BAB II

TINJAUAN PUSTAKA

A. Lembar Kegiatan Peserta Didik

1. Pengertian Lembar Kegiatan Peserta Didik

Bahan ajar adalah bahan atau materi yang disusun oleh guru secara

sistematis yang digunakan peserta didik di dalam pembelajaran. Bahan ajar dapat

dikemas dalam bentuk cetakan, non cetak dan dapat bersifat visual auditif ataupun

visual non auditif. Bahan ajar yang disusun dalam buku ajar pendidik dapat

berbentuk buku teks, modul, handout, LKPD dan dapat dikemas dalam bentuk

lainnya (Soegiranto, 2010 dalam Arlitasari et al., 2013). Salah satu bahan ajar

yang sering digunakan adalah lembar kegiatan peserta didik (LKPD).

Menurut Suyanto dan Sartinem (2009), lembar kegiatan peserta didik

merupakan bahan ajar yang dikemas sedemikian rupa agar siswa dapat

mempelajari materi tersebut secara mandiri. Lembar kegiatan peserta didik adalah

panduan peserta didik yang digunakan untuk melakukan penyelidikan dan

pemecahan masalah (Trianto, 2007).

Menurut Depdiknas (2008), LKPD adalah lembaran-lembaran berisi

tugas yang harus dikerjakan oleh peserta didik. LKPD merupakan alat bantu untuk

menyampaikan pesan kepada peserta didik yang digunakan oleh pendidik dalam

proses pembelajaran. LKPD sebagai penunjang untuk meningkatkan aktivitas

siswa dalam proses belajar sehingga dapat mengoptimalkan hasil belajar.

9
 10

McArdle et al., (2010) menyatakan the worksheet is a way of organizing a

picture of training activity that becomes an important part of your module and

lesson design. Hal ini berarti bahwa LKPD merupakan cara mengorganisasikan

kegiatan pembelajaran yang termasuk bagian penting dalam desain pembelajaran.

Berdasarkan uraian tersebut, dapat disimpulkan bahwa LKPD

merupakan salah satu bahan ajar dalam melakukan penyelidikan yang berbentuk

tertulis dan berfungsi sebagai media untuk membuat peserta didik aktif, mandiri

dan berpikir kritis untuk pemecahan masalah dalam kegiatan pembelajaran.

Melalui LKPD akan memudahkan pendidik menyampaikan materi pembelajaran

dan mengefektifkan waktu, serta akan menimbulkan interaksi antara pendidik

dengan peserta didik dalam proses pembelajaran.

2. Komponen-Komponen LKPD

LKPD terdiri dari enam komponen utama dan format dalam

penyusunannya (Prastowo, 2011). Komponen-komponen LKPD dipandang dari

struktur dan formatnya pada Tabel 2.1 sebagai berikut.

Tabel 2.1 Struktur dan Formatnya dari LKPD

No. Struktur LKPD Format LKPD
1. Judul Judul
2. Petunjuk belajar Kompetensi dasar yang akan dicapai
3. Kompetensi Dasar atau Waktu penyelesain
materi pokok
4. Informasi pendukung Peralatan/bahan untuk menyelesaikan
tugas
5. Tugas atau langkah- Informasi singkat
langkah kerja
6. Penilaian Langkah kerja
7. - Tugas yang harus dilakukan
8. - Laporan yang harus dikerjakan
 11

Aspek-aspek yang harus dipenuhi oleh suatu LKPD yang baik yaitu:

(Suparman, 2014)

a. Pendekatan penulisan adalah penekanan keterampilan proses, hubungan

ilmu pengetahuan dan teknologi dengan kehidupan dan kemampuan

mengajak peserta didik aktif dalam pembelajaran.

b. Kebenaran konsep adalah menyangkut kesesuain antara konsep yang

dijabarkan dalam LKPD dengan pendapat ahli kimia dan kebenaran materi

setiap materi pokok.

c. Kedalaman konsep terdiri dari muatan latar belakang sejarah penemuan

konsep, hukum atau fakta dan kedalaman materi sesuai dengan kompetensi

peserta didik berdasarkan kurikulum

d. Keluasan konsep adalah kesesuaian konsep dengan materi pokok dalam

kurikulum, hubungan konsep dengan kehidupan sehari-hari dan informasi

yang dikemukakan mengikuti perkembangan zaman.

e. Kejelasan kalimat adalah berhubungan dengan penggunaan kalimat yang

tidak menimbulkan makna ganda serta mudah dipahami.

f. Kebahasaan adalah penggunaan bahasa Indonesia yang baku dan mampu

mengajak peserta didik interaktif.

g. Evaluasi belajar yang disusun dapat mengukur kemampuan kognitif, afektif

dan psikomotorik secara mendalam.

h. Kegiatan peserta didik yang disusun dapat memberikan pengalaman

langsung, mendorong peserta didik menyimpulkan konsep, hukum atau

fakta serta tingkat kesesuaian kegiatan peserta didik dengan materi pokok.
 12

i. Keterlaksanaan meliputi kesesuaian materi pokok dengan alokasi waktu di

sekolah dan kegiatan peserta didik dapat dilaksanakan.

j. Penampilan fisik yaitu desain konsistensi, format, organisasi, dan daya tarik

buku baik, kejelasan tulisan dan gambar dapat mendorong minat baca

peserta didik.

Adapun ciri-ciri LKPD adalah sebagai berikut: (1) LKPD hanya terdiri

dari beberapa halaman kurang dari 100 halaman; (2) LKPD dicetak sebagai bahan

ajar yang spesifik untuk dipergunakan oleh satuan tingkat pendidikan tertentu; (3)

di dalamnya terdiri uraian tingkat pokok bahasan secara umum. (Widjajanti, 2008)

menjabarkan syarat didaktik, syarat konstruksi dan syarat teknis di dalam

penyusunan LKPD yang baik.

a. Syarat Didaktik

LKPD yang berkualitas harus memenuhi syarat-syarat didaktik yang

dapat dijabarkan sebagai berikut:

1) Mengajak peserta didik aktif dalam proses pembelajaran

2) Memberi penekanan pada proses untuk menemukan konsep

3) Memiliki variasi stimulus melalui berbagai media dan kegiatan peserta

didik.

4) Dapat mengembangkan kemampuan komunikasi sosial, emosional,

moral dan estetika pada diri peserta didik.

b. Syarat Konstruksi

Syarat-syarat konstruksi ialah syarat-syarat yang berkenaan dengan

penggunaan bahasa, susunan kalimat, kosakata, tingkat kesukaran dan kejelasan,

 13

yang pada hakekatnya harus tepat guna dalam arti dapat dimengerti oleh pihak

pengguna yaitu peserta didik. Syarat-syarat konstruksi tersebut yaitu:

1) Menggunakan bahasa yang sesuai dengan tingkat kedewasaan anak.

2) Menggunakan struktur kalimat yang jelas.

3) Memiliki tata urutan pelajaran yang sesuai dengan tingkat kemampuan anak.

Apalagi konsep yang hendak dituju merupakan sesuatu yang kompleks,

dapat dipecah menjadi bagian-bagian yang lebih sederhana dulu.

4) Hindarkan pertanyaan yang terlalu terbuka, pertanyaan dianjurkan

merupakan isian atau jawaban yang didapat dari hasil pengolahan informasi,

bukan menagmbil dari perbendaharaan pengetahuan yang tak terbatas.

5) Tidak mengacu pada buku sumber di luar kemampuan keterbacaan peserta

didik.

6) Menyediakan ruangan yang cukup untuk memberi keleluasaan pada peserta

didik untuk menulis maupun menggambarkan pada LKPD.

7) Memberikan bingkai dimana anak harus menuliskan jawaban atau

menggambar sesuai dengan yang diperintahkan. Hal ini dapat juga

memudahkan pendidik untuk memeriksa hasil kerja peserta didik.

8) Menggunakan kalimat yang sederhana dan pendek, kalimat yang panjang

tidak menjamin kejelasan instruksi atau isi. Namun kalimat yang terlalu

pendek juga dapat mengundang pertanyaan.

9) Gunakan lebih banyak ilustrasi daripada kata-kata. Gambar lebih dekat pada

sifat konkrit sedangkan kata-kata lebih dekat pada sifat “formal” atau abstrak

sehingga lebih sukar ditangkap oleh anak.

 14

10) Dapat digunakan oleh anak-anak, baik lamban maupun yang cepat.

11) Memiliki tujuan yang jelas serta bermanfaat sebagai sumber motivasi.

