Jornada ELE - Acta 2017

Jornada de Intercambio y Actualización en
Enseñanza de Lenguas Extranjeras

para nivel inicial, primario, secundario y superior
2017
Carolina Clerici
(compiladora)
Instituto de Profesorado “Sedes Sapientiae”

Gualeguaychú | Entre Ríos | Argentina.
Esta obra se distribuye bajo una Licencia Creative Commons

Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional
Comité Evaluador
Álvarez, Belén
Bohl, María Victoria
Clerici, Carolina
Fleitas, Lidia Gabriela
Lucca, Liliana
Ruiz Díaz, Flavia Lorena
Sánchez, Rocío Valeria
Terreni, Luciana
Prólogo
El día viernes 6 de octubre de 2017, en el marco de las asignaturas Práctica Docente y
Didáctica de la Lengua Inglesa del Profesorado de Inglés del Instituto de Profesorado “Sedes
Sapientiae” de la ciudad de Gualeguaychú, Entre Ríos, se realizó la primera Jornada de
Intercambio y Actualización en Enseñanza de Lenguas Extranjeras para nivel inicial, primario,
secundario y superior con el propósito de reflexionar en torno a la enseñanza de lenguas
extranjeras.
Esta publicación es el resultado de un espacio que buscó –y logró– impulsar la difusión de
experiencias de enseñanza situadas con el propósito de:
 Propiciar un espacio de reflexión e intercambio de todos los actores involucrados en
la enseñanza de lenguas extranjeras en los niveles inicial, primario, secundario y
superior.
 Compartir experiencias y problemáticas comunes inherentes a cada nivel.
 Reflexionar acerca de los nuevos desafíos de la práctica docente en general y la
enseñanza de lenguas extranjeras en particular.
La jornada inició con una conferencia centrada en la enseñanza de lenguas extranjeras como
desafío didáctico. La Magister Marcela Agulló nos invitó a pensar la enseñanza desde el otro:
el estudiante.
Además, se presentaron 16 trabajos sobre la enseñanza de lenguas extranjeras. Muchos de
los trabajos fueron realizados por estudiantes del profesorado de inglés del Instituto de
Profesorado “Sedes Sapientiae”; otros llegaron desde instituciones terciarias y universitarias
de la ciudad y de Paraná, Concordia, Concepción del Uruguay y Santa Fe.
Agradecemos la participación de todos los que hicieron posible esta jornada y los invitamos a
leer el texto guía de la conferencia de apertura y las ponencias. No duden en compartir
consultas y dudas a través de nuestro correo electrónico jornadaele@sedessapientiae.edu.ar
o nuestra página en Facebook: https://www.facebook.com/Jornada-Ense%C3%B1anza-de-
Lenguas-Extranjeras-462298250836615/
Instituto de Profesorado “Sedes Sapientiae” 2

Gualeguaychú | Entre Ríos | Argentina
Contenido
Prólogo .................................................................................................................................................. 2
Primera parte: conferencia de apertura........................................................................................ 4
Enseñar lenguas extranjeras con significatividad: un desafío didáctico ................... 4
Segunda parte: ponencias y trabajos presentados ................................................................ 27
El e-book: un recurso didáctico innovador en la enseñanza del inglés como
lengua extranjera ...................................................................................................................... 28
Kahoot! para la comprensión lectora: evaluación y motivación ................................. 36
Plickers® para la enseñanza de gramática en inglés en escuela primaria y
secundaria .................................................................................................................................. 42
El uso del PowerPoint como recurso didáctico dentro de la educación moderna 52
El uso de juegos y tecnologías en la clase de Inglés: estrategias de motivación y
fijación ......................................................................................................................................... 60
Metáforas: herramientas para enseñar la comprensión lectora .................................. 70
En el restaurante: una experiencia simulada para la producción oral en inglés .... 76
Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera a través del Juego ........................... 88
La rúbrica como instrumento para evaluar estrategias de lectura y comprensión
lectora .......................................................................................................................................... 94
Carteles de anclaje en el desarrollo de estrategias de comprensión lectora ........ 101
El uso de powerpoint para la producción escrita .......................................................... 106
Andamiaje y desarrollo de la escritura en lengua extranjera ..................................... 113
Entrevista Intercultural Argentina-Australia: Producción oral y motivación en la
lengua extranjera .................................................................................................................... 121
La heterogeneidad del grupo como ocasión para una experiencia innovadora en la
enseñanza del francés como lengua extranjera ............................................................ 131
Enseñar a través del prisma de la cultura: Mi experiencia como Asistente
Fulbright de Lengua Extranjera .......................................................................................... 137
Cómo promover el aprendizaje de la lengua inglesa para la comunicación
intercultural en el programa de formación docente: Diseño de un marco temático
de secuencias didácticas basadas en el enfoque por tareas con el fin de
reflexionar sobre los aspectos lingüístico-culturales del inglés............................... 145

Primera parte: conferencia de apertura
Enseñar lenguas extranjeras con significatividad: un desafío

didáctico
Conferencia de apertura a cargo de Marcela Agulló
Abordar la enseñanza de Lenguas Extranjeras (LE) nos conduce a algunas reflexiones en

torno a qué entendemos por “didáctico” en el caso de LE y cómo podemos visualizar la
enseñanza y así el quehacer metodológico en LE.
Didáctica de Lenguas Extranjeras

A lo largo de su joven historia la producción en el campo de la Didáctica1 de Lenguas
Extranjeras (DLE) ha sido tributaria de trabajos de otras disciplinas, particularmente la
lingüística y la psicología. Para obtener respuestas eficientes a las problemáticas que surgían
al interior del aula de LE, parecía pertinente y natural remitirse a las más recientes
investigaciones lingüísticas y psicológicas. Esta relación de “subsidiariedad” (Richards y
Rodgers, Galisson, Klett, Vez, Canteros, entre otros2) entre DEL, Lingüística Aplicada y
Psicología estaba presente en la mayoría de los estudios que realizaban los especialistas en
LE. Actualmente, en el caso de la enseñanza de inglés en la educación obligatoria básica, lo
didáctico aparece atendido fundamentalmente en el marco de “ELT” (English Language
Teaching) o “EFL” (English as a Foreign Language), producciones sajonas que se refieren a
unos aspectos lingüísticos o psicológicos de la DLE.
Pero será un útil ejercicio realizar una veloz mirada hacia los antecedentes de estas
producciones didácticas en el campo. Se reconoce que recién en la segunda mitad del siglo
XX –en los 60 aproximadamente– es que comienzan a difundirse los primeros escritos sobre
Língüística Aplicada para enseñanza de lenguas extranjeras especialmente después de la
obra de Noam Chomsky –Estructuras sintácticas, en 1957– y de la aparición, en esa misma
década, de trabajos del Instituto de Lingüística Aplicada de la Universidad de Michigan de la
mano de Charles Fries. Estas primeras producciones –boletines, journals, revistas y hasta
libros técnicos– sobre Lingüística Aplicada abordaban unas cuestiones puntuales acerca de
la enseñanza de la lengua, (lengua oral, escrita, comprensión de textos, ortografía, etc.)
aprendizaje, motivación, adquisición de conceptos, evaluación, currículo, instrucción,
pedagogía, ambiente áulico, entre otras y marcan de alguna manera los primeros cimientos
de la constitución del campo. Si bien la historia de las relaciones entre Lingüística, Lingüística
Aplicada y su presencia en el aula de idiomas excede los límites de esta charla podemos
aseverar que la D.L.E. desde la mitad del siglo pasado se vio fuertemente influenciada por los
1 Recuérdese que el término Didáctica tiene, etimológicamente, un origen griego y latino. Es oriundo del griego
Didaskoo (enseñar, instruir), Didaskalos (maestro) y Didaxis (lección) y del latín Didactico (enseñar). Es así como
la etimología nos remite a sus relaciones con la enseñanza y con ella quién enseña –el maestro– y qué se enseña
–la lección– y por supuesto a quien se enseña –el alumno. Más allá de sus ancestrales antecedentes, surge en el
siglo XVII como un artificio para enseñar todo a todos, como ya se esbozó, con la obra de J. A. Comenio: Didáctica
Magna.
2 Canteros, A. “Reflexiones en torno de la naturaleza de la Didáctica de las Lenguas Extranjeras”. Universidad
Nacional de Rosario. Universidad Nacional de Entre Ríos, en Dorronzoro, M. I. y otros Enseñanza de lenguas
extranjeras en el nivel superior. IX Jornadas. FFYL UBA. 2003 Araucaria Ediciones. Bs As // Klett ,E. “ELSE N° 2.
Prácticas, reflexiones e interrogantes en la enseñanza de lenguas extranjeras. 1999. FFYL. UBA. Bs As. //
Richards, J. y Rodgers, T Approaches and methods in language teaching. 1999. Cambridge University Press. U.K.
// Galisson, R. SOS: Didactique des langues etrangeres en danger .1977. Etudes de Linguistique appliquee,
27.Francia. // Vez, J.M. Formación en didáctica de las lenguas extranjeras. 2001. Ed Homo Sapiens. Rosario,
Argentina. Cap. 1, donde retoma numerosos antecedentes en la conformación epistemológica de la DLE

trabajos que se realizaban desde la mencionada disciplina. En este sentido dentro de la DLE
y según Vez3 la relación “subsidiaria” entre Lingüística y Lingüística Aplicada puede además
describirse a partir de los conceptos de inserción y contacto. La Lingüística Aplicada sería el
lugar donde se verificarían las hipótesis obtenidas de las investigaciones lingüísticas. Las
teorías lingüísticas tratarían la resolución de problemas del quehacer lingüístico, entre ellos
su trasmisión, y la Lingüística Aplicada, en el caso de la enseñanza de lenguas extranjeras,
aparecería como un campo natural de contacto con las teorías lingüísticas donde ellas se
aplicarían y donde se insertarían naturalmente los avances obtenidos en las investigaciones.
Estos avances teóricos también fueron objeto de polémicas, aduciendo algunos autores que
la Lingüística Aplicada no podría verse meramente como una disciplina aplicacionista.
Actualmente la mayoría de las producciones plantean una relación de “complementariedad”
con la Lingüística, antes que la histórica “subsidiariedad” ya esbozada, donde los actos de
enseñar y aprender LE estaban “atados a la investigación lingüística y psicolinguistica”4
Pero también, como se señaló, la DLE ha tomado y toma los desarrollos oriundos de otra
disciplina, en este caso la Psicología5. En la misma dirección aplicacionista de la Lingüística
se implantaban a modo de derivación los avances del campo psicológico al aula de idiomas.
Consecuentemente, el aula de LE resultaba un atractivo campo fértil para aplicar ciertas
teorías psicológicas, especialmente aquellas que abordaban el aprendizaje. Esta tendencia
enfatizaba la dimensión psicológica del acto de aprender reservando para un segundo plano
otras cuestiones relativas al aprendizaje de origen histórico, social, cultural y antropológico.
Claros ejemplos de estas derivaciones del campo de la Psicología a la DLE lo representan el
Conductismo y el Método Audiolingual o el Humanismo y el Aprendizaje de Lengua en
Comunidad (Community Language Learning –un enfoque alternativo), donde los avances en
una escuela de la Psicología se traspolaron al ámbito de la enseñanza y el aprendizaje en LE
con los principios de la teoría en cuestión.
Cabe añadir que el campo de la DLE fue enriqueciéndose en el siglo pasado con variados
aportes como los de Jakobovitz desde la psicolinguistica y Stern entre otros6. Pero aún éstos
continuaban describiendo algún aspecto de la DLE aisladamente, con un claro matiz de
didáctica aplicada que se conformaría como campo de aplicación de las producciones
especializadas de las mencionadas disciplinas auxiliares. La dimensión lingüística y
psicolinguistica de la DLE irá abriendo lugar a su dimensión cultural, favoreciendo una mirada
sistémica.
Vez7 sistematiza esto considerando que habrían dos paradigmas claramente definidos en el
campo de la DLE: un paradigma con un período hasta la década del 70 marcado por
discursos e investigaciones didácticas de una “racionalidad técnica” y un período que se
3 Vez, J.M. Formación…op.cit..

