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¿Qué es una cultura ancestral?

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lissard - Hace mas de un año - Reportar abuso

¿Qué es una cultura ancestral? ¿a qué asociamos este concepto?
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Respuestas

Para definir el concepto, creo necesario identificar los términos que lo componen, y que
claro. En ese contexto, la cultura consiste en las costumbres, conocimientos (científicos, ar
etc...), expresiones y formas de vida de un determinado grupo social o pueblo, para una é
lapso de tiempo determ

Y por ancestral, se entiende que se refiere a lo tradicional o que proviene de los antepasa
ancestro literalmente es un antepasado directo, pero aquí se utiliza en un sentido más amplio
pac21
este sentido no apunta a los antepasados familiares directos, sino que refiriéndose a los oríg
un

Entonces tenemos que la cultura ancestral es aquella relativa a los pueblos originarios y trad
que dieron vida a la sociedad tal como la conocemos hoy en

Por lo mismo no hay una única cultura ancestral, sino que dependerá de donde se utili
concepto; por ejemplo, en el Perú está la cultura Chavín, Pucará, Moche, Nazca, Inca y
otras, todas culturas ancestrales que dejaron su huella en la historia no tan sólo de un país, s
de toda la región. En Chile destaca la cultura mapuche, y a la llegada de los españoles se enco
con pueblos originarios como Aymaras, Pincunches y muchos otros. En México está la
Maya, de gran desarrollo e impresionantes avances para la

Y así, de esta manera cada pueblo se debe de cierta manera a la cultura ancestral (o culturas
suele ocurrir) que sirvió de base para definirlo tal como es en la actualidad. Y no sólo es un
histórico o de honrar a nuestros antepasados, sino que hay mucho que podemos aprende
filisofía y sabiduría de vida, cosa tan necesaria hoy en

No hay que confundir lo que es la cultura ancestral con el culto a los antepasados, que se d
veneración a los ancestros ya fallecidos, donde se cree que estos interceden y participa
 existencia de los vivos. Esto se ha dado en una diversidad de culturas (por ejemplo com
aquellas ancestrales, aunque suene redundante), destacando el papel que le daban a los ance
China. Esto se ha dado históricamente en Egipto, África, la antigua Roma, la India y otros l
Me parece que ya me estoy alejando del tema, pero lo que ya te comenté me parece respon
a tu pregunta, suerte.

Un ancestro es un familiar perteneciente a tu propia estirpe, y por lo tanto una cultura ancestral es
muy antigua, que se dio (o se viene dando) hace muchas generaciones.

Bentrust
Puntaje: - 3.00 - 1 votos
Esta consiste en una diversidad o conjunto de costumbres, las que prevalecen desde la época de n
antepasados.

gloria h...
Puntaje: - 2.00 - 1 votos
Una cultura ancestral es la cultura de los antepasados (los anc

Espero haberte ayudado, éxito! :D

Tatishka
Puntaje: - 2.00 - 1 votos
Bueno, una cultura ancestral es aquella que nos dejaron nuestros ancestros, como un patr
histórico.

yossibeth
La cultura lingüística y el componente cultural en la enseñanza de lenguas no
maternas: observaciones sobre algunos paradigmas de la competencia cultural
Isabel García Parejo, Théophile Ambadiang

Resumen

El artículo consiste en la discusión de algunos de los supuestos del macro-paradigma de la competencia