12) Mempunyai identitas unutk memudahkan administrasinya. Misalnya, kelas,

mata pelajaran, topik, nama atau nama-nama anggota kelompok, tanggal dan

sebagainya.

c. Syarat Teknis

1) Tulisan

Teknis menyajikan tulisan yang baik pada LKPD meliputi:

a) Gunakan huruf cetak dan tidak menggunakan huruf Latin atau Romawi.

b) Gunakan huruf tebal yang agak besar untuk topik, bukan huruf biasa

yang diberi garis bawah.

c) Gunakan kalimat pendek, tidak lebih dari 10 kata dalam satu baris.

d) Gunakan bingkai untuk membedakan kalimat perintah dengan jawaban

peserta didik.

e) Usahakan perbandingan besarnya huruf dengan besarnya gambar serasi.

2) Gambar; gambar yang baik untuk LKPD adalah gambar yang dapat

menyampaikan pesan/isi dari gambar tersebut secara efektif kepada pengguna

LKPD.

3) Penampilan; Penampilan sangat penting dalam LKPD karena pertama-tama

peserta didik akan tertarik pada penampilan bukan pada isinya.

 15

3. Tujuan, Fungsi dan Manfaat LKPD

a. Tujuan LKPD

Adapun tujuan penyusunan LKPD yaitu sebagai berikut (Prastowo,

2011):

1) menyajikan bahan ajar yang memudahkan peserta didik untuk berinteraksi

dengan materi yang diberikan;

2) menyajikan tugas-tugas yang meningkatkan penguasaan peserta terhadap

materi yang diberikan;

3) melatih kemandirian belajar peserta didik; dan memudahkan pendidik dalam

memberikan tugas kepada peserta didik; dan

4) Memudahkan pendidik dalam memberikan tugas kepada peserta didik.

b. Fungsi LKPD

LKPD memiliki beberapa fungsi dalam kegiatan belajar mengajar

sebagai berikut :

1) Sebagai alat bantu yang dapat memudahkan pemahaman peserta didik

terhadap materi pelajaran yang didapat.

2) Bagi pendidik, LKPD dapat menuntun peserta didik akan berbagai kegiatan

yang perlu diberikannya serta mempertimbangkan proses berpikir peserta

didik.

3) sebagai bahan ajar yang bisa meminimalkan peran pendidik, namun lebih

mengaktifkan peserta didik;

4) sebagai bahan ajar yang ringkas dan kaya tugas untuk berlatih; dan

5) memudahkan pelaksanaan pengajaran kepada peserta didik.

 16

c. Manfaat LKPD

Penggunaan media LKPD diharapkan dapat memberikan manfaat

dalam proses pembelajaran. Arsyad (2005) mengemukakan manfaat LKPD antara

lain sebagai berikut:

a) Memperjelas penyajian pesan dan informasi sehingga prose belajar

semakin lancar dan dapat meningkatkan hasil belajar.

b) Meningkatkan motivasi belajar peserta didik dengan mengarahkan

perhatian peserta didik, sehingga memungkinkan peserta didik belajar

sendiri sesuai dengan kemampuan dan minatnya.

c) Penggunaan media dapat mengatasi keterbatasan indera, ruang dan

waktu.

d) Peserta didik akan mendapatkan pengalaman yang sama mengenai

suatu peristiwa dan memungkinkan terjadinya interaksi langsung

dengan lingkungan sekitar.

4. Jenis-Jenis LKPD

Menurut Sadiq (dalam Widiyanto, 2008) LKPD dapat dikategorikan

menjadi dua yaitu sebagai berikut:

a. Lembar kerja peserta didik tak berstruktur

Lembar kerja peserta didik tak berstruktur adalah lembaran yang berisi

sarana untuk materi pelajaran sebagai alat bantu kegiatan peserta didik yang

dipakai untuk materi pelajaran. LKPD merupakan alat bantu mengajar yang dapat
 17

dipakai untuk mempercepat pemeblajaran, memberi dorongan belajar, berisi

sedikit petunjuk, tertulis atau lisan untuk mengarahkan kerja pada peserta didik.

b. Lembar kerja peserta didik berstruktur

Lembar kerja peserta didiik berstruktur memuat infoermasi, contoh dan

tugas-tugas. LKPD ini dirancang untuk membimbing peserta didik dalam satu

program kerja atau mata pelajaran dengan sedikit atau sama sekali tanpa bantuan

pembimbing untuk mencapai suatu pembelajaran. Pada LKPD telah disusun

petunjuk atau pengarahannya, LKPD ini tidak dapat menggantikan peran pendidik

dalam kelas. Pendidik tetap mengawasi kelas memberi semangat dan dorongan

belajar dan memberi bimbingan pada setiap peserta didik.

5. Langkah-Langkah Penyusunan LKPD

Langkah kerja peserta didik yang baik disusun dengan cermat sesuai

kebutuhan peserta dididk dan tujuan pembelajaran yang hendak dicapai. Langkah-

langkah menyusun LKPD, yaitu sebagai berikut:

a. Tahap Persiapan

Pada tahap persiapan lembar kerja peserta dididk dapat dilakukan

dengan langkah-langkah, sebagai berikut:

1) Menganalisis kurikulum, langkah pertama dalam penyusunan LKPD. Tujuan

analisis adalah untuk menentukan kompetensi mana saja yang memerlukan

bahan ajar LKPD. Umumnya analisis dilakukan dengan memepelajari SK,

KD, materi pokok, pengalaman belajar. Selanjutnya harus mencermati

indicator yang mesti dimiliki oleh peserta didik.

 18

2) Menyusun peta kebutuhan LKPD. Peta kebutuhan LKPD bertujuan untuk

mengetahui jumlah LKPD yang harus ditulis serta melihat urutannya.

3) Menentukan judul-judul LKPD. Judul LKPD ditentukan atas kompetensi

dasar, materi-materi pokok, atau pengalaman belajar yang terdapat dalam

kurikulum.

4) Penulisan LKPD. Untuk menulis LKPD langkah-langkah yang dilakukan

adalah sebagai berikut: (1) merumuskan kompetensi dasar, (2) menentukan

alat penilaian, (3) menyusun materi, (4) memeperhatikan struktur LKPD.

b. Tahap Mendesain LKPD

Batasan-batasan yang dapat digunakan untuk menetukan desain LKPD

adalah (Prastowo, 2011 dalam Rizalini, 2017) :

1) Ukuran, menggunakan ukuran yang dapat mengakomodasi kebutuhan

pembelajaran yang telah ditetapkan.

2) Kepadatan halaman, usahakan tidak terlalu dipadati dengan tulisan. Halaman

yang terlalu padat akan mengakibatkan peserta didik sulit memfokuskan

perhatian.

3) Kejelasan. Materi dan instruksi yang diberikan dalam LKPD dapat dengan

jelas oleh peserta didik. Misalnya pada penomoran materi dengan

menggunakan huruf capital. Hal ini memudahkan peserta didik dalam

menentukan antara judul dengan sub judul dan seterusnya.

 19

c. Tahap penilaian LKPD

Penilaian LKPD dilakukan untuk mengetahui kelayakan LKPD atau

masih ada yang perlu diperbaiki. Komponen penilaian mencakup isi, kebahasaan,

sajian dan kegrafikan (Depdiknas, 2008).

Evaluasi LKPD secara umum sebagai berikut: (1) Pengetahuan; (2)

Keterampilan; (3) Sikap; (4) Produk/ benda kerja sesuai kriteria standar; (5)

Batasan waktu yang telah ditetapkan; (6) Kunci jawaban/ penyelesaian.

B. Inkuiri Terbimbing (Guide Inquiry)

Inkuiri berasal dari kata “to inquiry” yang berarti untuk penyelidikan,

inkuiri melibatkan pengajuan pertanyaan-pertanyaan atau mencari informasi

dalam memecahkan masalah. Inquiry is an approach to learning where by

students find and use a variety of sources of information and ideas to increase

their understanding of a problem, topic, or issue (Kuhlthau et al., 2015).

Pembelajaran inkuiri bertujuan untuk memberikan cara bagi peserta didik untuk

membangun kecakapan-kecakapan intelektual (kecakapan berpikir) dengan

proses-proses berpikir reflektif.

Guided inquiry is a preparation for lifelong learning, not just

preparation for a test. While iy is important that students be able to
show what they know, many test-oriented approaches are
counterproductive in that they do not foster the lasting connections
essential for a person educated in a rapidly changing information
environment (Kuhlthau et al., 2015).