4 Strevens, P.D. –1977 – en Vez, J.M. Formación ...op.cit.p. 252.
5 La fuerte presencia de la Psicología en la Didáctica no es exclusiva de la D.L.E..En este sentido, Litwin, E. –Las
configuraciones....op.cit., p.41- ilustra algunas ideas que claramente puede retomarse hacia la D.L.E.: “En el campo
de la Didáctica existen preguntas totalizadoras que sabemos no pueden contestarse desde una sola teoría, al
tiempo que reconocemos la vigencia de la crisis de la Psicología en su imposibilidad de brindar una respuesta
desde una sola corriente interpretativa a los problemas complejos de la vida en el aula. Se espera, por este
motivo, que la didáctica ofrezca esa visión de conjunto, totalizadora, en un nuevo nivel de análisis. Si bien ella
requiere nutrir permanentemente su campo con las investigaciones de la Psicología, la Sociología, la
Antropología, las Ciencias de la Comunicación, la Lingüística, también necesita de investigaciones encaradas
desde una perspectiva didáctica”, (la negrita es nuestra).
6 Stern, S. Fundamental concepts of language teaching. 1983. Oxford University Press. UK.
Jakobovits, L. Foreign language learning: a psycholinguistic analysis of the issues. 1970. Rowley Mass, Newbury
House. USA.
7 Vez, J .M. Formación...op.cit. p. 10-23.

desarrolla con gran fuerza a partir de los 80 y se extiende hasta la actualidad caracterizado
por una “racionalidad práctica”8.
El campo de la DLE hasta los 80, se ha visto impregnado por producciones instrumentales9
que ante todo se constituían desde una ciencia básica -Lingüística en nuestro caso-, una
ciencia aplicada –Lingüística Aplicada–, y a partir de ellas se elaboraban conceptos,
competencias, actitudes y así recomendaciones para proyectarse en tareas pedagógicas y
áulicas. Se preveían acciones de planificación didáctica con matices aplicacionistas10, donde
el docente de idiomas procedería aplicando prescripciones teóricas especializadas. Esta
perspectiva instrumental se corresponde con una “racionalidad técnica”.
Como se esbozó, junto a este modelo se dispone de otra racionalidad, denominada
“racionalidad práctica”. En ésta hay lugar en las tareas docentes –en el ámbito de las LE–
para la planificación desde la reflexión teórica pero en y sobre la acción. El cotidiano del aula
junto con los avances teóricos del campo son los insumos básicos de la construcción de la
propuesta de enseñanza. Aspectos técnicos, psíquicos y sociales junto con los contextuales,
se consideran articuladamente a la hora de pensar el proceso de enseñar una LE. Si bien un
análisis amplio sobre esta racionalidad práctica excede esta charla, puede señalarse que en
esta dirección comenzaron a circular experiencias que intentaban abordar los procesos de
enseñanza en idiomas como problema complejo, y multirreferenciado sujeto a distintas y
variadas miradas y dimensiones. Esta situación se refleja no sólo en las últimas producciones
teóricas en el campo sino también en el cotidiano del docente, o sea, en la planificación de la
actividad y con ella en el uso de los recursos, como los textos, con los cuales complementa
su trabajo.
Cabe recordar que estas discusiones se enmarcan en un campo didáctico en formación que,
de manera creciente, muestra intentos de sistematización11. Producciones basadas en el
8 En este mismo sentido también Litwin, E - Las configuraciones... op.cit. p. 44, aclara “La racionalidad técnica
considera la práctica docente como un campo de aplicación de fórmulas y técnicas concebidas como universales”.
También: Vez, J.M. Formación...op.cit. p.51-73.
9 Entendemos por instrumental a un nivel del acto pedagógico que involucra básicamente: contrato,
intencionalidad, contenido, tarea, procedimientos, técnicas, recursos, evaluación. Estos aspectos también
llamados técnicos de la planificación de la tarea de enseñar, a veces se han tornado como exclusivos en algunas
agendas didácticas. Parafraseando a Souto, M. el nivel instrumental es muy importante pero no es “suficiente” para
dar cuenta del acto pedagógico, atravesado además por lo psíquico y lo social. Oigámosla: “La Didáctica se ha
ocupado casi exclusivamente de este nivel tomando los procesos y situaciones de enseñanza desde su
racionalidad técnica, dejando afuera en la mayor parte de su producción raíces sociales, culturales, político-
ideológicas por un lado y los procesos inconcientes por otro”. Souto, M Hacia una Didáctica...op. cit. p. 216-217.
10 Esta mirada técnica y aplicacionista también se observa en la producción de libros de texto en el campo donde
se coloca a los profesores de lenguas extranjeras en una posición de subordinación a matrices y modelos
realizados por otros expertos – externos y ajenos al contexto- a las incertidumbres y singularidades del aula donde
se ponen en juego. En general los libros de texto, especialmente en el caso de inglés para EGB, aparecen
acompañados de teacher´s books donde se presentan las distintas lecciones del texto con recomendaciones para
los maestros descriptas con alto grado de especificidad. Se enumeran por unidad contenidos, actividades,
procedimientos y técnicas que pautan step by step cada potencial intervención docente. De esta manera estarían
restringiendo en cierta medida la autonomía de los prácticos docentes y su “sentido práctico” (parafraseando a
Eldestein ,G. y Coria, A. Imágenes e imaginación: Iniciación a la docencia. 1995. Kapelutz. Bs As. p.27) que
“permitiría a los sujetos actuar en función de eso de lo que se trata sin que estos actos sean presididos por
conceptos”.Esta misma autora -Imágenes...op.cit. p.65- afirma: “ (...) retomando a Perez Gomez, -1992-, el docente
no puede ser un mero técnico que aplica una secuencia de rutinas preespecificadas y experimentadas por
otros. Esto trae como consecuencia reconocer que no existen algoritmos universalmente válidos para orientar
los procesos de aprendizaje en el aula porque no existen ámbitos de enseñanza equiparables idénticos en su
estructura y funcionamiento.”, (la negrita es nuestra).
11 En este sentido y desde la tradición metodológica sajona Mackey, W. en “Principles….”op.cit.- alerta: “While
sciencies have advanced by approximations in which each new stage results from an improvement, not a rejection,
of what has gone before, language teaching methods have followed the pendulum of fashion from one extreme
to the other. So that, after centuries of language teaching, no systematic reference to this body of knowledge
exists. The quality of some of the work is so poor as to descredit the entire field of language teaching method,
putting the charlatans and the scholars in the same boat”.(la negrita es nuestra). Siguiendo esta línea Vez, J
M, también aclara al respecto: “No cabe poner en duda ni siquiera por una mal entendida pasión profesional, el

conocimiento lingüístico del idioma, conocimientos pedagógicos y didácticos y/o

conocimientos del contexto o del campo o bien, obras que enfatizan la investigación, han
marcado la producción epistemológica de las últimas décadas en DLE, especialmente de la
mano de Dabene, Lockhart, o Richards, entre otros. No parece aventurado afirmar, a esta
altura del debate, que el campo de la DLE lucía en sus inicios un tanto “fragmentado y
desarticulado” con cierta “vaguedad conceptual” y “sin referencia sistemática y con scholars y
charlatans en el mismo bote” –al decir de Mackey– con producciones aisladas y que es recién
en los 80 cuando empezó a cristalizar sobre algunos pilares básicos, especialmente con la
obra de Robert Galisson. Se advierte a este aporte al campo epistemológico de la DLE como
estructurador y sistémico. El hito del trabajo de Galisson y sus antecedentes en las décadas
de los 70, 80 y 90 pero especialmente a partir de la difusión de su paradigmática obra
Didactología y didáctica de lenguas y culturas maternas y extranjeras, D/ DLC, permite
establecer el primer aporte integrador al ámbito de la D.L.E pues considerará la relevancia de
tener en cuenta la articulación de los aspectos didácticos, lingüísticos, culturales y éticos en
el acto de enseñar y aprender lenguas.
Galisson introduce el concepto de Didáctica y Didactología de Lenguas y Culturas
Maternas y Extranjeras (D-DLC). Parafraseando a Galisson, y desde sus aseveraciones
puede pensarse a la DLE como aquella “ciencia humana” (este atributo hacia esta joven
disciplina resulta innovador) organizada en torno a dos ejes que la constituyen como tal, uno
de ellos es la metodología de enseñanza de LE y el otro lo representa la Lingüística Aplicada.
El catedrático francés entiende que la DLE ha sido “frenada” en su desarrollo especialmente
por la fuerte presencia de la Lingüística y el escaso desarrollo didáctico, de allí que enfatiza
la necesidad de una mirada sistémica e integral. Sus principales puntos singulares consisten
en considerar a la D-DLC con:
- gran transversalidad (se aboca a las lenguas en plural o lenguas agrupadas)
- reflexión deontológica (en tanto la plantea como ciencia humana)
- integración de la lengua y la cultura (articula y distingue lo didáctológico –trabajos de
producción de conocimientos–, lo didactográfico –trabajos de producción de
materiales– y lo didáctico/práctico –producción de actos educativos)
- relaciones interdisciplinares (en tanto la D-DLC es una disciplina “encrucijada” de
potencial contribución a otras disciplinas)
Recapitulando, puede destacarse que existe cierto consenso en pensar que el nacimiento de
la DLE como novel campo de reflexión acerca las prácticas de enseñanza en LE se
produce en un primer momento, de la mano de la Lingüística Aplicada y la Psicología
como disciplinas que aportan elementos teórico-prácticos que ofician como relevantes
nutrientes de los distintos trabajos didácticos de índole psicolinguística en idiomas,
aunque permitiendo la configuración de un escenario didáctico fragmentado con
presencia de numerosos trabajos aislados, técnicos y muy especializados y otro
momento histórico en la conformación del campo de la DLE –especialmente a partir de
1980 en adelante– donde se incorpora una mirada práctica, social, pragmática y
sistémica acerca de la D-DLC.
hecho histórico de que la “metodología de lenguas extranjeras” ha pecado hasta relativamente poco tiempo de una
vaguedad conceptual mal acusada, quizás que en otras didácticas específicas. Una falta de rigor dictada, sin
lugar a dudas, por la ausencia de unos objetivos bien delimitados en aquellas épocas pasadas. En este sentido,
históricamente cada método ha supuesto una aproximación interactiva al conocimiento bajo la relación directa de
un profesor (en tiempos recientes con la ayuda de tecnologías glosodidácticas) con dominios teórico-prácticos en
determinada lengua y la propia actividad del estudiante encauzada por medio del proceso enseñanza aprendizaje”
(Vez, J.M.Formación....op.cit. p.337.) (la negrita es nuestra)

Entre otras consideraciones importantes será relevante leer las definiciones de Klett y Vez
que desde el actual campo de la DLE y en dirección a los lineamientos marcados por Galisson
abonan esta mirada de la escena pedagógico-didáctica de LE como atravesada por lo
lingüístico, lo psicológico pero también por lo cultural y social. Klett12 señala que: “La Didáctica
de Lenguas Extranjeras, a diferencia de otras disciplinas, no se inició con la identificación y
delimitación de un objeto a partir de sucesivos pasos de investigación. Aparece históricamente
orientada hacia dos polos: el análisis, la estructuración y experimentación de propuestas para
el trabajo en el aula y la búsqueda, poco fructífera a nuestro entender, de convertir los actos
de enseñanza en actos de aprendizaje. Marcada por la ausencia de reflexión conceptual,
desde el comienzo se define como un conjunto de principios y reglas destinados a una
práctica: como disciplina esencialmente prescriptiva, normativa, fundada en concepciones
funcionalistas y positivistas de la ciencia. Pero quizá el rasgo más saliente es que se
fundamenta en modelos teóricos preestablecidos –esencialmente lingüísticos– no construidos
a partir de la investigación y análisis de la práctica a la cual pretende prescribir. . . Sin embargo
prestigiosos investigadores como Galisson (1977, 1986, 1989, 1997, 2002), Lehman (1988),
Puren (1994) o Dabene (1994) vienen trabajando desde hace mucho tiempo por una D-DLC
según los términos acuñados por Galisson (1986)”.
Complementariamente Vez sostiene que actualmente la DLE puede pensarse como un campo
específico, científico y práctico donde confluyen en una dinámica comunicativa aspectos
relativos al desarrollo personal y social de los que aprenden y enseñan o sea, cuestiones
actitudinales, mentales, intelectuales, interculturales, lingüísticas y también pragmáticas.13
Estas primeras y provisorias notas sobre DLE, abiertas al debate, sirven, en el seno de este
trabajo, para enmarcar una lectura reconstructiva sobre el quehacer metodológico y luego
para avanzar hacia la conceptualización de tendencias. Es interesante, finalmente, visualizar
algunas coincidencias entre estas definiciones sobre DLE que vienen señalándose hasta
ahora, como por ejemplo, como espacio de confluencia atravesado por múltiples
dimensiones y también la recurrente alusión a que se trata de un campo joven con reciente
producción científica, que deviene de integrar variadas experiencias y trabajos focalizados en
tradiciones sajonas o latinas que abordan aspectos de los problemas que se generan en al
aula de idiomas y que requieren de una respuesta especializada. Desde estas lecturas puede
inferirse que la DLE es una didáctica especial que puede tomar aspectos de otras disciplinas
pero preserva una mirada propia, a su vez, interpretativa y científica acerca de reflexionar
sobre el acto de enseñar y aprender LE.
Denominaciones diversas también con sus distintas caracterizaciones constituyen el
quehacer metodológico y la construcción de la LE como objeto de enseñanza dentro de esta
disciplina didáctica especializada, identifiquémoslas.
12 Klett, E. “Didáctica o didácticas: un debate pendiente”. En: en Dorronzoro, M. I y otros Enseñanza de lenguas
extranjeras en el nivel superior. IX Jornadas FFYL, UBA. 2003. Araucaria Ediciones. Bs As.
13 En base a fuentes americanas y europeas y desde su propio desarrollo Vez, J. M. -en Formación...op.cit. p.77-
78.- asevera: “La Didáctica de Lenguas Extranjeras es una didáctica de aquellas ciencias (Filosofía del lenguaje,
Lingüística moderna, Sociolingüística, Sociología del lenguaje, Ciencias de la educación, Nuevas Tecnologías de
la Comunicación...) que tienen que ver de una u otra manera con el lenguaje y las lenguas. Es decir se trata de
una didáctica vinculada a un ámbito científico multidisciplinar cuyas teorías nos ayudan a explicar y resolver
los problemas a los que da lugar la enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras. La Didáctica de Lenguas
Extranjeras es una didáctica especifica del mundo de la educación y en tal sentido tiene que ver con una actividad
formativa práctica que se desarrolla profesionalmente en un marco curricular y que solo puede identificarse y
comprenderse con referencia al significado que tiene para quien la ejerce y construye .Es decir se trata de una
didáctica vinculada a un sistema educativo en el que necesariamente confluyen dos miradas: la mirada
interpretativa (desde la perspectiva integradora de los teóricos y prácticos atentos al desarrollo de la practica
educativa) y la mirada científica (desde los teóricos y prácticos que proporcionan colaborativamente visiones
alternativas y coherentes de aquellas posibles interpretaciones que surgen de la actividad de enseñar y aprender
lenguas extranjeras”, (la negrita es nuestra).

