CAPITOLUL I

INTRODUCERE ÎN PEDAGOGIE

1.1 Pedagogie. Noţiuni introductive.

1.2 Educaţia. Concept. Sensuri. Funcţii.
1.3 Finalităţile educaţiei.
1.4 Educaţia şi postmodernitatea.
1.5 Valorificarea potenţelor umane. Generalităţi.

1.1 Pedagogie. Noţiuni introductive.

Etimologic, termenul „pedagogie” provine din cuvintele greceşti pais,

paidos(copil) şi agoge(acţiunea de a conduce), din combinarea celor două concepte se
obţine paidagogus, desemnându-se persoana care conducea copilul la şcoală. În timp,
termenul de pedagogie desemna ansamblul preocupărilor cu privire la problematica
fenomenelor educaţionale.
Pedagogia ca ştiinţa, se consideră că a parcurs două etape principale (V. Chiş, C.
Stan, 2004):
a) reflectarea în conştiinţa comună a oamenilor (totalitatea creşterilor empirice,
ocazionale cu privire la realizarea instrucţiei şi educaţiei);
b) analizarea ştiinţifică a fenomenului educaţional, a constatărilor empirice
acumulate(din secolul XVII s- au remarcat preocupările sistematice pentru
organizarea şi realizarea practică a educaţiei, prin apariţia unor teorii pedagogice).
La noi în ţară conceptul s- a impus în secolul al -XVIII, de către Iosif
Moesiodax în „ Tratatul despre educaţia copiilor sau pedagogia”, unde afirma că
„……pedagogia este o metodă care îndrumă moravurile copiilor despre virtuţii şi le
pregăteşte sufletul spre dragostea faţă de însuşirea învăţăturilor” ( Cf. Joiţa E, 1999).
Ca ştiinţă a educaţiei, pedagogia studiază şi analizează organizarea şi structura
situaţiilor educaţiei pentru identificarea posibilităţilor concrete de valorificare la
maxim a potenţialului acestora în vederea modelării pozitive în timp a omului.

Caracterul ştiinţific al pedagogiei

Ştiinţa este un corp de teorii şi legi cu valoare explicativă pentru un anumit

domeniu al realităţii. O ştiinţă, pentru a avea statutul de ştiinţă trebuie să
îndeplinească următoarele condiţii:
- un domeniu propriu de cercetare, adică un obiect de studiu specific;
- o metodologie adecvată, mijloace anume de studiere a domeniului;
- un limbaj specific, constituent pentru a descrie domeniul de realitate;
- identificarea şi clasificarea legietăţilor ce guvernează domeniul de realitate
receptiv;
- formularea pe baza legilor descoperite, a constatărilor teoretice explicative
anumite predicţii despre evoluţia fenomenelor supuse cercetării.
V. Chiş, C. Stan (2004), sintetizează constatării despre pedagogie ca ştiinţă:
- conturarea unui obiect de interogaţie- fenomenul educativ şi implicaţiile sale
asupra dezvoltării personalităţii umane;
- regularităţile din sfera fenomenului educaţional au permis formularea unor
legii (principii pedagogice);

7
 - rezultatele cercetării din fenomenul educaţiei se regăsesc sub denumirea de
teorii;
- pedagogia este o ştiinţă descriptivă , teorie normativă şi realizare practică.

Interdisciplinaritatea pedagogiei

Complexitatea fenomenului educaţional, diversitatea sarcinilor şi a provocărilor

la care pedagogia contemporană a fost nevoită să răspundă, au determinat necesitatea
consolidării caracterului interdisciplinar. Raporturile de interdisciplinaritate ale
pedagogiei cu alte ştiinţe sunt:
- relaţia pedagogie- biologie (necesitatea studierii naturii organice a dezvoltării
psihice şi a bazelor neuro- fiziologice a vieţii psihice, a influenţelor educative asupra
dezvoltării morfofiziologice .);
- relaţia pedagogie- psihologie (necesitatea cunoaşterii personalităţii umane);
- relaţia pedagogie- sociologie ( acţiunea educativă este socială);
- relaţia pedagogie- logică (structurarea adecvată a limbajului pedagogic);
- relaţia pedagogie- filozofie (dimensiunea sistemică, integratoare a acţiunii
educaţionale).
Caracterul interdisciplinar al pedagogiei şi constituirea pedagogiei într- un
sistem de ştiinţe ale educaţiei conduc la corelarea teoriei pedagogice cu direcţiile de
dezvoltare socială al comunităţii şi cu aspiraţiile celor ce educă.
Studierea evoluţiei pedagogiei în raport cu alte ştiinţe sociale, delimitează două
linii de evoluţie (D. Popovici , 2003, p.8,9):
a) curentul individualist;
b) curentul sociologic.
a) Curentul individualist a generat pedagogia clasică individualistă cu deschiderea
realizată de J.J. Rousseau, continuată de Pestalozzi, Herbart. Pentru orientarea în
discuţie educaţia nu e o funcţie socială ci o funcţie naturală, de dezvoltare liberă a
omului, legătura dintre pedagogie şi psihologie fiind subînţeleasă. Omul nu este doar
o fiinţă bio- psihică dar şi una bio- psiho- socială, iar acest fapt a clătinat curentul
individualist, mai ales când a apărut sociologia ca ştiinţă.
b) Curentul sociologic, sociologismul consideră societatea ca beneficiind de
primat funcţional, adică individul depinde de societate nu invers. Studierea
sociologică a educaţiei a devenit o preocupare ştiinţifică iar sociologia educaţiei a
devenit astfel o ştiinţă consolidată. Obiectul sociologiei educaţiei îl constituie relaţiile
dintre o societate (ca întreg) şi educaţie (fapt social). Educaţia ca obiect de studiu al
sociologiei cuprinde: macroeducaţia (educaţia la nivel global- politica educaţională,
strategia educaţională, funcţionarea proceselor educative, educaţia permanentă) şi
microeducaţie (educaţia la nivelul instituţiilor, clasei de elevi etc).

1.2 Educaţia. Concept. Funcţii

Sensurile atribuite conceptului de educaţie sunt variate, multiple după timpul şi

intenţionalitatea asociată. C. Cucoş (1996) precizează câteva concepţii referitoare cu
privire la educaţie. Astfel:
-I.Kant considera educaţia ca o activitate de disciplinare, cultivare, civilizare,
moralizare a omului;
-Dewey aprecia educaţia ca o reconstrucţie a experienţei adăugată la înţelesul
experienţei anterioare, prin acest mod mărindu- se capacitatea de a dirija evoluţia
celui ce urmează;

8
 -Herbart insista pe acţiunea de formare a individului pentru el însuşi dezvoltând o
mulţime de interese.
Etimologic, conceptul de educaţie cunoaşte două explicaţii, oarecum distincte:
- educo- educare(lat.)- a alimenta, a creşte, a îngriji;
- educe- educere (lat.)- a duce, a conduce, a scoate.
Prin reunirea într-un singur concept, a celor două interpretări obţinem sintagma
„evoluţie dirijată” cu înţelesul primar de „scoatere din natură” iar pe de altă parte
„creştere, actualizare a unor potenţialităţi existente doar în stare latentă”.
Pe lângă perspectiva etimologică se mai delimitează şi alte perspective
referitoare la educaţie (V. Chiş, C. Stan, 2004) :
- perspectiva acţională, educaţia ca un ansamblu de acţiuni desfăşurate voit într-o
societate pentru transmiterea la generaţiile tinere a comportamentului şi valorilor
acumulate în timp;
- perspectiva procesuală, educaţia ca proces de transformare pe termen lung a
fiinţei umane, în perspectiva unor finalităţi explicit formulate. Transformarea se
realizează pe două dimensiuni fundamentale:
 dimensiune psihologică, de transferare individuală prin acumularea
culturii transmise în acţiunea educaţională;
 dimensiunea socială, de socializare, dobândire de noi comportamente,
atitudini, conduite dezirabile din punct de vedere social.
- perspectiva relaţională, educaţia fiind o relaţie umană şi socială între educatori şi
educaţi, relaţie în care educatorul urmăreşte o schimbare intenţională pentru educat,
în conformitate cu un scop bine definit.
Ioan Nicola(1980, p.19-20) definea educaţia ca „o activitate socială complexă
care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient,
sistematic şi organizat”, în fiecare moment un subiect individual sau colectiv-
acţionând în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi
creatoare, corespunzând condiţiilor istorico- sociale prezente şi perspective. Ulterior,
definiţia a fost extinsă de acelaşi autor prin perspectiva antropocentrică- educaţia
având rolul de a dezvolta calităţile generale ale speciei umane şi prin perspectiva
sociocentrică- educaţia pregăteşte omul pentru exercitarea diferitelor roluri sociale(I.
Nicola, 1994, p. 18-19).
În urma evoluţiei de la o etapă la alta, educaţia şi- a păstrat rolul ei important,
de a transmite de la o generaţie la alta întreg tezaurul de valori materiale şi spirituale
acumulate de societate (I. Jinga, E. Istrate, 2001, p.13)
Pedagogia este considerată ştiinţa socio- umană specializată în tratarea
educaţiei, fiind o activitate complexă cu un produs special, personalitatea fiind
formată ţi dezvoltată în concordanţă cu un ideal educaţional.
În timp, problemele educaţiei au fost obiectul atenţiei a două discipline:
- Fundamentele pedagogiei- disciplină centrată pe aprofundarea conceptelor de
bază ale pedagogiei. Adesea această disciplină apare sub denumirea de „introducere
în pedagogie” sau „pedagogie”;
- Teoria educaţiei- disciplină centrată pe dimensiunile sau laturile educaţiei,
asigurând conţinutul de bază ale acesteia educaţia morală, intelectuală, tehnologică,
estetică, fizică.
Activitatea de educaţie are ca principal subsistem activitatea de instruire, ce
constituie obiectul de studiu al unei discipline pedagogice fundamentale didactica
generală, care în ultimul timp apare sub denumirea de Teoria şi metodologia
instruiri(a procesului de învăţământ).

