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EL USO DE LAS TIC EN LA ENSEÑANZA- APRENDIZAJE DE LECTURA Y

ESCRITURA EN LENGUA CASTELLANA

Diana Liney Gómez Samboní

Resumen

Se presenta el resultado de una investigación realizada con estudiantes de grado once de

una institución educativa de Pance (Cali), en la asignatura Lengua castellana. El objetivo de

esta experiencia fue estudiar la manera como las Tecnologías de la Información y la

Comunicación, fortalecen el aprendizaje de la lectura y escritura en los jóvenes. Desde lo

metodológico se diseñó un ambiente de aprendizaje usando el Diagrama “V” de Gowin,

permitiendo que los estudiantes construyeran su conocimiento a partir de la investigación y

que dieran cuenta de él, a partir de la construcción de propuestas para solucionar o

minimizar problemáticas reales.

PALABRAS CLAVE: TIC, enseñanza, aprendizaje, lectura-escritura, investigación.

Abstract

The result of an investigation conducted with eleventh grade students of an educational

institution Pance (Cali), in the Spanish language course is presented in this paper. The

objective of this experiment was to study the way in which information and

communications technology (ICT) strengthens the learning of reading and writing in young

people. Methodologically, the diagram "V" Gowin was used by researchers to allow to

students building their knowledge from their own research. How result was possible to

know the construction of proposals to solve or minimize real problem using ICT and the

manner how this influenced in the students.

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TRANSFERENCIA PRÁCTICA

En muchos colegios, la lengua castellana se sigue enseñando de manera ortodoxa y

tradicional a jóvenes que reclaman celeridad y resultados inmediatos, porque están

influenciados por los desarrollos de las TIC. Este proyecto propone una estrategia didáctica

que favorece el aprendizaje de la escritura y la lectura a través del uso de la V de Gowin. La

propuesta está transversada por las TIC y da cuenta de un proceso didáctico colaborativo y

participativo, el cual permite que los estudiantes se involucren con un proyecto real y

cotidiano, derivando en convergencias sensomotoras que dinamizan y clarifican el

conocimiento que debe ser aprehendido.

INTRODUCCIÓN

Es importante tener en cuenta que aprender a leer y escribir jamás ha sido una tarea fácil, de

hecho, parece que nunca se aprende a la perfección. Esta puede ser la razón por la cual

resulta poco agradable para los chicos en la escuela. De ahí que día a día los docentes

deban inventar estrategias que permitan a los estudiantes encontrar el camino hacia el

desarrollo de estas competencias, pues cada quien tiene su propio ritmo, estilo y forma.

Saramago (2000) en uno de sus textos menciona lo siguiente para referirse al arte de leer

Leyendo se acaba sabiendo casi todo, Yo también leo, Por tanto algo sabrás, Ahora

ya no estoy tan segura, Entonces tendrás que leer de otra manera, Cómo, No sirve la

misma forma para todos, cada uno inventa la suya, la suya propia, hay quien se pasa

la vida entera leyendo sin conseguir nunca ir más allá de la lectura, se quedan

pegados a la página, no entienden que las palabras son sólo piedras atravesando la
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corriente de un río, si están allí es para que podamos llegar a la otra margen, la otra

margen es lo que importa. (Pág. 98-99).

Cuando los estudiantes llegan a grado once, es muy común escuchar a docentes aseverar

que los jóvenes no saben leer, refiriéndose a la falta de comprensión y lo que es peor, se

identifica claramente que no les gusta leer. A esto se suma otra problemática y es que tanto

profesores como estudiantes piensan que solo en lengua castellana se debe aprender a leer

y escribir, cuando estas competencias están relacionadas con todas las áreas y no solo en la

vida académica. Mar Mateos (2011), asegura que la lectura de textos ya sea impreso o

digital, es la herramienta por la cual el ser humano accede al conocimiento en todos los

ámbitos: vida cotidiana, contexto escolar y profesional, es algo que simplemente no se

puede omitir.

Pero al parecer, los profesores exageran al asegurar que los chicos de la actualidad no leen

ni escriben, pues sí lo hacen sólo que con herramientas diferentes, ya no en un libro

impreso ni en hojas de cuaderno, sino en formatos digitales. Las Tecnologías de la

información, son el presente de los jóvenes y ahí es donde los docentes deben empezar a

trabajar.

Ahora, si se habla del acto de escribir, es fundamental reconocer que en la escuela es

donde se aprende a hacer uso del lenguaje escrito. Sin embargo, muchos docentes en su

afán porque adquieran esta competencia no le dan el tiempo necesario a los chicos para que

escriban, lean, y hagan la reescritura. Pretenden que en una hora de clase, como

evaluación, escriban un ensayo sobre un tema que el docente da. Lógicamente el resultado
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es desastroso y los estudiantes se convencen cada vez más que no saben escribir y que esa

es la peor actividad para realizar.

Marta Milian (2011), docente de la Universidad Autónoma de Barcelona plantea que

Las actividades de escritura en el contexto escolar deben tener sentido para los

alumnos y un objetivo claramente percibido, en relación con la situación retórica en

la que se inscriben, no únicamente en relación con las formas del lenguaje. Las

propuestas basadas sólo en la enseñanza de las características formales del texto –

en la tipología textual, ampliamente divulgada y presente en los materiales

educativos- pueden llevar a una aplicación superficial de estas características

estereotipadas y a alejar a los alumnos y alumnas de la posibilidad de introducirse y

participar en los contextos reales y efectivos en los que se sitúan los géneros.