cultural, ligados a la necesidad de integrar la lengua y la cultura en la enseñanza de lenguas no maternas
(LNMs), y en el esbozo de una propuesta de orientación ecológica. El cotejo del paradigma de la
competencia sociocultural y el de la competencia intercultural que se pueden enmarcar en él, resalta las
limitaciones de ambos, asociadas esencialmente en el caso del primero con una concepción esencialista
e idealizada tanto de la lengua como de la cultura, concebida como un todo homogéneo y, en el caso del
segundo, con el punto de vista contrario, que otorga una importancia excesiva a la heterogeneidad
lingüística y cultural. Una de las consecuencias más notables en ambos casos es la exclusión de parte de
la realidad observada. Nuestra propuesta se basa en la idea según la cual la heterogeneidad inherente a
las lenguas y las culturas no excluye que se las pueda interpretar en términos esencialistas, de acuerdo
con la cultura (lingüística) de cada contexto. Interpretamos la adquisición y el aprendizaje de lenguas
como un proceso de socialización que tiene lugar en el marco de una red en la que el aprendiz es un
interlocutor más, si bien sus circunstancias hacen necesario un grado mayor de colaboración por parte de
los otros miembros de la red. Esta concepción del aprendizaje, centrada en el individuo y en las
interacciones comunicativas en que participa, permite enmarcar el proceso de aprendizaje de lenguas en
una perspectiva más amplia que entronca con las preocupaciones y los intereses característicos de la
ecología lingüística. Concluimos recalcando la relevancia que entrañan tanto la cultura (lingüística) de los
aprendices como las aportaciones de la ecología lingüística para la reflexión teórica y metodológica en
torno al papel de la cultura en el aprendizaje de LNMs.
DIVERSIDAD LINGÜISTICA EN EL PERÙ

Diversidad Lingüística en el Perú

Una de las riquezas del Perú es la existencia de muchas lenguas y culturas,

vigentes en su medio y capaces de contribuir al desarrollo del país como
totalidad. En cuanto a la selección de lenguas oficiales, el Estado peruano
reconoce el castellano, el quechua, el aimara y las otras lenguas nativas de
la Amazonía peruana, amparados en el artículo 48 de la Constitución
Política. El Perú es un país multilingüe y pluricultural. No sólo se habla español, en
la zona andina y amazónica se hablan, además, las llamadas lenguas
amerindias (lenguas que existían desde antes de la llegada de los
conquistadores peninsulares).

En la zona andina encontramos dos familias lingüísticas: la quechua y la Aru . La

primera familia está constituida por una serie de dialectos que
cubren veinte de los veinticuatro departamentos del Perú. La familia Aru
está conformada por dos lenguas: la jacaru (o cauqui) y el aimara. La
primera sehabla en el distrito yauyino de Tupe (sur de Lima) y la segunda
en el Collao (Puno y parte de Bolivia, principalmente).La diversificación
lingüística de Perú se reconoció constitucionalmente en el año 1975, cuando
se oficializó el quechua. La Ley de la Oficialización del Quechua prevé
proyectos importantes como la educación bilingüe en castellano y en
quechua a nivel nacional, así como la aceptación y el uso de la lengua quechua al
igual que el castellano en todos los niveles, como por ejemplo en acciones
judiciales, en las relaciones laborales, en los medios de difusión, etcétera.
Con esta ley seintentaba dar al idioma vernáculo los mismos derechos que a
la lengua nacional. En el presente trabajo trato de exponer la situación socio
lingüística actual de Perú, principalmente en la región andina, y de
demostrar cuáles fueron los cambios logrados por la Ley de la Oficialización del
Quechua, especialmente en lo que respecta a la educación.En la zona
amazónica hay aproximadamente 18 familias lingüísticas que contienen a
una o más lenguas. Destacan las lenguas shipibo, aguaruna, Bora
y asháninca .Las lenguas amerindias en el Perú, en especial en la Amazonia,
están en proceso de extinción pues ceden el paso al castellano. Esta
situación se debe a que no se aplica una política seria de conservación de lenguas.
http://es.scribd.com/doc/35869214/Diversidad-Etnica-y-Linguistica-en-el-Peru

LENGUAS PERUANAS
Las lenguas del Perú engloban un conjunto de lenguas tanto alóctonas como
autóctonas, originadas tanto fuera como dentro del territorio del actual
Perú.