9
 Disciplinele menţionate Fundamentele pedagogiei, Teoria educaţiei şi Teoria şi
metodologia instruirii (Didactica generală) sunt incluse în Pedagogia generală.
Interesul acordat curriculum – ului, problemelor evaluării, problemelor
instruirii, au determinat conturarea altor disciplinei:
- Teoria şi metodologia curriculum- ului ;
- Teoria şi metodologia instruirii;
- Teoria şi metodologia evaluării.
În mod convenţional, disciplinele menţionate anterior alături de „Fundamentele
pedagogiei şi Teoria educaţiei” cuprinse în sintagma „Introducere în pedagogiei”
constituie nucleul de bază al curriculum- ului pentru formarea iniţială a cadrelor
didactice din învăţământul superior prin DPPD (G. Cristea, 2002, p.14- 18).

Educaţia- obiect de studiu al pedagogiei

Educaţia este o realitate psihosocială complexă, cu multe sensuri de aceea

educaţia trebuie abordată la un anumit nivel de conceptualizare ce corespunde
pedagogiei ca ştiinţă. Educaţia are anumite aspecte esenţiale care o determină să fie
obiect de studiu specific pedagogiei (G. Cristea, Op. cit. p.28):
- ca activitate, educaţia se bazează pe personalitatea celui educat pe resursele ce le
are educatul, dar şi pe cerinţele sociale;
- proiectarea educaţiei după funcţie de maximă generalitate (formarea şi
dezvoltarea personalităţii umane), având în vedere corelaţia permanentă dintre
educator şi educat;
- exprimarea obiectivelor educaţiei după o concepţie filosofică şi politică ce
domină societatea şi pusă în practică de educator;
- valorificarea tuturor laturilor educaţiei (dimensiunile morală, intelectuală,
tehnologică etc), completate cu noile educaţiei şi cu educaţia formală, nonformală,
informală.

Caracteristicile generale ale educaţiei

Educaţia are anumite caracteristici ce îi oferă apanajul omului şi socialului:

- caracter social- istoric şi politic- educaţia contribuie la dezvoltarea societăţii şi
prin ea valorile sunt asimilate şi interiorizate de educaţi;
- caracter naţional „ determinat de modelul de cultură propriu fiecărei naţiuni în
parte” (Coord. I. Cerghit, L. Vlăsceanu, 1988, p.22);
- caracter internaţional , prin educaţie se încearcă să se soluţioneze problemele
lumii contemporane;
- caracter axiologic, prin raportarea educaţiei la valori;
- caracter prospectiv, permanent;
- caracter holistic, prin conjugarea tuturor formelor educaţiei;
- caracter dialectic, prin valorificarea relaţiei educator- educat;
- caracter teleologic, prin raportarea la anumite scopuri ;
Caracteristicile menţionate se referă mai ales la activitatea de educaţie.

Funcţiile educaţiei

Funcţiile educaţiei sunt consecinţele sociale ale activităţii de formare- dezvoltare

a personalităţii umane, de la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ.
Funcţiile educaţiei, prin acţiunea factorului subiectiv existent la un nivel de politică

10
pedagogică, sunt exprimate în termeni de finalităţi ale educaţiei: ideal, scop şi
obiective.
Deci, funcţiile educaţiei cuprind ansamblul de operaţii şi acţiuni prin care se
realizează activitatea de formare- dezvoltare a personalităţii umane la nivel de sistem.
Funcţia educaţiei se referă la:
-atributul activităţii de formare- dezvoltare permanentă a personalităţii umane;
-relaţia dintre cerinţele de formare exprimate la nivel social şi necesităţile de
dezvoltare resimţite la nivelul structurii personalităţii umane.
Analiza funcţiilor educaţiei are în vedere raportarea activităţii de formare-
dezvoltare a personalităţii la principalele domenii ale vieţii sociale, văzute ca
subsisteme ale sistemului social- global (subsistemul politic, economic şi cultural) (S.
Cristea, 1998, p.190, 191):
a)Funcţia politică a educaţiei vizează formarea- dezvoltarea personalităţii în cadrul
procesului de integrare socială a acesteia şi reduce tentaţia puterii de a folosi educaţia
ca mijloc de „ conservare a societăţii”;
b)Funcţia economică vizează valorificarea potenţialului bio- psiho social al
personalităţii pe tot parcursul vieţii pentru integrarea într-o activitate productivă;
Funcţia economică vizează cultura muncii (capacitatea personalităţii umane de
a produce eficient valori materiale şi spirituale) şi cultura tehnologiei (capacitatea
personalităţii umane de a folosi eficient ştiinţa în diferite domenii de activitate).
c)Funcţia culturală a educaţiei vizează formarea- dezvoltarea personalităţii umane
prin intermediul valorilor spirituale validate social în spaţiu şi timp. Realizarea
funcţiei culturale a educaţiei la nivelul şcolii presupune (S. Cristea , 2004, p.19):
 reproducerea unor norme şi valori care orientează acţiunile educaţionale
angajate în procesul de învăţământ;
 adoptarea, mobilizarea resurselor pedagogice (informaţionale, umane,
didactice, financiare) existente sau care vor fi disponibile;
 realizarea sarcinilor curente la nivelul activităţii, acţiunii operaţiilor
programului în concordanţă cu obiectivele generale, intermediare şi
operaţionale;
 integrarea tuturor factorilor activităţii de educaţie, prin care se
armonizează elementele organizaţiei şi loialitatea membrilor acesteia.

Structura educaţiei

Structura educaţiei cuprinde acele elemente componente necesare pentru

îndeplinirea funcţiei centrale a activităţii de formare- dezvoltare permanentă a
personalităţii umane. Structura trebuie să corespundă funcţiilor şi devine funcţională
prin interacţiunea dintre elementele sale de bază:
-subiectul educaţiei – educatorul ce iniţiază educaţia, proiectează şi orientează
mesajul pedagogic;
-obiectul educaţiei- educatul care receptează şi valorifică mesajul pedagogic.
S. Cristea (2004, p.21) menţionează că elementele componente ale educaţiei din
cadrul corelaţiei funcţionale dintre educator şi educat constituie ceea ce se numeşte
nucleul epistemic tare al ştiinţelor educaţiei sau structura gândirii pedagogice.
Conceptele implicate în realizarea corelaţiei dintre educator şi educat (finalităţile
educaţiei, proiectul pedagogic, mesaj pedagogic, strategiile de dirijare ale educaţiei,
comportamentul dirijat, conexiune inversă, ambianţă educaţională, câmp pedagogic,
autoevaluare, autoeducaţie) reflectă o realitate psihosocială specifică, contribuind la
dezvoltarea unui limbaj de specialitate propriu ştiinţelor pedagogice/ educaţiei.

11
Schema clasică a comunicării poate fi aplicată şi în cadrul pedagogiei. Astfel,
corelaţia dintre subiectul şi obiectul educaţiei este funcţională când mesajul
pedagogic, transmis şi proiectat de educator este receptat şi valorificat de educat pe
tot parcursul educaţiei în termeni de comunicare pedagogică (S.Cristea, Idem, p. 21).
Analiza elementelor care asigura structura de funcţionare a activităţii de educaţie
se referă la importanţa corelaţiei dintre subiectul şi obiectul educaţiei, dintre educator
şi educat.

