éQué debatimos hoy en la didactica? INDICE Presentacion CAPITULO1 INTERROGANTES ¥ DIALOGOS CON LA DIDACTICA Permanencia y cambio en el objeto de estudio de la Didactica 1.1. Interrogantes de inicio ... 1.2. Algunos didlogos con la bibliotec: 1.3. Algunos diélogos con la epistemologia . a. {Se trata de un cambio de paradigma b. {Se trata de un cambio en los programas de investigacién? c. ¢Se trata de un cambio producto de la falta de respuesta a los problemas del aula’ .... 1.4. Algunos didlogos con los docentes . 1.5, Interrogantes de cierré Bibliografia citada .. CAP{TULO2 TRES RECORTES ACERCA DELCURRICULUM Escolarizacién, politica y practica en el curriculum 2.1, Acerca de por qué puede afirmarse que el curriculo no es inocente .... 2.2. Acerca de por qué puede afirmarse que en cuestiones curriculares No es conveniente confiar (sélo) en Ia teoria . 2.3, Acerca de por qué puede afirmarse que también hay que considerar | otra “trfada”: curriculum, sistema escolar y practica docente Bibliograffa citada CAPITULO3 SUJETOS, SITUACIONES Y ESCENARIOS DE APRENDIZAJE Laactividad de aprender en Ja educacidn superior 3.1, El “sujeto de aprendizaje” en la educacién superior 3.2, La “situacién de aprendizaje” en la educacién superior .. 3.3. Escenarios de aprendizaje en la educaci6n superior Bibliograffa citada ...JORGE STEIMAN CAPITULO 4 LA NARRATIVA EN LA ENSENANZA Bienvenidos a Kokura: de un relato que entrama relatos pensande acerca de la narrativa en el campo de la didactica 4.1, Vivimos en una trama de relatos 4.2. Acerca de los relatos en la ensefanz 4.3, Pensando en torno a la funcién epistemoldgica de los relatos: de la transposicién y la mediacién de los textos en el saber pedagdgico de los contenidos . “ 4.4, Pensando en torno a la funcién transformadora de los relatos: de las sentencias y la indisociacion de las funciones de los relatos .. 45, l.os ejemplos en los relatos ..... 4.6. De los relatos al andlisis de las practicas . 4.7. Una tiltima palabra acerca de estos relatos Bibliografia citada ve | CAPITULO 5 PRACTICAS Y FORMACION DOCENTE Tensiones en tome a las practicas de ensefianza en la formacién docente 5.1. Trabajar la tensiGn entre la practica como practica individual y la practica como practica social .. a. La practica docente definida por la voluntad individual b. La practica docente definida como una practica colectiva .... 5.2. Trabajar la tensién entre el intervenir ensefiando yel “pasar” por la practica .. 5.3. Trabajar la tensién entre la inmediatez y la reflexion ... ae 5.4. Trabajar la tensién entre la practica como accién pura y la practica como conocimiento 5.5. Trabajar la tensién entre la evaluaci6n unidireccional y la interpretacién compartida ... 5.6. Otras tensiones para pensar a. Trabajar la tensién entre teoria y practicas .. b. Trabajat Ja tensién entre la reflexion y la instrumentacién c. Trabajar la tensién entre la escuela y el instituto d. Trabajar la tensién entre et teorizar y el hacer .. Bibliografia citadaéQué debatimos hoy en la didactica? CAPITULO 1 INTERROGANTES Y DIALOGOS CON LA DIDACTICA Permanencia y cambio en el objeto de estudio de Ia didactica 1.1, Interrogantes de inicio {Qué tipo de conocimiento caracteriza a una discipli- na? gCémo se construye el conocimiento en una disciplina? zCémo se valida el conocimiento en una disciplina? He aqui las tres preguntas claves de la epistemologia y he aqui, en con- secuencia, tres cuestiones clave para cuestionar la construc- ci6n del conocimiento didactico contemporaneo. Desde comienzos de la década del '80, la didactica no s6lo ha sido colocada en una posicién de cuestionamiento des- de otros campos de conocimiento sino, ms atin, desde el in- terior del propio campo se ha instalado una especie de “cri- sis de identidad” (M. Bécker Soares, 1985). En los comienzos de la presente década la situacién no ha variado mucho. Si bien el campo de la didadctica parece ser reconocido y clara- mente demarcado por las propios didactas, por el contrario, es un campo de dificil reconocimiento para otros especialistas (A. Camilloni, 1996). Al decir “dificil reconocimiento” no es- toy describiendo cierta complejidad de la constitucién del co- nocimiento didactico o la inasibilidad de sus categorias teéri- 13JORGE STELMAN cas. Sencillamente, hago referencia al desconocimiento del campo como construccién tedrica 0, en todo caso, a la impo- sibilidad de delimitar claramente qué tipo de conocimiento caracteriza a la didactica. En el andlisis de dicha situacién pueden reconocerse va- rias causas sustantivas que dan cuenta del estado de situacion. En primer lugar, cabria sefialar que el recorrido hist6é- rico del campo y las tradiciones que al respecto se fueron te- jiendo fundamentalmente en Europa y Norteamérica, han fa- cilitado que la especificidad del conocimiento didactico se di- luyera por momentos en las aguas de la psicologia educacio- nal o en los contemporaneos mares del curriculum 0 atin que esté ausente en el vocabulario de la tradicién anglosajona. Pero, més contemporéneamente, no podria negarse la influencia de dos hechos relevantes. Por un lado, la ruptura del paradigma normativo-instrumentalista, otrora constituti- vo per se del campo. Por otro, el desarrollo que los programas de investigacién devenidos de las didacticas especificas (fun- damentalmente en el fructifero campo de la didactica de la mateméatica) que han constituido un campo de conocimiento didactico al que, sobre todo algunos investigadores de la pro- blematica derivada de la ensefianza de un contenido especi- fico con asiento profesional en las disciplinas objeto de ense- fianza, empiezan a reconocer como la tinica didadctica posible: la “didactica de...” Esta situacié6n deviene no sdélo en un dificil reconoci- miento para especialistas de otras dreas de conocimiento sino también, en un dificil reconocimiento para los propios docen- tes que parecemos continuar reclamandole al campo de la didactica general algiin tipo de orientacién para la accién y al- guna proposicién concreta para los problemas de la ensefianza. Asi, plantear el estatus actual de la didactica llevard a 14éQué debatimos hoy en la diddctica? Ppreguntarse sobre su desarrollo en las tltimas décadas, sobre sus cambios, su progreso? El presente capitulo trata de desarrollar un breve reco- trido por tres “didlogos” que considero necesarios de rescatar para plantear algunas problematicas referidas a la permanen- cia y cambio en el objeto de estudio de la diddctica: en primer lugar, el “didlogo con la biblioteca” a partir del cual intenta- ré evidenciar en la textualidad de algunos autores relevantes del campo, sobre todo en América Latina y Argentina, las modificaciones en el objeto de estudio de la didactica general. y las didacticas especificas; en segundo lugar, el “didlogo con la epistemologia” desde el cual intentaré explicitar muy bre- vemente las razones que pueden dar cuenta del cambio ope- rado; finalmente, en tercer lugar, plantearé el “didlogo con los docentes” y analizaré, desde la voz de los practicos, la percep- cidn que parece primar en la voz de los mismos acerca de la teoria didactica. 