluralidad política, el
trato entre las diferentes corrientes y organizaciones políticas tiende a modificar-
se. Si bajo un esquema integrista los otros aparecen como los enemigos a vencer
o a aniquilar y el código de comportamiento beligerante aparece como el más
propio y ajustado a los fines de esa política, el código democrático obliga a la
tolerancia, a la coexistencia, al trato cívico, a intentar apreciar y evaluar en los
otros lo que puede ser pertinente y valioso para todos.
El derecho a expresar puntos de vista diferentes, a iniciar debates y a elaborar
iniciativas en todos los campos es una conquista para la naturaleza pluralista de
la sociedad moderna, y la democracia intenta no sólo preservar esos derechos
sino ampliarlos y hacerlos efectivos.
Si ello es así, la aceptación de los otros —de los que piensan distinto, tienen
otros intereses, se agrupan para hacerlos valer— es una de las condiciones de
la democracia que se transforma en valor positivo que ofrece garantías a la plu-
ralidad.
2.3. COMPETENCIA REGULADA

Pero la tolerancia o la convivencia de la diversidad en un sentido democrático
no es la capacidad de que cada quien diga y haga lo que quiera en el espacio
público sin importar la opinión y necesidades de los demás. Esa tolerancia sola-
mente conduciría al desgobierno de la sociedad y por su propia naturaleza sería
una coartada, porque seguramente en otros espacios se tomarían las decisiones
que la comunidad requiere.
Por el contrario, toda iniciativa, toda propuesta, puede y debe ser confronta-
da racionalmente con otras. La democracia asume la pluralidad y la tolerancia,
pero reconoce que dada la necesidad de gobernabilidad que requiere una socie-
dad es necesario optar por las diferentes propuestas que se encuentran en juego.
De esa manera, los diagnósticos e iniciativas de las diferentes corrientes or-
ganizadas no sólo tienen el derecho de expresarse sino la necesidad y la obli-
gación de competir entre ellas, para establecer cuál resulta la más pertinente de
acuerdo con el criterio de la mayoría.
Pero se trata de una competencia regulada de forma tal que reproduzca la
pluralidad, se desarrolle a través de fórmulas civilizadas, evite la violencia, se
apegue a normas, es decir, que sea capaz de reproducir la coexistencia en la
diversidad sin desgarrar el tejido social y permitiendo que individuos y agrupa-
ciones puedan ejercer sus respectivos derechos.
67

2.4. PRINCIPIO DE MAYORÍA

A primera vista, más que un valor, la idea de que la mayoría decide parecería
un criterio procedimental. Porque como ya se apuntó, una vez expresadas las
diferentes opiniones se requiere optar por una de ellas. Y en términos demo-
cráticos, la que logre el mayor número de adhesiones es considerada como la
triunfadora, la que establece la norma general.
Sin embargo, ese criterio que sirve para regular la toma de decisiones tiene el
efecto de integrar y hacer parte del todo social a los individuos. Estos últimos, al
vivir en sociedad y a partir del anterior criterio, saben que la mayoría establecerá
las normas que incidan en y regulen la vida social de todos y cada uno de los
miembros de la sociedad.
No obstante, el principio de mayoría democrático, a diferencia del autorita-
rio, como se verá mas adelante, permite la reproducción de las minorías y que
éstas tengan derechos consagrados.
2.5. LEGALIDAD
La mayoría no puede, en un régimen democrático, simple y llanamente des-
plegar su voluntad, sino que tiene que apegarse a la legalidad e institucionalidad
vigentes. En otras palabras, la decisión de la mayoría tiene que cursar y expre-
sarse a través de los mecanismos e instituciones previamente diseñados para
que sus decisiones sean legales. Puede modificar las normas legales existentes
pero solamente a través del propio procedimiento legal.
Esta fórmula otorga garantías a la mayoría pero también a las minorías, por-
que finalmente se aspira al imperio de la ley, en cuya confección deben partici-
par mayoría y minorías.
Ese criterio ofrece seguridades a los individuos que saben que los cambios
en las orientaciones del gobierno tienen que seguir un procedimiento público
antes de convertirse en normas que obligan a todos. A lo largo de ese proceso,
quienes se sientan afectados tienen recursos para intentar modificar la iniciativa
que consideran contraria a sus intereses. De esta manera, la legalidad protege
a los miembros de una sociedad determinada de las arbitrariedades y los tratos
discrecionales.
2.6. DERECHOS DE LAS MINORÍAS

El criterio de mayoría, sin embargo, no puede imponerse de una vez y para
siempre. Por el contrario, mayoría y minorías pueden modificar sus respectivos
lugares, y esa es una de las características centrales de las reglas democráticas.
Las minorías tienen, por una parte, derechos consagrados, y por otra, pueden
legítimamente aspirar a convertirse en mayoría. En un régimen democrático, a
68

diferencia de uno autoritario, las minorías tienen derecho a existir, organizarse,
expresarse y competir por los puestos de elección popular.
De hecho, cuando alguno de esos derechos se vulnera o lesiona, un pilar
fundamental de la democracia se cancela. Quizás uno de los indicadores más
claros para evaluar la existencia o no de la democracia sea precisamente el es-
tatus jurídico y real del que gozan las minorías.
Se desprende de lo anterior que si las minorías gozan de esos derechos, al
ejercerlos puede llegar a convertirse en mayoría. La interacción entre una y otras
es precisamente el sello distintivo de la democracia. Mientras en un régimen
autoritario las minorías son proscritas y se les niegan, en términos generales, sus
derechos, el régimen democrático tiende a garantizarlos.
2.7. IGUALDAD
La legalidad supone, además, en términos democráticos, la igualdad de todos
los ciudadanos ante la ley. La ley pretende universalizar derechos y obligacio-
nes y normar, en este caso, la vida política. Esa igualdad ante la ley —que tras-
ciende las diferencias de riqueza, propiedad, sexo, religión, ideología— rompe
con los privilegios estamentales y corporativos de las sociedades premodernas y
predemocráticas, construyendo una nueva figura: el ciudadano.
Esa igualdad jurídica que no acaba con las desigualdades reales (y que al-
gunas corrientes han considerado, por ello, una mera ficción), es el basamento
a partir del cual se puede construir un entramado democrático soportado por
hombres y mujeres que adquieren su reconocimiento como ciudadanos. Al ser
iguales ante la ley y al gozar de los mismos derechos, la competencia equitativa
entre las distintas agrupaciones puede ser posible, pero además garantiza que
independientemente del triunfo de unos u otros, el individuo seguirá siendo tra-
tado igualitariamente.
2.8. CIUDADANÍA
En ese marco, el presupuesto básico es que existen en una sociedad moderna
hombres con capacidad de discernir racionalmente entre las ofertas que se les
presentan, que pueden contribuir con su opinión a la toma de acuerdos, que
ellos mismos pueden agruparse para participar en los asuntos públicos y que
como individuos gozan de una serie de derechos. En una palabra, que los indi-
viduos son considerados ciudadanos.
La familiaridad que esta palabra ha adquirido hace pensar que los ciudadanos
siempre han existido. Sin embargo, parece necesario subrayar que la construc-
ción de ciudadanos es un proceso histórico que precisamente se engarza con
la modernidad y tiene su cabal expresión en un régimen democrático. El ciuda-
dano, piedra de toque del edificio democrático, tiene una serie de derechos y
69

obligaciones: derechos civiles, políticos y sociales, y obligaciones en esos tres

terrenos.
Los regímenes autoritarios precisamente suprimen algunos o todos los dere-
chos ciudadanos. Así, no es raro que los golpes militares, asonadas y cuartelazos
sean inmediatamente sucedidos por la supresión de algunos de los derechos
ciudadanos básicos, por ejemplo, el derecho de reunión, de asociación, de pu-
blicación, etcétera.
A diferencia de otros regímenes, donde los individuos son considerados sim-
ples engranajes para la reproducción del orden imperante, en la democracia
éstos gozan de una serie de garantías que son consustanciales a la forma de
organización democrática.
2.9. SOBERANÍA POPULAR

Es en el conjunto de los ciudadanos donde reside la soberanía. La democracia
moderna da un vuelco de 180 grados a las concepciones que sitúan la sobera-
nía por encima del conjunto de los hombres, ubicándola en un ente metafísico o
en algún poder terrenal selectivo. Para la democracia moderna la fuente de todo
poder político emana de la voluntad popular, que es la soberana. De esa volun-
tad popular surgen normas e instituciones que al mismo tiempo deberán modu-
lar las fórmulas de expresión de esa soberanía popular. Así, la soberanía popular
es la fuente última de toda norma y de toda representación. Los gobernantes lo
son porque la soberanía popular así lo ha decidido, y esa es una característica
nodal de todo régimen democrático.
2.10. RELACIÓN DE DEPENDENCIA DE LOS GOBERNANTES CON RESPECTO A LOS

GOBERNADOS
Por lo anterior es que precisamente los gobernantes dependen de la voluntad
de los gobernados. Los primeros emanan de los segundos y a ellos deben rendir
cuentas.
En esta dimensión, la tradición democrática se encadena a la tradición repu-
blicana, creando una serie de instituciones encargadas de hacer que ese nexo
tenga cauces institucionales.
El voto para elegir gobernantes, la existencia de cámaras legislativas donde
participen los representantes de la población, y la división de poderes para
que no se concentre el poder político, tienen por objeto que el puente de co-
municación entre gobernantes y gobernados sea fluido y los mandatos puedan
revocarse.
A diferencia de los regímenes monárquicos donde la función se adquiere por
herencia, de los regímenes militares donde la institución armada se convierte en
70

la fuente e instrumento del ejercicio del poder, y de los regímenes teocráticos
donde la jerarquía religiosa asume posiciones de mando gubernamental, en la
democracia los puestos de gobierno y legislativos suponen la representación de
la ciudadanía con su consentimiento.
2. 11. REPRESENTACIÓN
De hecho, el ejercicio de una función pública se entiende en la democracia
como una representación que otorga la mencionada soberanía popular.
Un presidente o un primer ministro, los diputados y los senadores, goberna-
dores y presidentes municipales, etc., son representantes populares y al pueblo
se deben. Esta idea de la representación es la que permite, además, que la misma
sea revocada.
Históricamente, la representación surge ante la imposibilidad de ejercer real-
mente la democracia directa en comunidades numerosas y complejas. Ante
la imposibilidad de que cada ciudadano incida directamente en la política sin
intermediarios, se crean las instituciones representativas, cuya fuente es la vo-
luntad ciudadana. Pero esa necesidad se convierte en virtud porque quiere decir
que gobernantes y legisladores actúan en representación de los ciudadanos y
que a éstos se deben.
71

Anexo 07
Extracto de:
Deval, Juan.(1991) Los fines de la educación. Cap. 8 (pp. 49-52). Siglo XXI. España.
LA EDUCACIÓN MORAL Y SOCIAL

Aunque se sostiene que en la educación actual se presta atención prioritaria a
la transmisión de conocimientos y que la educación se ocupa poco de los aspec-
tos afectivos y morales vemos sin embargo que no es así. El predominio aparen-
te de los aspectos cognoscitivos sólo encubre la transmisión de actitudes y valo-
res, aunque sí es cierto que se presta, y siempre se ha prestado, poca atención a
las cuestiones afectivas. Los maestros saben muy bien, aunque no lo verbalicen
e incluso ni siquiera sean conscientes de ello, que su primera función es disci-
plinar a los alumnos y acostumbrarles a que respeten las normas, los horarios, a
que hagan las tareas cuando se les indica, permanezcan sentados en su sitio y
sigan las instrucciones del profesor. Los primeros años de la educación primaria
están sobre todo dedicados a esto. El niño recibe antes que nada, en la escuela y
fuera de ella, normas y valores (Delval,1989). Sólo posteriormente se adquieren
nociones y explicaciones acerca de cosas que ya ha aprendido a hacer.
LA EDUCACIÓN MORAL
La educación moral tiene, sin duda, una gran importancia y los individuos
para vivir en sociedad y relacionarse con los demás siguen normas morales.
Pero, como ha mostrado Piaget (l930), hay en el niño, y también en los adultos
aunque en diferente medida tipos de moral: una moral basada en el respeto uni-
lateral y otra basada en el respeto mutuo. Cuando las normas se imponen por la
autoridad del que manada, por la autoridad del que tiene el poder, el individuo
lo que hace es incorporar esas normas que le son externas y seguirlas por esa
presión que la autoridad ejerce. Lo que se establece así es una moral «heteróno-
ma», en la cual las normas vienen de fuera y se establecen relaciones de sumi-
sión a la persona y a la norma. Pero pueden también establecerse relaciones de
cooperación entre individuos que se ven como iguales y que necesitan estable-
cer reglas por las que regir su conducta. Así se construye una moral «autónoma»
que es producto de la reflexión y las prácticas propias, más que de la coerción.
Piaget señala que la moral heterónoma y el respeto unilateral corresponde
sobre todo a las prohibiciones rituales (tabúes) propias de las sociedades lla-
madas primitivas, donde predomina el respeto a la costumbre encarnada en los
ancianos. Señala, en cambio, que la moral de la cooperación es un producto
reciente de sociedades mas complejas en las que existe diferenciación social y
es resultado del tipo «civilizado de solidaridad». (Piaget, 1930, p. 18)
72

La moral de la solidaridad, y la moral autónoma, se adquieren en el ejercicio
de la cooperación con otros individuos, en la realización de tareas conjuntas
que necesitan regulaciones para llevarse a cabo, pero regulaciones de las que se
dotan los propios individuos. La educación lo que ha tratado de implantar sobre
todo es esa moral heterónoma de sumisión no razonada a principios de otros, ya
sea a los dictados de los adultos o a las reglas de la religión. Cuando la Iglesia
protesta porque se pierden los valores morales, o porque en la educación no se
presta suficiente atención a la moral (como está haciendo ahora en España), de
lo que se está quejando es de que no hay una implantación, mediante el adoc-
trinamiento sin comprensión, de unas reglas que pueden ser inhumanas y que,
en todo caso, se han originado en otros momentos históricos.
La organización actual, y pretérita, de la escuela proporciona un medio so-
cial muy pobre. El profesor es el representante del orden y la autoridad, pero
no aceptado sino impuesto. Las relaciones entre los alumnos pasan a través del
profesor, que decide los ritmos de trabajo, las actividades y la forma de hacerlas.
La cooperación y competición entre los alumnos está muy limitada. Todo esto
tenía mucha menos importancia en el pasado, pues las normas sociales externas
eran mas claras. Pero los rápidos cambios que se han producido en la sociedad
dejan a los individuos sin instrumentos adecuados para enfrentarse con las situa-
ciones sociales. Ello se traduce en el aumento de trastornos de relación social,
que se manifiestan como trastornos psicológicos, “y que convierten la profesión
de psicólogo en una actividad floreciente. No sabemos expresar nuestros senti-
mientos y deseos hacia los otros de forma adecuada, se carece de habilidades
sociales. La escuela debería suministrar esas habilidades creando un medio *
más propicio para el desarrollo social. Para ello es necesaria una organización
más democrática de la escuela, en la que los alumnos puedan participar acti-
vamente, y en la que se preste atención al análisis de los sentimientos, deseos
y conductas de los alumnos, y también del profesor. La escuela y el aula deben
ser un laboratorio social y parte del trabajo escolar debe estar encaminado al
análisis de los fenómenos psicológicos y sociales que allí se producen.
73