(pág. 127).

Los contextos reales son los lugares donde los jóvenes viven, estudian, por donde caminan,

etc. Cada uno de estos espacios presenta unas condiciones, en ocasiones buenas en otras no

tanto, que les permite a los estudiantes construir un aprendizaje significativo, pues se parte

de aplicar lo aprendido en su cotidianidad.

ESTADO DEL ARTE DE LA CUESTIÓN

Para la realización de este proyecto fue necesario indagar cómo están utilizando los

docentes de otras instituciones educativas, en el país y en el exterior, las TIC en el aula de

clase, con el objetivo de identificar la pertinencia de este proyecto y conocer propuestas

y teorías que pudieran apoyarlo y soportarlo. Es así como se elabora un estado del arte
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tomando como referencia metodologías y didácticas enfocadas en el uso de las TIC

aplicadas en diferentes disciplinas y países del mundo.

Frédérique Frossard, Mario Barajas y Anna Trifonova (2013), plantean que los estudiantes

no deben estar en el aula de clase como simples esponjas que absorben conocimiento,

también deben ser capaces de construirlo, de tal manera que puedan enfrentar situaciones

que se presenten en su vida diaria. Esta es la razón por la cual en España este grupo de

investigadores aborda el tema de la creatividad en contextos educativos usando la

tecnología: “Los profesores diseñan sus propios videojuegos educativos para que coincidan

con los contextos y los objetivos pedagógicos específicos.” (Pág. 8).

En el enfoque de investigación y metodología, comentan que lo primero que debieron hacer

fue ofrecer un curso de formación a los docentes para que pudieran conocer el

funcionamiento de un software que es de uso libre y que permite fácilmente la creación de

juegos educativos. Después se analizaron las tres dimensiones que debían completar los

docentes para llevar a cabo el proyecto: el proceso, que fueron las etapas de diseño del

juego; el producto, es decir el videojuego ya elaborado y finalmente, la pedagogía que era

ver de qué manera le daban uso al videojuego en el aula. Para analizar la dinámica de la

elaboración de los videojuegos realizaron un estudio de casos donde se le hizo seguimiento

a cuatro grupos de docentes de diferentes áreas y niveles de educación con pequeños

grupos de estudiantes.

Los resultados arrojaron que en la fase de elaboración los docentes se centraron más en las

características propias de los estudiantes, sus edades, su entorno, permitiéndoles así un

acercamiento. También se evidenció que los jóvenes podían aprender de forma autónoma,
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sin embargo algunos videojuegos limitaban a los chicos, por lo tanto es algo que se debió

replantear.

En otra investigación, José Luis Rodríguez Illera y Núria Molas Castells (2013), creen que

es absolutamente necesario que la educación formal incluya las herramientas tecnológicas

dentro de su currículo para que el rendimiento de los estudiantes pueda mejorar y sean

competitivos en este mundo globalizado.

Diseñaron un proyecto denominado “La carta ancestral” el cual se dividió en fases: la

primera fase de diseño y creación; y la segunda, la implementación en un instituto con

estudiantes de grado 4°. Al hacer el análisis de los resultados encontraron que el

aprendizaje de los estudiantes con esta metodología era permanente y que muchas de las

actividades que involucra la “carta ancestral” eran iniciadas en clase y los chicos las

continuaban en casa en su tiempo de ocio.

En este sentido, prácticas como el uso de Facebook, más propias de la cultura

cotidiana, han sido incorporadas en el trabajo escolar como herramientas, en este

caso para el diálogo y el debate. Uno de los aspectos de mayor interés educativo ha

sido la elevada implicación emocional por parte de los estudiantes. (Pág.132).

Esto les permitió concluir que es necesario vincular las prácticas de la educación formal en

contextos de la cultura cotidiana, del día a día de los estudiantes, quienes por falta de

orientación, no reconocen el uso de las nuevas tecnologías de la comunicación en un

contexto diferente al de jugar y chatear por el simple hecho de divertirse. En ese mismo
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sentido, Gloria Londoño Monroy (2012) da a conocer los resultados de la prueba que

aplicó a tres grupos, y que consistía en crear relatos digitales que debían compartir con sus

compañeros y publicarlos en internet. Para ello previamente recolectarían datos de su vida,

fotografías, etc. y hacer un guión contando los sucesos más significativos de la misma. Para

llevar a cabo esta tarea se dispuso de 20 horas contando con la asesoría y la explicación

sobre cómo elaborar este tipo de trabajos, donde las herramientas principales son las TIC.

Los resultados obtenidos fueron satisfactorios, dado que los estudiantes se sintieron a gusto

y empezaron a hacer otro tipo de trabajos usando las herramientas tecnológicas,

“cambiando el rol pasivo por uno activo, productivo y comunicativo” (Pág. 33).

De la misma manera, Mª Elena Estévez Carmona (2012) asevera que es importante ofrecer

a los estudiantes una enseñanza respaldada por las TIC, que les permita ser educados en la

sociedad de la información, disciplinados en el proceso de asimilación e interpretación de

mensajes y formados como individuos con capacidad suficiente para establecer sus propios

criterios en una sociedad que se caracteriza por la sobre carga de información. El estudio

se realizó en el 2 nivel de educación secundaria para adultos (E.S.A) y 1 de bachillerato

nocturno del I.E.S Velásquez de Andalucía.