1.2. Algunos didlogos con la biblioteca ¢Cuail es el objeto de estudio de la diddctica? iQué tipo de conocimiento caracteriza a la didactica segiin sea el obje- to definido? Algunas afirmaciones prototipicas pueden ser extraidas de la literatura que domind el campo en épocas diferentes y dar cuenta del cambio conceptual y empfrico evidenciado en las diferentes implicancias que devienen de expresar cual es su objeto de estudio. La didactica se constituye coms tal bajo la logica de un caracter normativo e instrumentalista que dominé al campo hegeménicamente hasta la década del '80. Algo mas de tres- cientos afios antes, “ensefiarlo todo a todos” la piedra basal 15JORGE STEIMAN del ideal pans6fico que Comenio desarrolla en la Diddctica Magna, se constituy6, a su vez, en una auténtica tipologia para indicar el tipo de comportamiento que el verdadero maestro “debe” asumir ante sus discipulos bajo el gobierno del “méto- do natural”: Po rorque en realidad, el método de ensefiar fue hasta ahora tan indeterminado que cualquiera se atrevié a decir: yo educaré a este jovencito en tantos y tantos afios, de este o el atro modo le instruiré, etc. Nos parece que este método debe ser: siel arte de esta plantaci6n espiritual puede establecerse sobre fundamento tan firme que se emplee de un modo seguro sin que pueda fallar. Este fundamento no puede ser otro que acomodar las operacio- nes de este arte a la norma de las operaciones de la Naturaleza.” Comenio, Juan Amés Didactica Magna 1999. México. Editorial Porrtia S.A. Primera edicion de la editorial: Madrid, 1922 Primera edicién de la obra: Amsterdam, 1657 p-61 Sin embargo, la construccién del campo disciplinar de la didactica, tardara “formalmente” en constituirse. Tras los pasos formales del método de Herbart en el siglo XIX, el de- bate de principios del siglo XX, se plantea en torno a un esce- nario que coloca a la pedagogia como “la” ciencia de la edu- caci6n 0 a “Jas” ciencias de la educacién como conjunto de dis- ciplinas constitutivas del estudio cientifico de la educacién. Pero por sobre ello atin se libra la batalla por considerar a la educacién como un campo cientifico de estudio. Ciencia 0 sdlo arte? J. Dewey atin reconociendo que la educacién se en- cuentra en un periodo de transicién entre un estado de tipo empirico y uno de tipo cientifico, plantea Ja falsa oposicién 16¢€Qué debatimos hoy en la diddctica? entre ciencia y arte: todo arte, dira, incluye cada vez mas cien- cia. La pedagogia es una teoria practica para Durkheim cuya caracteristica es que resulta de reflexiones sobre procedimien- tos de accién con la finalidad de apreciar su validez y verifi- car si son lo que deben ser. Fi “deber ser” ha sido en el campo su marca de origen, con arte o con ciencia, con pedagogia o con ciencias de la edu- caci6n, con diddctica o sin didactica. Y el deber ser, constitui- do en un “deber proceder” dio lugar a un importante desarro- llo instrumental metodolégico en el cual el método ocupa al- gun lugar de privilegio. La primacia de la “escuela nueva” y con ella la impor- tancia dada al alumno/a como centro de la actividad del aula, hacen relevantes los estudios acerca de la psicologia y especial- mente la psicologia del aprendizaje. Si bien parece primar cier- to desplazamiento de la norma de la instrucci6n para dar paso a la psicologia de la infancia como motor estructurante de la actividad escolar, en verdad buena parte del aparato burocratico escolar fue transformando este tipo de experien- cias en adaptaciones exclusivas a ciertos niveles de ensefian- za 0 a sujetos con necesidades especiales. De todos modos, ya no parece necesario “un” método, sino la organizacién de todo un programa escolar atendiendo a las necesidades e in- tereses de los que aprenden. Asi, se tornan igualmente impor- tantes en términos de “teoria” del momento, los estudios so- bre psicologia propiamente dicha como las experiencias de la “nueva” educacién. Conviven, entre otros, la obra estadouni- dense del ya citado John Dewey con la literatura y la consti- tucidén de las Ilamadas “escuelas nuevas”, instituciones esco- lares de vanguardia fundadas y dirigidas por innovadores en la vieja Europa: A. Binet (1909, ideas modernas de los infantes); E. Claparede (1904, Psicologia del nifio y Psicologia experimen- tal y su experiencia al frente del Instituto de Ciencias de la Educacién J. J. Rousseau); R. Dottrens (y su experiencia al frente de Ecole du Mail, escuela experimental! del Instituto de 17JORGE STEIMAN Ciencias de la Educacién J. J. Rousseau); A. Ferrigre (1920, 14 escuela activa y su experiencia como fundador de Ia Oficina Internacional de las Escuelas Nuevas); O. Decroly (1928, La practica de los test mentales y 1929, La funcién de la globalizacion y Ja ensefianza y su experiencia en la Ecole de I'Ermitage); G- Kerchensteiner (1912, El concepto de la escuela del trabajo); P. Petersen (1925, Reforma interior y educacién nueva y su expe- riencia con el Plan de Jena); M. Montessori (1909, El méfodo de la pedagogia cientifica aplicado a In educacion infantil en las ca- sas del nifio y su experiencia en Las Casas del Nifio); R. Cousinet (1925, Un método de trabajo libre por grupos); Freinet con su experiencia de la escuela de trabajo colectivo. Pero en todos ellos parece reconocerse el ideal utdpico de las “nuevas sociedades” en la visién optimista de las pedagogfas del con- senso (B. Sander, 1990). Como muestra puede extraerse algtin parrafo de R- Cousinet tomado de Sa Revista L’Ecole Nouvelle Francaise, fan- dada por el propio Cousinet y Chatelain en 1945 y cuyos ar- ticulos se recopilan en el texto: i, Psicologia del nifio va minando paulatinamente la pedago- gia. Algun dia se llegara a saber tan perfectamente lo que es un nifio y, por consiguiente, lo que puede ser, que parecera absur- do y resultara vano tratar de averiguar lo que debe ser (...) El error en que se suele incurrit respecto a los métodos activos y los fracasos con que es frecuente tropezar se deben a su empleo equivocado. Tales métodos no son propios de la ensefianza, sino del aprendizaje: no estan destinados al maestro, sino a los alum- nos. Sin embargo, en cuanto surge uno de ellos en la clase, el maes- iro lo encuentra tan interesante que se apodera de él ¢ intenta apli- carlo. No obstante, como no sabe servirse de él, y como, ademas, no puede hacerlo porque no esté hecho para su uso, le resulta in- Uitil. (...) Recordemos, ante todo, que en el lenguaje de la educacion nueva, se llaman métodos activos los instrumentos de trabajo que se ponen en inanos de los alummos a fin de que puedan servirse de 18éQué debatimos hoy en la diddctica? ellos para aprender, en oposicisn a los métodos didacticos, instru- mentos de que sirve el maestro para ensefar.” Cousinet, Roger La Escuela Nueva 1967. Barcelona. Editorial Luis Miracle Primera edicién: 1967 pp. 311-321 La didactica mantiene su cardcter normativo-instru- mental en la frondosa literatura que empieza a circular a par- tir de la década del '50, pero parece recién alli constituirse como la “doctrina” de la ensefianza, norma certera, para lo - cual establece principios reguladores, basicamente en la cues- tién