El Perú es un país multilingüe donde se hablan una cincuentena de lenguas

como maternas (43 lenguas a más de 60). La más extendida es el Castellano,
el 80,2% de los habitantes como lengua materna. Este es seguido por las
lenguas indígenas, principalmente las lenguas quechuas (13,2% en
conjunto) y el aimara (1.8%).

En el Perú de 150 lenguas indígenas de la Amazonía peruana en la actualidad

sobreviven sólo 60.

Legislación lingüística
Son idiomas oficiales el Castellano y, en las zonas donde predominan, el
quechua, el aimara y las demás lenguas aborígenes.

Número de hablantes
En la Amazonía peruana se hablan cerca de cuarenta lenguas, que
usualmente se agrupan en 14 familias y se diversifican en cerca de 120
variedades locales reconocibles.

Lenguas auctóctonas de Perú

Las lenguas nativas se hablan en los Andes centrales y en la selva
amazónica. Un número de las lenguas septentrionales andinas se hablaban
en la costa norte y los Andes septentrionales, pero se extinguieron en este
país durante el siglo XIX.

Las únicas lenguas nativas andinas en actual uso son el quechua, el

aymara, el jaqaru y el kawki; mientras que la región amazónica alberga
una mayor variedad de lenguas, siendo las lenguas más habladas el
asháninka y el aguaruna.

La siguiente lista es de las lenguas habladas hoy en día y aquellas extintas

en el siglo XX o en extinción (en bastardilla).

Quechua: El quechua es la segunda lengua del país, por número de

hablantes. Tiene oficialidad a nivel nacional de Perú, aunque desde el punto
de vista lingüístico debe entenderse como una familia de lenguas
emparentadas o como una macrolengua.
Aimara: El aimara es la tercera lengua del país, por número de hablantes.
Predomina actualmente en el sur del país, en los departamentos de Puno,
Moquegua y Tacna.

El resto de lenguas indígenas de Perú cuentan con más de 105 mil

hablantes en conjunto y se hablan básicamente en el oriente y norte del
país, en los departamentos de Loreto, Madre de Dios y Ucayali.

En el norte de Perú se encuentran cinco pequeñas familias: las cahuapana,

jívara, zápara, peba-yagua y bora-witoto, estas familias se hablan
principalmente en departamento de Loreto.

. FAMILIAS ETNOLINGÜÍSTICAS DEL PERÚ

En el Perú como país tiene el castellano como el idioma más extendido
demográficamente. El castellano peruano posee una influencia de las
lenguas quechuas que se dio desde la conquista y el virreynato y no es
exclusiva del Perú, pues la influencia quechua es visible en el castellano
boliviano, argentino, ecuatoriano y chileno.

Cada región del Perú tiene caracteristicas ligüísticas que la identifican con
culturas ancestrales y que configuran las variantes del español en el Perú.
EL DEBATE: Ciencia, tecnología y diversidad: una perspectiva acerca de la
educación inclusiva

Por Carolina Jiménez Pizarro y Mario Toboso Martín

Coordinadora Internacional de la Red Iberoamericana de Estudios Sociales sobre
Discapacidad (RIESDIS) y Departamento CTS del Instituto de Filosofía (CSIC),
España.

Hoy en día, en nuestro contexto geográfico iberoamericano vemos cómo se manifiesta una
vulnerabilidad socioeconómica importante de diversos colectivos sociales, a raíz de la crisis
económica y por las condiciones históricas desfavorables en América Latina. Nos interesamos
aquí por el caso particular de las personas con discapacidad. La gran mayoría de ellas viven
condiciones de exclusión social y pobreza. Padecen falta de acceso a la educación y al empleo,
lo que condiciona sus posibilidades de desarrollo personal, integración y participación social.
Afrontan, además, otras situaciones discriminatorias, como la reproducción de prejuicios y
estereotipos negativos hacia ellas en los medios de comunicación, que dificultan, aún más, su
inclusión social (1). En materia de educación, es necesario tener en cuenta que la ‘integración’
de estudiantes con discapacidad en un centro ordinario no es sinónimo de ‘educación inclusiva’.
No basta con que las niñas y los niños con discapacidad puedan sentarse en un aula general.
Es perentorio que cuenten con oportunidades reales de desarrollo a lo largo de toda su
trayectoria educativa y vital, para lo cual resulta imprescindible la presencia de profesionales
de apoyo y de las figuras orientadoras necesarias.