Tratamiento y organización del objeto de enseñanza: LE

Al presentarse la LE en la escuela, más allá de la tendencia metodológica que la acompañe,
sufrirá un proceso de transformación. Trabajando sobre este proceso puede observarse que
en las primeras tendencias técnico-programáticas, el objeto LE no era abordado
reflexivamente por el docente. Recuérdese que en el apartado histórico se destacaron los
métodos y enfoques desde sus orientaciones didácticas: de indiferenciación, diferenciación y
consolidación didáctica. Las primeras propuestas de indiferenciación didáctica no se
orientaban a construir y reflexionar didácticamente sobre el objeto LE. Puede imaginarse, por
ejemplo, un maestro en los comienzos o mediados del siglo pasado, enseñando bajo
entornos metodológicos de Gramática-traducción, Directo o Audios trasmitiendo con
gran exactitud palabras, frases o estructuras de la LE a partir de la lectura de trozos literarios
originales sin mediar instancias de adaptación intencionales. Así como ese docente leía para
sí en momentos de lectura personales e individuales al calor de su hogar, leía para sus
alumnos en la escuela o academia. Pero aún sin estar consciente que la lengua de un soneto
de Shakespeare o una estrofa del Infierno de Dante, al ser llevada al aula de idiomas se
modifica, el docente encaraba sus clases con elementos o textos que al ingresar a este
espacio educativo inevitablemente sufrirían transformaciones.
Las tendencias comprehensivo-complejas, especialmente de la mano, desde los 70, de las
propuestas comunicativas se irán orientando hacia la diferenciación y reflexión sobre el
hecho lengua desde aspectos didácticos y así hacia una consolidación didáctica de ese
objeto. Se consolidará la reflexión didáctica sobre el hacer LE en la escuela, como un
momento más de la acción docente que requerirá de un tratamiento particular.
Como ya se esbozó la escuela tiene la responsabilidad de comunicar ciertos saberes
socialmente válidos y entre ellos se incluye a la lengua extranjera. Estos saberes para que
puedan comunicarse en el contexto particular y exolingue de la escuela necesitan pasar por
un proceso de transformación.
Hay prácticas sociales de lengua extranjera y hay prácticas escolares de lengua
extranjera. En nuestro cotidiano ciudadano hay lugares como centros, clubes, ONG,
bibliotecas, círculos y hasta bares donde circulan distintos idiomas, circulan allí prácticas
sociales. También hay variadísimas instituciones educativas –especialmente privadas y no
formales– que atienden la enseñanza de idiomas por fuera de la escuela, tales como: las
llamadas culturales, institutos, centros de estudio de idiomas, liceos, academias,
asociaciones, fundaciones, donde se promueven ambas prácticas, de acuerdo a la
organización en cuestión. Pero en la escuela, hablar, escuchar, leer y escribir una lengua que
no es la propia sería una práctica particular, sería una práctica escolar en LE.
Es constatable que el conocimiento, como ya ha demostrado magistralmente Chevallard 14,
está mediatizado por la institución en la que tiene lugar. En este sentido y en nuestro caso,
como se esbozó, no sería lo mismo aprender inglés en la institución familia, en un club o en
la institución escuela. Toda institución transforma los saberes que comunica según unas
cláusulas. Cuando la lengua extranjera ingresa a la escuela sufrirá, así, un proceso “necesario
e inevitable” –Lerner15– de modificación, lo que ha dado a llamarse: transposición didáctica.
14 Chevallard, Y. La transposición didáctica, 1997. Aiqué. Bs As. define que el concepto de transposición
didáctica remite al pasaje del conocimiento erudito, producido en la comunidad científica, al conocimiento a
enseñar y al conocimiento enseñado, existiendo entre ellos una eventual y obligatoria distancia que los separa.
Para el didacta es una herramienta que le permite tomar distancia, interrogarse sobre lo evidente, acabar con las
ideas simples y desprenderse de la familiaridad engañosa de su objeto de estudio.
El conocimiento enseñado es necesariamente distinto del conocimiento a enseñar. Este sufre un conjunto de
transformaciones adaptativas que lo hace apto para ubicarse entre los objetos de enseñanza. Para que sea posible
la enseñanza del conocimiento, este deberá haber sufrido ciertas deformaciones, que lo volverán apto para ser
enseñado. El proceso de transformación que se verifica de un objeto de conocimiento un objeto de enseñanza, se
denomina transposición didáctica.
15 Lerner, D. “¿Es posible leer en la escuela?”. 1996. Revista: Lectura y Vida. Año 17, n °3.

Dice la autora: “La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo”.

Investigaciones francesas, especialmente de la mano del citado Chevallard16 nos nutren con
el concepto de transposición didáctica. La noción de transposición didáctica, también en el
caso de las LE, mostraría de qué manera los conocimientos se van transformando en objetos
de la enseñanza, primero en el ámbito curricular y después a nivel del aula propiamente dicha
y en su presencia en los distintos libros de texto.
Esta transformación –transposición didáctica– debería realizarse con vigilancia
epistemológica y no alejarse de esas prácticas sociales exageradamente pues podría
vaciársela de sentido. Frente a la inevitable modificación de los saberes en conocimiento a
enseñar, enseñado y textualizado pueden surgir deformaciones. Estas deformaciones pueden
producir en lugar de la creación de un nuevo tipo de objeto de conocimiento, una sustitución
o conversión del objeto de conocimiento.
El desafío de construir y crear vigilantemente el objeto de enseñanza de un idioma en el
ámbito escolar, conduce a profundizar en su definición. Como se mencionó anteriormente
para aprender LE, entendiendo esto desde tendencia comprehensivo-complejas –como las
prescriptas en la definición curricular de LE en la jurisdicción porteña– como aprender a
interpretar y producir textos en LE, podría señalarse que nuestro objeto de enseñanza LE
inglés estaría conformado por contenidos focalizados en los procesos y prácticas de lectura,
escritura y oralidad en lengua extranjera inglés desarrollados en este contexto exolingue de
la escuela porteña, tomando como punto de partida la importancia del valor formativo e
instrumental de la misma.
La lectura, la escritura y oralidad en lengua extranjera aparecerían inmersas en relaciones
con otras personas, en situaciones de interacciones concretizadas en función de algunos
propósitos. Hay una necesidad de los sujetos de ser miembros activos de una comunidad –
artificial, en nuestro caso– o algunos ámbitos de ella que la utiliza esta LE como instrumento
de comunicación. Hay espacios escolares y también más allá de la escuela donde esta LE
aparece como vehículo cada vez más necesario de comunicación: espacios laborales,
sociales como de ocio, deportivos e informáticos.
También tomar como punto de partida en la escuela esta dimensión pragmática y
comunicativa de la lengua extranjera, implica reconocer que conviven en su uso, algunos
propósitos sociales con algunos propósitos didácticos que invitan a conocer y adentrarse
en otros mundos posibles que coexisten en la vastamente colorida diversidad cultural y
lingüística de nuestra ciudad –Buenos Aires– para atender adecuadamente a su
consideración pedagógico-didáctica en nuestras aulas17. De esta manera, son importantes las
intencionalidades didácticas que lleven a la construcción de situaciones didácticas donde se
generen condiciones favorables para hablar, leer y escribir en lengua extranjera con sentido.
Pero, entonces: ¿Qué significa que los contenidos de lengua extranjera tengan sentido
y sean significativos?
Para dar primeras respuestas a estos interrogantes, se integrarán algunos aportes Brousseau
(desde la importancia que le otorga a la creación de situaciones didácticas) Charnay (con su
descripción de los modelos didácticos) y Ausubel (con su caracterización de aprendizaje
memorístico y significativo) 18. Los tres desarrollan de alguna manera el tema del sentido y la
16 Chevallard, Y. La transposición didáctica. 1997. Aiqué. Bs As.

17 Al respecto Lerner, D. En “¿Es posible leer en la escuela?”, 1996. Revista Lectura y vida. Año 17, Nº 3. p.
comenta: “Antes creíamos que era suficiente con abrir la puerta de la escuela para que la lectura Didáctica de la
matemática, nos permitieron ver la ingenuidad de nuestras suposiciones originales y advertir que en el ámbito
escolar esas prácticas no pueden funcionar de la misma manera que fuera de él, que en la escuela la lectura y la
escritura existen como objeto de enseñanza porque su misión es justamente enseñarlas para que sean aprendidas”
y la escritura entraran por ella y funcionaran tal y como lo hacen en otros ámbitos sociales.
18 Más detalle en: Ausubel, D. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. 1976. Trillas México/
Brousseau, G. “Fondements et methodes de la didactique des mathematiques”. 1986. En Recherches en

significación de contenidos y aprendizajes desde propias posturas pero brindando cierta la

complementariedad en sus conceptualizaciones, útiles para el abordaje de nuestro tema.
Puede observarse que en el modelo normativo y en marcos proposicionales con tendencias
técnico-programáticas, la presentación de ejercitación o problemas, sirve básicamente para
aplicar lo que el alumno ha aprendido porque el maestro lo ha enseñado, entendiendo
enseñanza según ya se esbozó como la transmisión de un conocimiento lingüístico acabado.
Por ejemplo, el maestro de inglés ha explicado el pasado simple y cómo se hacen oraciones
afirmativas en pasado simple y luego plantea ejercicios lacunares o de completamiento –drills
con blancos o slots-, donde los alumnos van a aplicar las reglas y estructuras previamente
enseñadas. Esta presentación exposición-ejercicios favorecería mayoritariamente
experiencias de aprendizaje memorístico, antes que significativo para el alumno.
Mientras que por el contrario en marcos procesuales y desde el modelo aproximativo-
apropiativo, y así tendencias comprehensivo-complejas, el lugar de la ejercitación o
problema o tarea –en el marco de situaciones didácticas– es el lugar de la oportunidad para
que la construcción del conocimiento sea posible por parte del alumno, invirtiéndose la
presentación exposición-ejercicios, con la intención de promover aprendizajes
significativos en los alumnos. No es el lugar de la aplicación de algo previamente enseñado,
sino del planteo de un problema o ejercicio o tarea o proyecto que requiere para ser resuelto
que se elabore un conocimiento del cual previamente no se disponía. Aparecerán conflictos,
argumentaciones variadas, ejemplos y contraejemplos que obligarán al alumno a hacerse
cargo de sus hipótesis y alcanzar el nuevo conocimiento. Un ejemplo podría ser la
presentación de un texto con pasado simple sobre alguna temática de interés de los alumnos
destinatarios y a partir de éste el planteo de un trabajo didáctico con lo gramatical y cultural
sobre el mismo, en variadas actividades comunicativas –desde un proyecto, por ejemplo. Así
entonces, para elaborar una propuesta con sentido o significación para el alumno, que
vaya en apoyo de la necesidad de comunicarse competentemente en inglés, se necesitaría
de una modalidad organizativa de la enseñanza de la lengua que articule algunos propósitos
didácticos con algunos propósitos sociales que tiene la lectura, escritura y la oralidad en
lengua extranjera fuera de la escuela. Será menester considerar una forma y lógica particular
de organizar el conocimiento, para que realmente goce de sentido para el alumno. En la
escuela los conocimientos se presentan bajo diferentes lógicas. Numerosos especialistas han
trabajado el tema, cuya descripción excedería el presente trabajo, pero puede sentarse como
relevantes los aportes de Verónica Edwards que ha trabajado esto particularmente.19 En la
escuela, según este planteo, se construyen tres formas de conocimiento: la forma de
conocimiento tópica, la forma de conocimiento como operación y la forma de conocimiento
situacional. Cada una de ellas implica una lógica de interacción diferente e implica la
utilización de unos códigos, de unos canales y no otros.20
didactique des mathematiques. Grenoble: La Pensee Sauvage Editions. vol 7, n°2./ Charnay, R. “Aprender por
medio de la resolución de problemas” en: Parra, C. y Saiz, I. Didáctica de matemáticas: aportes y reflexiones. 1994.
Paidos. Bs As. Lerner, D. “El aprendizaje y la enseñanza de la matemática: planteos actuales” en: Revista
Novedades educativas. 1996. n°52. P: 24-28.
19 Edwards, V. “El conocimiento escolar como lógica particular de apropiación y alineación”-Mimeo, 1985, Chile, p.
38-
20 La forma de conocimiento tópica se centra en el ordenamiento del contenido en un presentado como una
verdad irrevocable, se privilegia el lenguaje científico y la realidad es una abstracción esquemática. La forma de
conocimiento como operación es una de las más frecuentes en el ámbito escolar. Esta forma se estructura hacia
las operaciones en un sistema de conocimientos. Por ejemplo, usar las operaciones matemáticas al interior del
sistema numérico.Se presenta a partir la aplicación de un conocimiento general, más formal cierto espacio. Se
presenta con un alto grado de control por el docente y se acentúa así las respuestas como únicas, precisas y
puntuales. El conocimiento es cerrado y acotado Como es a casos más específicos a través de la ejercitación. La
enseñanza está centrada en la aprehensión de la forma, de la estructura abstracta independientemente del
contenido. Esta forma de conocimiento se presenta a partir de un lenguaje científico y técnico, para legitimar su
validez y el ahorro de razonamiento que implica su aplicación rápida y eficiente. En el caso de estas formas de
conocimiento el discurso se estructura en forma de lecciones con ciertos patrones que los alumnos asimilan