Educatorul este subiect al educaţiei prin statul socio- profesional asumat în

direcţia proiectării, realizării activităţii de formare- dezvoltare a personalităţii
elevului. Acţiunile prin care se conferă educatorului statutul ontologic, epistemologic
şi metodologic vizează (S. Cristea 2004, p.22):
-raportarea permanentă la funcţia generală a educaţiei de formare- dezvoltare a
personalităţii elevului;
-operaţionalizarea obiectivelor după resursele elevului, având în vedere
concordanţa obiective- conţinut- metodologie- evaluare (realizarea proiectului
pedagogic de tip curricular);
-conceperea mesajului pedagogic astfel încât să se realizeze operativitatea gândirii,
motivarea internă a învăţării, autonomia personalităţii, evoluţia creativităţii;
-realizarea comunicării pedagogice printr-un repertoriu comun între profesor şi
elev, datorită adaptării continue a mesajului pedagogic la potenţialul psihosocial
(cognitiv, afectiv, motivaţional al clasei de elevi);
-dirijarea educaţiei prin strategii pedagogice adecvate elevilor;
-solicitarea elevilor în direcţia unor răspunsuri dirijate, specifice disciplinei, lecţiei;
-evaluarea răspunsurilor dirijate ale elevilor în cadrul unor circuite de conexiune
inversă.
În sinteză, majoritatea specialiştilor concluzionează că se delimitează trei
categorii de funcţii principale (V. Chiş, Op. cit, p.4):
1.Funcţia de selectare, prelucrare, transmitere a informaţiilor, valorilor de la
societate la individ, asigurând existenţa unei continuităţi informaţionale între generaţi,
cu posibilitatea evoluţiei culturale şi tehnologice. Funcţia în discuţie presupune
decelarea altor trei subfuncţii specifice fenomenului educaţional:
 selectarea- informaţia vehiculată se analizează din punct de vedere al
importanţei şi consistenţei ştiinţifice;
 prelucrarea- adecvarea informaţiei la nivelul de înţelegere al subiectului
(elevului);
 transmiterea- selectarea şi utilizarea unor tehnici şi procedee specifice
de vehiculare a conţinutului informaţional.
2.Funcţia de dezvoltare a potenţialului biopsihic al omului urmăreşte atingerea
unor finalităţi formulate explicit sau implicit care generează modificării pozitive, de
durată la nivel cognitiv, afectiv/ motivaţional şi comportamental la obiectul educaţiei.
3.Funcţia de asigurare a unei inserţii sociale active a subiectului uman relevă
dimensiunea socio- economică a educaţiei, adică necesitatea de a pregătii indivizii
pentru integrare socială şi profesională optimă.
Diferenţierea funcţiilor operează predominant la nivel teoretic pentru că
educaţia combină integrativ la nivel practic funcţiile enumerate anterior, accentuând
în raport de realitatea socio- istorică oricare din funcţiile menţionate.

12
 1.3 Finalităţile educaţiei

Educaţia are o dimensiune constitutivă a fiinţei umane, iar în acest sens I. Kant
preciza „ omul nu poate deveni om decât prin educaţie” în ultimele decenii s- au
identificat o serie de probleme care tot mai greu îşi găsesc soluţionarea: deteriorarea
mediului marin şi a atmosferei, limitarea resurselor naturale, creşterea demografică
etc. Educaţia nu poate rezolva singură problematica lumii contemporane dar nici
soluţionarea problemelor nu poate fii realizată fără contribuţia sistemelor educative
(T. Cozma, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,
1998, p.19- 20). În esenţă, educaţia ca realitate socială permanentă, vizează formarea
personalităţii umane.
Conţinutul educaţiei a fost îmbogăţit cu noile educaţii, denumirile acestora
figurând în programele UNESCO, fiind adoptate de statele membre şi de dicţionarele
internaţionale:
-educaţia la mediu;
-educaţia pentru pace şi cooperare;
-educaţia pentru democraţie;
-educaţia economică, pentru o nouă ordine economică internaţională;
-educaţia pentru comunicare şi pentru mass- media;
-educaţia pentru schimbare şi dezvoltare;
-educaţia nutriţională;
-educaţia casnică modernă;
-educaţia pentru timpul liber etc.
În conceperea şi realizarea educaţiei, procesul educativ prezintă o gamă largă de
exigenţe, a căror satisfacere e concepută după orientări, tehnici şi modalităţi noi
Deci, educaţia cuprinde întreg sistemul de acţiuni informativ- formative,
desfăşurate conştient şi sistematic asupra omului în vederea transformării sale în
conformitate cu anumite finalităţi educaţionale.
Finalităţile educaţiei în funcţie de nivelul lor de generalitate şi de intervalul de
timp necesar atingerii, e structurează pe trei niveluri ierarhic organizate:
-ideal educaţional;
-scopuri educaţionale;
-obiective educaţionale.
Finalităţile educaţiei sunt pertinente dacă (J. Dewey ):
a)depăşesc condiţiile existente, fiind reformulate în consens cu resursele şi
dificultăţile educaţionale;
b)au caracter schematic, provizoriu;
c)dirijează activitatea.

Idealul educaţional

Idealul educaţional reprezintă o relaţie între acţiunea socială şi cea educaţională,

fiind un model , care deşi este proiectat, nu este fix, standardizat ci dinamic şi deschis
nevoilor şi aspiraţiilor sociale.
Din punct de vedere istoric, idealul educaţional a fost reprezentat astfel:
-la greci (Platon) valorizarea individualităţii este în funcţie de stat, tocmai prin ce
are specific, diferit de ceilalţi, omul poate să servească statul prin profesiunea sa;
-la romani: idealul pedagogic „humanitas” exprimă înţelegerea supranaturalului;
-în Evul Mediu, chiar sub haina religiei era „omul”, antichitatea acoperea omul cu
toga iar Evul Mediu cu sutana călugărească;

13
 -Renaşterea nu descoperă un ideal nou umanismul este principala caracteristică a
renaşterii;
-Epoca luminilor aduce în prim plan ştiinţele naturale, de unde şi încrederea în
puterea minţii, a raţiunii, idealul educaţional viza un om ce devenea tot mai dotat
instrumental.
Deci, idealul educaţiei este tipul de personalitate pe care societatea doreşte să- l
formeze la cetăţenii săi, fiind un compromis între educaţie şi sistemul social.
Modernitatea propune un ideal educaţional ca o configuraţie de valorii
fundamentale: adevărul, binele, frumosul, sentimentul sacrului, legalitatea, libertatea,
egalitatea, solidaritatea (Legea învăţământului, Art. 3). Modernitatea este dezvoltarea
accelerată în toate domeniile vieţii comunitare (economie, ştiinţă, tehnologie). Cu alte
cuvinte modernitatea înseamnă progres iar progresul nu poate fi realizat fără educaţie.

Scopul educaţional

Definirea scopului educaţional are dificultăţi pentru că aşteptările de la el sunt

mari şi pentru că presupune: perpetuarea culturii, adaptarea socială şi transformarea
socială. Datorită unor confuzii frecvente între idealul şi scopul educaţional se impun
următoarele precizări:
-scopul are trei laturi: anticipativă (de proiect), intenţională şi acţional practică;
-idealul este o relaţie între acţiunea socială şi acţiunea educaţională;
-scopul are un grad mai mic de generalitate, este mult mai particular;
-idealul are un grad înalt de generalitate.
Deci, scopul are o determinare social- umană, există în acţiunea umană,
prezintă secvenţe ale modelului de personalitate aşa cum se pot realiza în practica
instructiv- educativă.

Clasificarea scopurilor educaţiei (E. Geissler) poate fi realizată şi sub forma

unor perechi opuse:
a)scopuri materiale- scopuri formale. Scopurile materiale presupun asimilarea unor
cunoştinţe din perspectivă sistemică, cunoştinţe ce pot fi uşor verificate, iar scopurile
formale se referă la modelarea aptitudinilor şi cultivarea personalităţii fiind greu de
manevrat;
b)scopuri centrate pe conţinut şi scopuri centrate pe comportament. Scopurile
centrate pe conţinut orientează educaţia spre conţinuturi definibile şi identificabile iar
scopurile centrate pe comportament ghidează spre interiorizarea de către elev a
acţiunilor ce devin expresive la nivelul comportamentului;
c)scopul utilitare- scopuri nepragmatice. Scopurile utilitare presupun însuşirea
unor deprinderi ce se cer în practică iar scopurile nepragmatice vizează conduitele
libere de finalitate şi nu se cer în practică.
Scopurile disciplinare sunt diferite de la o disciplină la alta, iar scopurile
supradisciplinare sunt constant urmărite la toate disciplinele.

Obiectivele educaţionale

Reprezintă cele mai concrete ipostaze ale finalităţilor educaţionale şi arată tipul
de schimbări pe care învăţământul vrea să- l realizeze. Obiectivele se referă la
achiziţiile de încorporat, fiind redate în termeni de comportamente concrete,
observabile, măsurabile. Analog diferenţierii ideal- scop vom realiza şi diferenţierea
scop- obiectiv educaţional:

14
 - scopul se referă la evoluţii- schimbării mai extinse, din punct de vedere cognitiv,
afectiv, comportamental;
- obiectivele educaţionale se referă la achiziţii concrete, detectabile, observabile în
mod direct.
Obiectivele se deduc din scopuri şi poartă amprenta idealului existent la un
moment dat.
Deci, obiectivele sunt enunţuri cu caracter finalist şi care dau expresia intenţiei
de a produce o schimbare în personalitatea elevului prin implicarea acestuia în
procesul de predare- învăţare.
Funcţiile obiectivelor:
1. Reorganizarea procesului de învăţământ prin refacerea programelor, regândirea
proiectelor didactic;
2. Abordarea educaţiei din perspectiva obiectivelor, a rezultatelor, performanţelor
anticipate şi nu din perspectiva scopului ca proiect;
3. Elaborarea de noi mijloace de evaluare, care să măsoare ce şi- au propus cadrele
didactice;
4. Alegerea strategiilor didactice în funcţie de obiective;
5. Facilitarea raportului de comunicare profesor- elev, elev- elev;
6. Fundamentează proiectarea instruirii;
7. Prin proiectarea instruirii, obiectivele determină designul instrucţional;
8. Prin obiective se fundamentează „teoria” capacităţilor umane, deprinderea
intelectuală, strategia cognitivă, informaţia verbală, deprinderea motorie, atitudinea,
acestea fiind obiective performanţiale unde trebuie încadrate obiectivele operaţionale.
Obiectivelor li s- au adus următoarele critici:
- au depins de tradiţie, unde a predominat psihologia behavioristă au avut succes
taxonomiile, iar unde a predominat experienţa psihologică, obiectivele operaţionale
au întâmpinat rezistenţă;
- specialiştii au acceptat greu obiectivele, pentru că au introdus o rigurozitate ce a
înlăturat profesorilor preferinţa pentru a judeca şi aprecia rezultatele muncii
educative.