del método que garantiza el aprendizaje eficaz. Para Larroyo, atin sigue siendo parte de la teoria pedagégica y re- . sulta por lo menos‘curioso su definicién de la didactica en una expresién sintactica algo confusa: “las normas conforme a las cuales ha de ser Hevada a cabo por el maestro la tarea sistemdtica e intencionada del aprendizaje”. h “La didactica es la doctrina de la ensefianza, o sea el conjunto de principios que explican y justifican las normas conformea las cuales ha de ser llevada a cabo por el maestro la tarea sistemd~ tica e intencionada del aprendizaje. La norma pedagégica es una regla que sefiala los certeros métodos en la ensefianza, ello es, las vias o caminos en el acto de aprendizaje. (...) La didactica constituye, de esta suerte, aquella parte de la teoria pedagégica que investiga los métodos mas eficaces en Ja practi- ca dirigida de la ensefianza y del aprendizaje.” Larroyo, Francisco La Ciencia de la Educacién 1980. México. Editorial Porrtia S.A. Primera edicién: 1949 p. 253 Uno de los dos manuales tipicos de los afios '60 conci- be a la diddctica como teorfa fundamental de Ja ensefianza 19JORGE STEIMAN que tiene por objeto establecer principios generales, criterios y normas regulatorias de la labor docente (la “labor” docente dominaba el lenguaje, lejos del “trabajo” o la “practica” do- cente que se encontraria en los textos de actualidad). Si bien parece haberse amplificade el horizonte tedrico, el andlisis del método contintia como un apartado especialisimo a ser con- siderado para establecer las condiciones y normas de su apli- cabilidad. Obsérvese especialmente en el texto de Alves de Mattos el caracter instrumental atribuido al campo al plantear los problemas fundamentales de la diddctica como nueve preguntas, todas ellas formuladas como preguntas de “cémo”: Fr, didactica general: a) establece la teoria fundamental de la ensefianza presentando los conceptos y caracteres de sus principales fases o etapas, en es- trecha correlacién con la marcha del aprendizaje de los alumnos; b) establece los principios generales, criterios y normas que re- gulan toda la labor docente para dirigir bien la educacién y el aprendizaje de acuerdo con los objetivos educativos y cultura- les establecidos; c) examina criticamente los diversos métodos y procedimientos de ensefianza antiguos y modernos y fija las condiciones y nor- mas de su aplicabilidad y eficacia; d) estudia los problemas comunes y los aspectos constantes de la ensefanza, cualquiera sea la materia ala que se aplique, pues aquellos que la reciben, los alumnos, son los mismos, tratese de ensefiarles ciencias, o letras o artes; ) analiza criticamente las grandes corrientes del pensamiento didactico y las tendencias predominantes en la enseftanza mo- dema. (...) Problemas fundamentales de la didactica: a) gCémo organizar la marcha de los trabajos, haciéndolos més fructiferos? b) ¢Cémo estimular y motivar a los alumnos para que estudien 20€Qué debatimos hoy en la diddctica? con ahinco y aprendan eficazmente, modificando su actitud y mejorando su conducta? ce) Como ejercer la debida direccién en el manejo de la clase, creando en ella una actitud amiga del orden y de la disciplina? d) ¢Cémo guiar con seguridad a los alumnos en la marcha del aprendizaje, asegurandoles la comprensién y la asimilacién, allanando sus dificultades y abriéndoles nuevas perspectivas culturales? e) ¢Cémo organizar un plan eficaz de trabajos practicos y apli- carlo con seguridad y provecho? f) ¢Cémo orientar a los alunos para un aprendizaje auténtico y no para un seudo aprendizaje? 8) ¢Cémo diagnosticar y cémo rectificar el aprendizaje a tiempo para que resulte satisfactorio y eficaz? h) ¢Cémo asegurar la integracién y la fijacién 0 consolidacion de los productos del aprendizaje? i) ¢Cémo comprobar y valorar con exactitud y objetividad los fru- tos logrados, esto es, rendimiento escolar y educativo? Resaltemos que la didactica no se limita a establecer las técnicas especificas de direccion del aprendizaje, como son las de planear, motivar, orientar, fijar, exammar y otras; abarca también los prin- cipios generales, los criterios y las normas practicas que regulan. toda la actuacién docente, encuadrandola en un conjunto racio- nal de amplio sentido y direccion” Alves de Mattos, Luiz Compendio de Didactica General 1963. Buenos Aires. Kapelusz Primera edicién: 1960. Rio de Janeiro. Editora Aurora. pp. 32:34 En sentido parecido se expresa el otro texto fuerte de la década. Si bien en Nérici, puede identificarse la impronta de ciencia de la didactica y desde alli, cierto afan por expresar el cardcter cientifico ligado a la investigacion, su parte de arte, ym tal como lo expresa, trata de “establecer normas”, “dirigir” y se constituye por un conjunto de “técnicas”. 2los GLa didactica es ciencia y arte de ensefiar. Es ciencia en cuanto Traduccién de la décima edicién: Brasil. Editora Fondo de Cultura JORGE STEIMAN investiga y experimenta nuevas técnicas de ensefianza, tenien- do como base, principalmente la biologia, la psicologia, la socio- logia y la filosofia. Es arte, cuando establece normas de accion o sugiere formas de comportamiento didactico basandose en los datos cientificos y empiricos de la educacin (...) De un modo mas explicito puede decirse que la didactica esta re- presentada por el conjunto de técnicas a través de las cuales se realiza la ensefianza. (...) A su vez, la ensefianza no es mis que la direccién del aprendi- zaje. Luego, en tiltima instancia, la didactica esta constituida por un conjunto de procedimientos y normas destinados a diri- gir el aprendizaje de la manera més eficiente posible.” Nérici, Imideo G. Hacia una didictica general dindmica 1973. Buenos Aires. Kapelusz Primera edicién: sin referencia de afio, p. 54 He tomado uno mas de los manuales de época sélo a efectos de confirmar la homogeneidad del discurso impe- rante en la misma: ex, *’ En el uso corriente de la lengua comprendemos por doctrina ge- neral de la ensefianza (o también estructuracién didactica) o di- dactica (del gr. didaskein = ensefiar), ia teoria de la instrucci6n y de la ensefianza escolar de toda indole y en todos los niveles. Trata de los principios, fendmenos, formas, preceptos y leyes de toda ensefianza sin reparar en ninguna asignatura en especial.” Stocker, Karl Principios de Didactica Moderna 1964. Buenos Aires. Kapelusz. Traduccién de la quinta edicién. 