En bachillerato nocturno se han visto enfrentados a las dificultades como el poco interés

con el cual llegan los estudiantes, ya que muchos de ellos vienen de una larga jornada

laboral. De ahí que el incluir en la enseñanza el uso de las TIC haya generado una mayor

motivación y aceptación por parte de los estudiantes. Lengua castellana y Literatura usa las

salas de tecnología para desarrollar contenidos de Literatura, como por ejemplo El barroco,
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que se sintetiza en una hora de clase una unidad didáctica completa, complementando la

parte teórica con imágenes y videos.

En cuanto a la E.S.A, la autora plantea que la situación es más compleja porque muchas

veces son personas que no manejan muy bien las nuevas tecnologías, sin embargo se

realizan actividades en portales de internet para afianzar temáticas como la métrica y la

sintaxis. Los resultados evidencian que en su mayoría, los estudiantes están conformes con

el estado actual de las aulas, pero no con el uso que los docentes les dan a las mismas. Así

mismo, los estudiantes tienen acceso a estas herramientas en horario extracurricular, por lo

tanto es factible que potencien sus habilidades en las TIC al mismo tiempo que lo hacen en

las asignaturas. En cuanto a Lengua castellana y Literatura, es claro que los estudiantes

consideran que la introducción de estas herramientas en el salón de clase hace que su

interés en la asignatura aumente.

También en España García, Basilotta y López (2014), presentan los “resultados de una

investigación sobre concepciones y prácticas del profesorado en ejercicio acerca de las

metodologías de aprendizaje colaborativo mediadas por las tecnologías de la comunicación

(TIC), en centros de enseñanza de Educación Primaria y Secundaria” (Pág. 65). El estudio

se realiza en los centros acreditados con alto nivel TIC, a partir de observaciones y

entrevistas a los profesores, quienes coinciden en los beneficios que trae el uso de las

herramientas tecnológicas en el aula de clase:

Las principales ventajas que los docentes atribuyen al aprendizaje colaborativo se

relacionan con el «desarrollo de competencias transversales», la «interacción entre

alumnos» y el «desarrollo del currículo». También son destacables las referencias a

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mejoras en el aprendizaje, la motivación y su repercusión en alumnos con

dificultades. (Pág. 68).

Plantean además, que con las TIC se fortalece el desarrollo de habilidades sociales, la

autonomía, la responsabilidad y la capacidad crítica de los jóvenes.

Igualmente el investigador Luis Miguel Acosta Barros (2010), presenta una propuesta

enfocada en implementar técnicas didácticas basadas en el aprendizaje problematizado y la

construcción del conocimiento desde la indagación que el propio estudiante debe hacer. Su

intención es lograr que el aprendiz asuma un rol más activo y participativo dentro de su

proceso. Para ello propone la herramienta Webquest que es considerada como una de las

metodologías más importantes para introducir internet dentro del aula de clase. Así mismo,

propone hacer uso del cine para que los jóvenes aprendan de una forma más lúdica acerca

de historia. Lógicamente el aprendizaje por descubrimiento, que es el que se propone con

esta herramienta (Webquest) dice, debe ser guiado por el docente, pero desarrollado por los

estudiantes quienes se han mostrado más motivados y autónomos.

Los participantes, y en especial los estudiantes, hacen uso de los blogs para dar a conocer

sus escritos, hacer comentarios constructivos respecto a los textos de otros compañeros que

motivan a la buena escritura y potencian la capacidad crítica. Es así como los

investigadores proponen a los docentes no obviar el uso de las tecnologías entre los

jóvenes, pues éstas los atraen y anima a la lectura y la escritura sin necesidad de imponerla.

Esta misma metodología fue evaluada por Ferrari, Cachia y Punie (2009) en EE.UU. Para

ellos la creación de blogs muestra cómo los jóvenes expresan su creatividad por medio de
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la escritura para un público que exige calidad. Los resultados que arroja la investigación

acerca de incluir juegos en el contexto educativo, demuestran que esta herramienta permite

la apropiación de los contenidos con mayor facilidad, gracias a que los alumnos se motivan

e incrementan su creatividad bajo el acompañamiento del docente.

En ese mismo país, Ellen Migddaugh y Joseph Kanhe (2013), encuentran que cada vez son

menos los jóvenes que se interesan por los temas políticos y el civismo en general, de ahí

que decidan crear el proyecto “Nuevos medios como herramienta para el aprendizaje

cívico” donde están involucradas las TIC. Según el artículo, hasta antes del 2008 el interés

de los jóvenes estadounidenses por asuntos políticos era poco. Esto motivó a los docentes a

indagar y buscar nuevas estrategias de enseñanza en cuanto a la participación democrática

y “han surgido iniciativas vivenciales en la Educación para la Ciudadanía Democrática

(ECD) en los Estados Unidos, en el marco de la Educación Ciudadana, como método eficaz

para fomentar la participación ciudadana de los jóvenes (Gould, 2011)” (Pág. 100). Ellos

mencionan dos tipos de enseñanza: la “enseñanza tipo cadena de montaje” basada en

memorización de conceptos para un examen y que se supone en el futuro deberán usar; un

ejemplo es el del procedimiento por el cual un proyecto de ley se convierte en ley. Los

estudiantes simplemente deben aprender de memoria para dar respuesta en una evaluación.

El otro es el del aprendizaje a través de la participación intensa, donde los jóvenes aprenden

a partir de la vivencia de la experiencia, por ejemplo: cómo un proyecto de ley se convierte

en ley porque ellos mismos trabajan para impedir la aprobación de alguna ley. Significa

entonces que aprenden a través de una realidad, con la responsabilidad que deben asumir

para lograr que su iniciativa salga adelante.