Anexo 08
Extracto de:
Suckling,A. y Temple, C. (2006) Herramienta contra el acoso escolar. Un enfoque

integral. Primera parte (pp.17-19). Morata. Madrid.
La importancia del enfoque global del centro educativo

Este libro se basa en la convicción de que los centros tienen que adoptar un
enfoque global para influir positivamente y a largo plazo en su ambiente escolar.
Este enfoque adquiere una importancia especial a la hora de crear y mantener
una cultura escolar que valore y practique una actitud contraria al acoso.
Son muchos y variados los medios para crear y mantener una cultura inclusi-
va, segura y que apoye a las personas. Un enfoque global aborda el acoso desde
todos los ángulos y contempla el espectro más amplio posible de la comunidad
escolar. Afronta el acoso en los niveles de prevención e intervención. Tiene en
cuenta los siguientes aspectos:
• El estilo y la calidad de las prácticas de liderazgo y de gestión;
• La calidad y la impartición del curriculum;
• Las actividades que se desarrollan en el patio de recreo y la calidad de la
vigilancia;
• Los procedimientos formalizados y acordados para afrontar un incidente de
acoso;
• El establecimiento de relaciones con los demás y consigo mismo.
El enfoque global se basa en los valores, creencias y actitudes compartidos
por la comunidad escolar.
Las instituciones se van dando cuenta de que los enfoques individuales, cuan-
do el profesor actúa en solitario para resolver el problema del acoso y sus ra-
mificaciones, adolecen de una falta de visión de futuro y son ineficaces para la
comunidad escolar en general.
Fundamentos Racionales
La base racional que subyace a este libro es compleja e incluye muchos as-
pectos, que examinaremos en las páginas siguientes. Sin embargo, hay un fac-
tor común, que es la necesidad de adoptar un enfoque global del centro y de
plantear algunas cuestiones a profesores y educadores, de manera que puedan
revisar su proceder habitual en el centro y sus convicciones subyacentes.
74

Contexto social
El acoso se considera violencia, sea física o verbal, ostensible o sutil. En la so-
ciedad moderna, la violencia va en aumento en nuestros hogares, en los lugares
públicos y en lo que vemos a través de los medios de comunicación. Estos cam-
bios sociales pueden influir en nuestros valores: los niños se insensibilizan ante
la violencia y ésta se convierte en la norma y, para muchos, en un medio para
un fin. Muchas familias se ven expuestas al delito, a la violencia doméstica y a
un bombardeo mediático y, a menudo, se sienten desamparadas al presenciar
el deterioro de los sistemas sociales (el barrio, familia extensa, comunidades y
prácticas religiosas), que en otra época les sirvieron de apoyo y ahora van desa-
pareciendo poco a poco.
De ahí la creciente presión que se ejerce sobre los centros educativos para
que proporcionen la estructura estable que fomente los valores comunitarios,
como la cooperación y la responsabilidad, valores de los que nuestra sociedad
está muy necesitada.
Por desgracia, respecto al acoso, muchas personas de nuestra comunidad tie-
nen ideas y actitudes complacientes e insolidarias. Algunas creen que es un
aspecto normal del crecimiento e, incluso, de la formación de la personalidad.
Afortunadamente, en los últimos años, el acoso se viene considerando como un
problema social importante al que debe prestarse atención. Es lo que más miedo
produce a los niños y a los adolescentes. GALTON y WILCOCKS dicen que “los
niños ponen el acoso a la cabeza de su lista de temores; de hecho, temen más
a otros niños que a los adultos pervertidos contra quienes los prevenimos muy a
menudo” (citado en: BESAG, 1989, pág. 111).
Otras personas de la comunidad culpan rápidamente al centro cuando surge
el acoso. Según Peter RANDALL (1996, pág. 2) , “los centros educativos no crean
el acoso; en el mejor de los casos, se limitan a importarlo de las comunidades
a las que prestan servicio; en el peor, dejan que se desarrolle al no dedicarle la
atención constante que merece”.
No cabe duda de que, cuando los centros implementan consciente y vigoro-
samente una norma operativa antiacoso, puede lograrse un entorno de justicia
y seguridad. Cuando los centros educativos no consiguen implementar una nor-
mativa de ese tipo y permiten que se produzca el acoso, impiden la maduración
al negar a los alumnos la oportunidad de desarrollarse normalmente mediante
la interacción social.
¿Tenemos implantados en nuestro centro los sistemas de apoyo necesarios
para hacer frente a la violencia y, de ese modo, llenar el vacío que, por desgracia,
existe en la sociedad?
75

Expectativas de la comunidad
La comunidad alberga ciertas expectativas y creencias en relación con la obli-
gación del cuidado de los alumnos, que las hace legalmente responsables de su
desarrollo educativo mientras están en el entorno escolar. “Los centros educati-
vos tienen la responsabilidad de facilitar ambientes de aprendizaje seguros y que
les brinden apoyo, en los que puedan participar todos los alumnos sin discrimi-
nación ni temor” (House of Representative Standing Commite of Employment,
Education and Training, 1993).
En cuanto enseñantes, ¿nuestra práctica está actualizada y tenemos la com-
petencia necesaria para crear un entorno de aprendizaje seguro para todos los
alumnos y alumnas?
76

Anexo 09
Extracto de:
Jares, Xesús R. (2006) Pedagogía de la convivencia.(pp.20-21). Grao. Barcelona.
Los contenidos de una pedagogía de la convivencia

Lo expresado en el punto anterior nos lleva a considerar que la convivencia
hace referencia a contenidos de muy distinta naturaleza: morales, éticos, ideo-
lógicos, sociales, políticos, culturales y educativos, fundamentalmente. Conteni-
dos que podemos agrupar en tres grandes categorías:
1. Contenidos de naturaleza humana: el derecho a la vida y la pasión de vivir,
la dignidad, la felicidad, la esperanza.
2. Contenidos de relación: la ternura, el respeto, la no violencia, la aceptación
de la diversidad y el rechazo de cualquier forma de discriminación, la soli-
daridad, la igualdad.
3. Contenidos de ciudadanía: la justicia social y el desarrollo, el laicismo, el
Estado de derecho, los derechos humanos.
Dada la imposibilidad de desarrollar todos ellos, nos vamos a centrar en los
que consideramos prioritarios.
Los derechos humanos como marco regulador de la convivencia

Toda convivencia se rige, explícita o implícitamente, por un marco regulador
de normas y valores, tanto en el ámbito más micro de la familia o entorno inme-
diato al individuo, como en el conjunto de los diferentes contextos sociales en
los que vivimos.
Igualmente, sabemos que ese código de normas y valores son trasmitidos,
como ya se ha señalado, desde diferentes instancias sociales, familia, escuela,
medios de comunicación, sistema judicial, estrategias políticas, confesiones reli-
giosas, etc. Pues bien, para todos esos ámbitos y como criterio general de convi-
vencia proponemos partir del conjunto de los derechos y deberes integrados en
la Declaración Universal de los Derechos Humanos. ¿Por qué?
Porque los derechos humanos representan el pacto más sólido para una convi-
vencia democrática, además de representar el consenso más grande jamás con-
seguido en la historia de la humanidad sobre valores, derechos y deberes para
vivir en comunidad. En efecto, al indagar en los pilares sobre los que queremos
construir la convivencia, los derechos humanos representan la opción idónea y
legítima. La idea central en la que se asienta el concepto de derechos humanos
es la de dignidad, inherente a todo ser humano (Jares, 1996). Y sobre este pun-
77

to de partida debemos construir la convivencia en todos los ámbitos sociales.

Dignidad que se sitúa entre tres cualidades esenciales: libertad, justicia y plena
igualdad de todos los seres humanos. En consecuencia, estamos hablando no de
una dignidad de carácter exclusivamente moral, sino también de exigencia de
derechos y prácticas económicas, sociales y políticas para poder plasmar en la
vida cotidiana dicha idea de dignidad y, por extensión, de convivencia digna.
En esta dirección podemos decir que la Declaración promueve un conjunto de
valores, principios y normas de convivencia que deben conformar esa dignidad
humana, así como la vida en sociedad, al mismo tiempo que rechaza aquellos
que les sean contrarios.
Organizaciones como Human Rights Watch o Amnistía Internacional, entre
otras, han subrayado y contrastado que, desde la crisis del 11 de septiembre de
2001 hasta la actualidad, los derechos humanos están siendo una de las vícti-
mas, llegando incluso a afirmar que desde el 11-S han sufrido el mayor retroceso
desde su proclamación.
En esta estrategia de ataque a los derechos humanos juega un papel esencial
la dicotomía o dualidad que se establece entre seguridad y libertad. Esta dicoto-
mía no sólo es contradictoria, sino que además es inaceptable moralmente. Los
atentados contra la vida y la libertad no pueden combatirse con muerte y menos
libertad.
Sin derechos humanos no puede haber seguridad ni democracia. La defensa de
la seguridad no puede acarrear más inseguridad para todos y menos libertad. Es
un contrasentido inaceptable que los atentados contra la libertad se tengan que
combatir con menos libertad. En este sentido, tienen un especial significado las
reflexiones de Zygmund Bauman cuando señala que el éxito o el fracaso de una
sociedad democrática depende del equilibrio entre libertad y seguridad. Así, con-
sidera que la democracia se debilita cuando el equilibrio se inclina a favor de una
de las dos condiciones, cuando la libertad o la seguridad son deficientes. «En am-
bos casos, el resultado es notablemente similar: un debilitamiento de las presiones
democráticas, una creciente incapacidad para actuar políticamente, una salida
masiva de la política y de la ciudadanía responsable» (Bauman, 2001, p. 69).
Junto a los derechos, no podemos olvidar que toda convivencia siempre lleva
consigo unos determinados deberes para con los demás, aspecto que a veces se
descuida. El cumplimiento de los derechos lleva consigo limitaciones y deberes
para que aquellos puedan ejercitarse. El sentido del deber para con los miem-
bros de la familia, de la comunidad educativa, del país, así como de los valores
de la justicia, la libertad, la paz, etc., es un sentimiento necesario que debemos
inculcar desde pequeños. Los deberes son la otra cara de los derechos, unos y
otros están indisolublemente unidos.
78

Anexo 10
Juramento hipocrático.
Wikipedia.
Manuscrito bizantino del siglo XI en el que está escrito el Juramento

Hipocrático en forma de cruz. Biblioteca Vaticana.
El Juramento Hipocrático, es un juramento público que pueden denunciar

los que se gradúan en medicina ante los otros médicos y ante la comunidad. Su
contenido es de carácter ético, para orientar la práctica de su oficio.
Durante casi dos mil años la medicina occidental y árabe estuvo dominada
teóricamente por una tradición que, remontándose al médico griego Hipócrates
(s. V a.d.C), adoptó su forma definitiva de la mano de Galeno, un griego que
ejerció la medicina en la Roma imperial en el siglo II. Según la tradición, fue
redactado por Hipócrates o un discípulo suyo. Lo cierto es que forma parte del
corpus hipocraticum, y se piensa que pudo ser obra de los pitagóricos. Según
Galeno, Hipócrates creó el juramento cuando empezó a instruir, apartándose
de la tradición de los médicos de oficio, a aprendices que no eran de su propia
familia. Los escritos de Galeno han sido el fundamento de la instrucción médica
y de la práctica del oficio hasta casi el siglo XX .
A partir del Renacimiento, época caracterizada por la veneración de la cultu-
ra grecolatina, el juramento empezó a usarse en algunas escuelas médicas, y esa
costumbre se ha ido ampliando, desde el siglo XIX , en algunos países, y desde
la Segunda Guerra Mundial en otros, aunque es completamente ignorada en
muchos. Aun cuando sólo tenga en la actualidad un valor histórico y tradicional,
allí donde se pronuncia, el tomarlo es considerado como un rito de pasaje o
iniciación después de la graduación, y previo al ingreso a la práctica profesional
de la medicina.
En el período Clásico de la civilización griega sobresalió el arte de curar.
Aunque seguía contemplando principios religiosos, la curación ya no estaba
orientada por la magia, sino por lo clínico. En esa época se escribió el primer
escrito ético relacionado con el compromiso que asumía la persona que decidía
curar al prójimo; el compromiso del médico era actuar siempre en beneficio del
ser humano, y no perjudicarlo.
El contenido del juramento se ha adaptado a menudo a las circunstancias y
conceptos éticos dominantes de cada sociedad. El Juramento Hipocrático ha
sido actualizado por la Declaración de Ginebra de 1948.
79

Texto del Juramento Hipocrático

Juro por Apolo el Médico y Esculapio y por Hygeia y Panacea y por todos los
dioses y diosas, poniéndolos de jueces, que este mi juramento será cumplido
hasta donde tenga poder y discernimiento. A aquel quien me enseñó este arte,
le estimaré lo mismo que a mis padres; él participará de mi mantenimiento y
si lo desea participará de mis bienes. Consideraré su descendencia como mis
hermanos, enseñándoles este arte sin cobrarles nada, si ellos desean aprenderlo.
Instruiré por precepto, por discurso y en todas las otras formas, a mis hijos, a
los hijos del que me enseñó a mí y a los discípulos unidos por juramento y esti-
pulación, de acuerdo con la ley médica, y no a otras personas.
Llevaré adelante ese régimen, el cual de acuerdo con mi poder y discerni-
miento será en beneficio de los enfermos y les apartará del perjuicio y el terror.
A nadie daré una droga mortal aun cuando me sea solicitada, ni daré consejo
con este fin. De la misma manera, no daré a ninguna mujer pesarlos abortivos.
Pasaré mi vida y ejerceré mi arte en la inocencia y en la pureza.
No cortaré a nadie ni siquiera a los calculosos, dejando el camino a los que
trabajan en esa práctica.
A cualesquier casa que entre, iré por el beneficio de los enfermos, abstenién-
dome de todo error voluntario y corrupción, y de lascivia con las mujeres u
hombres libres o esclavos.
Guardaré silencio sobre todo aquello que en mi profesión, o fuera de ella,
oiga o vea en la vida de los hombres que no deban ser públicos, manteniendo
estas cosas de manera que no se pueda hablar de ellas.
Ahora, si cumplo este juramento y no lo quebranto, que los frutos de la vida
y el arte sean míos, que sea siempre honrado por todos los hombres y que lo
contrario me ocurra si lo quebranto y soy perjuro.
80

Anexo 11
Extracto de:
Código ético de los docentes de España
CAPÍTULO PRIMERO. DISPOSICIÓNES GENERALES

Artículo 13. Reconocer la responsabilidad y la influencia que tiene frente a
los alumnos y la comunidad, esforzándose por ser un ejemplo de vida con base
en la congruencia.
Artículo 14. Evitar delegar su trabajo profesional en otras personas, salvo cau-
sa de fuerza mayor; y en este caso, cuidar que la persona que lo sustituya tenga
la capacidad y se apegue al programa del curso.
Artículo 15. Promover el talento y encauzar la realización de los educandos.
Artículo 16. Evitar el proselitismo religioso o político en el aula, así como la
charlatanería dentro y fuera del ámbito educativo.
CAPÍTULO SEGUNDO. DE LOS DEBERES PARA CON LA PROFESIÓN.