Desde las perspectivas presentadas puede sintetizarse que para favorecer la intencionalidad
de la escuela –porteña– de que los alumnos puedan ser ciudadanos competentes como
hablantes, escritores, lectores y así productores de textos en lengua extranjera, siendo a la
vez practicantes activos de dicha lengua y otorgando así sentido a la escolarización de la
lectura, la escritura y la oralidad se requerirá de la construcción de un marco situacional del
conocimiento en nuestras aulas. Desde la mirada comprehensivo-compleja toda situación
didáctica en LE es ante todo una situación con sentido y así comunicativa, que involucra
dos o más personas y que se orientan siempre a algún propósito. Entender que el aprendizaje
de la lengua tiene sentido en tanto es posible de usarla como vehículo de comunicación, y es
posible de construirse, practicarse y de usarse en variedad de situaciones comunicativas
implica reconocer la importancia de la acción y a su vez la conceptualización y reflexión acerca
de ella. Reflexión y acción sobre el uso comunicativo de la lengua extranjera son las dos caras
de una única moneda: los actos de escritura, lectura y oralidad en dicha lengua extranjera con
sentido en la escuela.
Selección y secuenciación de los contenidos de LE

Para la presentación de los distintos contenidos de LE en la escuela, docentes, expertos y
aun editores de libros de texto de LE proceden a un proceso de selección y secuenciación
de los distintos contenidos que se esperan abordar para un determinado curso y/o nivel. En
función de este proceso de desarrollo curricular se confecciona un syllabus o programa que
orientará el desarrollo de todo el corpus temático del curso. Para elaborar este programa se
pueden usar distintos principios organizativos o criterios. En este sentido, los programas
pueden presentar los contenidos paso a paso o de manera compleja y dialéctica. Lerner 21
advierte la oposición entre una versión que responde a una visión conductista, paso a paso
y acabadamente; y otra que responde a una visión constructivista, compleja y
provisoriamente.
Las tendencias técnico-programáticas, bajo uno de los supuestos sobre los que se
fundamenta la visión tradicional y clásica de la didáctica con respecto a la secuenciación de
los contenidos paso a paso y refiere generalmente a la consideración de criterios, tales como:
de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano, de lo propio a lo ajeno, de lo oral a lo
escrito, de la exactitud a la fluidez, de la recepción a la producción, de lo individual a lo grupal,
etc. Usualmente, son criterios referidos a: grado de complejidad, grado de familiariedad,
grados y formas de interacción y también se agregaría como relevante para la selección de
los contenidos, la frecuencia y el grado de uso que tiene tal o cual tema o estructura en la
comunidad parlante de la lengua en cuestión. Este enfoque tradicional consideraba a la
programación de los contenidos de acuerdo a un orden preestablecido, obedeciendo a una
complejidad creciente y a la necesidad de establecer un paso a paso a cumplir de manera
lineal y acabada, para el logro de los objetivos propuestos. Según Dorfman 22 se señala: “Este
paradigma influyó considerablemente en el planteo de la enseñanza de las lenguas, más aun
tratándose de una lengua extranjera –por su dificultad implícita–.”
rápidamente. En general que en este tipo de clases el control del derecho de hablar queda en manos del docente.
Es él quien posee el derecho a hablar en el momento que crea necesario a quién lo considere, cubriendo silencios
y espacios e interrumpir a quien esté haciendo uso de la palabra. La forma de conocimiento situacional se
estructura en torno a al interés del sujeto de conocer una situación que le es significativa. Entendiendo a éstas
últimas como a un conjunto de relaciones que se crean en torno a su presencia. Esta forma de conocimiento es
presentada como teniendo un valor intrínseco para el sujeto, que le permite interrogarse acerca de las diferentes
situaciones para poder comprenderlas y así ir significándolas.
21 Lerner, D. “¿Es posible leer en la escuela?” 1996. Revista: Lectura y Vida. Año 17, N° 3.
22 Dorfman, M. “La enseñanza del hebreo como segunda lengua: categorías de análisis para pensar la práctica”
Diseño de tesis. UBA. FFYL. Maestría en Didáctica. 1996.

Parecía natural en el campo de las LE, que para enseñar una lengua que no es la propia
desde este enfoque tradicional se debería considerar en la secuenciación de los contenidos y
la elaboración de los syllabus o programas, criterios estructuralistas relativos a la complejidad
o dificultad morfosintáctica en primer lugar y luego considerar en segundo lugar a la
semántica. Se elaborarían syllabus según estos criterios progresivos y ordenados en función
de unidades o bloques con reglas, vocabularios o lexis y estructuras lingüísticas. Así, se
desarrollaron ordenamientos de contenidos que respondían a tomar como eje: letras, palabras
y frases y oraciones –de las más simples a las más complejas morfosintácticamente con sus
respectivas reglas y estructuras–, y luego párrafos sin tomar en necesariamente en cuenta el
significado y sentido de los mismos. Por ejemplo se consideraba pertinente en una unidad
didáctica destinada a verbos en presente simple, enseñar primero los pronombres personales
y luego los verbos, descuidando que en cualquier texto ambos aparecen juntos. Algunos
materiales y libros de texto de LE así ordenados intentaban rescatar algún contexto de sentido,
es decir apelando a su semántica, pero siempre el sentido –meaning– estaba al servicio y se
derivaba de la forma –form– y regla morfosintáctica.
También aparecerían syllabus o programas donde se establecen organizaciones que
responden a vocabularios utilizados en situaciones más cercanas a la realidad del niño,
entendiendo cercanas en el sentido más literal de la palabra. La adopción de este segundo
criterio no desestimaba completamente al primero, por lo cual se crearon combinaciones en
las cuales se privilegiaron temas cercanos con vocabulario accesible, secuenciado paso a
paso. El problema que tiene este segundo criterio, si bien es un avance considerable sobre
el primero, es que el significado sigue relegando a un segundo plano: Se siguen trabajando
temas, aunque cercanos a la realidad del niño/alumno, que satisfacen sus necesidades
psicoindividuales pero que se hallan desconectados didáctica y lingüísticamente entre sí. Por
ejemplo existen numerosos textos donde se planteaba enseñar primero sustantivos comunes
y luego adjetivos para arribar a las primeras oraciones simples y dentro de estos sustantivos
se exponían nombres relativos a la escuela –pensando este espacio como cercano al niño y
de esta manera más relevante para él. Son esas lecciones de inglés básico con grandes
láminas, títulos y tipografías con: “School elements” –pen, pencil, book, glue, etc–, que se
continúan con colores –red, blue, etc– y se llega a proponer realizar oraciones como: It´s a
pen. It isn´t a book. It´s a blue pen. O una presentación similar con “Toys” o juguetes.
Cabe destacar que, como se esbozó, en la actualidad el paso a paso y acabadamente tiene
una fuente impronta e influencia en los docentes en general y en los docentes de idiomas en
particular –por lo cual se sigue procurando, por ejemplo, que los alumnos comprendan la
totalidad de las palabras que leen– y aprendan de manera acabada los contenidos que van
trabajando... “paso a paso”. Siguen circulando, aún, lecciones de inglés (ahora con
grandilocuentes, multimediales y atractivos diseños gráficos) con extensas listas de
vocabulario a modo de lexicones que se pretende que los alumnos memoricen, a veces
conviviendo con actividades comunicativas o pseudo comunicativas.
Estos criterios, pero especialmente, este paso a paso, by parts, puede observarse, también,
en la presentación de las destrezas o habilidades requeridas para aprender la lengua
extranjera. Primero se propiciarían las habilidades orales y luego las escritas23. Por ejemplo,
se priorizarían modalidades de lectura lideradas por los docentes de inglés como la lectura en
voz alta, a modo de intensive reading –lectura intensiva, palabra por palabra– por sobre
extensive reading –lectura extensiva, o a partir del sentido global del texto. Primero leería el
experto –el maestro o una voz nativa desde alguna grabación– y luego el /los alumnos, tanto
individual como grupalmente, generalmente imitándolo. Como se describe en el apartado
23En Vez, J.M. Formación...op.cit. p. 376-7 se lee que si bien los 1eros métodos propiciaban una presentación de
las mismas por “fases”, a partir de los enfoques comunicativos se advoca por una “fusión” en su presentación,
alejándose del anterior estricto paso a paso. Los alumnos podrían escuchar, a la vez que escribir distintos textos,
por ej.

histórico estos lineamientos eran seguidos por los primeros métodos: gramática-traducción,
directo y audios y así en tendencias técnico-programáticas.
Los enfoques alternativos, pero sobre todo los comunicativos desde tendencias
comprehensivo-complejas, irán aportando nuevas organizaciones de los contenidos de
lenguas extranjeras. Desde allí se promoverá secuenciar los contenidos, pragmática,
compleja y provisoriamente en formatos flexibles y textuales antes que oracionales donde
los aspectos morfosintácticos convivan con los procesos semánticos y donde los usos
escolares de la LE estén articulados cooperativamente con sus usos sociales en pro de lograr
una comunicación competente y contextualizada. Esta planificación procesual que rescata la
dimensión social de lo lingüístico está vinculada a la satisfacción de necesidades lingüísticas
individuales y a la vez grupales y así abocada a desarrollar en los alumnos la capacidad de
comunicar mensajes adecuados en situaciones comunicativas concretas, en tanto, un proceso
creativo de significados en constante negociación. Como se mencionó, se utilizarán como
criterios o principios organizativos de los contenidos las necesidades lingüísticas, áreas de
interés o experiencia de los alumnos, etc. y se plasmarán en la elaboración de un syllabus
con: funciones, nociones, focos, sets, proyectos, tareas, etc. A partir de actos del habla
se trabajará sobre una lengua como actividad social presente en variadas situaciones
comunicativas que pueden recrearse en la escuela. Las habilidades de escuchar, hablar, leer
y escribir en inglés no se presentarán linealmente sino que coexistirán en propuestas
integrales de interpretación y producción de textos. El maestro tendrá la responsabilidad de
elaborar situaciones didácticas variadas donde el alumno pueda apropiarse significativamente
de los contenidos.
Pero el problema de los syllabus o programas no se agota en la secuenciación de los
contenidos. Queda precisar qué se entiende por syllabus. Según Vez sería una instancia de
desarrollo curricular que organiza y secuencia los contenidos a tratar. Son planificaciones
estructurales o comunicativas pero siempre sirven a los efectos de programar lo que se
pretende enseñar24. Richards y Rodgers25 consideraban que el syllabus es el modelo de
programa donde se visualiza cómo el contenido lingüístico es seleccionado y organizado
dentro de un método. Además Cantiello y Fabricant26 señalan que un syllabus debería
articularse con un texto: “Every teaching situation requires a syllabus. This is in almost all
cases a common core syllabus agreed upon by all the members of a foreign language
department and specifying the minimum objectives for each course . In this common core there
will be an inventory of: 1- topics, 2- language functions, 3- linguistic exponents , 4- the
units chosen from the text-book, 5- the communicative tasks assigned for the specific level.
For us, even a common core syllabus, is not a syllabus following a book but a syllabus made
up with the help of a book. . . Because we do not teach following a book to the dot, but using
the book to deal with topics we have agreed upon beforehand: what the book does not have
we provide (adapting practice activities to suit our goals) and we leave out what is redundant
o not suitable or relevant”. (la negrita es nuestra). Básicamente las autoras describen el
programa como aquel cuerpo común que realiza el docente para organizar su curso donde
considera un tema determinado, sus funciones y exponentes lingüísticos y unas tareas y
unidades –pausibles de trabajarse con un libro de texto– para un determinado nivel.
Según Nunan27, posicionado en el TBL –Task Based Learning, aprendizaje basado en tareas–
desde enfoques comunicativos, concluye que el syllabus es un sub componente de un
currículo que considera la selección, secuenciación y justificación del contenido lingüístico y
experiencial.
24 Vez, J.M. Formación...op.cit. p. 264-5.

25 Richards, J. y Rodgers, T. Approaches and methods in language teaching. 1999. Cambridge University Press.
U.K.
26 Cantiello, S. C. y Fabricant, H. S. Natural Communication methodology. 1987. Ed. Braga. Bs As. P.132.
27 Nunan, D. Second language teaching and learning. 1999. Ed Heinle and Heinle. UK.