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Al terminar la investigación observaron cambios notables en la actitud de los estudiantes,

quienes se mostraron más motivados cuando encontraron que estas herramientas hacían

parte de su actividad académica.

En la Unión europea también existe la inquietud frente a los aportes que la tecnología

puede ofrecer al campo educativo. De ahí que María Aguaded e Ivan Triana en el año 2013,

se hayan sentido atraídos a realizar una investigación sobre los nuevos enfoques de

aprendizaje con TIC teniendo en cuenta diferentes contextos. El estudio de caso se realizó

con estudiantes de grado noveno, específicamente en la asignatura física matemática en el

tema de mediciones. Los docentes encargados usaron herramientas tecnológicas que

permitieron a los estudiantes ser partícipes activos de su aprendizaje, quedando demostrado

que los jóvenes aprenden más rápido y de una manera eficaz, cuando se sienten

protagonistas en el aula de clase y no se quedan solo en la conceptualización sino que

además construyen su saber y lo llevan a prácticas reales.

Con relación al mismo tema Area, Cepeda, González y Sanabria (2010), publican un

artículo que hace parte del proyecto de investigación TICSE (Tecnologías de la

Información y comunicación en el Sistema Escolar) basado en un estudio de casos

desarrollado en dos cursos escolares de dos centros de Educación Secundaria de Tenerife,

integrados en el Proyecto Medusa del Gobierno de Canarias. Se presentan aquí los

resultados de la investigación cualitativa obtenidos de las observaciones de diversas clases

en dos centros educativos. A partir de las observaciones se logró identificar que los usos

didácticos más frecuentes de las TIC por parte de los docentes fueron: apoyo a
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exposiciones magistrales, actividades que deben realizar los estudiantes por medio

interactivo, complementar y ampliar los contenidos vistos en clase y enseñar a los alumnos

competencias informáticas que faciliten el desarrollo de las actividades. Igualmente la

observación les permitió a los investigadores clasificar las actividades

para el desarrollo de la competencia digital y tratamiento de la información en tres

tipos: Actividades para la búsqueda, análisis y comprensión de la información;

Actividades para la creación, difusión y publicación de información; Actividades

para el trabajo colaborativo y comunicación. (Pág. 193).

Queda en evidencia, según lo manifiestan los autores, que a pesar de tener algunas

herramientas tecnológicas necesarias para su uso en el aula de clase, es notoria la falta de

creatividad de los docentes a la hora de proponer actividades, pues las clases no distan

mucho de la educación tradicional, por lo tanto no se da el efecto esperado:

En muchas ocasiones, el uso de estas tecnologías no ha supuesto una renovación o

innovación pedagógica de las prácticas tradicionales de enseñanza y aprendizaje ya

que están al servicio de actividades como el apoyo de las exposiciones magistrales

del profesor, la realización de ejercicios de bajo nivel de complejidad, o de acciones

destinadas a ampliar los contenidos del libro de texto. Es decir, la tecnología digital,

en muchas de las situaciones observadas, está al servicio de un método expositivo

para la de transmisión del conocimiento y una práctica didáctica en la que prima el

interés en que los alumnos utilicen la tecnología para reforzar y apoyar la

consolidación de los contenidos que son trabajados en el aula ordinaria, y no para

que éstos desarrollen proyectos de construcción del conocimiento. (Pág. 196).

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Por otro lado, los docentes sólo hacen uso de las TIC cuando se dirigen a la sala de

informática denominada “Medusa”. Fuera de ella ni siquiera se menciona o sugiere este

tipo de herramientas. Por lo tanto finalizado el estudio de caso, los investigadores sugieren

continuar investigando para ver de qué forma se puede fortalecer la enseñanza para que los

docentes hagan uso de las tecnologías de la información no de manera tradicional, sino que

lleven a los estudiantes a desarrollar competencias.

De igual manera en México, Porras, López y Huerta (2010), plantean la necesidad de

integrar las TIC al currículo debido a que muchos centros educativos reciben donaciones de

equipos y material tecnológico, pero no hay propuestas claras acerca de cómo involucrar

estas herramientas en las áreas. Su investigación se centra “en procesos del pensamiento

desde el enfoque comunicativo funcional de la lengua”. Ellas reconocen que parte de las

falencias que presentan los estudiantes al finalizar la secundaria en cuanto a lectura y

escritura, es por falta de estrategias metodológicas que anime a los estudiantes a ser

partícipes de su aprendizaje en la llamada “sociedad del conocimiento”. Esta es la razón por

la cual el proyecto “Escritores auténticos” se enfoca en que los estudiantes escriban un

texto teniendo como herramienta principal las TIC.

En el análisis de resultados se evidenció que los estudiantes demostraron que podían

transferir lo aprendido y aplicarlo a una nueva situación o a contextos reales con mayor

facilidad utilizando la metodología aplicada. Por su parte, los maestros indican que ahora

que tienen una guía para sus clases hacen más uso de las herramientas tecnológicas. Antes

él era el que hacía todo y los estudiantes solo copiaban, ahora dan la instrucción y los

estudiantes empiezan su aprendizaje por ellos mismos: “al asumir un papel de guía, los
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estudiantes pueden trabajar solos y les agrada investigar, que lo hacen más rápido y con

facilidad: “ha crecido el autodidactismo en los muchachos”. (Pág. 540). Los estudiantes

pasaron de ser dependientes a innovadores.