Dari pernyataan tersebut, inkuiri terbimbing merupakan model

pembelajaran yang disiapkan bukan hanya untuk ujian tetapi untuk pembelajaran

sepanjang hayat karena melihat zaman sekarang informasi yang didapatkan sangat
 20

cepat. Oleh karena itu, peserta didik harus menumbuhkan koneksi yang baik

dalam lingkungan informasi. Inkuiri terarah adalah inkuiri yang banyak dicampuri

oleh pendidik. Pendidik banyak mengarahkan dan memberikan petunjuk baik

lewat prosedur yang lengkap dan pertanyaan-pertanyaan pengarahan selama

proses inkuiri.

Dalam pembelajaran sains seperti pembelajaran kimia berhubungan

dengan kerja ilmiah, pembelajaran yang sangat tepat diterapkan oleh pendidik

adalah inkuiri terbimbing.

Tahapan pembelajaran inkuiri terbimbing yang dikemukakan oleh Eggen

& Kauchak (dalam Trianto, 2009), sebagai berikut:

Tabel 2.2. Tahap-tahap Pembelajaran Inkuiri Terbimbing

No Fase Kegiatan Guru Kegiatan Peserta Didik
1. Menyajikan Membimbing pesrta didik Memahami dan
masalah mengidentifikasi masalah dan mencermati
masalah dituliskan di papan permasalahan dari
tulis. berbagai aspek.
Memberi pertanyaan arahan Mendengarkan
dalam membuat hipotesis pertanyaan arahan dari
guru
2. Membuat Membimbing peserta didik Membuat hipotesis awal
hipotesis dalam menentukan hipotesis berdasarkan pertanyaan
yang relevan dengan arahan yang diberikan
permasalahan dan oleh guru
memprioritaskan hipotesis
mana yang menjadi perioritas
penyelidikan.
Menampung jawaban
sementara peserta didik
3. Mengumpulkan Memberikan kesempatan Merencanakan dan
data/ pada peserta didik untuk merancang percobaan.
merancang menentukan langkah-langkah Melakukan pengamatan
percobaan percobaan yang sesuai untuk pengumpulan data
dengan hipotesis. atau informasi.
Membimbing peserta didik
mengurutkan langkah-
langkah percobaan.
 21

4. Analisis data Memberi kesempatan pada Memaparkan data dan

tiap kelompok untuk resumenya
menyampaikan hasil
pengolahan data yang
terkumpul.
5. Membuat Memberi kesempatan pada Menyimpulkan hasil
kesimpulan peserta didik untuk diskusi berdasarkan
menyimpulkan hasil diskusi hipotesis yang dibuatnya
berdasarkan hipotesis yang dari awal.
telah dibuatnya pada awal
pembelajaran.
Memberi penguatan berkaitan
dengan kesimpulan yang
telah disampaikan peserta
didik. Membuat kesimpulan
berdasarkan penjelasan
guru.

Sudirman et. All (1987 dalam Rizalini, 2017)) menyatakan kelebihan

model pembelajaran inkuiri terbimbing adalah:

a. Model pembelajaran menjadi berubah dari yang bersifat penyajian

informasi oleh pendidik kepada peserta didik menjadi penerima informasi

yang baik tetapi proses mentalnya berkadar rndah, menjadi pengajaran yang

menekankan kepada proses pengolahan informasi dimana peserta didik

yang aktif mencari dan mengolah sendiri informasi dengan kadar proses

mental yang lebih tinggi atau lebih banyak.

b. Pengajaran berubah dari teacher centered menjadi student centered.

Pendidik tidak lagi mendominasi sepenuhnya kegiatan belajar peserta didik,

tetapi lebih banyak membimbing dan memberikan kebebasan kepada

peserta didik.

c. Proses belajar meliputi semua aspek yang menunjang peserta didik kepada

pembentukan manusia seutuhnya.

 22

d. Metode ini dapat memperkaya dan meperdalam materi yang dipelajari

sehingga retensinya (tahan lama dalam ingatan ) menjadi lebih baik.

Inkuiri terbimbing dapat didefenisikan sebagai bahan beton untuk

mendapatkan pengetahuan tentang beberapa konsep kimia dengan memanfaatkan

bimbingan agar guru mampu memisahkan tingkat tertentu dalam memecahkan

masalah (Lewicky, 1993 dalam Bilgin, 2009)).

Inkuiri terbimbing merupakan suatu cara yang efektif untuk membuat

variasi suasana pola pembelajaran kelas. Penerapan model pembelajaran inkuiri

terbimbing dapat meningkatkan antusias siswa dalam pelaksanaan kegiatan

pembelajaran (Handayani, 2012). Pembelajaran inkuiri terbimbing merupakan

pembelajaran kelompok di mana peserta didik diberi kesempatan untuk berpikir

mandiri dan saling membantu dengan teman yang lain. Penerapan inkuiri

terbimbing dapat meningkatkan kualitas pemahaman konsep siswa dan mampu

tertanam karakter pada siswa

Kelebihan model inkuiri terbimbing sebagai berikut. 1) menekankan

kepada pengembangan aspek kognitif, afektif, dan psikomotor secara seimbang,

sehingga pembelajaran melalui metode inkuiri terbimbing lebih bermakna, 2)

memberikan ruang kepada peserta didik untuk belajar sesuai gaya belajar mereka

sendiri, 3) sesuai dengan perkembangan psikologi belajar modern yang

menganggap belajar adalah proses perubahan tingkah laku berkat adanya

pengalaman, 4) dapat melayani kebutuhan siswa yang memiliki kemapuan di atas

rata–rata (Sanjaya, 2009).

 23

Kelebihan model inkuiri terbimbing yaitu. 1) siswa bebas memilih

atau menyusun objek yang dipelajari, 2) siswa menemukan sendiri

pengetahuannya, 3) dalam pelaksanaannya siswa tidak terikat oleh waktu, 4)

pembelajaran sesuai dengan metode ilmiah sehingga melatih siswa untuk berpikir

logis (Sagala, 2010).

Berdasarkan beberapa pendapat tersebut dapat disimpulkan tentang

kelebihan model inkuiri terbimbing adalah. 1) mengembangkan kemampuan

kognitif, afektif, dan psikomotor, 2) siswa dapat belajar sesuai dengan gaya

belajarnya, 3) memberikan kebebasan kepada peserta didik untuk mencari dan

menemukan sendiri pengetahuannya, dan 4) melatih siswa untuk berpikir logis.

Dengan demikian metode inkuiri terbimbing dapat menciptakan suasana

menyenangkan, melibat peserta didik dalam proses pembelajaran sehingga peserta

didik lebih aktif dalam mengumpulkan informasi dan mampu memecahkan

masalah secara mandiri.

C. Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD

Pembelajaran kooperatif adalah salah satu model pembelajaran

kelompok yang memiliki aturan-aturan tertentu. Prinsip dasar pembelajaran

kooperatif adalah siswa membentuk kelompok kecil dan saling mengajar

sesamanya untuk mencapai tujuan bersama. Pada hakikatnya cooperative learning

sama dengan kerja kelompok. Tom V. Savage mengemukakan bahwa

cooperative learning adalah suatu pendekatan yang menekankan kerja sama

dalam kelompok (Wena; 2013).

 24

Karakteristik pembelajaran kooperatif, yaitu : (1) pembelajaran secara

tim, (2) didasarkan pada manajemen kooperatif, (3) Kemauan untuk bekerja sama,

(4) keterampilan bekerja sama (Rusman; 2011).

Terdapat enam langkah utama atau tahapan dalam pembelajaran

kooperatif, yaitu sebagai berikut : menyampaikan tujuan dan memotivasi siswa,

menyajikan informasi, mengorganisasikan peserta didik kedalam kelompok-

kelompok belajar, membimbing kelompok, evaluasi, dan memberikan

penghargaan (Slavin dalam (Rusli et al., 2013).