1960. Munich. Franz E. Verlag Primera edicién: sin referencia de aio, p. 6 Los afios '70 marcan el predominio del tecnicismo. La didactica, teoria general de la ensefianza, se esfuma como tal para dar lugar a la teorfa del planeamiento, a la teorfa de la 22¢ Qué debatimos hoy en la diddéctica? conduccién del aprendizaje, a la teoria de la evaluacién. Y mucho peor. La base normativa llega a un punto de exacer- bacién y las utopias democraticas escolanovistas mueren en una didactica que ahora se presenta como politicamente neu- tra e ideolégicamente aséptica. Los textos de Avolio de Cols, en Argentina, son en este sentido, la muestra mds representa- tiva de un cambio de nombres, de un cambio de sostén con- ceptual, pero atin asi, del no abandono del caracter prescrip- tivo de la didactica (gde Ja ex-didactica?) [behta tarea docente tiene por finalidad educar al hombre, es decir, formarlo como persona capaz de actuar libre y responsablemente en la sociedad. La realizacion de esta tarea implica una serie de actitudes, con- diciones y capacidades. En primer lugar un compromiso perso- nal, manifestado a través del ejemplo personal, la actitud de co- municacion, didlogo, respeto hacia los demas, compromiso so- cial, etc. Si el docente debe ayudar a formar personas, él debe personalizarse primero, tiene que conquistar su libertad, identi- ficarse y comprometerse con una eseala de valores. Ademis, el decente debe poseer conocimientos cientificos que sirvan de fundamento a su tarea y le permitan una adecuada se- leccién y aplicacién de técnicas de ensefianza y evaluacién, co- herentes con la escala de valores asumida. Por otra parte, la eficiente realizacion de la tarea requiere el co- nocimiento y aplicacién de técnicas para planificar, conducir y evaluar las situaciones en las que el proceso de ensefianza- aprendizaje tendra lugar. El planeainiento es una de las actividades fundamentales que todo educador debe realizar como parte de su tarea docente. (...) Es necesario que todo docente comprenda cual es el papel que la actividad de planeamiento tiene y cuales son las caracteristi- cas que debe poseer para cumplir su funcién con eficacia.” Avolio de Cols, Susana Planeamiento del proceso de ensefianza-aprendizaje 1976. Buenos Aires. Kapelusz, pp. 5-6 Primera edicién: 1976JORGE STEIMAN Sin embargo, a la vez, empiezan a vislumbrarse los prime- ros supuestos de la necesidad de abandonar el caracter normati- vo de Ja didactica. Tibiamente, en Brasil, Mello Carvalho, en un texto que no quiere pisar ni dentro ni fuera del tecnicismo afirma: py, .) Una educacién dentro de tales moldes no se adapta a la di- dactica tradicional: exige una nueva, Una diddctica basada mas en las sugerencias que en las normas. Una didactica que confi- gure, armoniosamente, filosofia, ciencia, técnica y arte. Una di- dactica que confie en la capacidad del maestro. No pensamos presentar ahora esa didactica que tendré que ser construida por el esfuerzo conjugado de muchos. Hemos procu- tado solamente aproximarnos a ese ideal, tanto como nuestra ¢ca- pacidad y nuestro aliento nos lo permitieron. He ahi por qué no nos hemos detenido en la mecinica metodolégica.” Mello Carvalho, frene EI proceso diddctico 1974. Buenos Aires. Kapelusz, p. 13 Traduccién de la primera edicién. 1974 Rio de Janeiro. Fundagao Getulio Vargas La debilidad teérica del tecnicismo y la contraofensiva politica que quebranta el discurso de la neutralidad sobre todo a partir de los estudios de la ciencia social critica (Adorno, 1972) y los desarrollos ya iniciados décadas antes con el reproduccionismo parecen dar por tierra con el modelo tecno- cratico y, tal vez, con el modelo positivista de la didactica (Contreras, 1994). A partir de los afios ‘80 se marca definiti- vamente la ruptura del paradigma normativo y se asume, transitoriamente, el cardcter de crisis en la disciplina y de pér- dida de su objeto de estudio. Por primera vez nos encontra- mos frente al decidido intento de abandonar la ldgica de la prescripcién para investigar y teorizar desde otra légica, Em- piezan a convivir el interés prdctico, interpretar y comprender la vida del aula, con el interés emancipatorio (Habermas, 1972) . que reafirma el cardcter de ciencia social de \a didactica: 24¢éQué debatimos hoy en la diddctica? bn solamente las personas, sino también las disciplinas aca- démicas pueden sufrir, en determinados momentos, una ‘crisis de identidad’. Esto es lo que esta ocurriendo con la didactica co- locada en ‘cuestionamiento’ desde el comienzo de los afios ‘80, en las instituciones de ensefianza superior brasilefias. Una dis- ciplina que, desde hace décadas, viene figurando en la forma- cién de profesores de todos los niveles, sin que se dude de su pertinencia e importancia, es ahora sometida a revisi6n y a un cuestionamiento que ha levado a tentativas de formulacién de su contenido y atin a la redefinicién de su objeto de estudio. La didactica, al contrario de otras areas de conocimiento, se de- fini6, después de su inicio, como un conjunto de principios y normas de orientacién de una practica, o sea, comenzé por don- de las otras 4reas terminaron, no se constituy6 por una conquis- ta progresiva de autonomia, a través de investigaciones y re- flexion que condujeran a la identificacion y delimitacién de su especificidad. La consecuencia es que la didactica no ha sido mas que una disciplina prescriptiva, normativa, que se funda- menta en modelos tedricos preestablecidos, no constituidos a partir de la investigacion y el anélisis de la practica a la cual pretende describir, no es una técnica fruto de una ciencia. (...) La primera tarea en una revisién de la didactica, seria el andli- sis critico de estos presupuestos, implicitos en la forma que se presenta el objeto de estudio que se le atribuye. Este andlisis cri- tico ciertamente llegaria al reconocimiento de que la ensefianza es un fenémeno independiente del aprendizaje, con caracteris- ticas propias, con una especificidad que lo torna legitimo como objeto de estudio y de investigacién: el objeto de estudio de la didactica sera , tal vez, mds la ensefianza que el proceso de en- sefianza-aprendizaje. (...) Asi la diddctica podria y deberfa ser la ciencia que estudiase no el proceso de ensefianza-aprendizaje, sino el aula, tal como ella es y lo que en ella transcurre. (...) la sala del aula vista como un espacio donde se desenvuel- ve un proceso de interaccién en el que, segtin muestran los re- sultados ya obtenidos, lo menos importante parece ser el proce- so de ensefianza-aprendizaje de determimado contenido, en el que los elementos fundamentales no son el planificar, o fijar ob- 25JORGE STEIMAN jetivos, o seleccionar 0 aplicar metodologia, o evaluar, sino otras que frecuentemente hacen sumergir a los primeros y que, en ver- dad, condicionan, dirigen, determinan la ensefianza y el apren- dizaje de un contenido cualquiera que él sea.” Bécker Soares, Magda Didéctica. Una disciplind en busea de su identidad 1985. Traduccién del original en portugues publicado en revista ANDE, n° 9, Brasilia ‘La diddctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad. Es ésta una cuestién que estd lejos de ser irrelevante en el campo de las ciencias sociales considerado en su conjun- to, porque a pesar de los miltiples intentos en la historia de este campo de conocimiento, tendientes a considerar limites entre las disciplinas que lo componen, las fronteras se osientan actual- mente aconfundirse entre ellas y desaparecer. (...) Pera, ademas de lo que ya fuimos mencionando antes, la diddc- tica se ocupa de algunos problemas que, nuevos 0 antiguos, son objetos propios y podriamos decir exclusivos de la didactica, y en los cuales, utilizando categorias, herramientas conceptuales y teorias provenientes de otros campos, se esta realizando un. trabajo sobre los que pueden denominarse temas-objeto, conmé- todos que