En este mismo país, Glasserman y Ramírez (2014), dan a conocer los resultados de una

investigación aplicada a estudiantes de grado quinto y sexto, la cual consistía en hacer uso

de herramientas tecnológicas para enseñar “las prevenciones al cocinar alimentos” y

geografía e historia respectivamente. En el primer caso, se recurrió a videos de youtube

que facilitaba reafirmar lo que previamente la docente había presentado con un recurso

tradicional como el libro: “El uso del recurso permitió que los alumnos interactuaran con la

maestra, algunos alumnos realizaban preguntas y se apoyaban respondiendo entre ellos”

(Pág. 99). En el segundo caso, se buscaron videos que contenían imágenes y que exigía

que los estudiantes aplicaran lo aprendido a medida que iban reconociendo personajes,

lugares, costumbres, vestimenta, información política, cultural, etc. Los estudiantes

recibieron esta nueva metodología de forma positiva, pues se mostraron más participativos

y entusiastas.

En Ecuador, Mónica Peñaherrera en el 2011 lleva a cabo la evaluación de un programa de

fortalecimiento del aprendizaje basado en el uso de las TIC. Asegura que cuando se

vinculan las tecnologías de la información a las prácticas de enseñanza, se evidencia un

impacto positivo en el aprendizaje y en el desempeño de los estudiantes. Sin embargo,

manifiesta que esto no depende solo de la tecnología sino “de las capacidades, actitudes y

creencias pedagógicas de los profesores” (Pág. 82), quienes descubrieron con esta
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investigación que las TIC generan actitudes e interés en los estudiantes con el trabajo

escolar facilitando el rol del docente, quien debe esforzarse menos para que los estudiantes

se concentren. La investigación se centró en los grados 3 y 4 en las áreas matemáticas y

lengua, consideradas las más importantes pero las más aborrecidas por los estudiantes.

Por su parte en Colombia, Octavio Henao y Adriana Ramírez de la Universidad de

Antioquia (2012), aplicaron una propuesta investigativa a estudiantes de grado 3, 4 y 5, la

cual está basada en la enseñanza de lenguaje con un enfoque constructivista utilizando en el

aula un computador, un video-proyector e internet. La metodología fue diseñada para ser

aplicada durante un año con docentes de lenguaje quienes se desplazaban a las diferentes

instituciones con las herramientas requeridas. Después de analizar los resultados llegaron a

la conclusión que el uso de las TIC permiten una interacción más dinámica entre

estudiantes y profesores, además de incrementar y fortalecer el trabajo grupal en

actividades de solución de problemas. Así mismo, los estudiantes tienen la “posibilidad de

socializar y compartir sus ideas, proyectos e informes a través de presentaciones digitales”

(pág. 221). Plantean también que estas herramientas fortalecen la escritura colaborativa,

pues con solo un click pueden poner su texto a disposición del resto de compañeros de

clase y del mismo docente para que puedan hacer aportes en cuanto a la construcción del

texto.

De igual manera en Atlántico, Gómez y Oyola (2012) se propusieron identificar las

aplicaciones tecnológicas más usadas por los estudiantes en sus actividades cotidianas, para

posteriormente analizar la manera en que podrían incluirlas en el aula de clase para la

enseñanza de la física. La investigación parte de la pregunta ¿Qué estrategias didácticas,

con mediación de TIC, se deben utilizar en la asignatura de Física para propiciar en los
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estudiantes del curso10º mejor apropiación del conocimiento? Para validar el experimento

se tomaron dos grupos: el de control y el experimental. En ambos grupos se realizó una

evaluación para verificar que los estudiantes tenían igualdad en los conocimientos y

habilidades de la física. Después de esto, “durante dos meses se aplicaron las estrategias

propuestas haciendo uso de las TIC, involucrando tanto a docentes como a estudiantes del

grupo experimental” (Pág.18). El análisis reveló que los estudiantes tenían grandes

habilidades en las tecnologías de la comunicación y que al incluirlas en el aula, mejoró su

motivación y el interés por los temas y actividades de la clase de Física, pues el grupo

experimental mostró mayor apropiación del conocimiento que el grupo control. La

investigación también dejó en evidencia que los docentes no identificaban otros usos de las

tecnologías diferentes al de chatear, por lo que fue necesario iniciar un proceso de

formación en TIC con el docente encargado de la asignatura para lograr el acercamiento a

los estudiantes y hacer uso de herramientas didácticas que faciliten la enseñanza-

aprendizaje.

Tomando como materia de estudio la misma asignatura, un grupo de investigación de la

Facultad de Ingeniería de la universidad San Buenaventura de Cali, en cabeza del Mg. Juan

Carlos Cruz Ardila, proponen el uso de las TIC y la V de Gowin como estrategia didáctica

para aplicar en laboratorios de física. La V de Gowin

Es un instrumento que junto a los mapas conceptuales ayudan a los alumnos a

aprender a aprender, o lo que es lo mismo a aprender significativamente. Los

estudiantes mejoran en su comprensión del aprendizaje significativo cuando

adquieren conocimientos acerca del proceso de construcción del conocimiento, y a

esto contribuye la V de Gowin. (Pág. 47).

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La prueba experimental se realiza en dos lugares, primero en un Laboratorio de

Física mecánica y después en un “taller experimental denominado TICs y la V de

Gowin- Aplicación didáctica de la teoría V de Gowin en TIC”. Los resultados

permiten identificar la importancia de relacionar lo que se enseña con la práctica en

las problemáticas de la cotidianidad y del mundo actual, donde la tecnología juega

un papel importante.