Como se observa a lo largo de las aseveraciones precedentes, junto con la definición de

programa aparecen otros componentes que influirían en la confección de ese syllabus, a
saber: un método, pues la elaboración de un syllabus incluye alguna adscripción
metodológica y la presencia orientadora de un libro de texto28, el libro de texto es
considerado “fuente o acompañante” a la hora de elaborar un syllabus por parte del docente.
Ya sea desde la consideración del syllabus que porta el libro de texto o la presentación parcial
o total de los contenidos que trae, su inclusión aparece como importante nutriente a la
propuesta didáctica del maestro. La elaboración final de este syllabus o programa, en tanto,
un instrumento que organiza y secuencia un cuerpo común –common core– de contenidos
lingüísticos que se plasmarán en la propuesta de enseñanza del maestro e incluirá alguna
orientación metodológica y podrá apoyarse en algún libro de texto. Se organizará bajo
tendencias técnico-programáticas o comprehensivo-complejas, pero siempre presentará
un componente metodológico y podrá o no acompañarse de la presencia parcial o total de un
libro de texto.
Desde el campo de la Didáctica de LE, también se realiza una interesante distinción de tipos
de syllabus, que será de utilidad a la hora de analizar los libros de texto. Se culminará, así,
diferenciando dos tipos de syllabus:
1- Syllabus formales y estructurales: En estos programas se prioriza para la selección,
secuenciación y justificación del contenido lingüístico, las estructuras gramaticales y
las cuatro destrezas o habilidades hablar, leer, escuchar y escribir desde la corrección
lingüística. Se enfatiza la función referencial de la lengua, antes que la pragmática. Se
gradúan lexis y estructuras by parts, como antes se esbozó. Serían esas
planificaciones que consideran linealmente algunos criterios de: complejidad de las
estructuras (donde lo menos complejo es más fácil de asimilar) / frecuencia de
aparición de las estructuras (cuanto más frecuente es un elemento más rápido se
aprende)/ polivalencia de funciones (aquello que es más “usado” debe aprenderse
antes). El lenguaje es un sistema gobernado por reglas, a trabajar en aquello que se
programa enseñar. Se descompone todo el sistema lingüístico en sub-sistemas
morfológico, lexical, fonológico, etc. que se distribuye en distintas unidades didácticas.
29
2- Syllabus funcionales y vivenciales: En estos programas se prioriza para la

selección, secuenciación y justificación del contenido lingüístico las nociones y
funciones comunicativas y la adecuación lingüística. Se promueven trabajos que
articulan y “fusionan” las distintas destrezas-habilidades y también las funciones del
lenguaje, con énfasis en la función pragmática. Se promueven procesos creativos de
distribución de los contenidos lingüísticos desde problemas, proyectos, focos o tareas.
Se da prioridad a los actos del habla y su función comunicativa. Es una organización
de los contenidos as a whole –como un todo– en el caso de la lengua extranjera y
estará relacionada también con la inclusión y reflexión sobre algunos aspectos
culturales, vinculándose con la satisfacción de necesidades lingüísticas individuales y
sociales. Es una perspectiva procesual y de programación analítica “más centrada en
los procesos de significación que en las formas lingüísticas”, ilustra Nunan en Vez30
Abordadas hasta aquí algunas notas didácticas de nuestro objeto de enseñanza, resta
completar, para su precisa definición, algunos aspectos culturales.
28 Podría citarse a modo de ejemplo ilustrativo textos que han guiado -y quizá aún guían- la planificación docente
en nuestro ámbito. Es conocida la serie Access to English, Londres, OUP, 1975 de M.Coles y B.Lord con sus
textos Starting out, Getting on u Open Road con syllabus estructurales o como ejemplo de algún avance hacia
syllabus funcionales la Serie Strategies de B.Abbs e I.Freebaim, Londres, Longman, 1975 o Let´s go for EGB
de S. Elsworth y J.Rose, UK, Longman.1997.
29 Más detalle en Vez, J.M. Formación...op.cit. p. 264-5.
30 Vez, J.M. Formación ..op.cit. p. 266.

El lugar y la reflexión sobre los aspectos socioculturales, según las distintas

tendencias metodológicas
Reconocer la diversidad lingüística y cultural y hablar en plural de las personas que asisten a
nuestras escuelas y a las clases porteñas de lengua extranjera es constatar la existencia de
diferentes clases sociales, diferentes géneros, diferentes razas, diferentes lenguas y culturas.
La presencia de la diversidad cultural y su tratamiento en el aula de lenguas ya fue arduamente
abordado por numerosas disciplinas, cuyo detalle nos trasciende pero puede aseverarse que
desde la DLE hay consenso en pensar que: “Llegar a poseer una competencia en una lengua
extranjera implica no sólo disponer de una capacidad lingüística, pragmática y sociolingüística
sino también un desarrollo de ciertos rasgos y características de aquello que Adler (1977, p.
212) ha venido en denominar: an interwined system of values and attitudes, beliefs and norms
that give meaning and significance to both individual and collective identity” - Vez.31
Pero esto no siempre fue así. Como se podría constatar desde una nueva mirada hacia la
historia de los métodos-enfoques que atravesaron la enseñanza de LE, puede advertirse que
inicialmente la presencia de la dimensión cultural aparece como referencia carente de
reflexión en la propuesta hacia el docente (especialmente de la mano de obras literarias
reconocidas o menciones a festividades o costumbres tradicionales pero enmarcadas en la
enseñanza de un ítem lingüístico determinado32), como referencia acompañada de la
promoción de la reflexión por parte del docente33 o bien detrás de la caracterización de los
personajes que protagonizan los textos y/o a partir de la inclusión o no inclusión de materiales
auténticos. En las primeras tendencias metodológicas técnico-programáticas –desde el
método gramática traducción, el directo y los audios– la presencia del lugar de lo cultural,
especialmente en lo que se observa en los libros de texto, se incluía a partir de escasas
referencias, sin recomendaciones para el docente sobre la reflexión sobre las mismas.
Pero desde la difusión de los enfoques Comunicativos y tendencias comprehensivo-
complejas y la proliferación internacional de encuadres multi e interculturales, fruto de
procesos político-lingüísticos de reacomodamiento internacional, la consideración de la
dimensión cultural en la enseñanza de LE cobró nuevos matices. Parafraseando a Vez puede
aseverarse que no podría existir una competencia comunicativa en LE sin que tenga
espacio por parte del estudiante, la apropiación de un conjunto de valores, creencias,
costumbres, normas y todo lo relativo a los patrones culturales de los usuarios de esa nueva
lengua34. También Klett en su análisis de textos de español como LE, visualiza las
características más o menos explícitas de la dimensión cultural en ellos, señalando que la
indiscutible presencia de unas representaciones culturales, especialmente en los manuales
de LE, donde junto con el contenido lingüístico aparece un “valioso elixir de motivación como
es el aspecto cultural”, y luego la misma Klett35 que retoma a Geertz –1987- complementa:
“Entendemos que la cultura es el producto simbólico de las expresiones de los individuos.
. . consideramos que un anclaje cultural sólido puede ser paliativo a la inconsistencia
pragmática de los discursos del aula de lengua extranjera”. (la negrita es nuestra). Si bien,
como se mencionó, esta autora realiza este aporte desde su análisis de libros de texto
específicamente, puede entenderse que la importancia que le otorga a lo cultural sirve de
31 Vez, J.M. Formación ...op. cit. p. 145.

32 Numerosos libros de texto utilizan por ejemplo la festividad de San Valentín o los parades de Halloween, para
introducir el tiempo pasado. O la rutina de un actor británico o grupo musical sajón para enseñar presente simple.
33 Algunos libros de texto abordan distintas festividades sajonas y sugieren la comparación con festividades de la
cultura fuente con actividades de confrontación y articulación.

34 Vez, J.M. Formación...op.cit.p. 193.
35 Klett, E.“ELSE N° 2. Prácticas, reflexiones e interrogantes en la enseñanza de lenguas extranjeras. 1999. FFYL.
UBA. Bs As. p.29-32.

punto de partida para su consideración de la mirada que se desea realizar en esta charla hacia
lo metodológico presente en los libros de texto de LE.
Además los resaltados sirven para señalar que habría consenso entre estos autores en que
es constatable que la apropiación de lenguas extranjeras -el hecho lengua- involucra una
competencia lingüística-comunicativa pero también cultural. Esta aseveración que, en el
presente, resuena fuertemente en todo el campo de la DLE, considera que para enseñar una
LE se presupone una intención de comunicarse con otras naciones desde configuraciones
didácticas específicas y con recursos variados que conllevaría a la construcción de
situaciones didácticas multiculturales o interculturales donde los rasgos culturales distintivos
de una/s sociedades y culturas aparecerán con mayor o menor énfasis en la propuesta de
enseñanza y también en los libros de texto que la misma incluya, pero nunca podría omitirse
su presencia y la necesaria reflexión sobre la misma.
Desde autores como Kincheloe y Steinberg36, que retoman antecedentes de Apple, Mc Laren
y Giroux entre otros, se ha trabajado intensamente la relación: multiculturalismo, pedagogía y
currículo, identificando distintos tipos de multiculturalismo en la sociedad occidental y así en
el currículo escolar: Conservador o monoculturalista, liberal, pluralista, esencialista de
izquierda y el modelo al cual los autores adhieren: el multiculturalismo teórico. Este último
promueve un proyecto educativo transformador comprometido con la justicia social, la
democracia igualitaria y la emancipación. Si bien una profundización sobre estos aspectos
superarían los alcances de este trabajo, puede observarse, por ejemplo que en el caso de
nuestra jurisdicción las costumbres, hábitos, creencias, comportamientos, valores,
instrumentos, instituciones, objetos industriales, artesanales y simbólicos de alemanes,
ingleses, italianos, brasileros o franceses serían componentes ineludibles a la hora de pensar
propuestas curriculares y diseños de enseñanza de LE37.
Para incluir en sus programaciones estos aspectos que se conforman como representaciones
culturales y siguiendo a Vez,38 el docente podría preguntarse: ¿qué hablantes, qué patrones,
qué valores? pueden introducirse con la dimensión cultural. Hablantes “nativos” o hablantes
“a lo” nativo, estilos de vida “de la lengua y cultura extranjera o meta” o estilos “de vida de la
lengua primera o fuente”, símbolos y productos “en” lengua extranjera o “de” la lengua fuente
pero traducidos “en” lengua extranjera, valores “de” la lengua y cultura extranjera o valores
nacionales “en” lengua extranjera. Muchos autores sostienen que es necesario preservar la
relevancia de respetar la cultura fuente o primera de los alumnos que concurren a nuestras
escuelas y de abrir nuevos universos socioculturales a partir de un estudio de la lengua
extranjera en el marco de su cultura. Otros enfatizan la necesidad de trabajar sólo la cultura
meta y sus representaciones en el aula de idiomas. En definitiva, estas disyuntivas e
interrogantes pueden derivarse en posiciones a veces antagónicas y a veces
complementarias, pero no podría dudarse de su presencia, aunque acalorada y polémica,
realmente necesaria en el debate metodológico en la enseñanza de la lengua y cultura
extranjeras y también en los distintos libros de texto. De allí que, en la actualidad, pueden
construirse en función de la tendencia metodológica que el maestro adopte ante el problema
de la cultura, variedad de propuestas de enseñanza y a su vez el docente podrá elegir qué
texto se adapta mejor a dicha propuesta. Hay libros de texto para la enseñanza de idiomas
donde se incluyen variadas referencias como festividades sajonas, comidas sajonas,
costumbres sajonas y también circulan otros materiales donde los personajes festejan el 9 de
julio en inglés, hablan de San Martín o se hallan en una estancia comiendo empanadas o locro
y dialogando en inglés. Hay libros con mucho material cultural auténtico audiovisual y/o
36 Kinchloe, J. y Steinberg, S. Repensar el multiculturalismo. 1999. Octaedro. Barcelona.

37 En este sentido en Kinchloe, J. y Steinberg, S. “Repensar...op. cit. ” p. 284, se lee: “Las insurrecciones de los
conocimientos subordinados provocan interpretaciones multiculturales teóricas de los códigos educativos y
escolares, símbolos y textos, estructuras institucionales de educación pública y la posibilidad de una praxis
educativa construida sobre la sabiduría de dichos conocimientos”.
38 Vez, J.M Formación en didáctica de las lenguas extranjeras. 2001. Ed Homo Sapiens. Rosario. Argentina. p.193.

multimedial y otros con algunas esporádicas inclusiones y otros que casi carecen de
referencias culturales. En el marco de nuestro trabajo puede aseverarse que el docente de
LE tiene acceso a todas estas numerosas opciones editoriales a la hora de seleccionar el
material para su clase de inglés. En este sentido, según su posicionamiento metodológico el
docente incorporará estos aspectos con mayor o menor lugar en su planificación y los tomará
en cuenta con mayor o menor reflexión, aparecerán implícita o explícitamente, aparecerán
aséptica o analíticamente pero parece haber consenso que no podrán omitirse a la hora de
mirar agudamente sus propuestas de enseñanza y los libros de texto seleccionados para sus
clases.
Los aspectos culturales estarán presentes desde algunas referencias –variadas o escasas–
pero también desde la inclusión o no de material auténtico y desde la presentación y
caracterización de los distintos personajes, pero esto se ampliará en el capítulo sobre el uso
de libros de texto y dentro del mismo las líneas dedicadas a los aspectos culturales.
A modo de síntesis, puede aseverarse que nadie pone en duda, hoy, la inclusión de los
aspectos culturales en la clase de lengua extranjera, pero habría que preguntarse cómo
específicamente se podría trabajar responsablemente y estratégicamente en el abordaje de
esos aspectos desde la propuesta del docente. El docente es uno de los responsables de
introducir esta dimensión en su propuesta de enseñanza. Amerita, así, una reflexión sobre
quiénes enseñan lengua extranjera, y así el rol del docente.
La definición de las actividades, según las tendencias metodológicas

Las clases de LE –entre ellas las de inglés– muestran en general un tratamiento de un/os
temas o contenidos, unos objetivos pero también de ciertas actividades y recursos que se
encuadran en determinados posicionamientos metodológicos.
Una mirada integradora hacia la gran variedad de actividades que se visualizan en las
diferentes propuestas de enseñanza de LE podría permitir una incipiente clasificación que
permita ordenar una exposición breve sobre el tema y que facilite hacer luz sobre el análisis
posterior de articulación con las tendencias metodológicas.
Podrían señalarse actividades:
1. Según el grado de control de los participantes: manipulativas-comunicativas
2. Según la cantidad de participantes requeridos: individuales-grupales ( y dentro de lo
grupal: pares, tríos, pequeños grupos, grupo total)
3. Según actores involucrados (pares, docente-alumno, docente-alumno-alumno, docente-
grupo parcial o total, docente-alumno-recursos audiovisuales, etc.)
4. Según el quehacer requerido al alumno: de aplicación, de imitación, de repetición, de
transformación, de sustitución, de completamiento, de interpretación, de producción
comunicativa, de transferencia, etc.)
Será útil comenzar por señalar qué se entiende por actividades y entre ellas las actividades
manipulativas y las comunicativas.
Según Vez las actividades serían esquemas reguladores que organizan el trabajo en el aula.
O sea, aquellas tareas que docentes y alumnos realizarán en el aula en base a la articulación
de unos objetivos, contenidos, procedimientos y recursos39, pudiéndose visualizar actividades
manipulativas y comunicativas.
39 Vez, J.M. Formación.... op. cit p. 375.