El docente deberá:
Artículo 17. Garantizar invariablemente la calidad de todas las acciones em-
prendidas con sus alumnos, independientemente de la remuneración pactada.
Artículo 18. Procurar elevar y mantener en alto el estatus de la práctica do-
cente dentro del aula y en la comunidad.
Artículo 19. Ejercer la docencia con pleno respeto y observancia a las dispo-
siciones legales vigentes, y coadyuvar al establecimiento de normas o leyes que
beneficien el proceso educativo
Artículo 20. Compartir sus conocimientos y experiencias a los alumnos con
objetividad y con apego a la verdad actualizada científicamente en el campo de
conocimiento que se trate.
Artículo 21. Brindar reconocimiento a las fuentes de donde proviene la infor-
mación que imparte a sus alumnos.
Artículo 22. Buscar en forma continua las alternativas necesarias para que un
mayor número de personas tengan acceso a los servicios educativos.
81

Artículo 23. Negarse a aceptar condiciones de trabajo que le impidan aplicar

los principios éticos y científicos descritos en este Código.
Artículo 24. Combatir la falta de profesionalismo en el campo educativo y
denunciar la corrupción, incompetencia o fallas éticas de otros profesionales de
la educación.
Artículo 25. Procurar involucrarse en actividades colegiadas y colaborar en
equipos para el mejoramiento de la docencia.
Artículo 26. Procurar ser creativo para buscar e innovar técnicas de ense-
ñanza que eleven la motivación por el aprendizaje y el conocimiento en sus
educandos.
Artículo 27. Evitar realizar cualquier aspecto de la labor docente en función
de la presión de tipo personal o el chantaje de alumnos y/o autoridades escola-
res, padres de familia u otras personas.
CAPÍTULO TERCERO. DE LOS DEBERES PARA CON LOS ALUMNOS.

El docente deberá:
Artículo 28. Mantener una relación profesional y de respeto mutuo con sus
alumnos, evitando actitudes y acciones que sugieran seducción personal, espe-
cialmente con menores.
Artículo 29. Evitar dar información sobre sus alumnos que no sea de su com-
petencia, así como evitar hacer comentarios que desacrediten a los estudiantes,
como etiquetarlos, humillarlos, burlarse de ellos, etc.
Artículo 30. Procurar detectar, canalizar a profesionales especializados y/o
brindar el apoyo óptimo a los alumnos con necesidades educativas diferentes a
las del grupo en su conjunto.
Artículo 31. Desarrollar estrategias educativas que respeten y se adapten a las
diferencias en el ritmo y formas de aprendizaje del alumno.
Artículo 32. Informar a los estudiantes sobre el Plan de Trabajo docente deta-
llando sus diferentes aspectos.
Articulo 33. Atender de manera diligente, precisa y exhaustiva, inquietudes,
dudas y preguntas de los educandos.
Artículo 34. Reconocer los conocimientos y capacidades de los alumnos que
puedan contribuir al proceso enseñanza aprendizaje.
Artículo 35. Asumir la responsabilidad del trabajo que sus estudiantes reali-
cen como parte del proceso de aprendizaje.
82

Artículo 36. Supervisar que los asistentes o practicantes que intervengan en
un curso se apeguen a este Código Ético.
Artículo 37. Dosificar la intensidad y duración de las sesiones educativas evi-
tando la fatiga de los alumnos.
Artículo 38. Gestionar que las condiciones materiales en las que se desarrolla
el proceso de enseñanza y aprendizaje sean propicias para ello.
CAPÍTULO CUARTO. DE LOS DEBERES PARA CON LOS COLEGAS.

El docente deberá:
Articulo 39. Promover y mantener con la comunidad académica un espíritu
de colaboración, cooperación, apoyo y respeto, aún cuando existan diferencias
de tipo teórico, formativo o metodológico.
Artículo 40. Reconocer y respetar las necesidades, derechos y características
personales de sus colegas, evitando interferir o descalificar el trabajo de otros
docentes.
Artículo 41. Reconocer la capacidad y mérito de sus colegas, tanto en forma
individual como en el trabajo colegiado.
Artículo 42. Evitar el manejo de información personal de los colegas como un
elemento para desprestigiarlos profesionalmente.
Artículo 43. Promover entre los colegas el cumplimiento del Código Ético.
Artículo 44. Apoyar y retroalimentar el trabajo profesional de los colegas
cuando sea solicitado o la situación lo amerite, haciéndolo de manera personal
y discreta.
CAPÍTULO QUINTO. DE LOS DEBERES TÉCNICOS E INSTRUMENTALES

El docente deberá:
Artículo 45. Utilizar las mejores estrategias y materiales a su alcance para
incentivar y facilitar el aprendizaje.
Artículo 46. Promover la vinculación de la teoría con la práctica en relación
con su medio social.
Artículo 47. Cuidar que las actividades de aprendizaje correspondan a los
objetivos del curso.
Artículo 48. Evitar obligar a los alumnos a realizar actividades extractase que
no sean indispensables para el cumplimiento de los objetivos del curso.
83

DE LA EVALUACIÓN Y LAS CALIFICACIONES.

Artículo 49. Dar a conocer la forma de evaluación al principio del curso.
Artículo 50. Realizar evaluaciones apegándose a los objetivos del curso, sin
considerar actividades adicionales que no demuestren confiablemente que se
logró el aprendizaje.
Artículo 51. Evitar asignar calificaciones que no se basen en las capacidades
del educando.
Artículo 52. Diseñar cuidadosamente los instrumentos de evaluación para
garantizar la completa comprensión por parte de los alumnos.
Artículo 53. Entregar a los alumnos los exámenes aplicados después de haber
sido revisados por el maestro y aclarar sus dudas con el propósito de generar
retroalimentación y aprendizaje.
Artículo 54. Buscar que los exámenes sean aplicados a sus alumnos cuando
prevea que esencialmente cuentan ya con las condiciones y las capacidades
académicas para lograr resultados satisfactorios.
Artículo 55. Cuando se trate de exámenes departamentales, procurar conocer
y avalar el contenido y la forma de éstos para que puedan ser aplicados a sus
alumnos.
CAPÍTULO SEXTO. DE LOS DEBERES CON LA INSTITUCIÓN Y LA COMUNIDAD.

El docente deberá:
Artículo 56. Apegarse a los objetivos y contenidos temáticos establecidos por
la institución donde colabore, proponiendo aquellas correcciones o adecuacio-
nes que su formación profesional le permitan sustentar en beneficio de los edu-
candos.
Articulo 57. Respetar la normatividad de las instituciones y organizaciones a
las que preste sus servicios, siempre y cuando no se contravengan los principios
éticos de este Código.
Artículo 58. Guardar confidencialidad sobre la información y/o documenta-
ción de la Institución que no se haya hecho antes pública.
Artículo 59. Cuidar y promover en sus educandos el cuidado de las instalacio-
nes, mobiliario y materiales de trabajo de la institución en que colabore.
Artículo 60. Salvaguardar la integridad e imagen de la institución en que pres-
te sus servicios. En el caso de que en ésta se cometieran infracciones que requie-
ran denuncia, hacerlo ante las instancias adecuadas para conocer y actuar sobre
los hechos.
84

Artículo 61. Presentar propuestas ante las autoridades correspondientes para
resolver problemas institucionales que haya detectado en las áreas educativas de
oportunidad.
Artículo 62. Contribuir de forma oportuna y ágil con las actividades adminis-
trativas y de apoyo necesarias para el buen funcionamiento institucional.
Articulo 63. Procurar mantener un ambiente favorable de trabajo, evitando
comentarios despectivos para descalificar a una o varias personas que formen
parte de la comunidad escolar.
Artículo 64. En el ámbito de la educación básica, proporcionar información
clara y oportuna a los padres de familia sobre el desempeño escolar de sus hijos.
Artículo 65. Presentar sugerencias o recomendaciones con el máximo profe-
sionalismo a los padres de familia sobre aquello que resulte relevante para que
éstos puedan apoyar el mejor desarrollo de sus hijos cuando éstos sean menores
de edad.
85

Anexo 12
Extracto de:
Código ético de los docentes de Chico, California.
Preámbulo
El educador cree en el merecimiento y dignidad de los seres humanos. El edu-
cador reconoce la importancia suprema de la búsqueda de la verdad, la devo-
ción por la excelencia y el fomento de la ciudadanía democrática. El educador
juzga como esencial para lograr estos objetivos el proteger la libertad de enseñar
y aprender, y garantizar la igualdad de oportunidades para todos. El educador
acepta practicar la profesión de la enseñanza de acuerdo a los más altos están-
dares éticos.
El educador reconoce la magnitud de la responsabilidad que ha aceptado al
escoger una carrera de educación y se compromete individual y colectivamente
con otros educadores a juzgar a sus colegas y a ser juzgado por ellos, de acuerdo
con las estipulaciones de éste código.
Principio I Compromiso hacia el estudiante

El educador:
1. Estimula al alumno a la acción independiente en la búsqueda del aprendi-
zaje y para ello le ofrece diversos puntos de vista.
2. Prepara su materia cuidadosamente y la presenta a los alumnos sin distor-
sión y dentro de los límites de tiempo y del curriculum ofrece todos los puntos
de vista dignos de escucharse.
3. Protege la salud y la seguridad de los estudiantes.
4. Honra la integridad de los alumnos y los influye a través de críticas cons-
tructivas y no por medio del ridículo y el hostigamiento.
5. Prepara a los alumnos para la participación en programas educativos sin
consideraciones de raza, color, credo, origen nacional o sexo –tanto en lo que es
enseñado como en la forma que se enseña–.
6. Nunca demanda ni involucra a los estudiantes y sus padres en esquemas de
acción para fines comerciales o de ganancia personal, con lo cual asegura que
la relaciones profesionales con los estudiantes no deben ser usadas para obtener
ventajas privadas.
86

7. Utiliza los recursos materiales del distrito escolar (sean de origen local,
estatal o federal) para propósitos educativos.
8. Guardará información confidencial que haya sido obtenida en el curso de
su trabajo profesional, a menos que su revelación sirva para propósitos profesio-
nales o haya sido requerida por la ley.
Principio II Compromiso con la Sociedad

El educador cree que la ciudadanía democrática en su más alta forma re-
quiere dedicación a los principios de nuestra herencia democrática. El educa-
dor comparte con los otros ciudadanos la responsabilidad por el desarrollo de
políticas públicas sanas y robustas; y asume por completo las responsabilidades
políticas y ciudadanas. En particular, el docente apoya el desarrollo de políticas
públicas dedicadas a la extensión de oportunidades educativas para todos. Para
alcanzar estos objetivos el educador:
1. Se obliga a apoyar la profesión docente y la institución escolar y a no tergi-
versarlas en cualquier discusión pública. Cuando ejerce la crítica en público, el
docente tiene obligación de no distorsionar los hechos. Cuando habla o escribe
acerca de las políticas, el educador debe tomar las adecuadas precauciones para
distinguir sus puntos de vista privados de las posturas oficiales de la institución.
2. No interfiere con el ejercicio de los derechos políticos y ciudadanos de sus
colegas.
3. Se asegura que los privilegios institucionales no deben ser utilizados para
el provecho privado. No acepta regalos o favores que puedan menoscabar o
que parezcan menoscabar el juicio profesional y tampoco ofrecer ningún favor,
servicio o cosa de valor para obtener ventajas especiales.
Principio III. Compromiso con la profesión

El educador cree que la calidad de los servicios de la profesión educativa
directamente influye en la nación y sus ciudadanos. El educador, por tanto, rea-
lizará todos los esfuerzos posibles para elevar los estándares profesionales, me-
jorar el servicio, promover un clima en el cual se estimule el ejercicio del juicio
profesional y para crear condiciones que atraigan a personas dignas de confian-
za a la carrera educativa. Para alcanzar estos objetivos, el educador:
1. Ofrece trato justo y equitativo a todos los miembros de la profesión en el
ejercicio de sus derechos y obligaciones.
2. No usará medios coercitivos o prometerá trato especial para influir en las
decisiones profesionales de sus colegas.
3. Nunca tergiversará las calificaciones y títulos del personal profesional.
87

4. Nunca distorsionará las calificaciones profesionales de sus colegas y dis-

cutirá estas calificaciones de forma justa y minuciosa cuando la discusión sirva
para fines profesionales.
5. Solicitará, aceptará, ofrecerá y asignará posiciones o responsabilidades so-
bre la base de preparación profesional y certificados legales.
6. Usará métodos efectivos y honestos al realizar responsabilidades de admi-
nistración educativa. Dirigirá los asuntos profesionales a través de los canales
apropiados. No asignará tareas educativas a personas no autorizadas o inapro-
piadas. Usará el tiempo de que disponga para alcanzar sus objetivos. No repre-
sentará falsamente las condiciones de trabajo. Cumplirá con la letra y el espíritu
de su contrato.
Conducta no profesional
Este código es un conjunto de ideales que la profesión educativa espera que
sus miembros honren y cumplan.
Cualquier violación al código es no profesional. Sin embargo, para que la
conducta no profesional implique suspensión, revocación o negación de un tí-
tulo profesional, tales violaciones deberán involucrar peligro para el bienestar
del estudiante; malicia evidente; incompetencia grave o juicio disparatado; o
mostrar un patrón de conducta inmoral.
Por último, éste código no contiene una enumeración exhaustiva de los actos
o conductas que pueden juzgarse no profesionales.
88

Anexo 13
Extracto de:
CÓDIGO DE ÉTICA. PROFESIÓN DOCENTE
EstadodeNebraska
PREÁMBULO
El educador debe creer en el valor y dignidad de los seres humanos. Debe re-
conocer la suprema importancia de la búsqueda de la verdad; debe mirar como
esencial para el logro de estos objetivos la protección de la libertad de aprender
y de enseñar y el apoyar la igualdad de oportunidades para todos. Los educa-
dores aceptan las responsabilidades para practicar la profesión cumpliendo con
estos estándares éticos.
El educador reconocerá la magnitud de la responsabilidad que entrañan para
ella, o para él, el haber escogido la carrera educativa y haberse comprometido
con otros educadores. ,para juzgar a sus colegas y ser juzgado por ellos, de
acuerdo a las premisas que incluye este texto.
Los estándares enlistados en esta sección son aceptados generalmente como
estándares mínimos para las escuelas públicas autorizadas de Nebraska con res-
pecto a conducta ética y profesional para el desempeño de acuerdo a las estipu-
laciones legales que rigen a quienes poseen título profesional autorizado.
Si los profesores titulados se encuentran trabajando en una escuela privada,
esa circunstancia deberá considerarse en la aplicación de estos principios.
B. Principio 1. COMPROMISO COMO UN EDUCADOR PROFESIONAL.