Taxonomia obiectivelor

Se cunosc mai multe criterii de diferenţiere a obiectivelor.

Astfel, după gradul de generalitate distingem:
1.Idealul educaţional (modelul de personalitate ce trebuie format);
2.Obiectivele generale legate de: idealul educaţional şi nivelul dezvoltării ştiinţei.
Ca exemple oferim cultivarea creativităţii, policalificarea, adaptarea la real etc.
3.Obiectivele intermediare în raport cu psihologia vârstelor dar şi în funcţie de
structura profesiunilor.
4.Obiectivele generale, intermediare şi concrete devin operaţionale în cadrul
lecţiilor.
În literatura pedagogică s- au impus două modele reprezentative:
a.Modelul morfologic ce ţine seama de formularea obiectivelor generale, de
operaţiile mintale implicate în rezolvarea de probleme şi- n obţinerea performanţei;
b.Modelul clasificării ierarhice propus de B.S. Bloom, cu două dimensiuni: de
conţinut, având în vedere distincţia dintre comportamentele afective, cognitive,
psihomotorii implicate în învăţare şi de diferenţiere , ordonare a proceselor psihice
implicate în învăţare.

15
 Sarcinile educaţiei din perspectiva paradigmei procesual organice

Acţiunea educaţională este întreţinută în socioorganizarea unde activează

individul, acţiune începută în familie. Educaţia are finalitate, finalitatea având trei
dimensiuni care o fac posibilă: idealul educaţiei, scopurile agenţilor educogeni şi
obiectivele.
Idealul educaţiei reprezintă „ceea ce poate face educaţia pentru reproducerea
socioorganizării, cumulând deopotrivă resursele socioorganizării şi ale oamenilor ce o
alcătuiesc” (D. Popovici, 1999,p.65).
Idealul educaţional aparţine idealului social, este parte a sa, fiind imaginea
anticipativă globală a procesualităţii sociale în toate componentele sale (economică,
politică, religioasă) precum şi asupra posibilităţilor oamenilor, mai precis a potenţelor
fiinţei umane. Interesant pare a fi observaţia în orizontul informaţional procesual-
organic după care idealul educaţiei nu are nici o dimensiune socială, psihologică,
pedagogică ci exprimă ceea ce stă în puterea educaţiei, ce se cere de la educaţie
pentru ca socioorganizarea să se reproducă în aşa fel încât să se manifeste cât mai
bine disponibilităţile fiinţei umane.
Astfel, emergenţa socioorganizărilor modifică succesive situaţia oamenilor şi
evident şi conţinutul idealului social, ideal care este unic, dar pe fiecare treaptă
istorică are o formulare ce corespunde disponibilităţilor pe care le oferă.
Când în socioorganizare unii oameni se servesc de alţii pentru a- şi rezolva
interesele, iar ierarhiile sociale sunt consolidate pentru a-i dezavantaja pe alţii , atunci
oameni sunt unelte în mâna unora care conduc. În această situaţie, idealul educaţiei
exercită presiuni asupra procesorilor de informaţii pentru a comanda anumite reacţii
comportamentale ce întreţin starea socioorganizării, dar poate să apară un nou ideal
care poziţionează omul cu rolul de a reproduce socioorganizarea. Deci, din punct de
vedere procesual organice idealul educaţiei trebuie să arate ce poate face educaţia
pentru a amplifica disponibilităţile posibilităţilor umane de procesare a informaţiilor
până la un nivel satisfăcător.
Prin urmare, idealul educaţiei este unic, dar se regăseşte în diferite momente ale
socioorganizării şi evoluţiei omului.
Idealul unei etape istorice (temporar) dirijează acţiunile educative desfăşurate
de toţi agenţii educogeni pentru realizarea sau nerealizarea sa, iar idealul educaţiei
fiind unic este netemporar.
Scopul educaţiei exprimă ceea ce poate face orice agent educogen (familia,
şcoala, armata etc) pentru a se îndeplinii idealul educativ al unei etape istorice.
Scopul este dependent de calitatea agenţilor educogeni şi de specificul activităţii
educative. În raportul ideal- temporar- scop pot apare următoarele situaţii:
-scopurile pot fi compatibile cu idealul etapei istorice pentru ca agenţii educogeni
însuşesc corect idealul şi au posibilităţi educaţionale necesare (resurse materiale,
informaţionale, financiare);
-în perioada de tranziţie, agenţii educogeni pot însuşi corect idealul dar mijloacele
necesare pentru realizarea sa depăşesc posibilităţile agentului educogen, generându-se
astfel un conflict între ceea ce trebuie făcut şi ceea ce se poate face cu caracter total
sau parţial;
-idealul nu este receptat corect, agenţii educogeni nu au posibilităţi de înţelegere
care să- l recepteze corect, iar scopurile dau o altă direcţie de modificare a capacităţii
umane de procesare a informaţiilor decât cea prescrisă de ideal;
-idealul este receptat corect, dar agenţii educogeni formulează uneori alte scopuri
educaţionale ce nu au legătură cu scopurile educaţionale solicitate de ideal.

16
 Deoarece scopul este relativ la fiecare agent educogen, el reprezintă contribuţia
pe care agentul educogen o aduce la realizarea idealului etapei istorice (temporare).
Transpunerea în fapt a scopului se realizează prin acţiuni educaţionale foarte
diverse, de aceea sunt necesare structuri organizatorice şi forme de desfăşurare.
Competenţa educaţională a agentului educogen arată ceea ce poate face un agent
educogen faţă de alt agent educogen, iar ceea ce poate face şi cum poate face se
regăseşte în capacităţile de procesare a informaţiilor.
Obiectivele educaţiei leagă educatorul de cel educat fiind exprimate în termeni
de achiziţii sau prin situaţii educative organizate. Obiectivele sunt formulări ce
evidenţiază efectul posibil de evaluat, realizat asupra celui de educat.
Din punct de vedere procesual organic sintagma operaţionalizarea obiectivelor
este un nonsens, deoarece formulările obiectivelor sunt ori operaţionale ori doar
formulări (D. Popovici, Idem, p. 45). Obiectivele sunt de o mare diversitate dar au
comun faptul că se referă la cum trebuie să fie capacitatea de procesare a celui de
educat astfel încât actele sale comportamentale şi producţia ideatică să fie aşa cum
trebuie de un anumit fel.
Să revenim la operaţionalizarea obiectivelor considerată o falsă problemă:
scopul se poate operaţionaliza şi prin operaţionalizare scopul se regăseşte prin
obiective, adică se defalcă în acţiuni educative exprimate în termenii efectului urmărit
de fiecare acţiune. Obiectivul se referă la rezultatul de atins de către cel educat şi nu la
desfăşurarea procesului educativ.
Un alt amendament adus pedagogiei tradiţionale este cel referitor la clasificarea
obiectivelor. Cea mai cunoscută clasificare a obiectivelor a fost cea formulată de
Bloom, completată de Krathwohl şi Harrow. Educatorul acţionează asupra a trei
dimensiuni: cognitivă, afectivă, psihomotorie pe baza unor obiective construite pentru
fiecare. Modelul procesual organic renunţă la psihic şi având în vedere structura şi
funcţionalitatea procesorilor umani de informaţii, se deduc următoarele (D. Popovici
op.cit. p.70):
1.Obiectivele depind de :
-posibilităţile funcţionale ale bioprocesorilor şi interpretorilor; de calitatea
conlucrării dintre aceştia şi de specializarea interpretorilor precum şi de performanţele
interpretorilor integratori;
-intenţiile agentului educogen referitoare la efectul urmărit;
-mijloacele pe care le are educatorul la dispoziţie;
-limitele procesorilor umani la presiunile informaţionale din exterior;
-omul este permanent implicat în reproducerea procesualităţii sociale, fiind
produsul şi expresia particularităţilor socioorganizărilor înglobante, de aceea efectele
nu sunt determinate doar de acţiuni educaţionale;
-omul nu răspunde doar la influenţele informaţionale ci este şi produsul unor
procese energetice de natură biotică şi socială;
2. Obiectivele se construiesc numai dacă:
-educatorul are o interpretare corectă a capacităţii umane de procesare a
informaţiilor;
-acţiunea educaţională se realizează doar prin anumite interpretări cadru;
-agentul educogen ţine seama de interpretorii figurativi, verbali, armonici şi de
performanţele funcţionale specifice după specializarea lor;
3. Interpretările tradiţionale din psihologie:
-nu pot formula obiective corecte, iar efectele sunt altele decât cele presupuse de
obiective;