Las actividades manipulativas40 se caracterizan por aparecer como “objetos meramente

académicos y carentes de significación social”, donde se trabaja con una/s reglas
mecánicamente a partir de un razonamiento deductivo de las mismas. Hay una manipulación
lingüística 41 por parte del maestro cuando las diseña, controlando estrictamente el input a
incluir. En su forma hay una orientación hacia la estructura, y no hacia el contexto y hacia
manipulación y no el uso. En el fondo se adecua a principios estímulo-respuesta que tratan
de automatizar hábitos gramaticales. Es una práctica mecanicista de patrones estructurales.
Una de las instancias manipulativas más utilizadas en los métodos estructuralistas de
enseñanza de lengua extranjera en el marco de tendencias técnico-programáticas eran los
drills o pattern drills42. Estas ejercitaciones presentaban las siguientes características:
representaban ejercicios mecánicos que involucraban operaciones por parte del alumno de
repetición, sustitución o transformación, se basaban en elementos o estructuras gramaticales
aisladas de un contexto comunicativo, instalaban en el alumno un hábito lingüístico por
refuerzo, no poseían un propósito comunicativo sino un propósito lingüístico-gramatical y se
preveía la repetición y/o la formulación de frases u oraciones gramaticalmente correctas, pero
sin un sentido en particular.
Por otro lado, también pueden distinguirse las actividades comunicativas. Estas actividades
representan interacciones donde se aprecia la negociación lingüística con mensajes
apropiados en situaciones concretas. Son una respuesta didáctica desde los enfoques
comunicativos y tendencias metodológicas comprehensivo-complejas, a la necesidad de
trabajar en el aula la complejidad de capacidades que componen la competencia
comunicativa, que involucra aspectos lingüísticos pero también subjetivos, sociales y
culturales. Apelan a un hacer, decir y significar creativamente en la LE desde lo léxico-
semántico y lo lógico-semántico. Son recursos flexibles y adaptables e intentan trabajar sobre
la interpretación, producción y reflexión sobre la nueva lengua43. Desde los enfoques
comunicativos y teorías de actos del habla se han clasificado cuatro tipos básicos de
ejercicios: cognitivos (con el estudio de modelos en base a material auténtico), formales (en
base a regularidades lingüísticas, producción de enunciados escritos y orales como
microconversaciones), de creatividad (a partir de la producción de diálogos, juegos, debates
problemas, etc) y de simulación (role playing, dramatizaciones, creación de slogans, etc). Otro
ejemplo de este tipo de actividades podrían ser las tareas que se planifican en los TBL –
aprendizaje basado en tareas- o tramas de desarrollo creativo, ya señalados en apartados
anteriores. Desde esta perspectiva también aparecen como común recurrencia en DLE la
mención a proyectos. Si bien un análisis exhaustivo de esta fértil y polémica categoría
didáctica ameritaría un estudio aparte, en el seno de este trabajo se considerará si bien hay
nutridos antecedentes en la tradición sajona, desde la obra de Dewey hasta teóricos de los
enfoques comunicativos, la didáctica de la lengua ha realizado interesantes aportes que
permiten visualizar a esta organización didáctica como fuente de oportunidades para la
comunicación efectiva en el aula. Estos aportes podrían hacer luz para su abordaje en LE.44
40 Vez, J.M. Formación....op, cit p.252-3.

41 Vez, J.M. Formación....op, cit p. 106.
42“Los pattern drills consisten en la presentación al alumno, previa a toda explicación, de unos modelos prácticos
que serán interiorizados por repetición, algunos consisten en una simple copia, otros requieren alguna
sustitución, transformación o reordenación. Como es bien conocido esta técnica exagera la automatización
verbal y se desocupa de las operaciones cognitivas necesarias párale aprendizaje. Sin duda los drills confieren
al alumno un hábito lingüístico encomiable para el uso eficaz de la lengua dentro de los patrones formulados por
el especialista que elabora un programa componente creativo implica una limitación: los errores se evitan porque
la lengua se limita al estrecho molde fabricado en el aula...” (Vez, J. M. Formación...op. cit. p. 341. ) (la negrita es
nuestra).de lengua extranjera o por el propio profesor. Sin embargo la eliminación del componente creativo implica
una limitación: los errores se evitan porque la lengua se limita al estrecho molde fabricado en el aula...” (Vez, J .M.
Formación...op. cit. p. 341) (la negrita es nuestra).
43 Vez, J.M. Formación...op. cit p 96-97.
44 Entre los referentes sobre el trabajo por proyectos en didáctica de la lengua resulta ineludible la mención a J.
Jolibert y A.M.Kaufman. Jollibert, J - Formar niños productores de textos. 1994.Ed Dolmen. Chile.Cap 3 p. 57-58-

También Cantiello y Fabricant diferencian: actividades comunicativas, pseudo comunicativa y

gym activities. Las actividades comunicativas –communicative activities– son tareas
basadas en listening and doing 45 que reflejan la vida cotidiana y motiva al alumno a usar la
lengua creativamente. Son actividades que el maestro no controla verticalmente. La
producción lingüística no está predeterminada por el maestro. La interacción es espontánea
y requiere de fluidez antes que corrección por parte del alumno. A partir de un texto
convocante, los alumnos expresan argumentos, opiniones, gustos, aspectos personales, etc.
Según las citadas autoras son ejemplos claros de las mismas: las tareas que incluyen
information gaps, opinión gaps, problem solving activities, games, role play, dramatizations,
simulations, entre otros. Son tareas con un purpose –propósito- especifico en un contexto
dado, que el alumno conoce de antemano. Se diferencian de las gym activities y de las pseudo
communicative activities. Las gym activities son actividades controladas exclusivamente por
el maestro quien manipula el input lingüístico a utilizar gradualmente. Serían actividades
manipulativas. Algunas son mecánicas con el propósito de reforzar lo gramatical y están muy
controladas sólo por el docente, otras se presentan en un contexto con algún propósito de
comunicación donde aparecen otras instancias de participación individual y grupal con el
maestro. Pueden ser de repetición o sustitución o transformación y podrían conllevar a una
posterior actividad creativa menos controlada de producción. Se valora la corrección de la
lengua usada, antes que la fluidez. Las pseudo-communicative activities son actividades
de interacción entre pares y la lengua que producen los alumnos aún está controlada y
predeterminada por el maestro, garantizando su corrección. Son actividades en contexto, con
un propósito, con roles y tópicos asignados de antemano. Por ejemplo: juegos de adivinanzas,
o de memoria o de opinion o information gaps.
Si bien la categoría actividad en la Didáctica resulta un término polisémico ya que se
corresponde con el marco teórico al que se adscriba, podemos esbozar algunas notas
generales a los fines de enmarcar nuestro estudio al respecto. Podría analizarse este
concepto desde dos perspectivas: desde el lugar del alumno (la actividad es una situación
concreta posibilitadora de la construcción del conocimiento) desde el lugar del docente (la
actividad es el modo en que comunica un contenido en un determinado tiempo didáctico).46
Una relectura de los primeros métodos de enseñanza de lengua extranjera (Gramática
traducción-Directo y Audio) desde tendencias técnico-programáticas indica una mirada
desarrolla el concepto de módulo de aprendizaje y desde allí el de proyecto. Un módulo de aprendizaje es una
organización didáctica que está centrada en un tipo de texto- ej novela corta- que se lleva a cabo en un tiempo
determinado y “compromete a la totalidad del curso en un proyecto de aprendizaje. . . que parte del punto de partida
de cada niño y lo lleva a producir un texto pertinente, lo más completo posible y a elaborar estrategias e
instrumentos reutilizables en otras situaciones”. Estas estrategias podrían ser: primera escritura individual,
reescrituras parciales, etc). También Kaufman, A.M. La escuela y los textos...op. cit.p.14., complementa:
“Propondremos la planificación por proyectos didácticos que tomen en consideración la producción de textos
completos, incluidos en una situación comunicativa precisa con destinatarios reales. Estos proyectos articularán
aspectos de lingüística textual y de gramática oracional en un trabajo que abarque la variedad de discursos escritos
que son más frecuentes en nuestra sociedad”. Los proyectos pueden elaborarse en base a un contenido de otras
áreas del curriculum o de algún tema extraprogramático que interese especialmente a los niños. Otra fuente posible
de proyectos son los textos mismos. Se diseña un Plan General con: nombre, duración, grado, materiales, etapas
previstas. Luego se añaden los datos del texto elegido: situación comunicativa, caracterización del texto y temas
para una reflexión metalingüística. La 3er parte, más abierta, son las actividades ad hoc y contenidos de otras
áreas que se pudieran incluir.
45 Cantiello, S. C. y Fabricant, H. S. Natural Communication methodology. 1987. Ed Braga. Bs As. P.161
46 En este sentido y para evitar confusiones Litwin.E. – Las configuraciones didácticas: Una nueva agenda para la
enseñanza superior. 1997. Paidos. Bs As. p.67.- advierte: “Un punto central de nuestra preocupación reside en
superar reiterados reduccionismos frente a cuestiones como por ejemplo entender la actividad como la
instancia de aplicación de la teoría o como la revisión o repaso que simplemente tienen por objeto el
almacenamiento o la recuperación de la información. . . una actividad de significativa relevancia es el análisis de
la lectura de las actividades propuestas desde la perspectiva de los procesos reflexivos implicados. La reflexión
acerca del proceso cognitivo utilizado en la construcción del conocimiento, denominada metacognición
consiste en otra actividad más favorecedora de dicha construcción” (la negrita es nuestra y sirve para
complementar lo arriba mencionado).

reduccionista, parafraseando a Litwin 47 hacia las actividades donde se colocaba un fuerte

énfasis en considerarla como el espacio de aplicación de la explicación y los principios teóricos
del maestro. Las actividades aparecerían como gym activities (al decir de Cantiello y
Fabricant)48 o manipulativas (según la clasificación de Vez)49. Coincidentemente puede
integrárselas con modelos didácticos normativos basados en secuencias de exposición-
ejercicios, donde las actividades vendrían a ocupar el lugar de los ejercicios. También
promueven interacciones maestro-alumno/s o trabajos individuales. Las habilidades o
destrezas aparecen linealmente en ejercitaciones orales, en primer lugar y trabajos escritos
en segunda instancia. Desde tendencias metodológicas comprehensivo-complejas se
pensarán las actividades con otras características. Desde una perspectiva comunicativa y
ecológica Doyle50 relaciona tarea y actividad. Según este autor las tareas serían estructuras
situacionales que organizan y dirigen el pensamiento y la acción. La tarea académica es la
unidad básica de tratamiento en la clase, es ecoconductual ya que regula las conductas que
se desarrollarán en el contexto de la clase. Estas unidades tienen un propósito o meta,
involucran una secuencia de operaciones que junto con el uso de determinados recursos
promueven la construcción del conocimiento. Son el conjunto de respuestas que se les solicita
a los alumnos en base a unos contenidos y métodos seleccionados por el docente. Cada una
de estas respuestas, cada uno de estos patrones de comportamiento representarán
actividades. Entonces el mencionado autor así define actividad: “es un segmento de tiempo
en el cual los participantes están dispuestos de una manera específica y la comunicación
sigue un patrón identificable”51. Una clase entonces estaría compuesta por segmentos-
actividades- que se organizan en un tiempo y espacio programado por el docente y por la
tarea académica en un orden determinado y en el marco de un contexto que genere variadas
interacciones. Así, desde una perspectiva comunicativa y compleja52 podría visualizarse las
actividades en lenguas extranjeras como un recurso integrador que organiza el trabajo
académico y podría identificarse algunos componentes básicos: unos esquemas de acción
del profesor, unos esquemas de acción del alumno, una/s meta/s o presupuestos básicos que
ordenan la acción, un conjunto de transacciones que se esperan realizar, un contexto para
dichas acciones.53Se encararán trabajos individuales pero también grupales, como ya se
desarrolló, en función de otorgar relevancia al ambiente cooperativo que enmarcarían estas
propuestas comunicativas. Las habilidades lingüísticas aparecerán indistintamente en
actividades orales y/o escritas, acorde a la temática a trabajar.
47 Litwin, E. Las configuraciones didácticas...op.cit.p.67.