Es fundamental para la búsqueda de estándares educativos elevados el tener
una profesión cuyos miembros posean en sumo grado habilidades, intelecto, in-
tegridad, sabiduría y compasión. El profesor debe tener un buen carácter moral,
tener un alto grado de desempeño y promover la igualdad de oportunidades.
Para la realización satisfactoria de las responsabilidades contractuales y pro-
fesionales, el docente:
1. No interferirá con el ejercicio de los derechos políticos y ciudadanos de los
estudiantes, de sus colegas, de los padres de familia, de los directivos escola-
res ni de los miembros de los consejos escolares.
2. No discriminará sobre la base de raza, color, credo, sexo, estado civil, edad,
origen nacional, condición étnica o discapacidad.
89

3. No usará medios coercitivos, ni prometerá ni dará trato especial a estudian-

tes, colegas, directivos escolares o miembros de consejos escolares con el
propósito de influir sobre sus decisiones profesionales.
4. No hará nunca una declaración fraudulenta o dejará de revelar un hecho
material respecto del cual el docente es responsable.
5. No explotará las relaciones profesionales con estudiantes, colegas, padres,
directivos escolares o miembros de consejos escolares para obtener alguna
ventaja privada.
6. No acosará sexualmente a estudiantes, padres de familia, directivos escola-
res, empleados y miembros de los consejos escolares.
7. Su certificado no habrá sido revocado por causas como las señaladas en un
estado distinto a Nebraska.
8. No se involucrará en conductas que encierren deshonestidad, fraude, enga-
ño, o representar fraudulentamente sus tareas profesionales.
9. Deberá reportar ante el Comisionado de Educación cualquier violación -tan-
gible, documentada- a este Código.
10. No buscará venganza contra cualquier persona que haya reportado las vio-
laciones que aquí se señalan.
C. Principio 2. COMPROMISO ANTE EL ESTUDIANTE

Atento siempre a que la profesión magisterial tenga el propósito de servir a
los más altos intereses del cliente, el educador debe practicar la profesión con
genuino interés, incumbencia y consideración hacia el estudiante. El educador
debe trabajar para estimular el espíritu de investigación, la adquisición de cono-
cimiento y comprensión, y formular objetivos reflexivos y valiosos.
En cumplimiento de sus obligaciones hacia el estudiante, el educador:
1. Permitirá a los alumnos realizar un esfuerzo escolar razonable e indepen-
diente y dará al alumno acceso a diversos puntos de vista.
2. No suprimirá o distorsionará materias de las cuales el profesor es responsa-
ble.
3. Hará esfuerzos razonables para proteger al alumno de condiciones que pue-
dan interferir con el proceso de aprendizaje o ser dañinos para su salud y
seguridad.
4. Conducirá actividades profesionales de acuerdo con prácticas saludables
que vayan en el mejor interés del estudiante.
90

5. Mantendrá cuidadosa reserva con información personal delicada que ob-
tenga en el curso de su servicio profesional, a menos que la revelación de esa
información sirva a propósitos profesionales o sea requerido por la ley.
6. No enseñará a los estudiantes de su grupo (o sus grupos) de clases por re-
muneración alguna, a menos que así lo haya aceptado el consejo local de
educación.
7. No disciplinará a sus alumnos usando castigos corporales.
D. Principio 3. COMPROMISO CON EL PÚBLICO

La magnitud de la responsabilidad inherente al proceso de educación requie-
re dedicación a los principios de nuestra herencia democrática. El educador
tiene una responsabilidad particular en inculcar una comprensión y confianza
en el estado de derecho, un respeto por la libertad individual, y una responsabi-
lidad para promover respeto de parte del público a la integridad de la profesión.
En el cumplimiento de esta obligación, el educador:
1. No contribuirá a distorsionar la imagen de la institución a la cual está afiliado
y tomará precauciones adicionales para distinguir entre los puntos de vista
personales del educador y los puntos de vista institucionales.
2. No utilizará privilegios institucionales para obtener ganancias privadas o pro-
mover candidatos políticos, difundir temas políticos o realizar actividades
político partidarias.
3. Tampoco ofrecerá o aceptará regalos o favores que afecten el juicio profe-
sional.
4. Apoyará el principio de que se deben proteger los derechos políticos ciuda-
danos y naturales de todos los individuos.
5. No cometerá ningún acto de torpeza moral, o cometer felonía alguna con-
signada bajo la ley del estado o del país.
6. Atenderá, con razonable diligencia las tareas de su profesión o del puesto
que se le asigne.
E. Principio 4. COMPROMISO CON LA PROFESIÓN

En la creencia de que la calidad de los servicios de educación directamente
influyen a la nación y a sus ciudadanos, el educador realizará el mayor de sus
esfuerzos para elevar los estándares profesionales, para mejorar los servicios,
para promover un clima en el cual sea estimulado el ejercicio del juicio pro-
fesional y para alcanzar condiciones que atraigan a la carrera de educación a
91

personas dignas y bien calificadas. El educador cree que una sana relación con
sus colegas se construye sobre la base de integridad personal, la dignidad y el
mutuo respeto.
En el cumplimiento de sus obligaciones con la profesión, el educador:
1. Proveerá a solicitud de una parte agraviada un testimonio escrito de las ra-
zones específicas para recomendar la negación de incrementos salariales,
cambios significativos en el empleo o terminación de la relación de trabajo.
2. Jamás falsificará sus calificaciones y certificados profesionales, o los de sus
colegas.
3. Practicará la profesión sólo cuando cuente con la certificación adecuada y activa-
mente se opondrá a la práctica de la profesión por personas que se sepa no cuenta
con la calificación correspondiente.
F. Principio 5.COMPROMISO CON LAS PRACTICAS PROFESIONALES DE TRABAJO

El educador considerará el acuerdo de empleo como un compromiso a ser
cumplido tanto en espíritu como en los hechos. El educador cree que las relacio-
nes interpersonales saludables con los consejos de gobierno se construyen sobre
actitudes personales de integridad, dignidad y mutuo respeto.
En el cumplimiento de las obligaciones que entrañan las prácticas de trabajo,
el educador:
4. Solicitará, ofrecerá, aceptará o asignará posiciones o responsabilidades sobre
la base de preparación profesional y calificaciones legales.
5. Conociéndolo a priori, no ocultará información relativa a un puesto a un so-
licitante o empleador, ni falseará una tarea que se le asigne o las condiciones
de empleo.
6. Dará rápida información al empleador o directivo de cualquier cambio en la
disponibilidad de servicio.
7. Llevará a cabo sus tareas profesionales a través de los procedimientos de-
signados, cuando sean accesibles, que han sido aprobados por la autoridad
correspondiente.
8. Jamás asignará tareas a personal no calificado, tareas de las que el educador
es responsable.
9. No permitirá la explotación comercial o personal de sus empleos.
10. Cumplirá con la jornada de trabajo y dejará de trabajar de acuerdo a lo
convenido legalmente.
92

Anexo 14
Extracto de:
Torquemada, Alma Delia. (2002) Las
actividades de enseñanza-
aprendizaje en la formación de valores referidos a
derechos humanos en primaria. Capítulo 8 (pp.272-274). Tesis de
Maestría. Facultad de Psicología. UNAM.
CAPÍTULO 8
CONCLUSIONES
Los resultados reportados en el presente trabajo permiten plantear una serie
de situaciones que ilustran el panorama actual que sigue el proceso de ense-
ñanza aprendizaje de los derechos humanos y de los niños en primaria. De esta
manera, a partir de los hallazgos encontrados se pueden discutir algunas cues-
tiones relevantes para la enseñanza de dichas temáticas en el nivel de educación
básica.
Partiendo del análisis curricular, se puede vislumbrar que a pesar de que en
los planes y programas de educación primaria (SEP, 1993) se plantea como eje
rector de los contenidos cívicos, el conocimiento y comprensión de los derechos
y deberes a lo largo de toda la primaria, no se contemplan los derechos humanos
como contenidos prioritarios de enseñanza, pues sólo se trabajan de forma muy
general en algunas unidades temáticas en el área de conocimiento del medio en
primero y segundo año, y civismo de tercero a sexto año, siendo en los primeros
grados de primaria en donde se abordan los derechos de los niños (primero a
cuarto año) y en los grados siguientes se comienzan a abordar nociones básicas
sobre derechos humanos.
Un aspecto importante es que en primero y segundo grado se hace referencia
a los derechos de los niños y sus deberes en la escuela y en los siguientes grados
ya no se marcan los deberes. En quinto año especialmente llama la atención la
presencia de diversos derechos: garantías individuales, sociales, de la niñez y
del ciudadano, sin especificar la diferencia entre ellos. No obstante, es en este
grado donde aparece el término de derecho humano como tal.
Lo anterior pone de manifiesto que esta presentación esquemática de los de-
rechos representa serias dificultades al docente dado que no se aprecia clara-
mente la orientación que deben tomar pues se carecen de objetivos específicos,
obligándolo así, a explorar y clarificar estos contenidos por cuenta propia, abor-
dando los derechos desde un enfoque muy personal pocas veces fundamentado
en una pedagogía concreta.
93

Aunado a lo anterior, se aprecia la carencia de planteamientos concretos re-

ferentes tanto al tipo de estrategias pedagógicas que puedan ser utilizadas por
los docentes para la enseñanza de los derechos humanos en los seis grados de
educación primaria, como de materiales didácticos, ya que únicamente en los
dos primeros grados se marcan señalamientos muy generales para su abordaje
así como el uso de los libros de texto de SEP. Esto en concordancia con Ramírez
(1993) refleja la dificultad para integrar contenidos sobre derechos humanos al
currículo escolar actual.
Un aspecto que llama la atención es que si bien una de las funciones de la
escuela es hacer hincapié en la formación de los valores básicos de la sociedad
y no solamente en la transmisión de conocimientos y habilidades (Coll, 1992),
dentro de los planes y programas que rigen la educación primaria se presentan
mayores contenidos relativos a la enseñanza del español y de las matemáticas
y en menor medida, contenidos relativos a la historia y el civismo, e incluso,
se marcan mayores actividades y tiempo para trabajar las áreas de español y
matemáticas; generando con ello, cierta oposición por parte de los docentes a
los programas actuales, pues para los contenidos cívicos se destina una hora a
la semana.
A pesar de que en el programa se plantea un rubro denominado “formación
de valores”, aún se carecen de conceptualizaciones o fundamentos teóricos
concretos que den lugar a orientaciones didácticas para que puedan trabajarse
sistemáticamente en el aula. Al parecer estos valores aparecen indistintamente
en los diversos grados, dejándose en manos de los docentes su abordaje en el
aula.
Para la enseñanza de los derechos humanos, los docentes plantearon diver-
sidad de criterios-base lo que pone de manifiesto la necesidad de analizar y
definir la programación de tales temáticas como contenidos educativos, ya que
según se aprecia los profesores en el nivel primaria carecen tanto de una con-
ceptualización definida sobre la educación en derechos humanos como de la
orientación que siguen estos derechos en el contexto de educación primaria.
Es importante comentar que no existe una planificación formal para la ense-
ñanza de derechos humanos ni de valores sociales dentro del aula. Los profe-
sores no cuentan con una orientación curricular concreta para planificar activi-
dades específicas y sistemáticas sobre dichas temáticas. De igual manera, no se
plantean estrategias de motivación específicas para trabajar con los niños. Esto
da como resultado que los docentes al no diseñar actividades de enseñanza-
aprendizaje específicas para el dominio de los derechos humanos retomen ac-
tividades de otras asignaturas para enseñar los derechos, especialmente de los
niños.
94

Al respecto hay una tendencia por parte de los profesores a retomar vivencias
cotidianas conflictivas del niño en el hogar, escuela o comunidad, y en ese mo-
mento conversar con los alumnos sobre la temática en cuestión. Estos hallazgos
son congruentes con los señalados por Nuria y Ramírez (1994), en el sentido
de partir de situaciones conflictivas e involucrar a los niños en la resolución de
los mismos.
Sin embargo, en los docentes observados se aprecia que son ellos quienes
valoran los conflictos desde su propia perspectiva y determinan las sanciones
que tendrán lugar en cada caso, sin involucrar a los niños en el establecimiento
de las mismas y sin propiciar la discusión y el diálogo. Esta situación refleja una
importante contradicción de acuerdo con lo planteado en las entrevistas, ya que
aseguraban promover la reflexión y el diálogo en el enfrentamiento de proble-
mas, mientras que en los episodios de clase se pudo apreciar el rol de figura de
autoridad, al ser únicamente ellos quienes determinan lo bueno y lo malo.
95