Tabel 2.3. Langkah-Langkah Pembelajaran Kooperatif STAD

Fase Aktivitas Pendidik Aktivitas Peserta Didik
Fase 1: Pendidik menyampaikan Peserta didik memperhatikan
Menyampaikan tujuan semua tujuan pembelajaran tujuan pembelajaran yang
dan memotivasi peserta yang ingin dicapai pada disampaikan oleh pendidik
didik pelajaran tersebut dan supaya peserta didik benar-
memotivasi peserta didik benar mengetahui tujuan
belajar. pembelajaran yang ingin
dicapai.
Fase 2: Pendidik menyajikan Peserta didik memperhatikan
Menyajikan informasi informasi kepada peserta informasi yang disampaikan
didik dengan jalan oleh pendidik supaya bisa
demonstrasi atau lewat menyelesaikan permasalahan
bahan bacaan. dalam belajar kelompok.
Fase 3: Pendidik menjelaskan Peserta didik belajar
Mengorganisasikan kepada peserta didik kelompok sesuai dengan
peserta didik ke dalam bagaimana cara membentuk kelompok yang ditentukan
kelompok belajar. kelompok belajar dan dan saling berinteraksi untuk
membantu setiap kelompok menyelesaikan permasalahan
agar melakukan transisi yang diberikan.
secara efisien.
Fase 4: Pendidik membimbing Peserta didik mendiskusikan
Membimbing kelompok kelompok-kelompok belajar permasalahn yang diberikan
bekerja dan belajar pada saat mereka dan menentukan strategi
mengerjakan tugas. pemecahannya,
Fase 5: Pendidik mengevaluasi Perwakilan dari kelompok
Evaluasi hasil belajar tentang materi mempresentasikan hasil kerja
yang telah dipelajari atau mereka dan kelompok lain
masing-masing kelompok menanggapi.
mempresentasikan hasil
kerjanya.
 25

Fase 6 : Pendidik mencari cara Peserta didik mendapatkan

Memberikan untuk menghargai hasil penghargaan dari pendidik
penghargaan belajar individu dan baik berupa pujian atau
kelompok. hadiah

Komponen utama pembelajaran kooperatif tipe STAD adalah sebagai

berikut (Slavin, 2009):

1. Presentasi Kelas. Materi dalam STAD disampaikan pada presentasi kelas dan

biasanya menggunakan pengajaran langsung atau diskusi yang dipimpin guru.

Presentase kelas dapat juga menggunakan audiovisual. Presentase kelas ini

meliputi tiga komponen, yakni pendahuluan, pengembangan dan praktek

terkendali.

2. Kelompok terdiri dari empat atau lima siswa, dengan memperhatikan

perbedaan kemampuan, jenis kelamin, dan ras. Fungsi utama dari kelompok

adalah untuk memastikan bahwa semua anggota kelompok terlibat dalam

kegiatan belajar, dan yang lebih spesifik adalah mempersiapkan anggota

menghadapi kuis atau tes. Setelah guru menyajikan materi pelajaran, setiap

kelompok mempelajari materi secara bersama. Belajar bersama ini meliputi

mendiskusikan masalah, mambandingkan jawaban, dan mengkoreksi

miskonsepsi jika ada anggota kelompok yang membuat kesalahan.

3. Tes. Setelah satu atau dua periode guru menyajikan materi dan satu atau dua

periode kerja kelompok, peserta didik diberikan tes secara individual. Dalam

menjawab tes, peserta didik tidak diperkenankan saling membantu.

4. Skor peningkatan individu. Ide ini dimaksudkan untuk memberikan setiap

peserta didik tujuan yang dapat diperoleh jika ia bekerja keras dan melakukan

yang lebih baik. Ini akan memberikan kontribusi terhadap peningkatan skor
 26

rata-rata kelompok. Peserta didik memperoleh poin untuk kelompoknya

didasarkan pada derajat skor kuis.

5. Penghargaan kelompok. Skor kelompok dihitung berdasarkan peningkatan

kelompok. Keberhasilan kelompok dapat dievaluasi dari kumpulan poin

peningkatan tiap kelompok yang disumbangkan anggotanya. Sebagai

motivasi kelompok yang memenuhi kriteria tertentu diberikan penghargaan.

Penghargaan atas keberhasilan kelompok dapat dilakukan oleh guru

dengan melakukan tahapan-tahapan sebagai berikut:

a. Menghitung skor individu

Menurut Slavin (2009) tujuan dibuatnya skor awal dan poin kemajuan

adalah untuk memungkinkan peserta didik memberikan poin maksimum bagi

kelompok mereka, berapapun tingkat kinerja mereka sebelumnya. Untuk

memberikan skor perkembangan individu dihitung seperti Tabel 2.4 berikut;

Tabel 2.4 Perhitungan Skor Perkembangan

Nilai Tes Skor Perkembangan
Lebih dari 10 poin di bawah skor awal 5 poin
10 poin di bawah sampai 1 poin di bawah skor awal 10 poin
Skor awal sampai 10 poin diatas skor awal 20 poin
Lebih dari 10 poin di atas skor awal 30 poin
Nilai sempurna (tanpa memperhatikan skor awal 30 poin

b. Menghitung skor kelompok

Skor kelompok dihitung dengan membuat rata-rata skor perkembangan

anggota kelompok, yaitu dengan menjumlahkan semua skor perkembangan yang

diperoleh dibagi dengan jumlah anggota kelompok. Skor perkembangan

kelompok seperti yang tercantum pada Tabel 2.5 berikut;

 27

Tabel 2.5 Predikat Keberhasilan Kelompok

Kriteria Nilai Perkembangan
Excellent/ Super teams (tim yang istimewa) 22,6 – 30
The best teams ( tim terbaik) 15,1 – 22,5
Good teams (tim baik) 7,6 – 15,0
General teams (tim umum) ≥7,5

c. Pemberian hadiah dan pengakuan skor kelompok

Setelah masing-masing kelompok memperoleh predikat, guru

memberikan hadiah atau penghargaan kepada masing-masing kelompok sesuai

dengan predikatnya.

D. Berpikir Kritis

Berpikir adalah proses alami, keunggulan dalam pikiran harus

dibudidayakan agar tidak terdistorsi jika dibiarkan sendiri akan bias, terdistorsi,

parsial, dan kurang informasi. Norris (1985, dalam Duron,et.al, 2006), berpikir

kritis adalah memutuskan sesuatu yang rasional atau tidak dipercaya. Berpikir

kritis sebagai proses intelektual disiplin secara aktif dan terampil konseptualisasi,

menerapkan, menganalisis, mensintesis, dan /atau mengevaluasi informasi yang

dikumpulkan dari, atau dihasilkan oleh, observasi, pengalaman, refleksi,

penalaran, atau komunikasi, sebagai memandu keyakinan dan tindakan (Scriven &

Paul, 2007, dalam (Snyder and Snyder, 2008). Oleh karena itu, berpikir kritis

merupakan proses mental dalam menganalisis, mengolah dan mengevaluasi

informasi.

Menurut Halpern (dalam Hadiyanti, L.N, 2013., O’Hare and

McGuinness, 2009) bahwa berpikir kritis juga merupakan suatu kemampuan

 28

kognitif dan strategi yang meningkatkan kemungkinan hasil yang diharapkan,

berpikir yang bertujuan, beralasan dan berorientasi pada sasaran. Belajar berpikir

kritis tidak langsung seperti belajar materi, tetapi belajar cara mengaitkan berpikir

kritis dalam dirinya. Fisher (2009) menjelaskan cara mengajar kemampuan

berpikir kritis. Mengajarkan kemampuan berpikir kritis tanpa mengaitkan dengan

materi pelajaran adalah cara penyampaian yang eksplisit atau secara langsung.

Kemampuan berpikir kritis diasah untuk memecahkan masalah yang berkaitan

satu sama lain.

Menurut Ennis (dalam Rahmawati et al., 2015 ), kemampuan berpikir kritis

meliputi lima aspek yang dijabarkan menjadi dua belas indikator yaitu: (1)

memberikan penjelasan sederhana; (2) membangun keterampilan dasar

(mempertimbangkan kredibilitas sumber); (3) menyimpulkan; (4) memberikan

penjelasan lanjut; dan (5) mengatur strategi dan taktik. Indicator kelima tertuang

dalam keaktifan siswa, yaitu menentukan tindakan dalam bentuk pengamatan

(psikomotorik), dan berinteraksi dengan peserta didik lain (afektif). Kelima

indikator kemampuan berpikir kritis selanjutnya dapat dijelaskan seperti pada

tabel 2.6.