El avance hacia la educación inclusiva muestra signos de estancamiento, debido a la

paralización del proceso en dos modelos previos: la educación integrada y la educación
segregada. El agotamiento de reiteradas políticas específicas de integración debería dejar paso
a un compromiso decidido y continuo con la inclusión, basado en el análisis crítico de los
problemas y en el desarrollo de buenas prácticas en educación inclusiva, susceptibles de ser
transferidas entre los países de la región, para que se establezcan como pautas de actuación
(2).

Las políticas para la educación inclusiva deben ser políticas sistémicas que atiendan a todos
los componentes del sistema educativo. Resulta crucial formar adecuadamente al personal
docente, tanto de enseñanza primaria como de secundaria, y al profesorado universitario, en
una mirada que otorgue valor a la diversidad, con una connotación positiva, y que posibilite la
pluralidad de experiencias de vida, enriqueciendo así los entornos de aprendizaje (3).
Asimismo, es necesario orientar a las madres y padres, pues a menudo afrontan situaciones
educativas de sus hijas e hijos que no saben cómo resolver, a falta de las herramientas
prácticas y conceptuales necesarias. También hay que preparar de un modo específico a otros
agentes educativos presentes en las escuelas: no hay que descuidar al personal administrativo
y paradocente, quienes desempeñan un papel esencial ante las situaciones conflictivas que se
suscitan en las aulas y en los patios escolares, y son figuras clave en la prevención de la
hostilidad hacia las niñas y los niños considerados diferentes por motivos de discapacidad,
raza, etnia u otros.

Al mismo tiempo, se debe pensar la educación inclusiva de manera situada, tratando de

mejorar el contexto local como estrategia para avanzar hacia cambios más globales. Cada
zona geográfica de Iberoamérica es única, y urge crear estrategias de trabajo e intervención
que reconozcan su singularidad específica, así como la diversidad del conjunto. Identidades
múltiples en un contexto diverso. Esta es una labor que no debe circunscribirse sólo a la escuela
(4). Hay que implicar a las instituciones del barrio en que estén insertos los centros educativos,
a las juntas de vecinos, a las empresas ubicadas en el entorno, a las bibliotecas y a los centros
comunitarios o culturales. Una escuela que se sitúa y trabaja en red con las organizaciones
vecinas de la sociedad civil tiene mayores posibilidades de éxito en el logro de una educación
inclusiva, pues se están promoviendo en lo cotidiano prácticas de aceptación de la diferencia,
de convivencia e intercambio con lo distinto, otorgando a ello una connotación positiva. Como
resultado se genera una sinergia transformadora que socava la lógica que estigmatiza y
discrimina lo diferente, que lo considera inferior, anormal, extraño o que debe ser ocultado.

Si algo caracteriza a la región iberoamericana es, precisamente, su diversidad. No sólo étnica,

sino también cultural y lingüística. Siendo el portugués y el español las lenguas mayoritarias
que compartimos, merecen consideración también las lenguas y las culturas de los pueblos
originarios americanos que aún se mantienen y enriquecen la vida social. La cuestión clave es
cómo gestionar y poner en valor esta diversidad y riqueza.