Anexo 15
Carta Universal de los Derechos Humanos de la ONU

Artículo 1
Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y, do-
tados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los
unos con los otros.
Artículo 2
1. Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta De-
claración, sin distinción alguna de raza, color, sexo, idioma, religión, opinión
política o de cualquier otra índole, origen nacional o social, posición econó-
mica, nacimiento o cualquier otra condición.
2. Además, no se hará distinción alguna fundada en la condición política, ju-
rídica o internacional del país o territorio de cuya jurisdicción dependa una
persona, tanto si se trata de un país independiente, como de un territorio bajo
administración fiduciaria, no autónoma o sometida a cualquier otra limita-
ción de soberanía.
Artículo 3
Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su
persona.
Artículo 4
Nadie estará sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de
esclavos están prohibidas en todas sus formas.
Artículo 5
Nadie será sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o de-
gradantes.
Artículo 6
Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su
personalidad jurídica.
Artículo 7
Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distinción, derecho a igual
protección de la ley. Todos tienen derecho a igual protección contra toda
discriminación que infrinja esta Declaración y contra toda provocación a tal
discriminación.
96

Artículo 8
Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales naciona-
les competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos fundamen-
tales reconocidos por la constitución o por la ley.
Artículo 9
Nadie podrá ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.
Artículo 10
Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oída
públicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la
determinación de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier
acusación contra ella en materia penal.
Artículo 11
1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su inocen-
cia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio
público en el que se le hayan asegurado todas las garantías necesarias para
su defensa.
2. Nadie será condenado por actos u omisiones que en el momento de cometer-
se no fueron delictivos según el Derecho nacional o internacional. Tampoco
se impondrá pena más grave que la aplicable en el momento de la comisión
del delito.
Artículo 12
Nadie será objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia,
su domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputación.
Toda persona tiene derecho a la protección de la ley contra tales injerencias o
ataques.
Artículo 13
1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia en
el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier país, incluso del propio, y a
regresar a su país.
Artículo 14
1. En caso de persecución, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a disfru-
tar de él, en cualquier país.
97

2. Este derecho no podrá ser invocado contra una acción judicial realmente ori-
ginada por delitos comunes o por actos opuestos a los propósitos y principios
de las Naciones Unidas.
Artículo 15
1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privará arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar
de nacionalidad.
Artículo 16
1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad núbil, tienen derecho, sin restric-
ción alguna por motivos de raza, nacionalidad o religión, a casarse y fundar una
familia, y disfrutarán de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el
matrimonio y en caso de disolución del matrimonio.
2. Sólo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podrá
contraerse el matrimonio.
3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene dere-
cho a la protección de la sociedad y del Estado.
Artículo 17
1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.
2. Nadie será privado arbitrariamente de su propiedad.
Artículo 18
Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religión; este derecho incluye la libertad de cambiar de religión o de creencia,
así como la libertad de manifestar su religión o su creencia, individual y colec-
tivamente, tanto en público como en privado, por la enseñanza, la práctica, el
culto y la observancia.
Artículo 19
Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinión y de expresión; este de-
recho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y
recibir informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitación de fronteras,
por cualquier medio de expresión.
Artículo 20
1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunión y de asociación pacíficas.
2. Nadie podrá ser obligado a pertenecer a una asociación.
98

Artículo 21
1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su país, directa-
mente o por medio de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las
funciones públicas de su país.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder público; esta voluntad
se expresará mediante elecciones auténticas que habrán de celebrarse periódi-
camente, por sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento
equivalente que garantice la libertad del voto.
Artículo 22
Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad so-
cial, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperación internacional,
habida cuenta de la organización y los recursos de cada Estado, la satisfacción
de los derechos económicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad
y al libre desarrollo de su personalidad.
Artículo 23
1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre elección de su trabajo, a
condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la protección contra el
desempleo.
2. Toda persona tiene derecho, sin discriminación alguna, a igual salario por
trabajo igual.
3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneración equitativa y sa-
tisfactoria, que le asegure, así como a su familia, una existencia conforme a
la dignidad humana y que será completada, en caso necesario, por cuales-
quiera otros medios de protección social.
4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa
de sus intereses.
Artículo 24
Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una
limitación razonable de la duración del trabajo y a vacaciones periódicas paga-
das.
Artículo 25
1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure, así
como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentación, el
vestido, la vivienda, la asistencia médica y los servicios sociales necesarios;
tiene asimismo derecho a los seguros en caso de desempleo, enfermedad, in-
99

validez, viudez, vejez u otros casos de pérdida de sus medios de subsistencia

por circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especia-
les. Todos los niños, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen
derecho a igual protección social.
Artículo 26
1. Toda persona tiene derecho a la educación. La educación debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y fundamental. La
instrucción elemental será obligatoria. La instrucción técnica y profesional
habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para
todos, en función de los méritos respectivos.
2. La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad huma-
na y el fortalecimiento del respeto a los derechos comprensión, la tolerancia
y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos,
y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el
mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrán derecho preferente a escoger el tipo de educación que
habrá de darse a sus hijos.
Artículo 27
1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural de la
comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso científico y en
los beneficios que de él resulten.
2. Toda persona tiene derecho a la protección de los intereses morales y mate-
riales que le correspondan por razón de las producciones científicas, litera-
rias o artísticas de que sea autora.
Artículo 28
Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e interna-
cional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaración se
hagan plenamente efectivos.
Artículo 29
1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que sólo en ella
puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona
estará solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el único
fin de asegurar el reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de
100

los demás, y de satisfacer las justas exigencias de la moral, del orden público
y del bienestar general en una sociedad democrática.
3. Estos derechos y libertades no podrán, en ningún caso, ser ejercidos en opo-
sición a los propósitos y principios de las Naciones Unidas.
Artículo 30
Nada en esta Declaración podrá interpretarse en el sentido de que confiere
derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desa-
rrollar actividades o realizar actos tendientes a la supresión de cualquiera de los
derechos y libertades proclamados en esta Declaración.
101

Anexo 16
La carta de los derechos de los niños de la ONU
Declaración de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de

las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1959.
Artículo 1°.
El niño disfrutará de todos los derechos enunciados en esta declaración.
Estos derechos serán reconocidos a todos los niños sin excepción alguna ni
distinción o discriminación por motivos de raza, color, sexo, idioma, religión,
opiniones políticas o de otra índole, origen nacional o social, posición económi-
ca, nacimiento u otra condición, ya sea del propio niño o de su familia.
Artículo 2°.
El niño gozará de una protección especial y dispondrá de oportunidades y
servicios, dispensado todo ello por la ley y por otros medios, para que pueda
desarrollarse física, mental, moral, espiritual y socialmente en forma saludable y
normal, así como en condiciones de libertad y dignidad. Al promulgar leyes con
este fin, la consideración fundamental a que se atenderá será el interés superior
del niño.
Artículo 3°.
El niño tiene derecho desde su nacimiento a un nombre y a una nacionalidad.
Artículo 4°.
El niño debe gozar de los beneficios de la seguridad social.
Tendrá derecho a crecer y desarrollarse en buena salud; con este fin deberán
proporcionarse, tanto a él como a su madre, cuidados especiales, incluso aten-
ción prenatal y postnatal. El niño tendrá derecho a disfrutar de alimentación,
vivienda, recreo y servicios médicos adecuados.
Artículo 5°.
El niño física o mentalmente impedido o que sufra algún impedimento social
debe recibir el tratamiento, la educación y el cuidado especiales que requiere
su caso particular.
Artículo 6°.
El niño, para el pleno desarrollo de su personalidad, necesita amor y com-
prensión. Siempre que sea posible, deberá crecer al amparo y bajo la responsa-
bilidad de sus padres y, en todo caso, en un ambiente de afecto y de seguridad
102

moral y material; salvo circunstancias excepcionales, no deberá separarse al
niño de corta edad de su madre. La sociedad y las autoridades públicas tendrán
la obligación de cuidar especialmente a los niños sin familia o que carezcan de
medios adecuados de subsistencia.
Para el mantenimiento de los hijos de familias numerosas conviene conceder
subsidios estatales o de otra índole.
Artículo 7°.
El niño tiene derecho a recibir educación que será gratuita y obligatoria por
lo menos en las etapas elementales. Se le dará una educación que favorezca
su cultura general y le permita, en condiciones de igualdad de oportunidades,
desarrollar sus aptitudes y su juicio individual, su sentido de responsabilidad
moral y social y llegar a ser un miembro útil de la sociedad. El interés superior
del niño debe ser el principio rector de quienes tienen la responsabilidad de su
educación y orientación; dicha responsabilidad incumbe, en primer término, a
sus padres.
El niño debe disfrutar plenamente de juegos y recreaciones, los cuales deben
estar orientados hacia los fines perseguidos por la educación; la sociedad y las
autoridades públicas se esforzarán por promover el goce de este derecho.
Artículo 8°.
El niño debe, en todas las circunstancias, figurar entre los primeros que reci-
ban protección y socorro.
Artículo 9°.
El niño debe ser protegido contra toda forma de abandono, crueldad y ex-
plotación. No será objeto de ningún tipo de trata. No deberá permitirse al niño
trabajar antes de una edad mínima adecuada; en ningún caso se le dedicará ni se
le permitirá que se dedique a ocupación o empleo alguno que pueda perjudicar
su salud o educación o impedir su desarrollo físico, mental o moral.
Artículo 10°.
El niño debe ser protegido contra las prácticas que puedan fomentar la discri-
minación racial, religiosa, o de cualquiera otra índole.
Debe ser educado en un espíritu de comprensión, tolerancia, amistad entre
los pueblos, paz y fraternidad universal, y con plena conciencia de que debe
consagrar sus energías y aptitudes al servicio de sus semejantes.
103

Anexo 17
Extracto de:
Porro, Bárbara. (1999) La resolución de conflictos en el aula. (pp.11-19). Paidós
Educador, Barcelona.
Capítulo 1
CÓMO SURGIÓ EL MÉTODO “HABLAR HASTA ENTENDERSE”

Oigo y olvido.
Veo y recuerdo.
Hago y comprendo.
PROVERBIO CHINO
Enseñar matemáticas y lectura siempre me resultó facilísimo en comparación

con la abrumadora tarea de manejar los problemas cotidianos de mis alumnos.
Las mías eran clases activas. A los alumnos les gustaba aprender y disfrutaban de
las actividades que yo les proponía. Les encantaba socializar y trabajar juntos en
grupos. Pero cuanto más hablaban más discutían.
“¡Rosa me robó el lápiz!”
“¡Antonio dijo que mi dibujo es un mamarracho!”
“Eso no es justo.”
Yo trataba de conformarlos. Los aplacaba y los mimaba. Los reprendía. Ponía
las cosas en su debida perspectiva.
“Devuélvele el lápiz.”
“No le des importancia, ahora.”
“La vida no siempre es justa.”
Pero las quejas persistían hasta agotarme.
¿Por qué mis alumnos eran tan alborotadores? Durante años, pensé que era
pura mala suerte, que el destino me mandaba a los chicos más problemáticos
para poner a prueba mi paciencia y mis fuerzas. Pero con el tiempo, empecé
a aceptar el hecho de que los niños son, por naturaleza, físicamente activos,
egocéntricos y socialmente inexpertos. Para poder sobrevivir a la actividad en
el aula, tendría que tratarlos con mano dura, o bien ayudarlos a que se llevaran
104

bien entre ellos. Como nunca fui una persona autoritaria, sólo me quedaba la
alternativa de enseñarles normas sociales a los chicos, además de los conoci-
mientos básicos.
Por desgracia, no sabía cómo hacerlo, así que tenía que confiar en mi intui-
ción. Mi manera de lidiar con los problemas de los chicos dependía de la can-
tidad de tiempo con que contaba, de la dosis de paciencia que lograba juntar y
de un sentido intuitivo de lo que debería suceder a continuación. Dado que no
disponía de ningún método explícito para manejar los conflictos en el aula, mi
forma de hacerlo no era coherente ni eficaz.
En el verano de 1989 se produjeron algunos hechos que cambiaron esta situa-
ción. El Centro de Resolución de Conflictos de la Península (CRCP), un programa
de mediación en disputas vecinales de San Mateo, California, decidió prestar
servicios suplementarios en las escuelas. Fui contratada para dirigir el Proyecto
Escolar. A fin de prepararme para esta tarea, tomé un curso de capacitación en
resolución de conflictos, mediación y negociación. Me resultó esclarecedor, tan-
to personal como profesionalmente.
Descubrí que y o tenía la actitud de rehuir los conflictos. Evitaba los choques
y las emociones violentas porque mi madre me enseñó a ser buena, y las niñas
buenas no dicen cosas desagradables. En el curso, me enseñaron que es posible
expresar lo que uno siente y necesita sin enemistarse con la otra persona, y que
si yo escucho con atención los reclamos de esa persona, podremos resolver el
problema de un modo satisfactorio para ambas. Aprendí estas ideas, pero no
creía realmente en ellas. Hasta que una vecina me enseñó la lección en mi pro-
pio hogar.
AMAR AL PRÓJIMO
Al finalizar el curso ese verano, recibí una carta inquietante de mi vecina. Me
decía que lamentaba haber llegado al extremo de tener que escribirme, pero que
estaba muy molesta por mi estilo de vida indiscreto y desconsiderado. Enumera-
ba las muchas razones por las que yo no era digna de vivir en ese barrio y seña-
laba que me adaptaría mejor a “las viviendas colectivas que hay en otros barrios
más modestos”. La carta concluía con una amenaza: “Se me está agotando la
paciencia y no voy a dejar de hacer lo que sea necesario para volver a sentirme
cómoda y segura en mi propio hogar”. Al pie, me informaba que había enviado
una copia de la carta al propietario de mi casa.
Me dio un ataque de indignación. ¿Cómo se atrevía esta mujer a calumniar-
me, a comprometer mi relación con el dueño de la casa y a poner en peligro
mi vivienda, que era una de las pocas alquiladas a un precio razonable en este
lindo barrio? Refunfuñé y la maldije en voz alta. Me dispuse mentalmente a con-
traatacarla. Conozco a un buen abogado.
105