48 Cantiello, S. C. y Fabricant, H. S. Natural Communication methodology. 1987. Ed Braga. Bs As.
49 Vez, J.M. Formación…op.cit.
50 En: Souto, M. Hacia una didáctica de lo grupal. 1994. Miño y Dávila Editores. Bs As.
51 Doyle, W en Souto, M. Hacia una didáctica...op.cit. p. 305-324.
52 Si bien el un detalle sobre el concepto de complejidad en este punto excedería este trabajo, al mencionarlo nos
referimos a la multidimensionalidad presente en el acto de enseñar una LE como ya se esbozó, o sea, a la

posibilidad de mirarlo y analizarlo desde distintos lugares.
53 Según Vez, J.M. Formación…op.cit.p.374, “el concepto de actividad suele relacionarse con la estructura
mínima que más frecuentemente usamos los profesores para organizar la ejecución de nuestras enseñanzas en
el aula. . . Las actividades suelen ser con los contenidos el punto de partida y el esquema regulador que los
profesores utilizamos al planificar nuestra acción en el aula.. . . Las actividades parecen constituirse en aquellos
esquemas predilectos que tan a menudo caracterizan nuestro comportamiento. profesional y que tanta seguridad
nos proporciona a la hora de la acción didáctica en el aula. . . y es que sin duda la actividad es un buen recurso
integrador del conjunto de componentes que intervienen en el proceso enseñanza-aprendizaje de lenguas
extranjeras. . . Así actividad, supone pues reconocer que nuestra tarea y la que proponemos a nuestros alumnos
obedece –entre otras cosas– a algún tipo de intenciones, articula un conjunto de elementos, demanda unos
determinados procesos de aprendizaje, se realiza mediante unas u otras modalidades de interacción y expresa
una manera concreta de entender y ocupar el espacio y el tiempo. Como recurso integrador la actividad organiza
el conjunto de componentes curriculares (objetivos, contenidos, procedimientos y recursos) y da unidad y
sentido a nuestra acción y la de nuestros alumnos.. . . Las actividades de lengua extranjera pueden considerarse
también el esquema regulador del trabajo que nuestros alumnos realizarán en el aula o fuera de ella , ya que
les plantea no sólo lo que harán y lo que pueden conseguir al hacerlo , sino también en qué condiciones y con qué
medios”

Recapitulando, hasta aquí se reseñó qué se entiende por actividad, y se diferenció entre
actividades comunicativas (propias de enfoques comunicativos) y actividades
manipulativas (propias de métodos gramática-traducción, directo y audios), en entornos
individuales y/o grupales con presencia lineal o fusionada de las distintas habilidades orales
y escritas, pero para seguir respondiendo a la pregunta inicial de esta sección –Con qué se
enseña– se deberá analizar qué recursos se utilizan principalmente en las propuestas de
enseñanza de lengua extranjera.
Presencia y uso de los recursos auxiliares según las tendencias metodológicas

La presencia de los recursos auxiliares en la enseñanza de LE, se remonta a sus más
incipientes orígenes. La enseñanza de LE siempre estuvo acompañada de algún medio
auxiliar. Laura Guiñazú, investigadora de la Universidad de Río Cuarto, afirma al respecto54
(la negrita es nuestra): “La tecnología es entendida como un factor determinante del
sentido de las prácticas de lenguas extranjeras”. La autora valora en tal magnitud la
presencia de los recursos tecnológicos en la enseñanza de LE que propone “sentar bases
teórico-didácticas” para estudiar un objeto que podría pensarse como autónomo: la tecnología
en la DLE como un factor determinante del sentido de las prácticas docentes.
También y en esta misma dirección Vez55 sintetiza en algunas líneas la importancia y el
impacto de la tecnología y la DLE, en las últimas décadas en el campo de la DLE: (la negrita
es nuestra): “La década de los 90 y los comienzos del nuevo siglo se van a caracterizar a su
vez por una concepción de las nuevas tecnologías bastante diferente –a la de los 50 y 60.
En la medida que la dimensión comunicativa de los aprendizajes lingüísticos imponen el
diseño del aula de LE como un espacio en donde se pueden hacer y decir cosas en la nueva
lengua, siguiendo las pautas de un proceso psicosocial de negociación de los significados,
los nuevos soportes tecnológicos no representan ya tanto un medio auxiliar cuanto el de una
representación real y auténtica de la forma de comunicación social en la que la lengua juega
un papel determinante. La propia tecnologización del proceso de comunicación social que vive
el mundo actual se traslada al aula de LE y va a permitir lo que los primeros medios auxiliares-
discos, cintas magnetofónicas, tiras visuales, programas informáticos, etc. no consiguieron: la
experiencia vivencial on line que favorece comunicar algo a alguien que tiene interés en esa
misma comunicación, en tiempo real, de modo autentico y sobre todo más allá de los límites
dela aula, de los compañeros de clase y del profesor”.
En este sentido coinciden tanto Guiñazú como Vez en observar la importancia “determinante”
de los recursos tecnológicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Aunque Vez, avanza
en una interesante diferenciación: A partir de la difusión de los enfoques comunicativos y así
–permítaseme añadir– tendencias comprehensivo-complejas, los recursos tecnológicos
cambiaron su lugar en el aula de idiomas, pasaron de ser medios auxiliares a portadores de
cierta presencia de la realidad social en que la lengua está inserta. Parafraseando a Vez la
comunicación en la lengua extranjera en el aula con soportes tecnológicos, pasa de reflejar
una dimensión propedéutica (controlada en algún espacio y tiempo hipotéticos, artificiales)
propia de tendencias técnico-programáticas a una dimensión social auténtica (controlada
a partir de portadores e interlocutores on line, verdaderos, reales), más cercana a tendencias
comprehensivo-complejas. Como puede apreciarse, en la actualidad, los medios
tecnológicos en la DLE aparecen como protagonistas, aunque bajo distintas denominaciones
(artefactos, soportes, recursos, medio auxiliar, y hasta algunos autores los llaman portadores
semánticos), pero se coincide en considerarlos como factor medular y poderosísimo a la hora
54 Más detalle, ver ponencia de Guiñazú, L. “La tecnología en la didáctica de las lenguas extranjeras: un factor
determinante en el sentido de las prácticas”. En: Dorronzoro M I y otros Enseñanza de lenguas extranjeras en el
nivel superior IX Jornadas. FFYL. UBA. 2003. Araucaria Ediciones. Bs As. p.144-147.
55 Vez, J. M. Formación…op.cit. P.274-5.

de programar la enseñanza de la lengua extranjera: “Diferentes recursos tecnológicos

resultan fundamentalmente unos medios auxiliares en el aula, que favorecen el proceso de
apropiación de lenguas extranjeras” , dice Vez 56.
Los medios audiovisuales como láminas, grandes dibujos, flash cards, cintas
magnetofónicas, diapositivas o slides, discos y/o cassettes, han sido durante siglos
grandes protagonistas de las clases de lengua extranjera. A veces en tanto han ingresado al
aula de inglés propedéuticamente y empaquetados57 –como ya se señaló desde Vez– junto
con los libros de texto, se presentaban con escasa reflexión por parte del docente y casi se
los colocaba en la programación didáctica “como naturalmente” una parte más del curso.
Otras veces estos recursos audiovisuales aparecían de manera contextualizada en
situaciones comunicativas con propósitos específicos con componentes de autenticidad y
como facilitadores del acceso por parte del alumno a la realidad cotidiana, política y social de
la cultura extranjera o meta. El docente tenía otros rangos de libertad para su uso reflexivo,
parcial o total de los mismos en sus planificaciones.
Según el autor español58, hay “acuerdo unánime” en considerar las producciones de Comenio
–siglo XVII– como la más temprana manifestación de recurso auxiliar a la enseñanza de
idiomas –latín en escuelas alemanas. El recurso visual, la imagen estaba presente tanto en
Orbis pictus como en Janua Linguarum y representó un hito en la inclusión de este recurso
para mejorar y expandir la enseñanza del latín.
Como ya se describió la invención de la imprenta también favorecería las publicaciones con
imágenes en variados textos que sustentarían las clases de lengua. En 1899, Henry Sweet
en Inglaterra propone el uso de la imagen-traducción como recurso para la enseñanza de
inglés para extranjeros. El método directo también tomará esta estrategia utilizando a la
imagen como complemento para la lección.
En la década del 20 y del 30 comenzaron a circular cintas magnetofónicas y luego long plays
– discos– con la utilización del sonido como complemento de la imagen en cursos de lenguas
extranjeras. Eran en general materiales grabados por nativos con diálogos y ejercicios que los
alumnos imitaban y repetían. Había cursos para ser usados en ámbitos escolares y cursos de
autoaprendizaje.59
Aunque es a partir de la difusión del movimiento audiovisual en Francia y de los métodos
audiolinguales que estos recursos se potencian en Europa y USA en la enseñanza de LE
puede afirmarse que ya en 1957 aparecen formalmente los primeros cursos audiovisuales de
francés como LE, Voix et images de France. Era un curso para adultos que nace del CREDIF
(Centre de Reserche et d´ Etude pour la difussion du Francais) para enseñar francés a
extranjeros.“El punto de partida para empezar a reconstruir los pasos de la tecnología a través
de la didáctica de las lenguas es, a nuestro juicio, la puesta en marcha de las metodologías
audiovisuales a partir de los años 60. Hasta el momento la enseñanza de lenguas se
caracterizó por la utilización de medios convencionales: el manual, por ejemplo, cuyo uso más
56 Vez, J.M. Formación…op.cit..P.274.

57 “Con frecuencia los profesores entendemos que planificamos porque disponemos de un texto que ofrece
empaquetadas las decisiones que pueden configurar un proceso de planificación .En ocasiones, lo seguimos
fielmente. En otras, lo utilizamos como pauta sugeridora. Nos mostramos así más o menos dependientes de la
organización que de la enseñanza han hecho otros”, define Vez, J.M. en Formación...op.cit. p.365.
58 Vez, J.M. Formación…op.cit..P.278.
59 Cabe destacar que Linguaphone, una serie de libros y discos para el autoaprendizaje de inglés comienza a
aparecer a mediados de 1920 y continúa con éxito en la década del 30, siendo el primer material de autoaprendizaje
audiovisual que aparece en el mercado.

frecuente se vinculaba a la consulta de aspectos gramaticales para la producción escrita”, dice

sintéticamente en este mismo sentido Guiñazu.60
A mediados del siglo XX, aparecen otros medios audiovisuales de gran relevancia para el
aula de LE: el laboratorio de idiomas. Era un espacio altamente tecnologizado con una
cabina central y cabinas anexas para alumnos con micrófonos y auriculares que permitía que
docente/alumnos se escucharan y hablaran entre sí. Esta práctica oral intensiva parecía
garantizar cierta efectividad inmediata de la apropiación de la lengua extranjera bajo la
coordinación de un “buen modelo lingüístico” como lo representaba el profesor.61
A partir de los 60 y los 70 aparece otro poderoso medio que por su versatilidad y fácil
manipuleo pasó a conformarse como un recurrente protagonista de las prácticas de los
docentes de idioma: el video y el film. El primer tipo de video más difundido en las escuelas
fueron los videos comerciales, educativos, grabaciones de programas o documentales. En
general, el mercado editorial se encargó de diseñar para la enseñanza de idiomas videos
complementarios de los libros de texto o en algunos casos incluidos en el set de alguna serie
de textos. También se produjeron videos por “edades, propósitos y niveles”. Se pueden hallar
videos para niños iniciados, para jóvenes preintermedios, para adultos médicos o aún para el
ciberpúblico en general, algunos están elaborados por empresas multimedio internacionales
(como la BBC o Fox) y otros por agencias privadas, algunos son material auténtico (a cargo
de nativos) y otros son materiales manufacturados o elaborados por docentes o especialistas
generalmente extranjeros. A este gran catálogo de videos comerciales en inglés se sumaría
la circulación de films o películas tradicionales del cine comercial americano y europeo que
“sin subtitular” eran presentados en las clases de idioma. El segundo tipo de video más
costoso, y de escaso impacto en el aula de inglés, pero encerrando un enorme potencial para
enriquecer el proceso educativo es el video artesanal o aquel elaborado por el mismo grupo
que lo utilizará. La escasez de recursos materiales (video grabadora, cámara, películas,
espacios adecuados, sets de filmación, etc.) y humanos (camarógrafos, especialistas en cine
o similares, etc.) conllevó que estas experiencias se desarrollen especialmente en el ámbito
privado de enseñanza de lenguas y que sólo se asomara en algunas instituciones públicas.
Dentro de los medios audiovisuales también aparece la imagen estática-fija, o sea el
retroproyector. Heredero de las diapositivas, filminas o slides los retroproyectores han
comenzado a fines de los 80 y en los 90 a transitar las aulas de idioma con apreciable éxito.
Podría sintetizarse que los medios audiovisuales instalados en la enseñanza de lenguas
extranjeras más relevantes han sido: Imágenes impresas, magnetófonos con cintas
magnetofónicas, tocadiscos con long plays, grabadores con cassettes, proyectores
con filminas, slides o diapositivas, laboratorios de idiomas con voces en vivo,
videograbadoras con videos o films, retroproyectores con transparencias.
Estos medios han circulado mayoritariamente como productos comerciales y universales,
“empaquetados” (como ya se caracterizó desde Vez, cuando se trataron en este estudio, los
recursos) en sets editoriales y en menor cantidad han sido productos hechos ad-hoc con fines
didácticos por sus mismos usuarios. En el primer caso han aparecido desde distintas
editoriales productos diferenciados por edades, niveles o propósitos y en su mayoría
trasmitían propuestas que utilizaban la imagen y el sonido para la enseñanza programada,
con propuestas universales de enseñanza. Las producciones institucionales o ad-hoc siempre
han estado ligadas a la viabilidad económica de las instituciones que las promovían. Todos
estos materiales en general eran artificiales o manufacturados o sea, creados
especialmente el propósitos didácticos. Recién en los 70, aparecerían materiales auténticos
60 Guiñazú, L. “La tecnología en la didáctica de las lenguas extranjeras: un factor determinante en el sentido de
las prácticas”. En: Dorronzoro M I y otros Enseñanza de lenguas extranjeras en el nivel superior IX Jornadas
FFYL UBA 2003 Araucaria Ediciones Bs As. P.144-147.
61 La expansión de este recurso fue tan grande que en USA en 1957 se contaron 300 laboratorios de idioma y en
1961- cuatro años después- había 3000 laboratorios a lo largo del país norteamericano.