17
 -permit formularea obiectivelor în raport cu comportamentul uman şi nu cu
funcţionalitatea procesorilor de informaţii, permanent se etichetează comportamentul
ca fiind normal sau anormal şi nu se fac referiri la starea procesorilor de informaţii.
Din cele menţionate, procesual organic, sarcinile educaţiei ar fi:
-dezvoltarea disponibilităţilor momentane ale procesorilor de informaţii fiind
raţiunea pentru care socioorganizarea întreţine acţiunea educativă;
-sporirea posibilităţilor bioprocesorilor, aceste posibilităţi nefiind rigide ci
transformabile sub presiuni ale altor bioprocesori şi ale mesajelor informaţionale din
exterior (educaţia);
-sporirea posibilităţilor interpretorilor, eliminându-se distincţia dintre conştient şi
inconştient. Prin performanţele interpretorilor şi prin performanţele capacităţii umane
de promovare a informaţiilor se poate explica întreg comportamentul uman.
Interpretorii se pot modifica sub presiunile bioprocesorilor, a informaţiilor exterioare,
a propriilor procesări. Performanţele interpretative ale procesorilor sunt tot mai puţin
dependente de informaţia dată şi de bioprocesori şi tot mai mult de informaţia
exterioară. Interpretorii pot realiza procesări prin care se rezolvă situaţii- problema de
trei genuri: constatării, evaluări, decizii. Educatorul poate formula obiective
realizabile prin care să se dezvolte posibilităţile interpretative ale interpretorilor;
-realizarea corelaţiilor benefice între bioprocesori şi interpretorii. Aceste corelaţii
dintre cele două capacităţi de procesare a informaţiilor proprii omului se
perfecţionează sub presiunea informaţiei din exterior adusă şi prin educaţie.
Prin acţiunea educaţională se temperează rolul bioprocesării şi se accentuează
forţa interpretorilor.
-dezvoltarea potenţelor fiinţei umane, aspect dezvoltat într-un subcapitol viitor;
-stimularea la agenţii educogeni a înţelegerii proceselor prin care copilul poate să
devină adult.
Concluzie. Obiectul de studiu al educaţiei este omul- în-existenţa- socială.

1.4 Educaţia şi postmodernitatea.

În spaţiul educaţional, paradigma postmodernă este în constituire, iar şcoala

contemporană funcţionează în spaţiul circumscris de paradigma modernităţii.
Perspectiva postmodernităţii este susţinută de analizele şi dezvoltările teoretice, dar
practica şcolară este dominată de paradigma modernităţii.
Analizele apreciază că postmodernitatea, legitimată prin noi perspective şi
soluţii în plan teoretic şi practic, răspunde unor schimbări ample din societatea
contemporană. Unii autori consideră că orice demers ştiinţific autentic presupune o
destructurare a teoriilor până în acel moment şi dezvoltarea unora noi (K. Popper),
astfel, postmodernitatea ar instaura o „tradiţie a noului” (H. Rosenberg) fără a
considera că postmodernitatea este demolatoare (E. Păun, 2002, p.14).
Paradigma posmodernităţii în educaţie, prin propunerile de proiecte existenţiale
şi educaţionale noi, reclamă evitarea entuziasmelor.
În domeniul educaţional au fost identificate şi analizate cinci paradigme:
relaţională, tehnologică, umanistă, interacţională şi inventivă, ele fiind obiectivarea
altor paradigme socioculturale. Paradigma socioculturală exprimă relaţia şi influenţa
dezvoltării societăţii asupra funcţionării organizaţiilor şi instituţiilor sociale.
E. Păun precizează că „fiecare paradigmă se întemeiază pe un discurs ideologic
specific, care se obiectivează într-un fundament filosofic al definirii, înţelegerii şi
realizării educaţiei” (2002, p.15). Sintetic, fiecare ideologie se concretizează pe
tărâmul educaţiei în următoarele concepţii ( Idem, p.15. 16):

18
 -„ ideologia romantică” în concepţie ereditaristă;
-„ideologia culturalistă” e la baza empirismului filosofic şi a behaviorismului, iar
consecinţele în planul practicii educaţionale au fost pedagogia obiectivelor, modelul
skinerian al predării şi proiectării didactice;
-„ideologia progresivistă” a fost obiectivată în cognitivismul şi funcţionalismul
educaţional, iar prin epistemologia piagetiană s-a realizat o deplasare de la acţiunea de
predare la cea de învăţare, de la profesor la elev. Fenomenele specifice economiei de
piaţă au pătruns şi în spaţiul educaţional, configurându-se o nouă cultură a şcolii, cu
efecte pozitive dar şi negative. Efectele pozitive sunt concretizate în încurajarea
schimbării şi a progresului în educaţie. Logica de piaţă determină în câmpul
educaţional:
-încurajarea concurenţei dintre şcoli şi opţiunea liberă a părinţilor şi copiilor în
alegerea şcolii, dar competiţia dintre şcoli devine adesea o competiţie între elevi. La
noi în ţară , şcolile competitive au devenit atractive pentru elevi, dar prea rapid şi- au
pierdut elanul, atracţia fiind susţinută de alte facilităţi , după cum precizează E. Păun;
-manifestarea unui elitism excesiv, care contravine perspectivei asigurării egalităţii
în educaţie. Treptat, se instaurează o „segregare şcolară” prin care se protejează elevii
buni de ceilalţi elevi, iar învăţarea şcolară se focalizează exclusiv pe reuşita la
examene;
-transmiterea în şcoală doar a cunoştinţelor considerate importante doar dacă sunt
adecvate la piaţa muncii ignorând celelalte cunoştinţe care constituie cultura generală,
filosofia, artele, ştiinţele pure;
-generarea unui nou curriculum ascuns, care conduce la o socializare politică
pozitivă (iniţiativa, autonomia, independenţa) dar şi la o socializare cu valori negative
(oportunism, egoism, individualism, minciună etc.). În aceste condiţii, „şcoala pare a
fi o piaţă de bunuri şcolare din care elevul trebuie să aleagă, devenind astfel un
consumator de bunuri şcolare” (Ibidem p.16). „Logica de piaţă” la nivelul organizaţiei
şcolare s-a concretizat şi în practicarea unui management care nu a ţinut seama de
particularităţile şcolii ca organizaţie. Managementul economic este o sursă a
managementului educaţional, dar cu consecinţe de cele mai multe ori negative. Astfel,
în procesul de învăţământ şi la nivelul organizaţiei şcolare au fost preluate şi aplicate
unele caracteristici ale procesului managerial (Mihuleac E.,1999, p. 167 – 176):
-orientarea indivizilor într-o succesiune de acţiuni coordonate;
-organizarea reglării sistemului în funcţie de situaţie;
-adaptarea în funcţie de situaţie la mediu;
-precizarea conţinutului social prin comunicare, participare, relaţionare;
-manifestarea a trei aspecte: creaţia în legătură cu decizia, organizarea şi aspectul
tehnic legate de realizarea obiectivelor;
-parcurgerea unor etape în procesul managerial ca: faza previzionară şi faza de
evaluare, între ele se desfăşoară activitatea de planificare, decizie, organizare,
coordonare, realizare şi îndrumare.

Din încercările de adoptare a modelului managerial economic în mediul şcolar

au rezultat şi consecinţe negative:
-trecerea s- a realizat în manieră neselectivă, de unde întârzieri sau chiar absenţa
schimbării la nivelul şcoli;
-„cosmetizarea de suprafaţă” concretizată în adoptarea unor terminologi
aparţinătoarea practici manageriale economice ( E. Păun, 1999, p.141, 148);
Practica educaţională în cadrul paradigmei moderne din educaţie se
caracterizează prin unele caracteristici ce subliniază necesitatea situării în alte

19
orizonturi informaţionale. Aceste caracteristici sunt prezente în modalităţile de
selectare a informaţiilor de către profesor în actul predării, concentrate pe dimensiune
instrumentală a procesului de învăţământ (obiective, proiectare didactică, tehnici de
predare şi învăţare toate alese după criterii exclusiv de eficacitate). Lecţia actuală
păstrează caracteristicile teoriei herbatiene, fără a se critica organizarea şi
raţionalizarea actului didactic, ci mai ales rigiditatea, schematismul şi absenţa
elevului în tot ceea ce se realizează. Trebuie subliniat ceea ce se sesizează zilnic la
clasă: nu toate situaţiile pot fi supuse planificării şi organizării riguroase, deoarece
există atât situaţii ritualizate (cadrul didactic având competenţele necesare pentru a le
aborda şi soluţiona rapid) cât şi situaţii noi, neobişnuite (cu un anumit grad de risc şi
incertitudine), fiind necesare competenţe noi.
Relaţia cadru didactic- elev este adesea considerată ca o relaţie de comunicare,
prezenţa elevilor în actul didactic fiind episodică iar iniţiativa şi autonomia elevilor
sunt rar dirijate şi valorizate de cadrul didactic.
Subiectivitatea elevilor nu este interesantă pentru cadru didactic, logica
didactică este cel mai frecvent o logică a controlului, profesorul având rolul
dominant.
Evaluarea riguros obiectivă este „firul roşu” al determinării performanţelor şi
reuşitelor elevilor, obiectivul central fiind obţinerea excelenţei cognitive (E. Păun).
Elevul nu învaţă pentru a reuşi, elevul învaţă să fie evaluat şi disimulează pentru a fi
evaluat favorabil.
Deci, şcoala modernă prin maniera sa de a sugera asimilarea valorilor de
supunere şi de disciplină este asemănată cu „instituţiile totale” (E. Gofman), şcoala
de masă având astfel o logică a activităţii productive.