Entonces me acordé de la resolución de conflictos. Ésta es una buena oportu-

nidad de aprendizaje, me dije. Trataré de hablar con la mujer. Si me deja entrar
en su casa, emplearé el método y probaré que no funciona con personas irra-
cionales.
Recobrar la calma
Comencé por el primer paso: recobrar la calma. No me haría ningún bien ir a
ver a la vecina con mis emociones a flor de piel. Para descargar energías, procedí
a pasar la aspiradora por toda la casa y asistí a una clase de gimnasia aeróbica.
Luego les leí la carta a varios amigos míos, quienes me aseguraron que yo era
muy respetable y que la vecina estaba equivocada.
Finalmente, me sentí lo bastante serena como para llamar por teléfono al
propietario de la casa, a fin de averiguar cómo estaban las cosas y tratar de re-
cuperar mi buena reputación. Me dijo que todavía no había recibido la carta,
pero que mi vecina lo había llamado hacía poco tiempo. La mujer era agente de
bienes raíces y lo llamó para decirle que había encontrado un comprador para
la casa. Me quedé helada. Esta mujer estaba decidida a echarme del barrio. Le
aseguré al dueño de la casa que podría resolver el problema yo sola.
Al día siguiente me había calmado lo suficiente como para llamar a mi veci-
na. “¿Podemos hablar?”, le pregunté. Contestó que no veía ninguna razón para
conversar conmigo. Le dije que hablar con ella me ayudaría a comprender me-
jor lo que la estaba molestando. Eso lo aprendí en el curso de capacitación. Si
quería que ella me hablara, debía proponérselo de un modo que le resultara
atractivo. La mujer cambió de idea y aceptó explayarse sobre mis malos hábitos.
Acordamos vernos el sábado siguiente. Eso me daba más tiempo para serenarme
y repasar mis apuntes del curso.
Para cuando llegó el día sábado, yo estaba mucho más animada. Por más vio-
lenta que pudiera resultar la conversación, estaba convencida de que no tenía
nada que perder. En el peor de los casos, pensé, me quedaba el recurso de pedir-
les a los demás vecinos que firmaran una carta declarando que yo era respetable
y ella era irracional. Esto no sería difícil de hacer.
Con mi cuaderno de apuntes en la mano, respiré hondo y toqué el timbre.
Nos saludamos, me senté en el sofá de la sala y comencé a hablar. “Al parecer,
nosotras dos tenemos criterios muy distintos acerca de lo que es un estilo de vida
apropiado para este barrio. Yo no entiendo su punto de vista. Por favor, dígame
qué es lo que le molesta.”
Escuchar respetuosamente
Durante los siguientes cuarenta y cinco minutos, soporté la larga enumera-
ción de sus objeciones respecto de mi forma de vida.
106

Las partes raleadas en el césped de mi jardín disminuían el valor de la propie-
dad. Los autos estacionados frente a mi casa estropeaban el paisaje. El constante
ir y venir de “extraños”, que se quedaban a dormir a pocos metros de su propio
dormitorio, le provocaba una incomodidad física. Con cada punto de la lista,
aumentaban mi estupor y mi enojo. Pero no la interrumpí para defenderme. Eso
era contrario a la regla de escuchar respetuosamente. En vez de ello, le pedí
aclaraciones, asentí y reformulé lo que ella decía: “Déjeme ver si entendí bien.
A usted le cuesta dormirse por la noche si ve un rostro extraño en el barrio, ¿es
eso?”. Nunca había escuchado algo tan absurdo.
“¿Qué más?”, continué preguntándole. “¿Hay alguna otra cosa que le mo-
leste?” Era importante que me transmitiera todas sus objeciones. Habló de las
ruidosas reuniones que tenían lugar en mi jardín y de mi falta de comprensión
y respeto ante lo que era apropiado en el barrio. Por último, cuando empezó a
repetirse, supe que habíamos llegado al final de la lista.
Entonces asentí con la cabeza y le dije: “Creo que ya entiendo su punto de
vista”. Por suerte había tomado el curso de capacitación.
Hablar
Ahora me tocaba a mí. Le pregunté si podía describirle la situación desde mi
punto de vista, y esperé que me echara de su casa.
Pero, en cambio, me respondió: “Sí. Dígame cómo ve usted las cosas.” Quedé
boquiabierta. Ésta no parecía ser la misma persona que me había escrito la car-
ta. En ese momento, aprendí que si uno quiere que alguien escuche lo que uno
tiene que decir, antes debe escuchar, realmente escuchar, durante un largo rato.
Y como yo la había escuchado respetuosamente, ahora se ponía de manifiesto
el lado respetuoso de mi vecina. Le hablé de mí: le dije que era soltera y que
para tener una vida afectiva satisfactoria necesitaba que mis amigos me visitaran.
Como había pasado la mayor parte de mi vida en la Costa Este, a menudo recibía
a amigos que venían desde allí y se quedaban en mi casa durante varios días,
y hasta semanas. Las personas que ella veía como extraños sin hogar eran, en
realidad, prácticamente miembros de mi familia.
Le dije que no me costaría nada pedirles que estacionaran sus autos en la en-
trada de mi garaje, y no en la calle. La mujer admitió que el único vehículo que
le molestaba era “esa camioneta destartalada” (por entonces yo estaba saliendo
con un “hippy”). Le comenté las dificultades que tenía para cuidar mi jardín y le
pedí consejo. Me recomendó que regara el césped más a menudo y que usara
cierto fertilizante.
Me di cuenta de que la vecina me estaba escuchando. No parafraseaba mis
ideas como yo lo había hecho, pues era evidente que no había asistido a ningún
curso de resolución de conflictos. Pero adoptó una actitud un poco a la defen-
107

siva al hablarme de una despedida de soltera que yo le había dado a una amiga
hacía poco tiempo. “Seguramente se dará cuenta de que esa reunión fue un
tanto inoportuna, ¿verdad?”, me preguntó. Doce mujeres habíamos pasado dos
horas bordando y leyendo poesías en mi jardín un domingo por la tarde. Le dije
que nunca se me había ocurrido que lo que hacía en mi jardín pudiera importu-
nar a nadie. “Como esas cosas no me molestan”, reconocí, “supongo que di por
sentado que tampoco le molestarían a usted.” Eso se aplicaba a la mayoría de las
cuestiones sobre las que teníamos distintos puntos de vista.
Definir el problema en función de las necesidades
A continuación, vino la parte difícil. Teníamos que reformular el problema en
función de lo que necesitábamos, de nuestros intereses de fondo, lo cual es algo
muy distinto de lo que decimos que queremos. Ella quería que me echaran de
la casa, pero lo que realmente necesitaba era una vecina sosegada, que mantu-
viera bien cuidado el jardín del frente y no la asustara trayendo caras extrañas.
Mi contraofensiva podría haber sido demostrar que ella estaba loca. Pero mi
verdadero interés era conseguir que dejara de quejarse ante el propietario de la
casa y de intentar que éste la vendiera.
A esta altura de la conversación, es conveniente poner de relieve los intereses
que ambas partes tienen en común. Antes de tomar el curso, me habría costado
mucho imaginar que pudiera tener algo en común con mi vecina. Pero había
aprendido que, en situaciones conflictivas, uno siempre tiene más cosas en co-
mún que discrepancias. Después de todo, somos seres humanos, con las mismas
necesidades básicas.
Tomando en cuenta la lista de quejas de mi vecina, reformulé la situación.
“Tenemos muchas cosas en común. Ambas valoramos nuestro hogar. Ninguna
de las dos quiere mudarse. Y queremos sentirnos seguras.” Para terminar, expresé
mis buenas intenciones “Estoy segura de que podemos resolver esto de un modo
conveniente para ambas”
Buscar soluciones en conjunto, escoger y planear.
Para encontrar soluciones que satisficieran las necesidades de ambas, tenía-
mos que ponernos a pensar las dos juntas.
Propuse una idea. “¿Qué le parece si le presento a mis amigos cuando vengan
a visitarme? ¿Eso le serviría para sentirse más segura por la noche?”
“Sí”, me contestó.
A continuación, ella propuso que yo dejara de recibir invitados en el jardín
del frente. “En este vecindario”, me informó, “no es apropiado utilizar las áreas
comunes del frente para hacer reuniones sociales.”
108

Esto era algo difícil. El jardín del frente, en el que se veían flores, ardillas y pá-
jaros, era mi lugar favorito para estar con mis amigos. “¿Qué es lo que le molesta
de eso?”, le pregunté. Una vez más:
“El ruido”, respondió.
No creo ser una persona ruidosa, pero la verdad es que nuestras casas están
muy cerca una de la otra. Le hice una contrapropuesta: “¿Qué le parece si sólo
uso el jardín del frente para conversar tranquilamente con algún amigo, y hago
las reuniones más ruidosas en el fondo?”.
Le pareció bien.
Repasé las dos soluciones que había propuesto. Me comprometí a mejorar el
aspecto del césped y hacer que mi amigo estacionara la camioneta en la entrada
del garaje. La vecina dijo que con gusto me prestaría un poco de fertilizante.
Hablar más
La conversación estaba por terminar cuando me di cuenta de que aún no
había planteado mi principal preocupación: que ella no siguiera tratando de
librarse de mí. Esto me resultaba particularmente difícil, dada mi costumbre de
evitar conflictos. Por suerte, estaba preparada para hacerlo. Había practicado
varias veces, antes de venir, la manera de plantear mis inquietudes sin emplear
términos acusadores.
“Me sentí amenazada cuando usted le mandó esto al dueño de mi casa”, le
dije, mostrándole la carta, “ porque parece que quisiera que me desalojaran.”
“Oh, no era mi intención hacer que la echaran”, contestó. Fue un momento
sorprendente. En el curso me habían hablado de este tipo de situación. Si uno
persiste lo suficiente, me habían dicho, el otro hará algún comentario concilia-
dor. Y allí estaba. “Me alivia saberlo”, le dije, sonriendo. “Entonces, sólo queda
una última cuestión.”
“¿De qué se trata?”, me preguntó. “¿Qué pasa si el propietario interpreta su
carta como un intento de desalojarme?”
“Bueno, puedo llamarlo y decirle que ya resolvimos el problema”, respondió.
“No sé por qué lo molesté con esto, en realidad.”
Cuando salí de la casa, mi vecina tenía un brazo sobre mis hombros. ¡La per-
sona aparentemente irracional que había escrito esa carta venenosa, me estaba
abrazando! Me fui, sacudiendo la cabeza. El método de la resolución de conflic-
tos había dado resultado, aunque la mujer no había tomado el curso, y aunque
yo no había creído que sirviera.
109

Al día siguiente, la vecina se apareció en mi casa con unas ciruelas de su

árbol, con una bolsa de fertilizante (¡ya estaba dando inicio al plan de mejorar
mi césped!) y con una disculpa. Lamentaba haber dicho que yo no era digna de
vivir en el vecindario. Le di las gracias.
Nuestra relación se modificó gradualmente tras esas dos horas de conversa-
ción. En primer lugar, le presenté a cada uno de los amigos que me visitaron ese
verano, hasta que me dijo que ya no era necesario que siguiera presentándole a
mis invitados. Mientras tanto, ella llamó al propietario de mi casa y le hizo saber
que habíamos resuelto el problema. Las partes raleadas de mi jardín se cubrieron
de un césped verde resplandeciente. Ese verano, justamente, yo pasé muchos
fines de semana fuera de casa, visitando a mi futuro marido. Varias veces, al vol-
ver después de un fin de semana largo, me encontraba ¡con el césped ya regado.
¡La vecina se estaba encargando de cuidar mi jardín!
A menudo vuelvo a recordar la conversación con mi vecina y me maravilla lo
bien que funcionó el proceso. Realmente, parece algo mágico. ¿Cómo pudimos
conciliar nuestras diferencias, cuando pocos minutos antes estábamos prepara-
das para entrar en guerra?
110

Anexo 18
Extracto de:
Perrenoud, Philippe. (2007) “Diez nuevas competencias para enseñar”. Capítulo
9 (pp. 121-132). Grao. Barcelona.
Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión

Cada vez parece menos razonable rechazar la dimensión educativa del oficio
de profesor, pero también sería tan absurdo como injusto esperar de los maestros
de escuela virtudes educativas infinitamente más grandes que las de la sociedad
que las delega. Serían ejemplos que no sabrían esconder el estado del mundo.
«¡No ensucies el planeta!», todos los alumnos lo ven día tras día en la ciudad y
en los medios de comunicación.
Charles Péguy escribía en 1904, en una especie de editorial que se llamaba
Para la vuelta:
Cuando una sociedad no puede enseñar es que esta sociedad no puede
enseñarse; es que tiene vergüenza, es que tiene miedo de enseñarse a si misma;
para toda humanidad, enseñar, en el fondo es enseñarse; una sociedad
que no enseña es una sociedad que no se quiere, que no se valora; y éste es
precisamente el caso de la sociedad moderna.
Del miedo a enseñarse a sí misma, la escuela no sabría liberar por completo

nuestra sociedad. La violencia, el maltrato, los prejuicios, las desigualdades, las
discriminaciones existen, la televisión cada día da muestra de ello. No se puede
pedir a la escuela que sea abierta respecto a la vida y haga creer al mismo tiem-
po que todos los adultos están de acuerdo con las virtudes cívicas e intelectuales
que ésta defiende. A los adolescentes les resulta fácil ironizar sobre las palabras
idealistas de sus maestros y sus padres. «Este mundo, yo lo he hecho por ti»,
decía el padre. «Lo sé, ya me lo has dicho», decía el hijo. «Todo se ha echado
a perder y sólo puedo rehacerlo, un poco más risueño, para mis hijos.» No está
claro que las generaciones venideras sean tan optimistas como en esta vieja can-
ción de Maxime Leforestier.
Por lo tanto, ¿hay que abandonar, si a esto se le suma la confusión y el ci-
nismo? Esto sería una forma ridícula de esquivar la contradicción entre lo que
«predica» un profesor y lo que viven y ven los niños y los adolescentes reunidos
en su clase. No es necesario vivir en Sarajevo, Beirut, Saigón o Bogotá para
comprender que la verdad, la justicia, el respeto hacia el otro, la libertad, la no
violencia, los derechos del hombre y el niño, la igualdad de sexos a menudo
sólo son fórmulas vacías. El tiempo del catecismo se ha acabado, ninguna edu-
cación puede ya valerse de la evidencia, por lo tanto, debe afrontar abiertamente
111