se var.estructurando y desarrollando en el campo es- pecifico de la didactica. Entre ellos podemos mencionar, por ejemplo, y entre otros, los estudios sobre el pensamiento del pro- fesor y los trabajos con teorias implicitas de los alumnos, los es- tudios sobre estrategias de ensefianza, las comparaciones de di- sefios alternatives de programacién, los trabajos sobre evalua- cién de los aprendizajes y de \a gestion institucional, en todos los casos, la relaci6n entre teoria y accién pedagdgica y entre ex- plicacién y prescripcién didactica. (...) Nuestra disciplina es una teorfa de la ensefianza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas.” Camilloni, Alicia “De herencias, deudas y legados” En Corrientes diddcticas contempordneas 1996. Buenos Aires. Paidés Primera edicién: 1996, pp. 26-27 26éQué debatimos hoy en la didactica? teben la década del '70 se consolidaron algunas dimensiones de andlisis de la didactica, tales como objetivos, contenidos, curri- culum, actividades y evaluacion. Estas dimensiones (con algu- nas variantes, segtin los casos) para nosotros, constituyen, jun- to con las cuestiones acerca del aprendizaje, la agenda clasica de la didactica, que ha sido revisada, a partir de esa década, des- de una perspectiva fundamentalmente critica. A partir de la dé- cada del 80 y en lo que va de la década del '90, el campo de la didactica, como teoria acerca de la ensefianza, nos muestra una serie de desarrollos teéricos que dan cuenta de un importante cambio en sus constructos centrales. (...) Los interrogantes y las cuestiones que desarrollamos son, en- tonces, los que de alguna manera se generaron a partir de los tra- bajos de los estudiosos que irrumpieron en los problemas de la ensefianza deconstruyendo la racionalidad técnica imperante de las décadas antériores y posibilitando un nuevo marco de ana- lisis para la diddctica. Entendemos a la didactica como teoria acerca de las practicas de la ensefianza significadas en los contextos sociohistéricos en que se inscriben. Las teorizaciones que dan cuenta del campo nos remiten a sefialar, en primer lugar, qué entendemos por practicas de ensefianza. Constituyen, para nosotros, una totali- dad que permite distinguir y reconocer el campo en que se ins- criben tanto en sus consideraciones epistemolégicas como ensu interpretacién socio-histérica. Las practicas de ensefianza pre- suponen una identificacién ideolégica que hace que los docen- tes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus historias, perspec- livas y también limitaciones.” Litwin, Edith “El campo de la Didactica: la biisqueda de una mueva agenda” En Corrientes didacticas contempordneas 1996. Buenos Aires. Paidés Primera edicidn: 1996 pp. 94-95 27JORGE STEIMAN, Las nuevas perspectivas parecen haber abandonado — casi por completo— los planes de accién o por lo menos ciertas recomendaciones generales que permiten a los que ensefian con- _ tar con algunas herramientas a partir de las cuales poder deci- dir formas concretas de intervencién en la ensefianza. Todo in- dica que nos encontramos frente a un nuevo problema. La nue- va perspectiva critica y hermenéutica se evidencia claramente en. el articulo de Davini: Pr ass, intervienen en la interpretacién de la ensefianza ricos es- tudios de sociologia del curriculum, (como los de Bernstein, 1975; Apple, 1986 y Popkewitz, 1989), diversos andlisis emogra- ficos (como los de Rockwell, 1981 y Mc Laren, 1993), los estudios del interaccionismo simbélico (Stubbs y Delamont, 1978) 0 los anilisis de la ecologia del aula (Doyle, 1977), entre muchos atros de este fértil campo. De esta forma la diddctica —entendida como didactica general— fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque toda- via fragmentario, y diluyendo su dimensién propositivo-norma- tiva, aunque estuviera resignificada como criterios sistematicos de accién.” Davini, Maria Cristina “Conflictos en la evolucién de la didactica. La demarcacién entre la didactica general y las didacticas especiales” En Corrientes didécticas contemporéneas 1996. Buenos Aires. Paidos Primera edicién: 1996 pp. 52-53 El desarrollo es muy similar a la hora de analizar los plan- teos de las didacticas especificas. Pero he aqui alguna diferencia notoria: pasan de ser un campo de aplicacién de-la-didactica general para constituirse, contemporaneamente.a.la crisis de identidad de la didactica general, en un campo de desarrollos tedricos de investigacién con cierta prescindencia respecto a la investigacién y teorizacién de la misma. Y aqui también todo in- dica que nos encontramos frente a otro nuevo problema. 28éQué debatimos hoy en la didéctica? Obsérvese en algunos de los textos mencionados los cambios operados en la definicién del campo: [ra didactica especial ve la manera de realizar en forma concre- ta los principios y postulados de la didactica general; trata de aplicar (de ahi su nombre de didactica aplicada) los métodos y recursos generales de la ensefianza a los problemas especificos con que el maestro se tropieza en la prdctica docente. En otros términos: estudia las formas concretas que van adquiriendo los problemas didacticos al tomar en cuenta, en cada caso, los dife- rentes grados docentes, las diversas edades de los educandos y las heterogéneas materias de ensefanza.” Larroyo, Francisco La Ciencia de la Educaciin 1980. México. Editorial Porriia S.A. Primera edicién: 1949 p. 267 rr, didactica especial es el complemento natural de la didactic: general; en el fondo, es la aplicacién mas particularizada de ést a las diversas disciplinas del plan de estudios, analizando si problemas especiales.” Alves de Mattos, Luiz Compendio de Didéctica General 1963. Buenos Aires. Kapelusz Primera edicién: 1960. Rio de Janeiro. Editora Aurora. p. 33 or, didactica especial (...) abarca el estudio de la aplicacién de los principios generales de Ja didactica en el campo de la ense- fianza de cada disciplina.” Nérici, Imideo G. Hacia una didictica general dindmica 1973. Buenos Aires. Kapelusz Traduccién de la décima edicién: Brasil. Editora Fondo de Cultura Primera edicién: sin referencia de afio, p. 57 29Br JORGE STEIMAN. “De la didactica general se distingue la especial. Esta se consa- gra a las cuestiones didacticas que plantean las variadas asig- naturas dentro de los distintos campos de la ensefanza, y a las exigencias que de ellas surjan. Asi solemos hablar, por ejemplo, de una didactica especial del lenguaje, la historia, la geografia, etc. Pero también de una didactica especial del ciclo basica y del superior, de la escuela rural y de la urbana, etc.” Sticker, Karl Principios de Diddctica Moderna 1964. Buenos Aires. Kapelusz Traduccién de la quinta edicién. 