Paradigma postmodernă

În domeniul educaţional paradigma postmodernă are o mare atracţie,

accentuând educaţia centrată pe persoană, sursa sa principală fiind psihologia
umanistă (C. Rogers, A. Adler.).
Caracteristicile esenţiale ale paradigmei postmodernităţii sunt cu referire la:
dimensiunea subiectiv- afectivă a actului educaţional, reconsiderarea elevului ca actor
în spaţiul educaţional, aflat într-un permanent proces de devenire, de construire a
statutului şi rolurilor sale, de asimilare a competenţelor necesare acestei profesii. O
contribuţie semnificativă o constituie analizele interpretative- referitoare la domeniul
curriculum- ului, analize predominant sociologice şi antropologice. Astfel
curriculum- ul nu este abordat în termenii analizei obiectivelor ci în termeni de
cultură, pornind „de la analiza contextelor culturale unde se structurează şi se
instituţionalizează curriculum- ul, abordare împărtăşită, între alţii, şi de J. Bruner.
Teoria curriculum- ului trebuie integrată într-un spaţiu cultural, iar în perspectivă
educaţională acest spaţiu este spaţiul clasei de elevi” (E. Păun, 2002, p.21). Analizele
referitoare la curriculum au evidenţiat trei nivele sau tipuri ale acestuia: curriculum-
ul formal sau prescris, curriculum- ul real/ realizat şi curriculum- ul ascuns. Vom
reveni asupra nivelelor menţionate în capitolul următor.
Prin urmare, postmodernitatea în educaţie se concretizează într-un model de
abordare a activităţii de formare- dezvoltare a personalităţii, model aplicabil într-o
etapă a teoriei pedagogice.
Modelul menţionat are valoare de paradigmă, fiind condiţionat din punct de
vedere istoric şi axiomatic (S. Cristea, 2004, p.3):

20
 -istoric, postmodernitatea în ştiinţele socioumane este o variantă a
postmodernismului; iar în educaţie apare în cadrul etapei postparadigmatică atunci
când se încearca rezolvarea conflictului celor două tendinţe de abordare a educaţiei
psihologică şi sociologică;
-axiomatic, postmodernitatea reanalizează sistemul de referinţă.
În educaţie, raportul dintre cunoaştere şi experienţă, teorie şi practică, angajează
analizarea relaţiilor dintre principalele acţiuni de instruire predare- învăţare- evaluare
şi dezvoltarea lor individalizată în contexte şi situaţii psihosociale variate (S. Cristea,
Idem, P. 4). Deci, educaţia postmodernă integrează teoria şi practica pedagogică, între
teoria generală a educaţiei şi teoria generală a instruirii, tendinţă care în sens
epistemologic şi metodologic se regăseşte la nivelul teoriei generale a curriculum-
ului.
Postmodernitatea în educaţie, ca etapă în evoluţia ştiinţelor pedagogice,
valorifică modelul cultural prin (Steven Connor, 1999, p.342):
-stabilizarea conceptelor pedagogice fundamentale în condiţiile mobilităţii intense
a informaţiei;
-recunoaşterea diversităţii, variatelor interese pedagogice şi multitudinii opiniilor;
-afirmarea direcţiilor majore de evoluţie a ştiinţelor pedagogice pe termen mediu şi
lung din perspectiva proiectării curriculare a educaţiei (instruirii) în contextul
educaţiei permanente, autoeducaţiei, valorificării maxime a educabilităţii.
„Moartea pedagogiei” pedagogiei înseamnă de fapt ignorarea ei „dar nu poţi
ignora pedagogia fără abandonarea rostului şi a finalităţilor învăţământului, iar
ulterior, ale societăţii ca întreg” (E. Stan, 2004, p. 35), iar concepţia postmodernă
despre lume permite „educatorilor să conceapă o cale de ieşire din confuzia
învăţământului contemporan, care prea adesea este caracterizată de violenţă,
birocraţie, stagnare curriculară, evaluare depersonalizată, conflict politic, criză
economică, decăderea infrastructurii, oboseală emoţională, demoralizarea
personalului şi lipsă de speranţă” (P. Slattery, 1995, p.20).
Pedagogia postmodernă (E. Stan, Idem, p. 37), după G. A. Rosile şi D. Boje are
următoarele caracteristici:
1.este autoreflexivă, adică presupune o atitudine sceptică, prudentă în raport cu
interacţiunea putere- cunoaştere. Oricare ar fi structura de putere, aceasta se
consolidează şi se perpetuează printr-un control asupra surselor de cunoaştere, de
aceea şcoala este cel mai vast instrument de administrare a cunoaşterii cu
„binecuvântarea” şi în favoarea structurilor de putere (M. Foucault) şcoala
perpetuează cunoaşterea de paradigmă iar pedagogia „este instrumentul de putere
care configurează în sensuri multiple angajamentele, preconcepţiile orcărui individ
care a trecut pragul şcolii” ( E. Stan, Idem, p. 38);
2.este deconstructivistă, adică postmodernismul „negă metodologia ştiinţific
experimentală de tip modern şi presupoziţiile fundamentale ale acesteia”, a fi
postmodern şi a adăuga ceea ce- ţi aparţine presupune asumarea şi interiorizarea
trăsăturilor menţionate;
3.este decentrată, adică nu încurajează autoritatea dominantă şi nici relaţiile
obediente atunci când sunt realizate dintr-o perspectivă dezechilibrată a maturităţii/
imaturităţii. Pedagogia decentrată se referă la elevi („marginalii”) fără a desfiinţa
autoritatea sau îndepărtarea profesorului;
4.este nontotalitară şi nonuniversalistă, pedagogia postmodernă acceptând
„relativismul” povestirilor locale şi „adevărurile parţiale”. Pericolul univesalizării
vizează menţinerea sistemelor ierarhizate, dominatoare, fiind fundamentate pe alianţa

21
putere- cunoaştere, iar formatarea şi încadrarea înseamnă distrugerea alterităţii şi a
particularului;
5.fii postmodern şi adaugă ce- ţi este propriu, aceasta e consecinţa celorlalte
caracteristici. E. Stan sintetizează trei elemente la caracteristica de a fii postmodern
(G. Binzagr; M. Manning, 1995, p. 265):
-educaţia nu se mai referă la adaptarea eficientă a elevilor la realitate ci la a facilita
şi a construi opţiuni pentru viitor;
-se schimbă baza educaţiei, nu se mai caută certitudinea, cel mai bun răspuns, ci se
impune o altă mentalitate, nu se pot cunoaşte toate răspunsurile, nu există totdeauna
cel mai bun răspuns;
-metoda educaţiei presupune explorarea, nu îndoctrinarea şi formatarea, fiecare
individ „luminează o altă faţetă a realităţii, la fel de îndreptăţită ca toate celelalte
faţete, orice ierarhizare fiind nejustificată”.
Postmodernismul poate fi considerat ca un răspuns dat modernismului. Astfel,
dacă modernitatea considera că ştiinţa ne duce pe calea progresului, postmodernismul
punea la îndoială posibilităţile ştiinţei ca unică metodă de a accede la progres. Chiar
dacă modernitatea a generat invenţii, tehnologii, postmodernismul pune întrebarea
dacă într-adevăr vieţiile oamenilor au devenit mai bune prin tehnologiile şi invenţiile
respective.
Scepticismul postmodern poate fi descris prin următoarele repere (E. Stan,
Idem, p.137):
1.acceptarea pluralităţii valorilor, metodelor, sensurilor;
2.identificarea semnificaţiilor duble ale alternativelor;
3.neincrederea în marile teorii ştiinţifice, în miturile religiilor, culturilor etc.;
4.acceptarea adevărurilor multiple;
5.acceptarea textelor ca fiind deschise unor interpretări multiple;
6.”deconstruirea” textului pentru a sublinia că opoziţiile identificate nu sunt
neapărat şi semnificative;
7.identificarea acelor „voci absente”, a omisiunilor ce pot fi deliberate sau nu, dar
ce pot fi importante.
Chiar dacă modernitatea a însemnat un drum irezistibil către o „societate unică
şi perfectă”, postmodernitatea reprezintă constatarea că „recompensa este imposibilă
iar împlinirea orizontului satisfacţiei inaccesibilă”, iar sfârşitul iluziei unei societăţi
drepte a determinat înlocuirea cetăţeanului cu individul şi dreptul acestuia la
diferenţă.
Majoritatea sistemelor educaţionale au ilustrat o situaţie comună că „profesorul
este modern, iar elevii sunt postmoderni” .
O teorie postmodernă a motivaţiei subliniază necesitatea ca nu numai elevii dar
şi profesorii să fie postmoderni. Elevii învaţă mai uşor când prezintă motivaţia
internă de a învăţa, iar ca procedurii se menţionează (E. Stan, Idem, p.190, după B.
Wilson):
a.realizarea unui mediu al clasei atractiv, ca un mod de organizare al spaţiului care
va încuraja un tip sau altul de comunicare. Se impune, de asemenea, o reflecţie care
să vizeze tipul de organizare a umanităţii în viitor.
b.modelarea, adică utilizarea comportamentului persoanelor admirate pentru a
demonstra valorile şi comportamentele pe care cadrul didactic ar dori ca elevii să le
achiziţioneze. Dacă profesorii nu mai sunt modelul cel mai „tare” în multe din sălile
de curs atunci profesorul este un facilitator.