Tabel 2.6 Berpikir Kritis menurut Ennis

Aspek Sub Kemampuan Indikator
Berpikir Kritis
Memberikan 1. Memfokuskan a. Mengidentifikasi dan
penjelasan pertanyaan merumuskan pertanyaan.
sederhana b. Mengidentifikasi dan
merumuskan kriteria-kriteria
untuk mempertimbangkan
kemungkinan jawaban
c. Memelihara atau menjaga
2. Menganalisis a. Mengidentifikasi kesimpulan
Argument b. Mengidentifikasi kalimat-
 29

kalimat pertanyaan
c. Mengidentifikasi kalimat-
kalimat bukan pertanyaan.
d. Mencari persamaan dan
perbedaan
e. Mengidentifikasi dan
menangani ketidakrelevanan
f. Mencari struktur dari suatu
argument
g. Membuat ringkasan
3. Bertanya dan a. Memberikan penjelasan
menjawab pertanyaan sederhana
b. Menyebutkan contoh
Membangun 4. Mempertimbangkan a. Mempertimbangkan keahlian
keterampilan apakah sumber dapat b. Mempertimbangkan
dasar dipercaya atau tidak kemenarikan konflik
c. Mempertimbangkan
kesesuaian sumber
d. Mempertimbangkan reputasi
e. Mempertimbangkan
penggunaan prosedur yang
tepat
f. Mempertimbangkan risisko
untuk reputasi
g. Kemampuan untuk
memberikan alas an
h. Kebiasaan berhati-hati
5. Mengobservasi dan a. Melibatkan sedikit dugaan
mempertimbangkan b. Menggunakan waktu yang
laporan observasi singkat antara observasi dan
laporan
c. Melaporkan hasil observasi
d. Merekam hasil observasi
e. Menggunakan bukti-bukti
yang benar
f. Menggunakan akses yang baik
g. Menggunakan teknologi
h. Mempertanggungjawabkan
hasil observasi
Menyimpulkan 6. Membuat deduksi dan a. Kelas logika
mempertimbangkan b. Kondisi yang logis
hasil deduksi c. Menginterpertasikan
pertanyaan
7. Membuat induksi dan a. Membuat generalisasi;
mempertimbangkan kekhususan data, pengambilan
hasil induksi data, pengambilan contoh,
 30

table dan grafik

b. Mengemukakan kesimpulan
dan hipotesis
c. Menyelidiki, yaitu merancang
eksperimen termasuk
merancang dalam
mengendalikan variable,
mencari bukti yang telah ada,
mencari penjelasan lain yang
mungkin.
d. Memberikan kriteria yang
layak dalam membuat asumsi.
Jika laporan disertai rekaman
umumnya lebih baik.
8. Membuat keputusan a. Membuat keputusan dan
dan mempertimabngkan hasil
mempertimbangkan berdasarkan latar belakang
hasilnya fakta.
b. Membuat kepurusan dan
mempertimbangkan hasil
berdasarkan konsekuensi
c. Penerapan yang utama
terhadap prinsip-prinsip yang
dapat diterima
d. Mempertimbangkan berbagai
alternative
e. Menyesuaikan, menimbang
dan memutuskan
Memberikan 9. Mendefenisikan istilah a. Bentuk; sinonim, klasifikasi,
penjelasan lebih dan rentang, ungkapan yang setara,
lanjut mempertimbangkan operasional, contoh dan non
defenisi contoh.
b. Strategi defenisi (tindakan,
mengidentifikasi persamaan)
c. Mengidentifikasi kebenaran
yang tidak disengaja.
d. Membuat isi defenisi.
10. Mengidentifikasi a. Penalaran secara implisit
asumsi b. Diperlukan asumsi,
merekonstruksi argument
Mengatur 11. Memutuskan suatu a. Mendefenisikan/
strategi dan tindakan mengungkapkan masalah
taktik b. Memilih kriteria untuk
membuat solusi yang tepat.
c. Merumuskan alternative solusi
d. Memutuskan hal-hal yang
 31

akan dilakukan secara

tentative.
e. Melakukan tinjauan ulang.
f. Memonitor implementasi
12. Berinteraksi a. Bereaksi terhadap label yang
keliru.
b. Menggunakan strategi logika.
c. Menggunakan strategi retorika.
d. Menyampaikan secara lisan
atau tertulis.

Untuk mengevaluasi apakah seseorang telah berpikir kritis sebenarnya

sangat sulit untuk diketahui karena berpikir kritis merupakan sesuatu yang

abstrak. Namun demikian untuk menilai kemampuan berpikir kritis siswa dapat

dilihat dalam diskusi dan berinteraksi dengan temannya.

Berpikir kritis mengandung dua konsep utama yaitu peta kognitif dan

presentasi. Peta kognitif mencakup beberapa kemampuan anatara lain: (1)

memahami, (2) menganalisis, (3) mencari data pendukung, (4) menguji data, (5)

melakukan analisis atas berbagai pendapat dan data, mengambil kesimpulan

(Zamroni dan Mahfudz: 2009).

Menurut (Birgili, 2015), mengemukakan karakteristik umum berpikir

kritis yaitu sebagai berikut:

1. Penalaran dan mencurigai yaitu berhubungan dengan melihat situasi dari

berbagai perspektif dan dimensi.

2. Menjadi terbuka agar terjadi perubahan dan inovasi serta untuk melihat

pengalaman tanpa prasangka sehingga menjadi berpikiran terbuka.

 32

3. Orang yang pemikir kritis, berpikir bebas dan mandiri dimana orang tidak

berperilaku tanpa berpikir serta individu dapat menyatakan masalah secara

eksplisit.

4. Dalam perspektif pendidikan baik keterampilan berpikir kritis dan kreatif

harus dikembangkan karena dalam setiap cabang daerah, untuk menganalisis

diskusi, untuk membuat.

Ada lima keterampilan yang sistematis dalam berpikir kritis sebagai

berikut (Zamroni dan Mahfudz, 2009 dalam Sugrah et al., 2017)) :

1. Keterampilan menganalisis

Tujuan pokok keterampilan menganalisis adalah memahami sebuah

konsep universal dengan cara menguraikan atau merinci universal konsep tersebut

ke dalam bagian-bagian yang lebih partikular dan terperinci. Pertanyaan analisis,

menghendaki agar pembaca mengidentifikasi langkah-langkah logis yang

digunakan dalam proses berpikir sehingga sampai pada suatu kesimpulan. Kata-

kata operasional yang mengidentifikasi keterampilan analitis, diantaranya yaitu

menguraikan, membuat diagram, mengidentifikasi, menghubungkan, memerinci,

dan sebagainya.

2. Keterampilan mensintesis

Keterampilan mensintesis adalah keterampilan menggabungkan bagian-

bagian menjadi sebuah bentukan atau susunan yang baru. Keterampilan

mensintesis merupakan hasil dari proses dielektika tesis dan anti tesis Pertanyaan

sintesis menuntut pembaca untuk menyatupadukan semua informasi yang

diperoleh dari materi bacaannya, sehingga dapat menciptakan ide-ide baru yang
 33

tidak dinyatakan secara eksplisit di dalam bacaannya. Pertanyaan sintesis ini

memberikan kesempatan berpikir bebas terkontrol.

3. Keterampilan mengenal dan memecahkan masalah

Keterampilan ini menuntut pembaca untuk memahami bacaan dengan

kritis setelah kegiatan membaca selesai peserta didik mampu menangkap beberapa

pikiran pokok bacaan, sehingga mampu membuat pola sebuah konsep. Tujuan

keterampilan ini adalah agar pembaca mampu memahami dan menerapkan

konsep-konsep ke dalam permasalahan atau ruang lingkup baru.

4. Keterampilan menyimpulkan

Keterampilan menyimpulkan adalah kegiatan berdasarkan pengertian/

pengetahuan (kebenaran) yang dimilikinya, dapat beranjak mencapai pengertian/

pengetahuan (kebenaran) yang baru. Keterampilan ini menuntut pembaca untuk

mampu menguraikan dan memahami berbagai aspek secara bertahap agar sampai

kepada suatu formula baru yaitu sebuah kesimpulan. Proses pemikiran manusia

itu sendiri, dapat menempuh dua cara, yaitu: deduksi dan induksi. Jadi,

kesimpulan merupakan sebuah proses berpikir yang memberdayakan

pengetahuannya sedemikian rupa untuk menghasilkan sebuah pemikiran atau

pengetahuan yang baru.

5. Keterampilan mengevaluasi atau menilai

Keterampilan ini menuntut pemikiran yang matang dalam menentukan

nilai sesuatu dengan berbagai kriteria yang ada. Keterampilan menilai menuntun

pembaca agar memberikan penilaian tentang nilai yang diukur dengan

menggunakan standar tertentu.

 34

E. Hasil Belajar

1. Pengertian Hasil Belajar

Hasil belajar merupakan kemampuan yang diperoleh individu setelah

proses belajar langsung yang dapat memeberikan perubahan tingkah laku baik

pengetahuan, pemahaman, sikap dan keterampilan peserta didik sehingga menjadi

lebih baik dari sebelumnya. Hasil belajar merupakan sesuatu yang penting untuk

transparasi dalam system pendidikan dan kualifikasi. Sebuah pernyataan tentang

apa yang diharapkan peserta didik ketahui, mengerti dan/ atau mampu

menunjukkan atau telah menyelesaikan studi (Gudeva et al., 2012).