1960. Munich. Franz E. Verlag Primera edicién: sin referencia de aio, p. 6 El texto de Bécker Soares marcaré un principio de rup- tura. Redefiniendo el objeto de estudio de la didactica gene- ral, tal como se transcribis en paginas anteriores, deja para las didacticas especificas, el viejo cardcter normativo y prescrip- tivo de la primera. e . las didacticas especiales (actualmente, inapropiadamente de- nominadas Practicas de la Ensefianza) y que pueden y deben te- ner como objeto de estudio el proceso de ensefianza-aprendiza- je de un determinado contenido; ellas pueden y deben tener ca- racter prescriptivo y normativo: cabeles identificar la mejor ma- nera de ensefiar y aprender determinado contenido, de acuerdo con su naturaleza, su estructura, los procesos cognitivos en ellos predominantes. Bécker Soares, Magda Didictica. Una disciplina en busca de su identidad 1985. Traduccién del original en portugués publicado en revista ANDE, n° 9, Brasilia Pero sera en el propio campo de las didacticas especia- les en el que se jugara el juego de la construccién de un nue- vo conocimiento didactico en relacién con el contenido a en- 30éQué debatimos hoy en la didéctica? sefiar (y para algunos, independiente de toda teoria general de Ja ensefianza), para el cual, sélo basta una muestra: TI Ee) Para ello conviene partir de muy Jejos: de la posibilidad misma de la existencia de una ciencia que llamamos la didacti- cade las matematicas. Toda ciencia debe asumir, como primera condicién, pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto real cuya mirada es independiente de la mirada que lo transforma- a en un objeto de conocimiento (...)” Chevallard, Yves La transposicién diddctica. Del saber sabio al saber ensefiado 1997. Buenos Aires. Aique Primera edicién: 1991 p. 12 El desafio que parece plantearse en la actualidad, por el contrario, radica fundamentalmente en evitar una mayor fragmentacién del campo para generar espacios de trabajo co- operativo. Nadie puede negar el desarrollo teérico ni la inves- tigacién de las didacticas especiticas, pero debe advertirse el riesgo de avanzar en una linea que genere un sinnuimero de teorias diafragmaticas (Davini, 1996). 1.3, Algunos didlogos con la epistemologia ¢Cual es el objeto de estudio de la didactica? :Qué tipo de conocimiento caracteriza a la didactica segtin sea el abje- to definido? ;Puede explicarse epistemolégicamente el cambio en el objeto de estudio de la didactica? Las teorias cientificas, en tanto interpretaciones de la realidad, cambian, modifican sus enunciados explicativos. La respuesta a la pregunta acerca de por qué cambia la ciencia no es ciertamente una respuesta univoca. Por el contrario, constituye hoy uno de los problemas centrales de la epistemo- 31JORGE STEIMAN logia. Sin entrar en el dilema “cambio o progreso”, descartan- do los planteamientos que consideran la idea de cambio des- de la légica del positivismo clasico, como avance gradual y progresivo hacia “una” verdad, la primera pregunta que orientara estas reflexiones es ;de qué cambio se trata en el campo de la didactica? a. gSe trata de un cambio de paradigma? Si tomamos al Thomas Kuhn (1990) de La estructura de las revoluciones cientificas, puede describirse a los paradigmas como las “realizaciones universalmente reconocidas que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientifica” y que no pueden reducirse solamente a un conjunto de conceptos y creencias sobre la realidad, ni a un conjunto determinado de reglas que dirigen la actividad de los investigadores. Un paradigma resulta ser un polo de atraccién para cierto grupo que lo aleja a Ja vez de la discu- sién desde otro marco y desde el cual se construyen modelos 9 practicas de investigacién. Esta caracteristica, la de conso- lidar una comunidad de investigacién, estarfa dando cuenta de una etapa de madurez en la disciplina cuyos modelos de problemas y soluciones son brindados por el paradigma vigen- te. La admisién generalizada de un paradigma (y con ello el no cuestionamiento de un paradigma) es para Kuhn Ja etapa de ciencia normal cuya actividad principal se centra en torno a la resolucién de los problemas, enigmas. Un enigma es un tipo de problema que resulta ser un desafio para el investiga- dor y que acepta varias soluciones (y en consecuencia que pue- de ser solucionado), aunque la manera de obtenerlas sea siem- pre segun las reglas estipuladas por el paradigma. En épocas de ciencia normal, los cientificos e investiga- dores se concentran en torno a problemas que no podrian re- solver sin complejos procedimientos ni elaboraciones concep- tuales pero que no constituyen en si una novedad importan- te ni en términos teéricos ni en términos facticos. Pero en al- 32é€Qué debatimos hoy en la diddctica? gunas oportunidades, los cientificos se enfrentan a un ntime- ro creciente de enigmas que se resisten a ser resueltos, a los que Kuhn lama “anomalias”, las cuales debilitan las reglas de resolucién planteadas por un paradigma, dejando abierta en- tonces las puertas para la instalacién de un nuevo paradigma que, al decir de Kuhn, se instala stibitamente y de forma re- pentina. La crisis precedente de un paradigma da cuenta de un estado donde se ha perdido el consenso caracteristico del periodo de ciencia normal y el transito hacia un nuevo para- digma da lugar a una revoluci6n cientifica después de la cual los cientificos ven la realidad abordada de una manera dife- rente, estructurada de un modo distinto. Desde Kuhn podriamos responder que la didactica ha cambiado de paradigma, de uno normativo-instrumentalista a un nuevo paradigma que, para algunos sdlo transita seria- mente, por ahora, un interés practico de tipo comprensivo-in- terpretative. b. Se trata de un cambio en los programas de investigacién? La concepcién de Lakatos acerca de la ciencia parte de la premisa de considerar el programa de Popper como una versién ingenua del falsacionismo. Para Popper, una teoria debe considerarse falsa en cuanto se comprueba una contrae- videncia empirica de alguno de sus supuestos. Por el contra- rio, Imre Lakatos, en un planteo un tanto més tolerante don- de el andlisis logico deja espacio al andlisis hist6rico, intenta explicar que el abandono de una teoria s6lo puede ser el re- sultado de un proceso que incluya una amplia gama de razo- nes bajo el supuesto de que las teorias se desarroilan en el tiempo constituyendo, de este modo, su falsacionismo solisti- cado (R. Gaeta y S. Lucero, 2002). Lakatos elige una unidad de anilisis arnplia que pue- 33JORGE STEIMAN de reflejar el desarrollo de una ciencia: el programa de inves- tigacién cientifica (PIC).: El supuesto basal es la consideracién de que una teoriatio debe analizarse en forma aislada sino integrada en una secuencia de teorfas que comparten un nt- cleo duro en comiin. Un PIC es, en este sentido, una sucesi6n de teorias que emparentadas se generan unas_a partir de las otras manteniendo en comtin un conjunto de hipdtesis funda; mentales, el nticles duro, al cual la comunidad cientifica de- clara irrefutable y que se encuentra resguardado por un con- junto de hipétesis auxiliares que conformian un cinturén pro- tector de dicho nticleo. Este conjunto de hipétesis auxiliares si pueden ser modificadas a partir del desarrollo de la teoria en el tiempo. Para el falsacionismo sofisticado los cambios en la cien- cia operan con dos tipos de manifestaciones: los que se produ- cen en el interior de un mismo programa de investigaci6n y los que se constituyen cuando se decide abandonar un PIC y sus- tituirlo por otro. Para Lakatos, las teorias progresan en la medida en que unas compiten con otras. No sélo no puede decirse que un PIC sea mejor que otro (a pesar de que es posible comparar- los retrospectivamente), sino que, a diferencia del Kuhn de la primera época, es posible la coexistencia de diferentes PIC, atin enfrentados entre si. Laudan (1986) también confirma esta afirmaci6n expresando claramente que Ja coexistencia de teorias rivales es la regla, no la excepcién. Desde Lakatos podriamos responder que la didactica ha cambiado producto de la conformaci6én de nuevos progra- mas de investigacién, abandonando el corte positivista-norma- tivo para desarrollar programas de corte comprensivo-inter- pretativo o, segtin los casos, de corte critico. 