la contradicción entre los valores que afirma y las costumbres existentes. ¿Cómo
se puede inculcar una moral en un mundo donde se masacra encarnizadamente,
sin ton ni son? El contraste nunca ha sido tan grande entre la miseria del mundo
(Bourdieu, 1993) y lo que se podría hacer con las tecnologías, los conocimien-
tos, los medios intelectuales y materiales de los cuales disponemos. Vivimos en
una sociedad donde la expansión de los teléfonos móviles compensa el aumento
del número de parados y los sin techo, donde el progreso consiste en instalar
los aparatos electrónicos más sofisticados en el barrio de chabolas donde no hay
agua corriente. Miseria y opulencia, privaciones y derroches conviven de forma
igual de insolente que en la Edad Media, a escala planetaria así como en cada
sociedad.
¿Cómo se puede enseñar serenamente a una sociedad como esta? ¿Y cómo no
enseñarla? Las competencias necesarias de los profesores de la escuela pública
son incomparables con la «fe comunicativa» que todavía basta a los misioneros.
En una sociedad en crisis y que se avergüenza de sí misma, la educación es un
ejercicio de funambulismo. ¿Cómo reconocer el estado del mundo, explicarlo,
asumirlo, hasta cierto punto, sin aceptarlo, ni justificarlo?
Se vuelve a hablar de la educación cívica o, como se dice hoy en día, de
«la educación a la ciudadanía». Las buenas intenciones no bastan, ni una hábil
mezcla de convicción y realismo. Todavía falta crear situaciones que favorez-
can verdaderos aprendizajes, tomas de conciencia, la construcción de valores,
de una identidad moral y cívica. Si se inicia este trabajo didáctico, nos damos
cuenta de que una educación a la ciudadanía no puede encerrarse en un horario
y que «la formación del ciudadano se esconde, en la escuela, en el corazón de
la construcción de los conocimientos» (Vellas, 1993). Yo añadiría que esta pasa
también por el conjunto del currículo, ya sea explícito o escondido (Perrenoud,
1996a, 1997a) . ¿Cómo prevenir la violencia en la sociedad si se tolera en el re-
cinto escolar? ¿Cómo apreciar la justicia si no se hace en clase? ¿Cómo inculcar
el respeto sin encarnar este valor en el día a día? A veces se dice que «uno ense-
ña lo que es». En el ámbito que nos ocupa, todavía es más cierto. El «haz como
yo digo, no como yo hago» apenas tiene posibilidades de cambiar las actitudes
y las representaciones de los alumnos.
Podemos tener en cuenta las cinco competencias específicas retenidas por el
referencial adoptado aquí igual que tantos recursos de una educación coherente
con la ciudadanía:
• Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.
• Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y socia-
les.
112

• Participar en la aplicación de reglas de vida en común referentes a la discipli-
na en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta.
• Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase.
• Desarrollar el sentido de la responsabilidad, la solidaridad y el sentimiento
de justicia.
Los profesores que desarrollan estas competencias actúan no sólo para el fu-
turo, sino para el presente. Crean las condiciones de un trabajo escolar produc-
tivo en el conjunto de las disciplinas y ciclos de estudios. No se trata solamente
de inculcar un modelo para que los alumnos «lo lleven consigo en la vida», sino
de aplicarlo «aquí y ahora», a la vez para hacerlo creíble y para sacar beneficios
inmediatos.
113

Anexo 19
Extracto de:
García, Susana y Vanella, Liliana. (1992) Normas y valores en el salón de clase.
Conclusiones (pp. 82-89). Siglo XXI. México.
Normas y valores del profesorado

CONCLUSIONES
A continuación se detalla este planteamiento general y se proponen finalmen-

te los lineamientos alternativos que se consideran factibles y recomendables de
operar a fin de intervenir positivamente en la problemática detectada.
1. Los valores propuestos en la legislación y política educativas y en las moda-
lidades curriculares vigentes no se promueven efectivamente en la práctica
escolar cotidiana.
Se observó que, en la mayoría de los casos, prevalece la orientación axiológi-
ca de la escuela tradicional que se fundamenta en una relación autoritaria y en
la preferencia de la forma, la ceremonia y el orden. Dicha orientación, si bien
es desechada y criticada en las formulaciones pedagógicas oficiales, continúa
vigente a través de ejercicio cotidiano.
2. La práctica escolar cotidiana no responde linealmente a lo formulado en los
programas por áreas e integrado.
Se detectó un uso muy dispar de los planes, de los libros de texto y de las
metodologías, porque los contenidos que se transmiten hacen referencia a las
propuestas oficiales, pero no responden a la organización, secuencia, profundi-
dad y cantidad que dichas propuestas plantean.
3. Específicamente con relación a la formación en valores el tratamiento de los
contenidos curriculares no constituyen el medio más importante de transmi-
sión de valores por las siguientes razones:
–– Existe un cúmulo considerable de referencias axiológicas en los con-
tenidos académicos pero en su mayoría, esas referencias no son trans-
mitidas por los maestros de forma explícita.
–– En el proceso de enseñanza-aprendizaje, el contenido sólo funge como
medio para el desarrollo de ciertas capacidades y destrezas como lec-
tura, escritura, ortografía, etc. Por ejemplo, los temas del área de cien-
cias sociales son trabajados a través de la memorización, Ia exposición
textual, la descripción, ejercicios que refuerzan la lectoescritura, sin
114

promover la reflexión y comprensión del contenido y sin tratar las re-
ferencias axiológicas que dicho contenido plantea.
–– En los planteamientos didácticos de los programas vigentes se sugiere
con insistencia al maestro que debe tener en cuenta las experiencias de
los niños y los contenidos curriculares aluden a referencias axiológicas
acerca del medio social. Sin embargo, en la práctica escolar cotidiana
no se reflexiona en torno a ellas. La experiencias inmediatas de los
niños fuera de la escuela sólo se incorporan como apoyo informativo
(por ejemplo, nombrar frutos de la estación, comentar un programa de
televisión) o en pláticas informales que no son muy frecuentes.
4. En relación con lo anterior cabe destacar que para la enseñanza de los con-
tenidos curriculares, los maestros, se orientan por los lineamientos didáctico
planteados en las guías del maestro en los planes y programas, y que en estas
formulaciones, si bien hay sugerencias, no se desarrollan en forma explícita
lineamientos operativos para transmitir los valores propuestos en los objetivo
generales de cada modalidad curricular.
5. Es característica común a todas las escuelas observadas, que en la práctica
escolar cotidiana la formación en valores no se desarrollan con un propósito
y sistematicidad semejantes a los que orientan la enseñanza de diversos con-
tenidos de aprendizaje o al desarrollo de ciertas habilidades, como por ejem-
plo la lecto-escritura. Por el contrario, la formación en valores se desarrolla
“espontáneamente” o “naturalmente” en el transcurso de las actividades y
relaciones cotidianas, a través de la forma en que se orienta la apropiación
de los conocimientos y de las normas que se establecen para regir el compor-
tamiento escolar.
6. Se concluyó que el mecanismo de formación en valores tiene una estructura
básica común a todas las escuelas observadas.
7. El mecanismo, es decir, el medio a través del cual se forma en valores, es un
proceso donde intervienen tanto las formas de transmisión de los conceptos y
el tipo de actividades que orienta la apropiación del conocimiento, así como
también las formas y contenidos que asume el vínculo personal entre maestro
y alumnos.
De acuerdo con las características que asumen la mecánica de las actividades
de aprendizaje y el modo de trabajar los contenidos, se propicia que los niños
establezcan una relación con el conocimiento y desarrollen estructuras y formas
de organización del pensamiento, que favorecen o no el desarrollo de la capaci-
dad de elección, principio básico de la formación en valores.
Por otro lado, el vínculo personal entre maestro y alumnos incide significa-
tivamente en la formación en valores en virtud de que gran parte de la jornada
115

escolar se dedica a actividades y situaciones en las que el contenido curricular

no funge como nexo de la relación maestro-alumno.
Asimismo el mecanismo es un proceso y una relación porque la normatividad
por la cual el niño incorpora los valores y desarrolla su capacidad de elección,
se operacionaliza a través de la intencionalidad, la consistencia y las del trabajo
escolar.
8. En el quehacer cotidiano en el aula operan tres modalidades del mecanismo
de formación en valores correspondientes al tipo de normatividad que articu-
la en sus componentes básicos.
Cada modalidad del mecanismo promueve un conjunto de valores con con-
tenidos de significación diferentes que corresponden al carácter de la normati-
vidad implantada: orientación necesaria, dirección coercitiva o dejar de hacer.
Esto es así por que la interacción maestro-alumno se caracteriza por:
Intencionalidad explícita del maestro en promover la comprensión de los
conceptos.
Consistencia: empleo recurrente de objetivos e instrucciones claras para
orientar el desarrollo de las actividades y congruencias permanentes entre lo
que se dice y se hace.
Formas de participación: involucración mutua entre maestro y alumnos en el
trabajo escolar.
En esta dinámica predominan las experimentaciones con materiales de uso
cotidiano y los momentos de reflexión colectiva; los niños son capaces de ver-
balizar los conceptos con sus propias palabras y contenidos y se desarrollan las
actividades a través de la participación activa y la reflexión. El maestro aconseja
a los alumnos y mantiene un trato cordial sin perder presencia como autoridad,
9. En la modalidad del mecanismo que se caracteriza por el ejercicio de la
normatividad como dirección coercitiva se promueve fundamentalmente la
obediencia y se enfatiza en formar en valores de la esfera de la convivencia:
respeto formal, responsabilidad por obligación, disciplina por temor a la san-
ción y competencia. En la esfera del conocimiento se promueve la participa-
ción formal, el automatismo y la memorización.
Esto es así porque la interacción maestro-alumno se caracteriza por:
Intencionalidad explícita en cubrir el programa, más que para facilitar en los
alumnos la comprensión de los contenidos.
116

Consistencia: conducta ambivalente del maestro en el planteamiento de ob-
jetivos e instrucciones en el uso del tiempo; incongruencia entre lo que se dice
y se hace.
Formas de participación: la intervención de los alumnos es formal porque se
limitan a responder a los requerimientos del maestro.
En esta dinámica los conceptos se transmiten por definición, de tal modo que,
los contenidos se incorporan mecánicamente en el desarrollo de actividades que
refuerzan el aprendizaje por repetición y memorización. Las actividades donde
intervienen maestro y alumnos se centran en el primero, tienen un carácter ver-
tical y si bien posibilitan un juego de preguntas y respuestas, la intervención de
los alumnos no constituye un índice de involucración y reflexión, ya que las pre-
guntas están dirigidlas a respuestas previamente estipuladas. El maestro ridiculi-
za y genera sentimientos de culpa en los alumnos recurriendo permanentemente
a la represión, amenazas y la sanción arbitraria.
10. En la modalidad del mecanismo que se caracteriza por ejercicio de la nor-
matividad como dejar hacer se promueve en la esfera de la convivencia: la
indiferencia, el individualismo, la sumisión y el conformismo, de ahí que en
la esfera de la convivencia: la indiferencia, el individualismo, la sumisión y
el conformismo, de ahí que en la escuela del conocimiento se destaquen la
pasividad de los alumnos y un distanciamiento progresivo por lo que sucede
Esto es así porque la interacción maestro-alumnos se caracteriza por:
Intencionalidad: desinterés generalizado por lo que sucede en el salón de clase.
Consistencia: no se plantean objetivos, ni instrucciones claras, no hay secuen-
cia, ni organización de las actividades escolares. No hay congruencia entre lo
que se dice y se hace.
Formas de participación: cada uno de los participantes se las arregla cómo
quiere y puede. No hay intervención ni involucración.
En esta dinámica predomina la transmisión de los contenidos con errores de
concepto; se enfatiza la ejercitación individual para mantener ocupados a los
alumnos y la jornada escolar transcurre a través de fórmulas y rutinas vacías
de contenido. El maestro es indiferente a los requerimientos de los alumnos y
recurre a la amenaza y la ridiculización. Su presencia como autoridad es ambi-
valente, por lo que los alumnos reaccionan únicamente cuando se les da alguna
instrucción.
11. El respeto, la responsabilidad y la disciplina se promueven a través de orien-
tación y la dirección coercitiva con contenidos de significación diferentes:
117

Orientación necesaria:
Respeto mutuo: reconocimiento de los alumnos entre sí y el maestro como
individuo.
Responsabilidad individual: compete a cada uno cumpliendo con las tareas y
las normas.
Disciplina: respetar los acuerdos de trabajo.
Dirección coercitiva:
Respeto formal: acatar las reglas de cortesía en función del adulto.
Responsabilidad: cumplir con las tareas aunque no se tengan claros sus ob-
jetivos.
Disciplina: subordinarse y acatar órdenes e instrucciones del maestro.
12. Las normas escolares de asistencia, puntualidad y limpieza se promueven
a través de la orientación necesaria como motivación interior, pues se facilita
la comprensión del por y para qué. Por el contrario, a través de la dirección
coercitiva se imponen como requisitos obligatorios, pues se promueve como
valor la obediencia a lo establecido por el adulto.
13. Las experiencias regidas por el dejar hacer se promueven la obediencia
y el respeto entendidos como sometimiento al maestro únicamente cuando
éste se impone como autoridad. Por otra parte, las normas de asistencia, pun-
tualidad y limpieza son promovidas en los niños sólo a través de la dinámica
general del plantel.
14. El patriotismo se promueve como respeto a los símbolos y héroes o en el
sentido de cumplir con las ceremonias y homenajes. Esto es así porque el
patriotismo se promueve fundamentalmente a través de la memorización de
textos, canciones y la preparación de arreglos y vestimentas alusivas a las
fechas patrias.
15. Con base en las conclusiones mencionadas se considera la problemática
central en la formación en valores en la escuela primaria es que el maestro
centra su atención en lograr la incorporación de normas de comportamiento
sin percatarse de los resultados que tendencialmente va favoreciendo respec-
to de la formación en valores.
En la mayoría de los casos la normatividad asume el carácter de dirección
coercitiva y dejar hacer, lo que repercute diversamente en el desarrollo de la
capacidad de elección en los alumnos, principio básico de la formación en va-
lores.
118