No tan alejada de esta práctica se encuentra Yolima Gutiérrez, quien realizó una

investigación con estudiantes de educación media de la Normal Superior Distrital María

Montessori en la ciudad de Bogotá. Ella plantea la estrategia de incorporar las TIC en la

asignatura Lengua castellana con la intencionalidad de fortalecer la producción oral de los

jóvenes a partir de nuevos escenarios y géneros discursivos. Para ello, se partió de un

proyecto de aula denominado “Explora, conoce y vive tu Bogotá” que contó con el apoyo

de la docente de informática y que consistió en que los estudiantes debían investigar acerca

de aquello que los moviera, cuestionara o inquietara de su ciudad. Frente a esto los

estudiantes manifestaron el interés de

divulgar sus producciones escritas a través de un medio virtual, espacio que

consideran atractivo y eficaz para dar a conocer (…) sus ideas, informaciones,

acciones y juicios de valor en torno a temáticas de orden social, cultural, político y

educativo. (Pág. 155).

La metodología se desarrolló en tres etapas: la primera consistió en que los estudiantes

asumiendo su rol de investigadores, identificaran las problemáticas sociales y crearan una

ruta a seguir, para ello debían buscar información en internet: bibliotecas, enciclopedias,
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imágenes, videos, música, etc., que les permitiera dar un sustento a su propuesta de

investigación. Adicional a esto los estudiantes debían visitar el portal turístico de Bogotá,

leer el texto “Y tú ¿qué sabes de Bogotá?” y finalmente “expresar allí sus comentarios,

inquietudes y propuestas sobre lo que conocen acerca de su ciudad” (pág. 158). La segunda

etapa fue el trabajo de campo, aquí los estudiantes debieron desplazarse por la ciudad para

buscar información que aportara datos a la problemática de su investigación. Para esta parte

tenían herramientas como cámara, celular o videograbadora. En esta etapa se hace evidente

la necesidad de los participantes dialogar con otros, se pone a prueba entonces la

competencia oral. La siguiente etapa fue la de producción escrita y socialización por medio

de la revista virtual y eventos a nivel institucional y distrital.

La conclusión de la investigadora acerca de esta propuesta de incluir las TIC en el aula de

clase es que además de fortalecer el discurso oral y motivar a los estudiantes a aprender,

les permite ser más críticos frente a las situaciones sociales de su ciudad, a involucrarse en

“búsquedas, cuestionamientos, interacciones y propuestas de acción” (Pág. 162).

A este tipo de investigaciones se adhiere Lozano Díaz (2014), quien por medio de su

artículo da a conocer las diferentes “Prácticas innovadoras de enseñanza con mediación

TIC que generan ambientes creativos de aprendizaje” aplicadas en diferentes regiones del

país. En Antioquia los proyectos de aula incluyen propuestas de trabajo en la “web para

generar aprendizajes prácticos de gramática y ortografía, así como para leer textos en

línea”. (Pág. 153). Este método de enseñanza ha desarrollado en los estudiantes

competencias, tanto en el uso de las TIC como en Lengua castellana, contribuyendo en el

perfeccionamiento de la lectura y motivación por la escritura. Así mismo en Chocó, se

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implementó un proyecto de aula para “la enseñanza mixta de Lengua castellana y lenguas

autóctonas de la comunidad indígena Emberá de la región”. El objetivo: reconocer el

lenguaje oral, escrito y gráfico, así como también la multiculturalidad del país, “realizando

prácticas con mediación TIC que permitan preservar esta condición” (Pág. 153). Una de las

conclusiones a que la investigación permite llegar es que la enseñanza mediada por las

nuevas tecnologías de la comunicación, posibilita una mayor concentración y compromiso

por parte de los estudiantes, quienes además se transforman en sujetos críticos, con

capacidad de liderazgo, autonomía y trabajo colaborativo, entre otros.

DESARROLLO METODOLÓGICO

Teniendo en cuenta las diferentes estrategias metodológicas encontradas en el estado del

arte, se decidió plantear una actividad experimental para ser desarrollada en clase, tomando

como referente el Diagrama “V” de Gowin (ver figura 1). Según Hernández Millán y Bello

Garcés (2005) (citados por Cruz Ardila, Becerra, Magaña, Sarria, Dussan, espinosa &

Cruz), este es un recurso metodológico que permite que “el estudiante exprese la síntesis de

conocimientos logrados y actividades intelectuales desarrolladas a través de una

experiencia de aprendizaje” (Pág. 31).

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Figura 1. V de Gowin simplificada1.

Para esta investigación se eligió el grado once, que consta de cinco grupos 11A, 11B,

11C, 11D Y 11E. La escogencia del grado se hizo teniendo en cuenta que la docente que

aplicaría la prueba tenía a cargo la asignatura con estos estudiantes. Posteriormente se optó

por trabajar solo con dos grupos, pues resultaba bastante complejo trabajar con 161

estudiantes; los grupos seleccionados fueron 11A, con 32 estudiantes y 11E con 28, en

edades entre los 15 y 18 años. Estos grupos fueron seleccionados porque coincidían en los

días de clase y el número de estudiantes era similar. Para el experimento, 11A haría uso de

las TIC, mientras que 11E no. Con cada uno de estos grupos se trabajaría dos horas

semanales en el aula de clase, más las asesorías en los descansos o en horas disponibles de

la docente encargada.