La gestión de la diversidad en unos escenarios cada vez más globales, se plantea hoy en día
como un gran reto social, pues si en el diseño y puesta en marcha de todos los entornos y
espacios sociales, como el entorno educativo, no se atiende a esta diversidad, se producirán
desigualdades en las posibilidades de participación social de las personas y colectivos que
resulten discriminados en el acceso y uso de los mismos. Por ello, la gestión del riesgo de
exclusión de esos colectivos sociales, como las personas con discapacidad en el entorno
educativo, debe basarse en la gestión de la diversidad ligada al desarrollo de tales procesos
de diseño, ya se trate de entornos y espacios sociales, artefactuales, tecnológicos, etc. Por su
orientación y objetivos, planteamos que estos análisis podrían constituir una línea específica
de estudios sobre “ciencia, tecnología y diversidad” (estudios CTD), dentro del marco general
de los estudios sociales sobre ciencia y tecnología, o estudios CTS, orientados a la gestión de
la diversidad.

En el proceso de formación de los profesionales de la educación que se encargarán de apoyar

al estudiante con discapacidad, es necesario emplear nuevas metodologías de trabajo e
introducir y mantener programas de formación, actualización y perfeccionamiento. Para una
correcta escolarización, el profesorado debe recibir formación permanente sobre las
características del alumnado con discapacidad al que va a impartir clase y sobre la mejor forma
posible de atender a todos los alumnos. Las considerables diferencias entre países, en cuanto
a la calidad de la formación de los profesionales de la educación, en materia de discapacidad
y atención a la diversidad, y la falta de herramientas conceptuales de los padres, que les
permitan comprender tal situación de sus hijas e hijos, o sus compañeros en el aula,
complejizan la gestión de la diversidad en los centros educativos. Por estos motivos,
proponemos la formación de los distintos agentes implicados en la educación inclusiva, de
acuerdo al denominado “modelo de la diversidad” (5).

Este modelo nace recientemente en nuestra región, como una extensión del llamado “modelo
social de la discapacidad”, elaborado en el ámbito anglosajón a partir de los años 70 (6), en
el campo disciplinar de los “estudios sobre la discapacidad” (disability studies). En el modelo
social los principios fundamentales son la capacidad de las personas y su posibilidad de aportar
a la sociedad. En el modelo de la diversidad son la dignidad humana y la diversidad. Propone,
además, el concepto de “diversidad funcional”, en lugar de discapacidad, como expresión
positiva de esta situación vital inherente a la vida humana, y la aceptación de la diversidad
funcional como una más de las diversidades que conforman y enriquecen la humanidad
(género, raza, orientación sexual, religión, nacionalidad). Aboga por el reconocimiento de la
plena dignidad en la diversidad funcional, basada en dos ideas o valores fundamentales: dar
el mismo valor a las vidas de todos los seres humanos, sea cual sea su diversidad funcional, y
garantizar los mismos derechos y oportunidades a todas las personas.

Si la trayectoria educativa y vital de las personas con discapacidad queda interrumpida, esto
tiene consecuencias negativas notables. De acuerdo a lo anterior, planteamos la posibilidad de
reflexionar e intervenir desde una nueva perspectiva: los estudios sobre ciencia, tecnología y
diversidad (estudios CTD), que consideramos situados en el espacio de intersección entre los
estudios de ciencia, tecnología, y sociedad (estudios CTS) y los estudios sobre la discapacidad
(disability studies). Al respecto, pensamos que el pluralismo axiológico de los estudios CTS
tiene en cuenta un conjunto amplio de valores, sociales y éticos, lo cual permite dar entrada
a cuestiones como la discapacidad y considerar las prácticas científicas y tecnológicas
implicadas en la gestión de la diversidad, resultado de la presencia del alumnado con
discapacidad en el ámbito educativo.

Ésta es, pues, una propuesta en torno a la transferencia de prácticas y conocimientos, y acerca
de cómo entendemos que una cierta transdisciplinariedad de ámbitos científicos puede generar
nuevos horizontes de posibilidad para la educación inclusiva en la región iberoamericana. Nos
basamos en la postura crítica de los estudios CTS, en combinación con los nuevos estudios
sobre la discapacidad derivados del modelo de la diversidad, para proponer los estudios de
ciencia, tecnología y diversidad como una nueva perspectiva desde la que poder pensar, quizá,
una educación efectivamente inclusiva en Iberoamérica.