Menurut Horwart Kingsley (Sudjana; 2004). membagi tiga macam

hasil belajar mengajar : (1). Keterampilan dan kebiasaan, (2). Pengetahuan dan

pengarahan, (3). Sikap dan cita-cita. Merujuk pemikiran Gagne, hasil belajar

berupa (Suprijono, 2009):

a. Informasi verbal yaitu kapabilitas mengungkapkan penegtahuan dalam

bentuk bahasa baik lisan maupun tulisan.

b. Keterampilan intelektual yaitu kemampuan mempresentasikan konsep dan

lambang. Keterampilan intelektual terdiri dari kemampuan mengategorisasi,

kemampuan analitis-sintetis, fakta-konsep dan mengembangkan prinsip-

prinsip keilmuan.

c. Strategi kognitif yaitu kecakapan menyalurkan dan mengarah kan aktifitas

kognitifnya sendiri. Kemampuan ini meliputi penggunaan konsep dan

kaidah dalam memecahkan masalah.

 35

d. Keterampilan motorik yaitu kemampuan melakukan serangkaian gerak

jasmani dalam urusan dan koordinasi, sehingga terwujud otomatisme gerak

jasmani.

e. Sikap adalah kemampuan menerima atau menolak objek berdasarkan

penilaian terhadap objek tersebut. Sikap berupa kemampuan

menginternalisasi dan eksternalisasi nilai-nilai. Sikap merupakan

kemampuan menjadikan nilai-nilai sebagai standar prilaku.

Berdasarkan teori Taksonomi Bloom hasil belajar dalam rangka studi

dicapai melalui tiga kategori ranah antara lain kognitif, afektif, psikomotor

perinciannya adalah sebagai berikut:

a. Ranah kognitif telah direvisi oleh Anderson dan Kratwothl (2001). Ranah

kognitif berkenaan dengan hasil belajar intelektual atau secara logis yang

biasa diukur dengan pikiran atau nalar. Ranah kognitif terdiri dari:

1) Mengingat (Remember), mencakup usaha mendapatkan kembali

pengetahuan dari memori yang telah lampau, baik yang baru saja

didapatkan maupun yang sudah lama didapatkan.

2) Memahami/ mengerti (understand), berkaitan dengan membangun

sebuah pengertian dari berbagai sumber seperti pesan, bacaan dan

komunikasi.

3) Menerapkan (Apply), mengacu proses kognitif memanfaatkan atau

menggunakan suatu prosedur untuk melaksanakan percobaan atau

menyelesaikan permasalahan.
 36

4) Menganalisis (Analyze), memecahkan suatu permasalahan dengan

memisahkan tiap-tiap bagian dari permasalahan dan mencari

keterkaitan dari tiap-tiap bagian tersebut dan mencari tahu bagaimana

keterkaitan tersebut dapat menimbulkan permasalahan.

5) Mengevaluasi (Evaluate), berkaitan dengan proses kognitif

memberikan penilaian berdasarkan kriteria dan standar yang sudah

ada.

6) Mencipta (create), mengarah pada proses kognitif meletakkan unusr-

unsur yang secara bersama-sama untuk membentuk kesatuan yang

koheren dan mengarahkan siswa untuk menghasilkan suatu produk

baru dengan mengorganisasikan beberapa unsur menjadi bentu atau

pola yang berbeda dari sebelumnya.

b. Ranah afektif, berkenaan dengan sikap dan nilai. Ranah afektif meliputi

lima jenjang kemampuan yaitu

1) Menerima (receiving), mengacu pada kesukarelaan dan kemampuan

memperhatikan respon terhadap stimulasi yang tepat.

2) Menanggapi (responding), merupakan sikap peserta didik dalam

memberikan respon aktif terhadap stimulus yang dating dari luar,

mencakup kerelaan untuk memperhatikan secara aktif dan partisipasi

dalam suatu kegiatan.

3) Menilai (valueing), mengacu pada penilaian atau pentingnya kita

mengaitkan diri pada objek pada kejadian tertentu dengan reaksi-reaksi

seperti menerima, menolak, atau tidak memperhitungkan.

 37

4) Organisasi, mengacu pada penyatuan nilai sebagai pedoman dan

pegangan dalam kehidupan.

5) Karakterisasi dengan suatu nilai atau kompleks nilai, mencakup

kemampuan untuk menghayati nilai-nilai kehidupan sedemikian rupa,

sehingga menjadi milik pribadi (internalisasi) dan menjadi pegangan

nyata dan jelas dalam mengatur kehidupannya.

6) Ranah psikomotor, meliputi keterampilan motorik, manipulasi benda-

benda, koordinasi neuromuscular (menghubungkan, mengamati).

Ranah psikomotorik terdiri dari:

Tipe hasil belajar kognitif lebih dominan dari pada afektif dan

psikomotor karena lebih menonjol, namun hasil belajar psikomotor dan afektif

juga harus menjadi bagian dari hasil penilaian dalam proses

pembelajaran di sekolah.

2. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Hasil Belajar

Muhibbin (2004), secara global faktor-faktor yang mempengaruhi hasil

belajar siswa dapat dibedakan menjadi tiga macam yakni;

a. Faktor internal (Faktor dalam diri siswa) yaitu keadaan jasmani dan rohani

siswa

b. Faktor eksternal (Faktor dari luar siswa) yakni kondisi lingkungan disekitar

siswa

c. Faktor pendekatan belajar (approach to learning) yakin jenis upaya belajar

siswa yang meliputi strategi dan metode yang digunakan siswa untuk

melakukan kegiatan mempelajari materi-materi pelajaran.

 38

F. Uraian Materi Hidroslisis Garam

1. Pengertian Hidrolisis Garam

Hidrolisis berasal dari kata hydro yang berarti air dan lysis yang berarti

penguraian (Permana, 2009). Garam adalah senyawa ionic yang terbentuk oleh

reaksi antara asam dan basa. Garam adalah elektrolit kuat yang terurai sempurna

dalam air (Chang, 2005). Garam akan bersifat asam jika penguraiannya dalam air

menghasilkan ion H3O+ atau H+ dan akan bersifat basa jika penguraiannya

menghasilkan ion OH-.

Hidrolisis garam dapat dipandang sebagai reaksi asam basa Brownsted-

Lowry. Asam pembentuk dan basa pembentuk garam dapat dipandang sebagai

pasangan asam basa konjugasi. komponen garam yang berasal dari asam atau basa

kuat merupakan basa atau asam konjugasi yang relatif lemah tidak dapat bereaksi

dengan air. Dalam kaitan ini, air dapat berlaku baik sebagai asam maupun sebagai

basa dan merupakan asam atau basa lemah.

Berdasarkan penjelasan diatas tentang hidrolisis garam, dapat disimpulkan

bahwa hidrolisis dapat terurai pada ion-ion asam dan basa lemah sedangkan

garam yang netral atau asam kuat dan basa kuat tidak terjadi hidrolisis.

2. Ciri-ciri Garam yang Terhidrolisis dalam Air

Sebagaimana diketahui bahwa jika larutan asam direaksikan dengan

larutan basa akan membentuk senyawa garam. Jika kita melarutkan suatu garam

ke dalam air, maka akan dua kemungkinan yang terjadi, yaitu:

 39

a. Ion-ion yang berasal dari asam lemah (misalnya; CH3COO-, CN-, dan S2)

atau ion-ion yang berasal dari basa lemah (misalnya; NH4+, Fe2+, dan Al3+)

akan bereaksi dengan air. Reaksi suatu ion dengan air inilah yang disebut

hidrolisis. Berlangsungnya hidrolisis disebabkan kecenderungan ion-ion

tersebut untuk membentuk asam atau basa asalnya.

CH3COO- + H2O  CH3COOH + OH-

NH4+ + H2O  NH4OH + H+
b. Ion-ion yang berasal dari asam kuat (misalnya Cl-, NO3-, dan SO42-) atau ion-

ion yang berasal dari basa kuat (misalnya Na+, K+, dan Ca2+) tidak bereaksi

dengan air atau tidak terjadi hidrolisis. Hal ini dikarenakan ion-ion tersebut

tidak mempunyai kecenderungan untuk membentuk asam atau basa asalnya.

3. Jenis Hidrolisis Garam

Jenis-jenis hidrolisis garam berdasarkan jenis asam dan basa yang

membentuknya, diantaranya (Chang, 2005)

a. Garam dari Asam Kuat dan Basa Kuat

Garam yang terbentuk dari asam kuat dan basa kuat tidak terhidrolisis.

Sebagai contoh garam NaCl. Didalam air, NaCl terionisasi sempurna

menghasilkan ion Na+ dan Cl-.