1
Tomado de Rev. Brasileira de Ensino de Física. vol.35 no.2 São Paulo Apr./June 2013
 21

La prueba consistió en desarrollar una temática donde se evidenciara el uso del texto

expositivo. Como la propuesta estaba planteada tomando como referente el Diagrama V de

Godwin, se requirió formular una pregunta problema a los estudiantes con la intención de

llevarlos a la investigación por medio de la lectura y a la producción de una propuesta, que

permitiera dar respuesta a la problemática.

Se buscó entonces una situación que realmente los motivara a realizar un trabajo

colaborativo y que fuera de un contexto real. Para ello se les pidió a los estudiantes que

eligieran una temática de su agrado; después de un consenso concluyeron que las diversas

problemáticas del sistema de transporte masivo de la ciudad de Cali (MIO) era una buena

opción. Se formuló la pregunta: ¿De qué manera el texto expositivo puede influir en el

cambio de cultura de los pasajeros del sistema de transporte masivo MIO en nuestra ciudad,

Cali? El siguiente paso fue acordar las pautas de cómo hacer el trabajo para alcanzar los

objetivos finales, y dar una solución a la pregunta donde se manifestara el uso del texto

expositivo. Se les dio la opción de organizarse en grupos con no más de cuatro estudiantes

buscando que se hiciera un trabajo colaborativo al interior de los grupos. Se llegó al

acuerdo de destinar seis horas de clase para la elaboración del proyecto, más tres horas para

la sustentación. En este proceso, la docente hizo la sugerencia de ciertos elementos que los

jóvenes podrían tener en cuenta en la realización de su trabajo: aclarar términos de la

pregunta y realizar encuestas y/o entrevistas.

El trabajo debía contener la propuesta, la experimentación, recolección de datos y

finalmente redactarían las conclusiones a las que llegarían después de evaluar los datos
 22

obtenidos en la evaluación de su propuesta. Una vez finalizado, debían preparar la

presentación.

El trabajo autónomo y colaborativo puso en juego las capacidades de los estudiantes, la

creatividad y el interés por aprender y descubrir. En los subgrupos se generaron discusiones

acerca de qué conceptos tenían que definir. Se organizaron para dividirse el trabajo, es decir

se asignaron roles: el escritor, el investigador, el diseñador, etc.

El grupo 11A tuvo a su disposición herramientas tecnológicas como portátil, Tablet, celular

e Internet. Se conformaron ocho subgrupos de cuatro estudiantes cada uno. Algunas de las

propuestas que surgieron fueron: diseñar un folleto que después publicarían en un blog

acompañado de una encuesta que les indicaría si la propuesta era funcional o no; crear

carteles y publicidad que se difundiría por las redes sociales y blog; realizar pancartas y

ubicarlas en las estaciones del MIO; diseñar videos que sensibilizaran a los ciudadanos

caleños y darlos a conocer por las redes sociales; hacer un dramatizado en las estaciones

más concurridas representando las situaciones que a diario generan desordenes y malestar;

un último grupo propuso la creación de una mascota que llamaron “Floppy, el amigo

cívico”, este personaje recorrería las estaciones dando mensajes de civismo principalmente

a los niños, pues piensan que es mejor empezar con los más pequeños “ya que son el futuro

de nuestra ciudad”.

El otro grupo, 11E, inicialmente se mostró inconforme por no poder hacer uso de las TIC

en el desarrollo de la actividad, argumentaron que era más complicado y no les interesaba

regresar a los libros para hacer investigación, ni a las carteleras para sus exposiciones. Sin
 23

embargo, accedieron y el trabajo se organizó en siete subgrupos de cuatro estudiantes cada

uno. Al no disponer de herramientas tecnológicas, el tiempo fue bien utilizado y se

dividieron las tareas de tal manera que todos trabajaran. Algunos manifestaron la necesidad

de hacer uso del celular para buscar imágenes, definir palabras, etc. pero al final aceptaron

omitirlo. Surgieron propuestas como la elaboración de folletos, carteles y volantes que

invitaran al respeto y el buen comportamiento de los ciudadanos. Estas fueron diseñadas

algunas, en hojas de block; otras, en octavos de cartulina; y un grupo lo realizó con cuatro

pliegos de cartulina negra, una especie de folleto con información por ambos lados como

se muestra en la figura 2, el cual llevaron a una de las estaciones del transporte MIO para

sensibilizar y recoger opiniones por medio de encuestas.

Figura 2. Folleto realizado por los estudiantes del grupo 11E.

Al realizar las exposiciones finales, el grupo 11A presentó sus propuestas en medio digital.

Esto facilitó la comprensión de las respuestas a la problemática, así mismo se pudo tener

acceso a las encuestas hechas en los blog y en las redes sociales. Cuando un grupo

finalizaba su exposición, los compañeros hacían preguntas y cuestionamientos que llevaban

a la reflexión, de igual manera se sugirieron correcciones. Se motivó la discusión y la

crítica constructiva.
 24

Esto no ocurrió con el grupo 11E, pues al no poder observar ni tener la propuesta al

alcance, los estudiantes no prestaban atención a los expositores y fueron pocos los

comentarios al respecto. Las exposiciones se terminaron en menos del tiempo que se había

presupuestado.

RESULTADOS

El experimento reveló que la metodología V de Gowin, por su estructura, permite la

construcción y apropiación del conocimiento de forma activa por parte de los estudiantes.

Son ellos quienes a partir de los conocimientos previos, la investigación, y el trabajo en

equipo, van encontrando herramientas, si no para poder resolver una problemática de su

cotidianidad, sí para cuestionarse referente a ésta.