34éQué debatimos hoy en la didactica? c, gSe trata de un cambio producto de la falta de respuesta a los problemas del aula? Para Laudan (1993) el propésito de la ciencia es “obte- ner teorias con una elevada efectividad en la resolucién de proble- mas”, para lo cual plantea una distincion entre problemas em- piricos y conceptuales. Entre los problemas empiricos Laudan plantea una diferenciacién entre: * problemas potenciales: problemas que constituyen ex- plicaciones necesarias pero para las cuales aun no hay respuestas, * problemas resueltos: problemas que ya han sido solu- cionados por alguna teoria y * problemas anémalos: problemas resueltos por una teoria rival pero no por la teorfa en cuestion. Los problemas conceptuales, se presentan cuando en los postulados de una teoria se dan o se empiezan a dar algu- nas de las siguientes caracteristicas: * inconsistencia, * contravencién con otros postulados predominantes, * vulnerabilidad de la tradicién de investigacién de la que forma parte e * incongruencia entre sus postulados y otros mds gene- rales a los que debiera subordinarse. £l modelo de resolucién de problemas reconoce, al de- cir de Laudan, la simultaneidad de problemas empiricos, que dan respuestas a las necesidades de fundamentacién sobre el mundo (en concordancia con las exigencias de las posiciones correspondistas), con los problemas conceptuales, que suelen plantearse en relacién con nuestras creencias acerca del mun- do (en concordancia con las exigencias de las posiciones 35JORGE STEIMAN, coherentistas). Las dificultades conceptuales deben reducirse al minimo en el afan de que una teoria resuelva el mayor nu- mero de problemas erpiricos posibles generando un minimo de anomalias. Entonces, finalmente, no sdlo puede tratarse de un nue- vo paradigma 0 de nuevos programas de investigacién sino también, desde Laudan, podriamos responder que la didacti- ca ha cambiado porque los problemas del aula han cambiado, porque las respuestas empiricas y conceptuales a los proble- mas del aula han cambiado 0 porque los principios raciona- les (la racionalidad) de la didactica han cambiado. 14. Algunos didlogos con los docentes En el contexto hasta aqui desarrollado, vaya curiosi- dad, pareciera que mientras el mundo académico abandona los problemas de los “c6mo”, de claro cardécter normativo- prescriptivo, mientras se construye un nuevo paradigma desde donde interpretar la vida del aula y se hacen horas de inves- * tigaci6n en programas que se articulan en los nuevos nicleos duros, los docentes seguimos reclamandole a la didactica pau- tas para la accion. Para rescatar la voz de los docentes he decidido tomar directamente la palabra de alguno de ellos para mostrarlos como casos. Asi, pedi a varios colegas que contesten anénima y voluntariamente un cuestionario sencillo: a) Si participaras de un curso de diddctica general, zqué es- perarias aprender? b) Si participaras de un curso de diddctica de... (la discipli- na de tu titulo de base) zqué esperarias aprender? c) Indicd por lo menos una categoria conceptual o un pro- cedimiento que identifiques como perteneciente a la didéc- 36{Qué debatimos hoy en la diddctica? lica general y que ulilizds en tu practica cotidiana. d) Indicd por lo menos una categoria conceptual 0 un pro- cedimiento que identifiques como perteneciente a la diddc- fica de... (la disciplina de tu titulo de base) y que utilizas en tu practica cotidiana’. Podra observarse que el conjunto de las respuestas? muestra, en primer lugar, el cardcter instrumental-metodolé- gico de la diddctica propio del paradigma normativo. Parece seguir primando la atribucién universal del método (ensefiar todo) a pesar de que, con la misma ldgica técnica, se recono- ce la especificidad de las didacticas especiales. Del conjunto de respuestas a las dos primeras preguntas podria decirse que los docentes seguimos pretendiendo que la didactica dé res- puestas a los problemas del “cémo” ya sea desde la didacti- ca general o las diddcticas especfficas. No aparece, por el contrario, ninguna respuesta que evidencie la especificidad del contenido como objeto de andlisis en el campo de las di- dacticas especificas. Se atribuye a la didactica general, en términos de ex- pectativas de aprendizajes relacionados con el campo y como respuesta a la pregunta “Si participaras de un curso de didac- tica general, gqué esperarias aprender?”: un cardcter basicamente instrumental-metodoldgico (racio- nalidad técnica. generalizada): “Lineamientos generales que develen el arte de ensefiar. ¢Cémo enseiiar?, seria la pregunta de inicio” (Maestro/ anormal superior). 1. Las preguntas las formulo exclusivamente para el presente trabajo a los efectos de indagar la representacién acerca del campo de la diddctica ge- neral y las diddcticas especificas sin pertenecer las mismas a ningtin otro trabajo de campo de rigor investigativo. 2. Seleccioné los cuestionarios mas representativos por cada uno de los titulos docentes de diferentes especialidades que recogi. 37JORGE STEIMAN “Nuevas herramientas y/o metodologias para aplicar rdpidamen- te ala realidad dulica” (Profesor /a de computacién). “Procedimientos, estrategias, métodos que me ayuden a mejorar mis practicas, es decir que con los mismos pueda hacer participes a los alummnos en forma activa y conscien- te” (Profesor/a de aleman). “Cémo aplicar distintas estrategias diddcticas para poder aplicar a los distintos cursos que me tocan” (Profesor /a de quimica). “Diferentes recursos a utilizar en variadas situaciones y los criterios a utilizar en cada uno de ellas 0 una mejor forma de aplicacién 0 abordaje de la misma” (Profesor/a de educacion fisica). “Estrategias y procedimientos que permitan facilitar el pro- ceso de ensefianza-aprendizaje” (Profesor/a de biologia). “Esperaria aprender mids sobre herranuentas titiles que favo- rezcan el proceso de ensefianza-aprendizaje” (Profesor/a de matemiatica). * un caracter basicamente instrumental-metodolégico (racio- nalidad técnica particularizada) enfatizando la “receta” para situaciones muy particulares: “Técnicas de ensefianza motivadoras para grupos de treinta aliimnos aproximadamente” (Profesor /a de geografia). “Nuevas herramientas para despertar interés y la atencion de mis alumnos de doce a quince afios” (Profesor/a de lengua y literatura). * un caracter instrumental con contenidos del campo de la psicologia educacional: “¢Cémo se aprende? Se podria empezar por ahi” (Profe- sor/a para la ensefianza primaria). 