La dirección coercitiva limita el desarrollo de la capacidad de elección en los
alumnos porque se les impone una sola orientación del comportamiento, como
deber establecido e irreversible. Se debe hacer porque la autoridad lo dice, se
promueve el cumplimiento del deber por temor a la sanción.
El dejar hacer, en su aparente falta de normatividad, promueve el desarrollo
de la capacidad de elección en los alumnos únicamente en el sentido de apren-
der a generar respuestas inmediatas según el tipo de requerimientos que se le
establezcan. No promueve la elección por convencimiento en relación con mo-
tivaciones personales.
De cincuenta experiencias analizadas sólo tres desarrollan la normatividad
como orientación necesaria y facilitan el desarrollo de la capacidad de elección
en los alumnos porque permite la reflexión acerca de diferentes opciones para
orientar el comportamiento.
Finalmente, teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico se propone
elaborar una estrategia alternativa para la formación en valores con base en las
experiencias de la práctica escolar cotidiana que desarrollan la normatividad
como orientación necesaria.
119

Anexo 20
Extracto de:
Martínez, Miquel. (1998) El contrato moral del profesorado. Condiciones para

una nueva escuela (pp.109-112). Desclée De Brower. Bilbao, España.
4. Sobre el contrato moral del profesorado

4.1 Consideraciones generales
Como puede comprobarse fácilmente, todo lo anterior no es suficiente si el
clima moral de la institución educativa y el estilo del profesorado no se ajusta
a unos patrones mínimos que garanticen no sólo el cultivo de la autonomía, la
promoción del diálogo y de la razón dialógica y un estilo de vida que acepta y
sabe dar respuesta a las contrariedades pequeñas frustraciones, sino que además
garanticen un modelo de convivencia y un ejemplo en la relación entre profe-
sorado y alumnado presidido por los mismos criterios que hemos citado y que
concebimos como vectores y claves necesarias para la integración de la educa-
ción en valores en el proyecto educativo.
Nos enfrentamos, pues, a un reto difícil pero, sin duda, necesario. Se trata de
entender que en el clima moral de la institución educativa late un código deon-
tológico oculto que conviene respetar en su espontaneidad pero que a la vez
debe estar sujeto a unos principios mínimos de acuerdo y obligado cumplimien-
to que garanticen el pluralismo en las formas de entender la vida y el mundo por
parte de los profesionales que participan en él, y, a la vez, el respeto a las formas
singulares de construir la vida por parte de los que también en él conviven en
situación de educando.
Cuando en el mundo de la empresa se plantea el cambio en la forma de en-
tender la relación entre el empleado individual y el empleador corporativo están
aportando datos y reflexiones que, sin duda, deben ser integrados en el discurso
sobre el nuevo contrato entre el profesorado y la institución educativa. Este nue-
vo contrato no sólo legal sino sobre todo moral, no puede basarse tan solo en el
simple trueque de seguridad a cambio de lealtad y obediencia. Esta apuesta por
un contrato moral en el ámbito de las instituciones educativas debe ser la base
y quizás la clave que hará posible el clima moral necesario para la construcción
de un nuevo modelo de escuela que permita realmente una educación moral de
calidad integrada y transversal.
El trueque al que hacíamos referencia y que ha sido la base del contrato en
la mayoría de empresas del mundo, está siendo cada vez menos sostenible y
menos deseable. La filosofía subyacente en los movimientos en pro de la cali-
120

dad total y en el marco de la competitividad creciente y el cambio acelerado
que protagonizan la mayoría de las grandes empresas del mundo aboga por un
empleado individual que además de ser el encargado de las actividades cotidia-
nas de la empresa, sea también quien asuma una responsabilidad personal, un
sentimiento de posesión y de rendimiento competitivo de la empresa de forma
decidida y comprometida.
Sin embargo, este cambio que el mundo de la empresa está planteándose
como necesario y que supone apostar por garantizar una protección y la promo-
ción del empleado y de su aptitud para el empleo en la empresa a la que perte-
nece o en otra, si ésta quiebra, no es asumido ni de lejos por la institución edu-
cativa. Las razones pueden ser obvias pero las consecuencias de indeseabilidad
también lo son. La estabilidad casi letárgica que algunos de los profesionales de
la educación muestran de forma tozuda choca con la voluntad de aprendizaje
continuo y desarrollo personal de algunos que hacen, al ejercer así su profesión,
de su actividad diaria una fuente no sólo de estímulo y autoestima personal sino
de ejemplo y calidad pedagógica.
De igual forma, la conciencia de los responsables de las instituciones educa-
tivas, administración, sociedad civil o empresarios corporativos y/o individuales
deja mucho que desear y siguen afincados, en la mayoría de las ocasiones, en
un estilo de corte tutelar, paternalista y simplista al limitar sus acciones a de-
claraciones de que su activo, el profesorado, es muy valioso e importante, y no
dedicar ni los recursos ni las estrategias más oportunas para el logro de un clima
institucional en el que las reglas no sean las que regulen las estructuras y las
organizaciones y sí, en cambio, las relaciones.
Por fortuna, en numerosos casos son los mismos colectivos de profesorado o
los movimientos de renovación pedagógica los que han asumido en el mundo
de la educación lo que en el ámbito de las empresas corresponde a los altos car-
gos o gestores de las mismas. Por fortuna, en algunas, cada vez más, ocasiones
son las administraciones educativas y los propios titulares de las instituciones
educativas los que están protagonizando un cambio que no siempre es entendi-
do ni acompañado de los estímulos suficientes para el logro de esta transforma-
ción en la manera de entender cual es la aptitud para el empleo en el mundo de
la escuela a finales de siglo.
Entre los postulados que el mundo de la empresa en general y el de las ins-
tituciones educativas en particular proponen, existen diferencias razonables y
justificadas sobradamente, aunque sólo sea por sus diferentes cometidos. Sin
embargo, existen también algunas coincidencias que no precisamente por serlo
deben ser desdeñadas o ignoradas.
Citemos algunas de estas coincidencias: la preocupación por la formación
continua como un objetivo concreto para incrementar la aptitud para el empleo
121

del trabajador y no sólo para rendir mejor en función de los objetivos de la em-
presa en concreto a la que pertenece; el rediseño del trabajo que garantice que
la especialización no debe ser un nicho en el que aprenda a morir cuando su
especialidad no sea valorada, sino una excusa para desarrollar al máximo sus
potencialidades y aplicarlas a nuevas tareas en las que la novedad y la necesi-
dad de aprender fortalezcan sus capacidades en un mundo laboral en continuo
cambio; y la dirección como entrenamiento que permita integrar en la toma de
decisiones no sólo los informes de los responsables de cada nivel de gestión sino
su participación real e implicación en el diseño de las estrategias, adoptando
éstas la forma de debate compartido.
Como consecuencia de estos criterios emergentes en la empresa preocupada
por la aptitud para el empleo y la autoestima de sus empleados, se obtienen
mejores equilibrios entre la racionalización y la revitalización en el trabajo, ma-
yor flexibilidad interna en la ocupación y mayor orientación y atención hacia
el usuario del producto. Todos estos objetivos son igualmente necesarios en la
escuela y las organizaciones educativas en general, y además son especialmente
convenientes para el logro de un clima moral que facilite la promoción de la
autonomía y del diálogo en los educandos y la aceptación de contrariedades de
forma más natural y ejemplar al ser estos objetivos los que también presiden el
ejercicio del desarrollo profesional del profesorado en el marco de la institución.
122

Anexo 21
Extracto de:
Altarejos, Francisco [et al.] (1998) Ética Docente.
Capítulo 2 (pp. 53-54, 59, 61, 62). ArielEducación. Barcelona.
LOS CÓDIGOS DE ÉTICA PROFESIONAL DE LOS PROFESORES:

¿SIMPLE RECETA O SIGNO DE UNA NUEVA EDUCACIÓN?
Por José A. Ibañez-Martín
Si al finalizar el año, todos echamos la vista atrás, aunque pronto rechacemos

el deseo de examinar lo que hemos hecho con nuestra vida durante ese año, al
terminar un milenio quizá estamos más obligados a reflexionar sobre las res-
puestas que cada uno de nosotros, y la sociedad en la que vivimos, hemos ido
dando a los grandes problemas humanos.
Entre estos grandes problemas que las circunstancias nos mueven a estudiar,
considero que sobresale el de la educación, no sólo por la importancia que ob-
jetivamente tiene, sino también por haberse convertido en un importante ámbito
de enfrentamiento, en el que habiéndose iniciado el siglo con un conjunto de
ideas dominantes, termina con una amplia descalificación de las perspectivas
previas, abriéndose a nuevos planteamientos, todavía en ebullición.
1. La acción educativa de nuestro siglo como Diktat

Si observamos las líneas de fuerza que se descubren en los sistemas de ense-
ñanza más influyentes a principios de siglo, cabe afirmar que la acción educa-
tiva se concibió esencialmente como un Diktat del Estado y, secundariamente,
de los profesores.
En el siglo pasado, el Estado asumió la responsabilidad —no aceptada hasta
el momento— de educar a la nación. Pero en este siglo se consolida la tendencia
a hacerse cargo de tal responsabilidad en práctica exclusividad, imponiendo a la
sociedad un conjunto de decisiones que tienden a convertir al Estado en dueño
y señor de la mayoría de los procesos educativos.
El Estado procura ser el único titular de las escuelas, afirmando que es él
quien de verdad garantiza la libertad de todos y de cada uno, al conducir a los
hombres por el camino de la razón frente al oscurantismo y los contrapuestos
intereses de los diversos grupos sociales y de las distintas confesiones religiosas.
Así, se mitologiza una escuela estatal a la que se adorna en exclusividad de la
capacidad para proporcionar una educación científica y racional —disipadora
123

de las brumas de lo mágico—, una educación nacional —capaz de promover

tanto la unión entre los ciudadanos como la lealtad e integración de éstos en el
espíritu propio del país— y, finalmente, una educación profesionalizadora, que
capacite a los estudiantes a ser económicamente autosuficientes, miembros efi-
caces de lo que se denomina la «población activa».
Las consecuencias de estos planteamientos son numerosas: las escuelas no
estatales comienzan a estar simplemente toleradas, cuando no se ponen fuera
de la ley, siendo el caso más paradigmático el de Estados Unidos, donde, a pesar
de autocalificarse como el país de las libertades, hay que terminar acudiendo a
la Corte Suprema para evitar su desaparición; la enseñanza se hace obligatoria
durante un número progresivamente creciente de años; a los alumnos se les asig-
na una concreta escuela, según su domicilio; el currículum es determinado por
el poder público, que fija las finalidades, las materias y los contenidos mínimos,
llegando incluso a precisar el calendario y el horario.
Ese comportamiento autoritario se trasladó al profesor. Comentaba un autor
inglés que cuando hubo de llevar a su hijo al colegio, acudió a uno de los que
le recomendaron por su espíritu progresista. La visita duró poco tiempo: al lle-
gar se encontró con que no muy lejos de la de la entrada había una gruesa raya
amarilla con el mensaje «prohibido a los padres traspasar esta línea», por lo
que abandonó de inmediato sus intenciones. El profesor se ha presentado con
la imagen de que es quien sabe, de lo que se deducía que no estaba obligado
a establecer diálogo con nadie. Esto no se aplica, claro está, a sus superiores –
fundamentalmente al gran patrón que es el Estado- que son los que determinan
la mayor parte de sus actuaciones, con tales exigencias que consiguen que los
profesores estén mucho más atentos a satisfacerles que a buscar el verdadero
bien de sus alumnos.
4. Del Diktat a los emergentes pactos educativos

Este conjunto de características de la mentalidad de hoy día, tiene como con-
secuencia indudable la necesidad de replantear con profundidad el modo como
deben comportarse las instituciones docentes y los profesores. Sin duda que no
todos han tomado conciencia de esta necesidad, y quizá ello explica, en parte,
la escalada de violencia que observamos.
Siguiendo con la metáfora de la quiebra, hay que reconocer que no es fácil
saber cómo proceder para salir de una declaración de quiebra. Pero es induda-
ble que hemos de poner toda nuestra imaginación para proponer las líneas de
actuación en el ámbito educativo, que consigan recupere la legitimidad hoy en
entredicho.
124

Pasemos, por tanto, a hacer algunas sugerencias que consideramos que deben
tenerse muy en cuenta en los pactos educativos (toda acción educativa es intrín-
secamente un pacto) del Tercer Milenio.
1. Las instituciones docentes y los profesores han de establecer amplio diálogo
social para individuar los problemas más graves los que hoy se enfrenta la
joven generación y, a continuación, proponer las posibles aportaciones del
sistema educativo que doten a los estudiantes de mayores recursos para po-
der superarlos. Más aún, aunque un interlocutor básico en ese diálogo son los
padres de familia, hemos de tener presente la crisis en la que se encuentran
tantos matrimonios, lo que exige a la escuela, en no pocas ocasiones, asumir
con mayor plenitud competencias que en otros tiempos recaían principal-
mente sobre las familias. Pues bien, entre estos problemas de mayor enjun-
dia, vamos a fijarnos en los tres siguientes:
a. La crisis ética y religiosa de nuestros días ha potenciado la tradicional
dificultad en el aprendizaje de la libertad.
b. Siempre se ha visto con temor el esfuerzo y siempre ha sido un escándalo
el dolor y sufrimiento.
c. La progresiva dificultad que se observa en nuestra sociedad para escu-
char y comprender a los demás para sacar adelante proyectos comunes.
125

126

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Sesión 4. Derechos Humanos

Sesión 5. La organización en el aula y los conflictos

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Actividad: Yo puedo ganar o perder.

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c. ¿Qué es lo que realmente quiero respecto de...?

Actividad: Artículo Tercero Constitucional

Tarea para la segunda sesión.

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II. Sesión: La educación moral en la escuela democrática. Vida ética de la

Actividad: Lecturas 2 y cuestionario 3

Actividad: Valores y sentimientos individuales

Actividad: Análisis de valores y sentimientos

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Tarea para la tercera sesión.

III. Sesión: Códigos éticos para docentes.

Actividad: Elementos relevantes en la docencia

Actividad: Elementos de un Código Ético del Magisterio

Actividad: Propuesta de un Código Ético del Magisterio

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Tarea para la cuarta sesión.

IV. Sesión: Derechos Humanos.

Actividad: Lectura 5 y cuestionario 5

Actividad: Ejemplos reales

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d. ¿Cómo los utiliza en la selección de contenidos para el aprendizaje, en

Tarea para la quinta sesión.

V. Sesión: La organización en el aula y los conflictos.

Actividad: Conductas Incómodas

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Tarea para la sexta sesión.

VI. Sesión: Un Código Ético para la Docencia en México.

Actividad: Código de ética docente

Actividad: Discusión (60 minutos)

Actividad: Ética en el Magisterio (60 minutos)

Actividad: Proyecto de Código Ético Profesional (60 minutos)

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Procedimiento formal de evaluación