22
 c.strategiile intrucţionale pun accent pe activitatea în grup şi pe strategii de
predare centrate pe elev, deoarece se construiesc pe nevoia de recunoaştere şi de
afiliere;
d.aşteptările profesorului determină elevii să se pregătească la un nivel concordant
cu acestea. Elevii cu realizări înalte vor interacţiona mai frecvent şi la un nivel
calitativ superior cu profesorul. Oricare atitudine a profesorului poate determina
etchetări la elevii buni precum şi la elevii mediocri.
e.feedback- ul ca factor de motivare, trebuie oferit numai în cazul acţiunilor
dezirabile, iar cadrul didactic trebuie să delimiteze clar activitatea ce trebuie clar
activitatea ce trebuie întărită şi să fie credibil. Deoarece lauda are ca efect
îmbunătăţirea respectului de sine poate constituii fundamentul pentru o schimbare
internă de durată. Motivaţia este strâns legată de principiile întăririi (un
comportament este controlat de consecinţele sale). Pedepsele şi recompensele trebuie
personalizate, pentru că ce-l recompensează pe un elev poate reprezenta o pedeapsă
pentru altul.
f.implicarea elevilor presupune trezirea interesului pentru sala de clasă, pentru cum
arată sala şi pentru cum se desfăşoară acolo activităţile.
g.creşterea gradului de aplicabilitate imediată a cunoştinţelor dobândite în şcoală
implică profesorul în a răspunde la întrebările elevilor cu privire la aplicabilitatea
cunoştinţelor dobândite în viaţa reală.
Deci, scepticismul postmodern este rezervat cu privire la proiectul unei terorii a
motivaţiei şi datorită faptului că are încredere în proiecte pe termen mediu şi lung.

1.5 Valorificarea potenţelor umane. Generalităţi.

În acest subcapitol, vom face referiri la potenţele fiinţei umane, la ceea ce poate
realiza educaţia dacă adoptăm explicaţia procesual- organică a omului.
L. Culda (2004, p.287) cu privire la problematica susţinerii proceselor de
creştere propune reconsiderarea premisele şi a obiectivelor strategice.
Premisele de maximă generalitate sunt:
-oamenii să interacţioneze în respect reciproc;
-dirijarea corectă a proceselor formatoare permite înţelegerea şi valorificarea
potenţelor în modalităţi ce nu afectează alţi oameni;
-formarea oamenilor astfel încât la adolescenţă să poată să-şi controleze
interioritatea, să conlucreze pentru binele fiecăruia, să acţioneze pentru întreţinerea
organizaţiilor în stări funcţionale;
-educaţia să fie centrată pe oameni din social.
Adoptarea premizelor menţionate generează următoarele obiective strategice:
-susţinerea proceselor formatoare prin acţiuni cuprinzătoare şi coerente;
-acţiunile cuprinzătoare şi coerente necesită obiective adecvate nu disparate, cum ar
fi :
 evitarea devianţelor din procesele maturizante;
 susţinerea proceselor socializante pentru ca la adolescenţă tinerii să
interacţioneze constructiv pentru a- şi satisface necesităţile proprii şi necesităţile
sociale;
 dirijarea şi stimularea dezvoltării capacităţilor analitice pentru ca
oamenii să nu mai realizeze erori de interpretare şi să depăşească interpretările
empirice;
 susţinerea proceselor prin care se constituie integrarea oamenilor astfel
încât să beneficieze de integratori şcientizaţi.

23
 Pentru a se realiza cerinţele strategice, educatorii trebuie să înţeleagă rolul
central al proceselor ce dezvoltă sexualitatea omului ( mascunilitatea şi
feminitatea). Aceste procese au un rol esenţial în creştere şi în orientarea proceselor
socializante .
J.Piaget a fost primul psiholog care a arătat condiţiile trecerii de la procesări
empirice la procesări analitice, iar prin educaţie se pot genera condiţiile ca tot mai
mulţi oamenii să obţină capacitatea de interpretare prin care să se raporteze corect la
propria existenţă socială . Maturizările şi procesele socializante numai dacă sunt
dirijate în modalităţi adecvate pot să evolueze în modalităţi ce valorifică potenţele
omului.
Vom prezenta devenirea sinelui în concepţia procesual-organică(L. Culda 2004
Op.cit p. 254, 280).
Sinele biotic este expresia “ caracteristicilor rezultante” ce exprimă felul de a
fii , de a se manifesta al organismului.
Sinele omului se poate exprima prin trăiri mai complicate, cuprinzând şi
conştientizări, fiind o capacitate care întreţine specificitatea omului, potenţele sale.
Sinele organismelor e o consecinţă a constituirii organizărilor biotice, iar sinele
omului îşi are originea în caracteristicile speciei umane, caracteristici diferenţiate
sexual dar aceste caracteristici, pot fi difrenţiate atât de condiţiile biofizice de vieţuire
cât şi de modificările intervenite în procesul creşterii copilului.
Implicarea interpretorilor în procesele biotice care produc maturizarea determină
sinele omului să fie o rezultantă a conexiunilor dintre bioprocesori şi interpretori. Deci
sinele rezultă din procesele ce întreţin interioritatea omului dar şi din interacţiunile pe
care interioritatea le face posibile.
Dacă interpretorii sunt modificabili, atunci şi sinele este o rezultantă în devenire,
o consecinţă a interacţiunilor omului cu alţii oameni şi cu mediul social şi mediul
biofizic. L. Culda precizează că “sinele este capacitatea omului de a avea o anumită
identitate, o modalitate de a fi care-l particularizează şi care se exprimă în
manifestările sale, trebuie sesizat că sinele omului nu poate fi static, se modifică în
funcţie de numeroase presiuni care se exercită asupra omului dar şi de posibilităţile
sale de procesare” (Ibidem , p.256).
Interpretorii prin funcţionarea lor, prin conexiunile dintre ei ajung la anumite
grade de compatibilitate, de funcţionare.interpretorii au capacitatea de a genera
interpretori- integratori. Integratorii nu pot fi statici, devenirea lor realizându-se în
două modalităţi:
-modificări în integratorii deja constituiţi;
-se pot genera succesiv în oricare om, mai multe genuri de integratori.
L. Culda precizează că procesele maturizante susţinute de procesele socializante,
generează integratorii primari , ulterior integratorii empirci. Pe măsură ce se
autonomizează procesorii analitici, se constituie şi integratorii analitici. Atunci când
oamenii sunt capabili să valorifice teoriile produse de interogarea ştiinţifică devin
posibili integratorii şcientizaţi .
Deci, componenta biotice satisface necesităţile interne în modalităţi similare
altor specii dar cuprind şi posibilităţi de funcţionare ce fac posibili interpretorii, iar
interpretorii transced modalităţile de procesare specifice organizărilor biotice şi
întreţin conexiuni tot mai ample cu bioprocesorii.
Organizările integratoare se delimitează în:
a.organizarea integratoare primară;
b.organizarea integratoare empirică;
c.organizarea integratoare analitică;

24
 d.organizarea integratoare holistică.
a) Organizarea integratoare primară, la om nu poate fi doar de natură biotică. Se
produc primele socializări ce se referă la manifestările sociale, estetice, afective şi
operaţionale. Concomitent se produce şi o primă capacitate de autoreglare cu
componentă ce decurge din socializările conturate. Această componentă se numeşte
integrator primar. Stările omului sunt expresii ale funcţionări integratorului primar .
Integratorul primar determină sinele primar ca o consecinţă a măsuri în care
organizările ce întreţin fiinţa umană(cele biotice şi cele interpretorii) susţin
integratorul primar. Ca expresii ale sinelui primar se menţionează:
- starea de sănătate;
- capacitatea de mobilizare pentru depăşirea situaţiilor dificile.
Integratorul primar poate bloca sau favoriza devenirea omului.
b) Organizarea integratoare empirică exprimă noi posibilităţi prin care oamenii
devin capabili să interacţioneze, să- şi asume şi să- şi atribuie roluri. Atribuirea şi
asumarea de roluri în interacţiuni orientate spre satisfacerea unor necesităţi se
realizează în modalităţi ce vizează reglări ale organizării integratoare primare dar şi
ale organizării integratoare empirice. Această organizare integratoare empirică dă
coerenţă raporturilor dintre oameni în relaţiile lor concrete. Capacitatea integratoare,
self- reglatoare corespunde organizării integratoare empirice şi se numeşte sinele
empiric, ce este mai cuprinzătoar decât sinele primar, cuprinzându-l.
Deci, integratorul empiric particularizează interacţiunile oamenilor facilitându-le
sau împiedicândule.Ca expresii ale integratorului empiric se menţionează aspiraţiile,
ambiţiile omului, autoritatea, ataşamentul în relaţiile dintre oameni, manifestările
deviante în grup, rapurturile de adversitate dintre aspiraţiile oamenilor etc. Altfel
spus, comportamentul social al omului exprimă posibilităţile de reglare ale
integratorului empiric.
Când integratorul empiric nu e suficient conturat sau e conturat în modalităţii
neadecvate sinele empiric nu e coerent, consecvent în satisfacerea necesităţilor de
convieţuire. Dereglarea integratorului empiric are presiuni negative asupra
integratorului primar, a bioprocesorilor şi interptretorilor biofuncţionali.
c) Organizarea integratoare analitică. În organizarea integratoare empirică, prin
reconsiderării datorate interacţiunilor operaţiilor empirice, apar interpretării analitice
tot mai complicate şi apoi interpretări analitice ce se detaşează de procesările
empirice, fiind procesări transempirice. Aceste procesări analitice apar sub presiuni
care solicită explicarea unor situaţii receptate empiric dar nu pot fi soluţionate prin
procesare empirică. A treia organizare integratoare este analitică , iar capacitatea
integratoare corespunzătoare se numeşte sinele analitic. Integratorii analitici permit:
explicaţiile ce treptat pot deveni tot mai cuprinzătoare, posibile intervenţii
ameliorative în capacitatea de procesare empirică şi biotică şi respectiv mai pot
intervenii în integratorii de tip primar şi de tip empiric.
Limitele sinelui analitic sunt şi limite ale proceselor şi ale altor nivele
integratoare.
d)Organizarea integratoare scientizată se desprinde din organizarea anterioară şi
foloseşte modalităţi ştiinţifice de interogare a existenţilor. Această organizare
integratoare scientizate determină ca oamenii să se organizeze şi să interacţioneze în
modalităţi noi. Oamenii dispun acum de o capacitate integratoare scientizată denumită
sinele scientizat. Acest sine dacă e constituit suficient de consistent poate controla
celelalte niveluri integratoare iar dacă nu, atunci e influenţat de presiunile nivelurilor
respective.