NaOH (aq) + HCl (aq) → NaCl (aq)+ H2O (l)

basa kuat asam kuat netral

NaCl (aq) → Na+ (aq) + Cl- (aq)

Air adalah elektrolit yang sangat lemah dan terionisasi menurut reaksi

kesetimbangan berikut.

H2O(l) H+(aq) + OH-(aq)

 40

Tetapan kesetimbangan air adalah Kw = [H+] [OH-]

Pada temperatur 25oC harga Kw = 10-14

Pada air [H+] = [OH-] karena koefisiennya sama, sehingga harga [H+] =

[OH-] = 10-7. Karena ion Na+ berasal dari basa kuat dan ion Cl- juga berasal dari

asam kuat, jadi kedua ion tersebut merupakan asam dan basa Bronsted-Lowry

lemah sehinga keduanya tidak bereaksi dalam air dan dikatakan tidak terhidrolisis.

Oleh karena itu larutan bersifat netral atau pH = 7.

b. Garam dari asam kuat dan basa lemah

Salah satu contoh garam yang berasal dari aasam kuat dan basa lemah

adalah NH4Cl. Garam ini terbentuk dari hasil reaksi antara NH3 dan HCl dan

didalam air terionisasi sempurna menghasilakan ion NH4+ dan Cl-

NH3 (aq) + HCl (aq) → NH4Cl (aq)

basa lemah asam kuat asam

NH4Cl (aq) → NH4+(aq) + Cl- (aq)

H2O(l) H+(aq) + OH-(aq)

10-7 10-7

NH4+ (aq) + H2O (l) NH3 (aq) + H3O+ (aq)

Garam NH4Cl hanya mengalami hidrolisis sebagian atau hidrolisis

parsial. Hidrolisis menghasilkan ion H3O+, maka larutan bersifat asam. Oleh

karena itu, garam yang terbentuk dari asam kuat dan basa lemah mengalami

hidrolisis kation.
 41

c. Garam dari basa kuat dan asam lemah

Natrium asetat dari kation Na+ dan anion CH3COO-. Ion Na+ berasal

dari basa kuat (NaOH), sehingga tidak bereaksi dengan air. Ion CH3COO- berasal

dari asam lemah (CH3COOH), sehingga bereaksi dengan air. Jadi NaCH3COO

terhidrolisis sebagian (parsial), yaitu hidrolisis anion CH3COO-.

NaCH3COO(aq) → Na+(aq) + CH3COO-(aq)

CH3COO-(aq) + H2O(l) ⇌ CH3COOH(aq) + OH-(aq)

Na+(aq) + H2O(l) ↛ (tidak ada reaksi)

Hidrolisis menghasilkan ion OH-, maka larutan bersifat basa. Garam

yang terbentuk dari asam lemah dan basa kuat mengalami hidrolisis anion.

d. Garam dari asam lemah dan basa lemah

Salah satu garam yang berasal daei asam lemah dan basa lemah adalah

ammonium asetat CH3COONH4. Garam ini berasal dari reaksi netralisasi antara

asam asetat CH3COOH dan Amonium hidroksida NH4OH dan didalam air

terionisasi sempurna menghasilkan ion CH3COO- dan NH4+. Keduanya berasal

dari elektrolit lemah sehingga terhidrolisis. Garam yang terbentuk dari asam

lemah dan basa lemah mengalami hidrolisis total.

NH4CH3COO(aq) → NH4+(aq) + CH3COO-(aq)

NH4+(aq) + H2O(l) ⇌ NH3(aq) + H3O+(aq)

CH3COO-(aq) + H2O(l) ⇌ CH3COOH(aq) + OH-(aq)

Sifat Asam, basa, atau netral garam yang tersusun dari asam lemah dan

basa lemah bergantung pada Nilai pH. Nilai pH bergantung pada Ka (tetapan

ionisasi asam lemah) dan Kb (tetapan ionisasi basa lemah).

 42

Bila Ka > Kb maka, [H+] > [OH-] dan maka nilai pH < 7 dan sifat larutan

adalah Asam.

Bila Ka = Kb maka, [H+] = [OH-] dan maka nilai pH = 7 dan sifat larutan

adalah Netral.

Bila Ka < Kb maka, [H+] < [OH-] dan maka nilai pH > 7 dan sifat larutan

adalah Basa.

4. Menghitung pH Larutan Garam

Reaksi hidrolisis merupakan reaksi kesetimbangan. Meskipun hanya

sebagian kecil garam itu mengalami hidtolisis, tetapi cukup mengubah pH larutan.

Tetapan kesetimbangan dari reaksi hidrolisis disebut tetapan hidrolisis dan

dinyatakan dengan lambang Kh.

a. Garam dari Asam Kuat dan Basa Kuat

Garam yang berasal dari asam kuat dan basa kuat tidak mengalami

hidrolisis, sehingga larutannya bersifat netral (pH = 7)

b. Garam dari Basa Kuat dan Asam Lemah

Garam yang berasal dari asam kuat dan basa lemah mengalami hidrolisis

parsial, yaitu hidrolisis anion. Misal, rumus kimia garam adalah LA, maka

hidrolisis anion adalah sebagai berikut:

A-(aq) + H2O(l) ⇌ HA(aq) + OH-(aq) …………………….(2.1)

Tetapan hidrolisis untuk reaksi (2.1) di atas adalah:

[𝐻𝐴][𝑂𝐻 − ]
𝐾ℎ = [𝐴− ]
………………………………….(2.2)
 43

Konsentrasi ion OH- sama dengan konsentrasi HA, sedangkan konsentrasi

kesetimbangan ion A- dapat dianggap sama dengan konsentrasi ion A- yang

berasal dari garam (jumlah ion A- yang terhidrolisis dapat diabaikan). Jika

konsentrasi ion A- itu dimisalkan M, maka persamaan 2.2 dapat dituliskan sebagai

berikut:

[𝑂𝐻 − ]2
𝐾ℎ = 𝑀

[𝑂𝐻 − ] = √𝐾ℎ 𝑥 𝑀 ………………………………… (2.3)

Selanjutnya, nilai tetapan hidrolisis Kh dapat dikaitkan dengan tetapan

ionisasi asam lemah CH3COOH (Ka) dan tetapan kesetimbangan air (Kw).

HA(aq) ⇌ A-(aq) + H+(aq)

K = Ka
A (aq) + H2O(l) ⇌ HA(aq) + OH-(aq)
-

K = Kh
H2O(l) ⇌ H (aq) + OH-(aq)
+

K = Kw

Menurut prinsip kesetimbangan, untuk reaksi-reaksi kesetimbangan di atas

berlaku persamaan berikut:

Ka x Kh = Kw

Atau
𝐾𝑤
𝐾ℎ = ……………………………… (2.4)
𝐾𝑎

Penggabungan Persamaan 2.3 dengan Persamaan 2.4 menghasilkan

persamaan berikut:

𝐾
[𝑂𝐻 − ] = √ 𝐾𝑤 𝑥 𝑀 ……………………. (2.5)
𝑎

Dengan Kw = tetapan kesetimbangan air

 44

Ka = tetapan ionisasi asam lemah

M = konsentrasi anion yang terhidrolisis

Contoh soal 2.1 Menghitung pH larutan garam

Tentukanlah pH larutan Ca(CH3COO)2 0,1 M; Ka CH3COOH = 1,8 x 10-5.

Jawab:

Ca(CH3COO)2 merupakan garam yang berasal dari basa kuat dan asam

lemah, sehingga anionnya akan mengalami hidrolisis dan sifat larutan basa.