38éQué debatimos hoy en la diddctica? No parecen diferenciarse de la didactica general los atributos que se le asignan a la didactica especifica como res- puesta a la pregunta “Si participaras de un curso de didécti- ca de ... gqué esperarias aprender?”: “ un cardcter basicamente instrumental-metodolégico especifi- cado en un campo disciplinar (racionalidad técnica generalizada): “Cémo incorporar nuevas metodologias en lo que ensefio” (Profesor/a de computacién). “Recursos, estrategias, técnicas para la enseranza de las dis- ciplinas” (Maestro/a normal superior). “Muiltiples recursos, variantes para poder aplicar diferentes meto- dologias en esa disciplina” (Profesor/a de educaciGn fisica). “Cémo poner en practica distintas metodologtas para dar los contenidos especificos de biologia” (Profesor/a de biologia). “Esperaria aprender sobre herrantientas aplicadas a la dis- ciplina especifica que se pretende ensefiar” (Profesor/a de matemiatica). “Cémo trabajar a partir de los saberes previos” (Profesor/ a para la ensefianza primaria). * un cardcter bdsicamente instrumental-inetodolégico (racio- nalidad técnica particularizada) enfatizando la “receta” Para situaciones muy particulares: “En mi caso particular me preocupan mucho las falencias ortograficas de mis alumnos, por lo tanto, propiciar herra- mientas para trabajar dichas falencias y superarlas” (Pro- fesor/a de lengua y literatura). “Cémo bajar los contenidos de quimica para relacionar los conceptos con la vida cotidiana de tos alumnos” (Profe- sor/a de quimica). “La manera de tornar atractivos los diferentes temas para los alumnos del tercer ciclo” (Profesor/a de geografia). 39JORGE STEIMAN “ un caracter instrumental con contenidos del campo de la psicologia educacional: “Entender cémo se aprende un idioma” (Profesor /a de ale- man). La tercera pregunta confirma, en algunos casos, el re- duccionismo de la didactica al cardcter instrumental-metodo- légico (curiosamente en mas de un caso con atributos instru- mentales relacionados con lo que habitualmente se llama en las instituciones escolares “metodologia de estudio”) pero da cuenta, en otros, de cierta amplitud hacia nuevas temdticas reconogidas come del campo de la didactica general: “Indica por lo menos una categoria conceptual o un procedimiento que identifiques como perteneciente a la didactica general y que utilizds en in practica cotidiana”: * categorias/procedimientos de tipo instrumental-metodo- légico: “Debate. Confrontacion. Observacién” (Maestro /a normal superior). “El método inductivo-deductivo, es dectr, que el alumno de- duzca a través de ejemplos, et uso de una regla” (Profe- sor/a de aleman). “Planteo de resolucion de problemas” (Profesor /a de ma- tematica). “La planificacién por proyectos” (Profesor /a para la en- sefianza primaria). “Interrogatorio” (Profesor/a de quimica). * categorias /procedimientos de tipo instrumental-metodol6- gico con atributos de una “metodologia de estudio”: “Lectura e interpretacion de textos. Seleccién de fuentes de informacion” (Profesor/a de geografia). 40¢Qué debatimos hoy en la diddctica? “Lectura comprensiva. Comprension de consignas. Escucha activa” (Profesor/a de historia). “Destreza y habilidad en el manejo de material bibliog rafi- co” (Profesor/a de biologia). categorias/procedimientos “no instrumental-metodolégicos”: “Modificacién de los preconceptos sobre un tema para ir conduciendo a los alumnos por medio del sentido critico y el razonamiento al saber académico” (Profesor/a de com- putacién). “Reflexionar sobre la practica para luego hacer reajustes, reformular sobre lo efectuado” (Profesor/a de educacién. fisica). “Indagacién de los saberes previos para abordar algiin con- fenido conceptual o procedimental” (Profesor /a de len- gua y literatura). . La cuarta pregunta reafirma, en la totalidad de las res- puestas obtenidas, el caracter instrumental-metodolégico atribui- do a las diddcticas especificas: “Indica por lo menos una cate- goria conceptual o un procedimiento que identifiques como perteneciente a la diddctica de ... y que utilizds en tu practi- ca cotidiana”™: + categorias/ procedimientos de tipo instrumental-metodoldgico: “Registro, fundamentacion, descripcién, experimentacion en las ciencias naturales” (Maestro/a normal superior). “Observacion, andlisis e interpretacién de material grdfico. Manejo de sistemas de informacién geogrdfica” (Profesor / a de geografia). “Utilizacién de herramientas y/o metodologias para luego lograr la interdisciplinariedad” (Profesor/a de compu- tacién). AlJORGE STEIMAN “La ensefianza de un idioma extranjero tiene que ser muy motivadora, pues el alumno debe saber para qué aprende el mismo. Trato de que los alumnos lo utilicen en situacio- nes reales. Utilizo el didlogo, la dramatizacién, entrevis- tas , etc.” (Profesor/a de aleman). “Por ejemplo en el voley, hacer ejercicios de saque, compa- rar, ajustar, etc., para luego poder ofrecer mds elementos” (Profesor/a de educaci6n fisica). “Andlisis de fuentes historicas. Cuadros comparativos” (Profesor /a de historia). “Trabajo experimental en el laboratorio” (Profesor/a de quimica). “Utilizacion de los elementos geométricos: escuadra, com- pas, transportador” (Profesor /a de matemiatica). “Armado de disefios experimentales” (Profesor/a de bio- logia). “Anilisis literario” (Profesor/a de lengua y literatura). “Metodologia constructivista de la lectoescritura” (Profe- sor/a para la ensefanza primaria). 1,5. Interrogantes de cierre Quizds pueda afirmarse que el cambio operado en la didactica podra facilitar la reconstruccién de su identidad a partir de refundar en el interior de la comunidad cientifica un estilo propio de construccién te6rica con el aporte del conjunto de las ciencias sociales. La didactica es concebida hoy como una teoria de una accién practica y como tal es una ciencia f social. La didactica, teorfa acerca de las practicas de ensefian- , Za, en consecuencia, teoria de cierto tipo de intervencién en las practicas sociales de los sujetos, jsigue de todos modos sin poder enamorar a los docentes? 42éQué debatimos hoy en la diddctica? Algunos desafios parecen hacerse evidentes para los préximos afios y no dejan de convertirse en interrogantes: * ¢Podra delinear la didactica su campo propio con de- limitaci6n y demarcamiento clara respecto al resto de Jas ciencias sociales? * :Podré la investigacién didactica lograr un trabajo co- operative de reconocimientos mutuos entre la didac- tica general y las didacticas especificas? * Aun habiendo avanzado en el sismo que suele produ- cirse entre investigacién y practica (teoria didactica y practica docente), gser4 posible reconciliar a los do- centes con la teorizacién didactica atin a costa de no dar respuestas estrictamente instrumentales? * 2No es tiempo de retomar la investigacién que pro- duzca conocimiento referido a cierto tipo de instru- mentos para las practicas de ensefianza? BIBLIOGRAFIA CITADA Abbagnano, N. y Visalberghi, A. (1979). Historia de la pedagogia. México, Fondo de Cultura Econémica. Adorno, R. y otros (1972). 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