25
 Organizările integratoare menţionate valorifică posibilităţile oamenilor de a se
cupla prin analizatori la mediu, şi amplifică, oferă posibilităţi mai mari de a se adapta
la mediu, la anumite aspecte inaccesibile prin analizatori.
O ultimă organizare integratoare este cea holistică, fiind de maxima cuprindere.
Se are în vedere deschiderea biotică a fiinţei umane spre sursele info- energetice din
univers. Sinele holistic se manifestă atunci când oamenii îşi dezvoltă potenţele
câmpurilor şi meridianelor. Sinele holistic dacă devine dominant poate influenţa toate
posibilităţile de reglare ale celorlalte niveluri de integrare şi pot orienta manifestările
oamenilor şi „să inducă în om o moralitate care decurge din profunda înţelegere a
potenţelor fiinţei umane” (Idem p. 263).
Prin urmare, omul devine posibil prin crearea integratorului primar şi a celui
empiric, dar depăşeşte limitele procesării empirice prin crearea interpretărilor analitice
îndeosebi a integratorilor analitici. Integratorii analitici permit analizele de tip
teoretic.
Implicarea omului în propria devenire oferă oamenilor posibilitatea de a depăşi
stadiul procesării primare şi empirice. Considerăm că menirea educaţiei este de al
ajuta pe om să se implice în propria devenire. Diferenţele dintre oameni rezidă în
lungimea lanţului de integratori şi prin caracteristicile integratorilor constituiţi, iar
minima condiţie a fiinţei umane, a sinelui este dată de conexiunile dintre integratorul
primar şi integratorul empiric (fig. Nr. 1):

Capacitatea integratoare Capacitatea integratoare

primară empirică

Capacitatea integratoare
analitică

Capacitatea integratoare
scientizată

Fig.nr. 1. Schema capacităţii integratoare

Sursa L. Culda, Potenţele fiinţei umane, Ed Licorna, 2004 p.263.
Conştiinţa sinelui sau „conştiinţa despre sine” dă omului posibilitatea de a
interveni în interioritatea sa şi să ofere un sens evoluţiilor interioare pentru
valorificarea potenţelor sale.
Iniţial, conştiinţa de sine este o exprimare a unor trăiri prin care omul află ceva
despre ele (percepe, receptează). Rezultă astfel că aspectele sunt conştientizate şi pot
fi folosite în alte procesări deliberate, să fie corelate cu alte date percepute, să se
realizeze judecăţi şi raţionamente, de aceea conştiinţa sinelui nu se reduce la
conştientizării diparate. Când apar capacităţile analitice, conştientizările pot deveni
obiectul unor analize deliberate, sistematice, adică omul are conturate competenţele
cognitive autonome, competenţe care în evoluţia lor pot interoga şi conştiinţa de sine
şi sinele omului.
Aşadar, conştientizările :

26
 -sunt posibile pentru că interpretorii au capacitatea de a le genera, ei procesează
informaţiile astfel încât să apară „luări de cunoştinţă”. Aşa sunt posibile manifestările
voluntare, dar şi manifestările ce permit analize, proiectări, evaluări ale proiectelor;
-se mai referă şi la aspecte din interioritatea omului, despre propria fiinţare, atât
despre funcţionarea organismului cât şi despre dereglările produse în interioritate.
Procesual-organic, „conştiinţa despre sine se referă la interpretările pe care un
om le poate da sinelui său, ca întreg considerat procesualitate, nu doar proceselor din
interior ce- l susţin sau care îl afectează” (L. Culda, Idem, p.266). Treptat, conştiinţa
sinelui are şi aprecieri despre sine şi se fixează prin reprezentările şi imaginile care se
conturează în interpretori. Formarea reprezentărilor şi a interpretărilor despre sine se
vor stabiliza şi vor interveni în reglarea manifestărilor oamenilor. Schematic, cele
expuse se prezintă astfel, (vezi fig. nr. 2):

„sinele  conştientizări ale unor caracteristici  fixarea conştientizărilor prin

reprezentări  dacă reprezentările nu sunt infirmate de manifestările ulterior se
conturează imagini  dacă reprezentările sunt infirmate, ele se modifică  presiuni
întru modificarea sinelui  noi conştientizări 
Fig. nr. 2. Schema fluxurilor interpretărilor
Sursa: L. Culda, 2004, p. 267
Modalităţile de conştientizare a sinelui se reorganizează permanent datorită
emergenţei integratorilor:
-integratorul biotic este influenţat de procesele maturizante, de starea acestora, de
stadiul atins, fiind o rezultantă a tuturor genurilor de procese ce întreţin organismul.
Integratorul biotic exprimă starea generală a organismului. De asemenea, integratorul
biotic este rezultatul evoluţiilor din cele 4 dimensiuni ale maturizării (sexuale,
afective, estetice, operaţionale);
-integratorul empiric realizează modalităţi empirice de conştiintizare a sinelui, ce
pot fi reorganizate sub influenţa integratorului analitic care receptează şi din zonele tot
mai largi de existenţă;
-integratorul ştiinţific prin procesările ce le realizează poate schimba radical situaţia
oamenilor, cu cât există posibilităţi mai mari de raportare la fiinţarea omului, cu atât
modalităţile anterioare de evaluare a sinelui sunt marginalizate.
L. Culda ( Idem, p. 270) delimitează între modalităţi interpretative situate în
stadiul preparadigmatic şi stadiul paradigmatic, iar „conştientizările despre sine devin
posibile după constituirea explicaţiei paradigmatice a fiinţării sociale, se modifică
radical, deoarece explicaţia paradigmatică a oamenilor diferă de explicaţiile ştiinţifice
posibile în perioada preparadigmatică”.
Situarea pe poziţiile procesual- organice ne permite următoarea observaţie: în
majoritatea organizărilor sociale, socializarea oamenilor se realizează în modalităţi ce
nu susţin sistematic formarea integratorilor analitici, iar socializările se opresc la
integratorii empirici constituiţi în modalităţi diferite şi cu proprietăţi care afectează
oamenii, raporturile dintre ei şi posibilităţile de a realiza interacţiunile. În această
situaţie, funcţionalitatea integratorilor primari e afectată puternic şi nu se pot realiza
presiuni pozitive asupra interogatorilor empirici.
O altă observaţie ar fi aceea că procesele educaţionale au în vedere aspecte
diparate din procesele socializante, fructificând doar anumite rezultate ale unor teorii.
Concepţiile de educare- publică, apreciază L. Culda:
-nu au anumită teorie cadru despre om şi despre procesele socializante.
-nu există studii prin care să se raporteze critic la fundamentarea concepţiilor de
educare pentru a exista alternative funcţionale;

27
 -în valorificarea potenţelor oamenilor nu s- a interpretat corect implicarea
proceselor socializante în evoluţiile bioprocesorilor (în procesele maturizante);
-premisele psihologice nu permit distingerea între procesarea informaţiilor realizată
de organism (bioprocesare) şi procesarea posibilă prin socializare realizată de
interpretori.
Astfel, valorificarea potenţelor oamenilor nu s- a realizat deoarece:
 integratorii empirici nu beneficiază de intervenţii socializante
pertinente;
 puţini oameni dispun de integratori analitici;
 integratorii analitici scientizaţi se constituie cu dificultate;
 integratorii primari se constituie de la sine dar nu au o susţinere
competentă cât timp nu sunt identificaţi şi nu dispun de o interpretare satisfăcătoare a
proceselor ce intervin în constituirea lor.
Am considerat interesantă prezentarea punctului de vedere procesual- organic
referitor la dezvoltarea potenţelor umane.
Educatorii în genere toţi agenţii educogeni, dacă se situează în cadrul orizontului
informaţional procesual- organic, dacă asimilează teoria procesual- organică atunci
pot să realizeze acţiuni educative pertinente. Educaţia priveşte astfel totalitatea
intervenţiilor realizate de educatori pentru a se realiza maturizări normale (nu
deviante) pe toate nivelurile: sexual, afectiv, estetic, operaţional. Orientarea acţiunilor
educative asupra emergenţei integratorilor determină crearea, formarea sinelui biotic,
empiric, analitic, scientizat şi holistic (cazul fericit).

28