Los jóvenes se dieron cuenta de la capacidad que tienen para descubrir, imaginar, proponer

y resolver problemáticas de una forma que jamás se hubieran pensado. Sentirse

cuestionados y hasta regañados por algunos pasajeros del transporte MIO, pero a la vez

aplaudidos y animados por otros, los hizo sentir que no estaban perdiendo su tiempo y algo

estaban aportando, según lo manifestado por ellos desde su experiencia.

Como cierre del trabajo propuesto se organizó un foro donde los estudiantes evaluaron la

actividad. Algunos plantearon que se dieron cuenta que no era necesario tener a su

disposición la tecnología, al contrario, la falta de ella les generó nuevos retos, utilizaron

mejor el tiempo porque no había distractores.

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En lo referente a las TIC, se evidenció que aporta beneficios, tanto para el docente como

los discentes, pues hace que el proceso de enseñanza-aprendizaje sea más ágil, atractivo y

productivo. Algunos de los elementos a favor que se observaron en al aula de clase de 11A:

 Posibilita que los estudiantes aprendan a buscar información, seleccionar la que

responda a sus necesidades y que les permita sustentar sus planteamientos.

 Puso a prueba su creatividad: algunos estudiantes debieron explorar para crear, por

primera vez, un blog que les facilitara la difusión de la propuesta y la aplicación de

las encuestas.

 A la hora de redactar el texto, se nota que hay menos repetición de palabras. Los

jóvenes argumentan que al hacer la reescritura, es más fácil corregir utilizando

sinónimos que rápidamente encuentran en diccionario virtual, “es solo escribir la

palabra y sale una lista de las que se pueden usar en su lugar”.

 El trabajo colaborativo y la toma de decisiones: como no todos tienen las mismas

habilidades en el manejo de las TIC, fue necesario que cada uno hiciera sus aportes

para que el diseño, tanto de las pancartas como los folletos, fuera llamativo y

convincente. De igual manera, los que se inclinaron por realizar videos

manifestaron que aprendieron cosas que no sabían para hacer la edición y se sentían

orgullosos de su trabajo.

 Aprender a distribuir el tiempo y darle el uso adecuado a las herramientas

tecnológicas, es decir sacarle provecho y no distraerse en cosas que pueden hacer en

su tiempo libre.
 26

Se observó una percepción positiva de los estudiantes frente a la metodología propuesta,

pues les llamó la atención poder explorar situaciones de su entorno, que aunque para

algunos eran desconocidas porque nunca habían usado el transporte masivo, sí habían

escuchado de sus dificultades por sus compañeros y los medios de comunicación. Frente a

la idea de partir de problemáticas reales para realizar una investigación, un estudiante

manifestó que “así deberían ser todas las asignaturas porque este tipo de trabajos nos

llevan a investigar, conocer las dificultades que tiene la ciudadanía y proponer acciones

reales, pues con frecuencia aprendemos conceptos pero no sabemos ni para qué”.

Sin ser uno de los objetivos de la actividad, fue significativo saber que también creó

conciencia en algunos chicos que contribuían a las malas costumbres dentro y fuera de este

medio de transporte. Fue interesante escuchar a un joven decir que con esto “aprendió a

ser más respetuoso y tolerante”. Otro joven expresó que se sintió muy mal cuando al

entregar folletos, las personas los botaban sin siquiera mirarlos. Esta era una conducta que

él solía tener con frecuencia, pero a partir de ahora se toma la molestia de al menos,

llevarlos a la casa para que su mamá o algún miembro de su familia lo revise.

CONCLUSIONES

Aunque el objetivo inicial de esta investigación se centró en el aporte que las TIC pueden

brindar al proceso de aprendizaje de lectura y escritura en el aula de clase, es inevitable

que surjan otros propósitos a lo largo del camino como son la importancia del trabajo

colaborativo, la responsabilidad y el compromiso que los jóvenes deben asumir frente a

los retos de la vida diaria. De ahí que de este trabajo se rescate también el aporte de la

metodología V de Gowin, la cual permitió que los estudiantes fueran partícipes de su

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aprendizaje al llevarlos a la construcción del conocimiento y su aplicación en situaciones

reales, pues según ellos, este trabajo les hizo sentir que lo que aprendieron es importante y

que les permite aportar a la construcción de propuestas en pro de su ciudad.

Se trata entonces de que los docentes diseñen estrategias didácticas que permitan la

vinculación de la investigación y las herramientas tecnológicas en el aprendizaje de los

estudiantes, no solo en lengua castellana sino en todas las disciplinas. Esto con el fin de

despertar en el aprendiz el interés por la indagación y el desarrollo de propuestas en

contextos reales.

Dentro de las bondades del uso de las TIC, se encuentra que los jóvenes encargados de

publicar los folletos y las entrevistas en los blog y las redes sociales, se preocuparon por

que la redacción y la ortografía fuera lo mejor posible. Así mismo, se esforzaron por hacer

trabajos de calidad, teniendo en cuenta que serían vistos por muchas personas.

En los aspectos por mejorar, ambos grupos coincidieron en que es necesario más tiempo en

horas de clase, para la realización de este tipo de actividades; pues en ocasiones se sintieron

presionados para cumplir con todo lo que exigía el proyecto. Se requiere entonces para una

próxima aplicación de la metodología, una mejor planificación teniendo en cuenta los

ritmos de trabajo de los estudiantes.

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