Ca(CH3COO)2(aq) → Ca2+(aq) + 2CH3COO-(aq)

0,1 M 0,1 M 0,2 M

Oleh karena Kw, Ka, dan kemolaran anion terhidrolisis (CH3COO-)

diketahui, maka penyelesaiannya tinggal memasukkan data yang ada ke dalam

rumus:

𝐾
[𝑂𝐻 − ] = √ 𝐾𝑤 𝑥 𝑀
𝑎

1 𝑥 10−14
= √1,8 𝑥 10−5 𝑥 0,2

= √1,11 𝑥 10−10

= 1,05 𝑥 10−5

𝑝𝑂𝐻 = −log[𝑂𝐻 − ]

= − log 1,05 𝑥 10−5

= 5 −log 1,05

𝑝𝐻 = 14 − pOH

= 9 + log 1,05

= 9,02
 45

c. Garam dari Asam Kuat dan Basa Lemah

Garam yang berasal dari asam kuat dan basa lemah mengalami hidrolisis

kation. Jika kation yang terhidrolisis itu dimisalkan sebagai BH+, maka reaksi

hidrolisis serta persamaan tetapan hidrolisisnya sebagai berikut :

BH+(aq) + H2O(l) ⇌ B(aq) + H3O+(aq)…………… (2.6)

[𝐵][𝐻3 𝑂+ ]
𝐾ℎ = ………………………………… (2.7)
[𝐵𝐻 + ]

Serupa dengan penurunan rumus untuk garam yang berasal dari asam lemah

dan basa kuat, untuk garam dari asam kuat dan basa lemah dapat diturunkan

rumus-rumus berikut:
𝐾𝑤
𝐾ℎ = ………………………………………. (2.8)
𝐾𝑏

𝐾
[𝐻 + ] = √ 𝐾𝑤 𝑥 𝑀 …………………………….. (2.9)
𝑏

Dengan Kb = tetapan ionisasi basa lemah pembentuk garam

M = molaritas kation (komponen garam

Kw = tetapan kesetimbangan air

Contoh soal 2.2 Menghitung pH Larutan Garam

Berapakah pH larutan 0,1 M NH4Cl ? Kb NH3 = 1,8 x 10-5

Jawab:

NH4Cl(aq) ⟶ NH4+(aq) + Cl-(aq)

Ion NH4+ mengalami hidrolisis:

NH4+(aq) + H2O(l) ⇌ NH3(aq) + H3O+(aq)

𝐾
[𝐻 + ] = √ 𝐾𝑤 𝑥 𝑀
𝑏
 46

1 𝑥 10−14
= √1,8 𝑥 10−5 𝑥 0,1

= 7,45 𝑥 10−6

𝑝𝐻 = 5,1

d. Garam dari Asam Lemah dan Basa Lemah

Garam yang berasal dari asam lemah dan basa lemah mengalami hidrolisis

total (kation dan anion mengalami hidrolisis). Adapun pH larutan, secara

kuantitatif sukar dikaitkan dengan nilai Ka dan Kb maupun dengan konsentrasi

garam. pH larutan yang tepat hanya dapat ditentukan melalui pengukuran. pH

larutan dapat diperkirakan dengan rumus:

𝐾𝑤 𝑥 𝐾𝑎 𝐾𝑤
[𝐻 + ] = √ ; 𝐾ℎ = 𝐾
𝐾𝑏 𝑎 𝑥 𝐾𝑏

NH4CH3COO(aq) ⟶ NH4+(aq) + CH3COO-(aq)

NH4+(aq) + H2O(l) ⇌ NH3(aq) + H3O+(aq)

CH3COO-(aq) + H2O(l) ⇌ CH3COOH(aq) + OH-(aq)

Sifat larutan bergantung pada kekuatan relatif asam dan basa yang

bersangkutan. Jika asam lebih lemah daripada basa (Ka < Kb), maka anion akan

terhidrolisis lebih banyak dan larutan akan bersifat basa. Jika basa lebih lemah

dari asam (Kb < Ka), maka kation yang terhidrolisis lebih banyak dan larutan

akan bersifat asam. Sedangkan jika asam sama lemahnya dengan basa (Ka = Kb),

larutan akan bersifat netral.

 47

G. Kerangka Pikir

Interaksi antara guru, peserta didik dan lingkungan belajar merupakan

faktor utama yang menentukan keberhasilan peserta didik mencapai kompetensi

belajar yang didukung dengan sumber belajar. Seorang guru berkewajiban untuk

berupaya memotivasi dan menjaga semangat belajar peserta didik. Dalam hal ini

pembelajaran kimia, peserta didik ditekankan untuk dapat membangun

kemampuan berpikir, pemahaman dan sikap ilmiah terhadap suatu konsep. Semua

dapat dibentuk melalui keaktifan peserta didik dalam proses “mencari tahu” dan

“berbuat”, sehingga peserta didik dapat mengembangkan kemampuannya untuk

memahami konsep kimia. Oleh karena itu, hal yang lebih penting adalah

mengenalkan sekaligus mengajarkan model pembelajaran kepada peserta didik.

Inkuiri terbimbing merupakan pembelajaran yang melibatkan siswa

secara langsung dalam prosesnya. Inkuiri terbimbing dapat diterapkan melalui

berbagai media pembelajaran, salah satunya menggunakan LKPD. LKPD yang

dipakai di sekolah belum melibatkan peserta didik dan kurang maksimal dalam

proses penemuan suatu konsep. Karena tidak sesuai dengan kebutuhan peserta

didik. LKPD yang memiliki langkah-langkah proses pembelajaran yang sesuai

dengan karakteristik dari inkuiri terbimbing untuk dapat membantu peserta didik

dalam meningkatkan kemampuannya dalam memahami konsep dan berpikir kritis

dalam memecahkan permasalahan tentang hidrolisis garam.

Dalam penelitian ini menggunakan LKPD berbasis inkuiri terbimbing

pada pembelajaran kooperatif tipe STAD karena dapat mengarahkan peserta didik
 48

menemukan sendiri konsep pengetahuannya. LKPD berbasis inkuiri terbimbing

yang digunakan berdasarkan kurikulum 2013 yaitu: mengamati, menanya,

mengumpulkan informasi, mengasosiasi dan mengkomunikasikan. Adapun model

yang diterapkan untuk LKPD berbasis inkuiri terbimbing adalah pembelajaran

kooperatif tipe STAD. Pembelajaran kooperatif tipe STAD mampu memberikan

motivasi belajar, memperkuat, dan menambah kepercayaan pada diri siswa

dengan proses menemukan sendiri jawaban dari permasalahan yang ada, yang

dapat memecahkan sendiri masalah yang diberikan sehingga dengan demikian

siswa menumbuhkan sikap lebih percaya diri. Pengetahuan yang diperoleh siswa

dari kegiatan pembelajaran kimia pada dasarnya berupa proses pencarian atau

penyelidikan yang dilakukan secara mendalam sehingga ditemukanlah jawaban

yang berkualitas.

Hubungan antara materi pokok hidrolisis garam dengan LKPD

berbasis inkuri terbimbing, kemampuan berpikir kritis dan hasil belajar yaitu

hidrolisis garam merupakan salah satu materi kimia yang memiliki bahasan yang

cukup luas dan didalamnya terdapat konsep-konsep yang harus dikuasai oleh

peserta didik, seperti ionisasi garam dalam larutannya, reaksi ion garam dengan

air dan sifat keasaman larutan garam. Materi tersebut membutuhkan penalaran dan

analisa kritis. Selain itu, materi prasyarat yang harus dipahami peserta didik

adalah konsep larutan, kesetimbangan kimia, dan konsep asam basa.

Dari hal tersebut, diperlukan LKPD berbasis inkuiri terbimbing yang

dapat mengaktifkan siswa dalam mencari informasi. LKPD ini didasarkan pada

tahapan-tahapan inkuiri terbimbing yang mengarahkan siswa untuk berpikir kritis

 49

dalam memecahkan masalah dan menemukan konsep baru tentang hidrolisis

garam. Dari proses analisa dan pemecahan masalah materi hidrolisis garam

peserta didik dapat mengembangkan kemampuan berpikir kritis sehingga akan

mampu meningkatkan hasil belajar siswa dan dapat memberdayakan

kemampuannya dalam berpikir kritis, bagaimana ia belajar agar didapatkan cara

dalam proses penemuannya (inkuiri). Kemampuan berpikir kritis mempengaruhi

hasil belajar peserta didik.

Kemampuan berpikir kritis dan Hasil Belajar Peserta

Didik di MA Negeri 1 Ambon masih rendah

LKPD yang digunakan belum melibatkan peserta didik

terutama pada materi hidrolisis garam

LKPD berbasis Inkuiri terbimbing pada pembelajaran

kooperatif tipe STAD

Kemampuan berpikir kritis Hasil Belajar

Kemampuan berpikir krtis dan Hasil Belajar meningkat

Gambar 2.1. Skema Kerangka Berpikir

 50

G. Hipotesis

Berdasarkan tinjauan pustaka dan kerangka pikir yang telah diuraikan

sebelumnya maka dapat dirumuskan hipotesis penelitian sebagai berikut:

1. Terdapat pengaruh penggunaan LKPD berbasis inkuiri terbimbing pada

pembelajaran kooperatif tipe STAD terhadap hasil belajar kimia peserta

didik kelas XI MA Negeri 1 Ambon materi pokok hidrolisis garam.

2. Terdapat pengaruh pengunaan LKPD berbasis inkuiri terbimbing pada

pembelajaran kooperatif tipe STAD terhadap kemampuan berpikir kritis

peserta didik kelas XI MA Negeri 1 Ambon materi pokok hidrolisis

garam.