audiovisuales que favorecerían traer algo de la “realia” al aula de idiomas. Esta incorporación
tuvo un lugar preponderante en las recomendaciones de los enfoques comunicativos,
especialmente.62 A fines de los 70 en adelante, también, comenzarían a circular otros medios
que representaron un mojón en la utilización de la tecnología educativa en la enseñanza: los
recursos informáticos, los sistemas multi e hipermedia y el uso de internet en educación.
Diskettes o CD-ROMs o DVDs con programas tutoriales, software lúdico, constructores de
cuentos, traductores, navegadores, buscadores, enciclopedias informáticas, e-books, mobile
learning, sitios y páginas web para aficionados, público interesado y también estudiantes,
fueron ampliando los horizontes de materiales educativos en LE inglés. Evidentemente
muchas son las posibilidades aún por desarrollar en el campo de la informática educativa y su
aplicación a la enseñanza de idiomas, cuyo análisis de su alcance nos trasciende, pero puede
advertirse que la ciberevolución conllevó a que los saberes informáticos se fundan con los
comunicacionales y es en la escuela donde este medio adquirió posibilidades únicas y
diferentes, y la enseñanza de idiomas no ha estado ajena a estas innovaciones. El trabajo con
internet representó y aún representa una herramienta poderosa y revolucionaria en la
institución escuela y en ella en las aulas de inglés. También la mensajería electrónica, foros,
listas y espacios de chat van ingresando paulatinamente al aula de inglés y siguiendo a
Guiñazú63 se puede afirmar: “Si la tecnología es un instrumento para el desarrollo del actuar
más que del saber, la vincula con el uso eficiente de los recursos y con actividades
instrumentales, con la finalidad de resolver problemas prácticos. Así el uso de la computadora
instalada ya hace algunos años en la enseñanza de lenguas permite llevar adelante una
metodología de trabajo que sustente estos principios teóricos. . . en la actualidad y
principalmente en lo que respecta a la enseñanza de lenguas los recursos multimediales son
la vedette de la educación. . . ya no podemos pensar únicamente en el grabador o video,
aunque conservan su relevancia, puesto que la computadora ha desplazado
despiadadamente, si es que el término vale, a cualquier otro recurso”. Parafraseando a Vez64
y en este mismo sentido, se considera que aprender lengua extranjera con las nuevas
tecnologías implica indagar e interactuar con los recursos en una suerte de diálogo
cooperativo con los demás elementos de la programación didáctica y no implicaría una
transpolación o utilización mecánica del medio, esto conllevaría al establecimiento de contacto
con aprendices de otros países y otros ámbitos de otras culturas y con otras costumbres y
hábitos y abre un lugar para genuinos procesos interactivos. Finalmente en algunos centros
de idioma han comenzado a diseñarse centros multimediales o aulas tecnológicas. El aula
tecnológica es un espacio docente equipado y diseñado para el uso integrado de distintas
tecnologías de la información y de la comunicación. En ella se utilizan tanto los medios
auxiliares tradicionales, potenciados por la moderna tecnología, la tecnología de la
información, la informática y los medios audiovisuales. Son ámbitos en donde la tarea, las
interacciones y los recursos pertinentes para aprender favorecen la exploración, la indagación,
la producción y el intercambio de saberes mediante los cuales los alumnos se apropian de la
nueva lengua y pueden transferirla a otros contextos a los que convencionalmente no podrían
acceder. En la actualidad, el acceso a la información desde diversos soportes, el uso de
62 Recuérdese: “El enfoque comunicativo generalizó para el trabajo con la comprensión y la producción de lengua
extranjera, la inclusión de diversos textos de circulación social sin un fin pedagógico en sí mismo: los llamados
textos o documentos auténticos –avisos publicitarios, canciones, fragmentos de programas de TV, entrevistas,
etc. constituyen para el docente un recurso de gran utilidad para ofrecer a sus alumnos ejemplos de las diferentes
variedades registros y acentos de la lengua extranjera” se define en el Diseño Curricular de lenguas extranjeras.
GCBA. 2001. p. 35. Retomando a Kaufman, A. M “La escuela.... op.cit.”. p.58, hacia la DLE se podría
provisoriamente definir al material o documentos auténticos para la enseñanza de LE como: aquellos textos
orales o escritos en lengua extranjera producidos para uso extraescolar en un medio social y cultural determinado
que son incorporados como materiales de trabajo en las clases de lengua extranjera. Son textos de circulación
social oriundos de la cultura meta. Pueden ser enciclopedias, diccionarios monolingües, diarios, artículos, revistas,
periódicos científicos o académicos, noticias periodísticas, canciones, libros especializados o bien grabaciones de
medios de comunicación social masivos.
63 Guiñazú L.“La tecnología en la didáctica....op.cit.”.p.144-147.
64 Vez, J.M. Formación ...op.cit.p.301.

tecnología para la comunicación y la expresión requerirán pensar y diseñar un ámbito

adecuado que concentre la gestión integral de los recursos multimediales requeridos para el
aprendizaje.
Volviendo a nuestro punto de partida y en este mismo sentido Vez65 advierte y sintetiza:
”Desde el viejo pizarrón de felpa en el que se intercambiaban personajes de cartón para
dialogar entre sí y con el alumno, hasta las tecnologías de avanzada pasando por las clásicas
diapositivas, el trabajo del profesor de lenguas cubre áreas insospechadas, ya que en verdad,
el uso de los recursos auxiliares en la enseñanza de idiomas, más allá de las distintas
tendencias metodológicas, ha sido una estrategia que casi podría afirmarse nace junto con la
constitución de esta práctica -la enseñanza de lenguas extranjeras- como tal. A veces
ponderados, a veces demonizados, a veces resignificados con claras intencionalidades
didácticas, los recursos auxiliares constituyeron desde siempre el apoyo frecuente, familiar y
raramente cuestionado del profesor de lenguas”.
65 Vez, J.M. Formación...op.cit.

Segunda parte: ponencias y trabajos presentados
Las ponencias y trabajos fueron presentados en cuatro grupos simultáneos organizados en

torno a los siguientes ejes:
1. Enseñar Lenguas Extranjeras con TIC

Moderado por Flavia Ruiz Díaz
2. Juegos, simulación y metáforas en la enseñanza de lenguas extranjeras

Moderado por María Belén Alvarez
3. Lectura y escritura en lenguas extranjeras

Moderado por Carolina Clerici
4. Lenguas extranjeras, cultura e interculturalidad

Moderado por María de los Ángeles Arellano y Cristian Dopazzo

El e-book: un recurso didáctico innovador en la enseñanza del

inglés como lengua extranjera
The e-book: an innovative didactic resource for the teaching of English

as a foreign language
Silvana Bobbio
Magdalena Chávez
Salomé Di Giuseppe
Paula Gallo
silvanabobbio@hotmail.com, magdacha@gmail.com, sdigiuseppe@fcjs.unl.edu.ar,
paulaigallo@hotmail.com
Facultad de Ciencias Económicas, Universidad Nacional del Litoral, Santa Fe
Resumen
La sociedad actual y, por ende, las instituciones educativas se encuentran inmersas en una
profunda revolución tecnológica que trae consigo significativas implicancias simbólicas y
materiales en lo que refiere principalmente a los modos de conocer y comunicarse con el
mundo. Los dispositivos digitales móviles se convierten entonces en un punto de
convergencia de una multiplicidad de opciones de entretenimiento, información y
comunicación, creando entornos tecnológicos en los que crecen y se forman las jóvenes
generaciones. El uso de internet en estos dispositivos facilita enormemente el contacto con
la lengua inglesa, no sólo como lengua meta sino también como vehículo para la
comunicación y el acceso a la información, en cualquier momento y lugar. Esto propicia
fuertemente las posibilidades de aprendizaje informal y ubicuo del inglés. El propósito de
este trabajo es presentar un material innovador que promueva prácticas de enseñanza
poderosas, mediante el uso de dispositivos móviles en un ambiente de aprendizaje
sistemático y formal, propiciando así procesos de enseñanza y aprendizaje más abiertos y
flexibles y que atiendan a la capacidad de desarrollar sujetos autónomos, creativos y críticos.
Este proyecto está pensado para la cátedra de Idioma Extranjero II Inglés de la Facultad de
Ciencias Económicas de la Universidad Nacional del Litoral y el mismo consiste en el diseño
de un ebook cuyo objetivo es presentar diferentes experiencias y discursos multimodales
auténticos que les brinden a los estudiantes puertas de entrada a un mundo virtual en inglés
y que a su vez, fomenten la exploración de nuevas rutas de navegación de manera
autónoma.
Palabras clave. aprendizaje ubicuo, ebook, aprendizaje informal, inclusión genuina,
mlearning
Abstract
The great impact that the technological revolution is having on our society and on our
educational institutions carries major symbolic and material implications for the different ways
in which we learn about and communicate with the world. Mobile digital devices have become
a focal point for multiple forms of entertainment, information and communication, creating
technological environments where the new generations are raised and educated. The use of

the internet through mobile devices facilitates contact with English in an unparalleled way, both
as a target language and as a medium of communication and access to the information
available, anywhere and at any time (ubiquitous learning). The aim of this study is to present
innovative material that promotes powerful teaching practices through the use of mobile
devices (m-learning) in formal and systematic learning environments, thus enhancing the
creation of more open and flexible teaching and learning processes that encourage the
development of autonomous, creative and critical learners. This project has been designed for
the subject Idioma Extranjero II Inglés, which is part of the undergraduate programs at the
School of Economics of the Universidad Nacional del Litoral. The material designed is an
ebook, whose main function is to present different authentic and multimodal experiences and
discourses as gates to access a virtual world in English, and to promote the students’
autonomous exploration of new browsing paths.
Keywords. ubiquitous learning, e-book, informal learning, genuine inclusion, m-learning
1. Introducción
La sociedad actual y, por ende, las instituciones educativas se encuentran inmersas en una
profunda revolución tecnológica que trae consigo significativas implicancias simbólicas y
materiales en lo que refiere principalmente a los modos de conocer, comunicarse y
relacionarse con el mundo. Los nuevos artefactos digitales crean entornos tecnológicos que
forman parte de “una ecología comunicativa en la que crecen y se forman las jóvenes
generaciones” (Litwin, 2008, p.157). Avanzamos hacia escenarios de mayor convergencia en
donde la posibilidad de “digitalizar” toda una variedad de formas diferentes de comunicación
transforma a un dispositivo cualquiera en un medio que permite proporcionar y producir textos
en una variedad de formatos. Como resultado, la pantalla digital se ha convertido en punto
focal de una variedad de opciones de entretenimiento, información y comunicación
(Buckingham, 2008, en Maggio, 2016). Por consiguiente, resulta relevante reflexionar sobre
la manera en que se están modificando los modos de acceder y crear información como así
también las formas de aprender y de otorgar sentido a los fenómenos que nos rodean (Sancho
Gil, 2014).
Es precisamente a través de las nuevas tecnologías que el aprendizaje se acrecienta
vertiginosamente, por lo que anexionar la innovación tecnológica a la educación se convierte
en un requisito indispensable. El integrar esta innovación a las instituciones educativas es una
meta estratégica a perseguir ya que sirve para dar respuesta a las situaciones que acontecen
en la actualidad, pero además se vuelve parte de una cultura de transformación y progreso
permanente. Dicha cultura debe justificar las transformaciones y actuaciones en el sistema,
con el objetivo principal de impulsar una incesante evolución que consolide la calidad del
trabajo y garantice la competitividad institucional (Salvat y Navarra, 2009).
El surgimiento de estas tecnologías digitales de la información y de la comunicación en el
ámbito educativo representa una renovación sustancial de los métodos, formas
organizacionales y procesos de enseñanza-aprendizaje (Moreira, 2003). Estos cambios que
las nuevas tecnologías están suscitando en las prácticas de la enseñanza provocan, de
acuerdo a ciertos autores, una auténtica revolución pedagógica (Ehrmann, 1999 en Moreira,
2003). En efecto, esta revolución no significa solamente la mera introducción de las nuevas
tecnologías en los modelos tradicionales de enseñanza y aprendizaje, sino que debe referir
además a la innovación en las concepciones de las prácticas pedagógicas (Moreira, 2003).
Como bien lo expresa Litwin (1995), la mera inclusión de tecnología en las prácticas de la
enseñanza no garantiza el éxito ni la resolución total de los problemas educativos. Un contexto
con alta disponibilidad tecnológica no nos va a asegurar la producción de propuestas
poderosas ni viceversa (Maggio, 2016).

2. Marco teórico
He aquí la importancia de distinguir el término inclusión efectiva del de inclusión genuina.
Cuando la incorporación de la tecnología se hace de manera superflua, banal y sin perseguir
ningún propósito educativo se la denomina inclusión efectiva (Maggio, 2016). A diferencia de
éste, el término “inclusión genuina“ reconoce el complejo entramado de la tecnología en la
construcción del conocimiento en modos específicos por campo disciplinar y emula ese
entramado en el plano de la práctica de la enseñanza” (Maggio, 2016, p.21). Si bien la
inclusión genuina facilita la producción de propuestas pedagógicas significativas, es
importante reconocer lo planteado por Litwin (1995), quien sostiene que toda propuesta
didáctica innovadora tiene sus alcances y posibles limitaciones.
Abordar este nuevo proceso de inclusión genuina supone repensar el rol del docente, el rol
del alumno, reorganizar los tiempos y los espacios, desarrollar nuevos modelos de
aprendizaje, y modificar las formas y estrategias de tutorización (Moreira, 2003). Precisamente
uno de los retos principales de la docencia hoy tiene que ver con construir un modelo de
enseñanza-aprendizaje que sea más abierto y flexible, que comprenda la capacidad de
desarrollar sujetos autónomos, creativos y críticos, a partir del uso de los artefactos integrados
como andamios o palancas para aprender (Davini, 2016).
Por consiguiente, se vuelve necesario reconocer a los alumnos como sujetos del conocimiento
a los que se les ofrecen diferentes opciones para que puedan acceder y seleccionar la oferta
más acorde a sus necesidades, intereses o posibilidades, y en consecuencia, determinar su
propio ritmo e intensidad de aprendizaje (Litwin, 2005). Este reconocimiento implica estar
atentos a los cambios producidos en la naturaleza misma de los sujetos, quienes ya no sólo
consumen conocimientos sino que también los producen. Es necesario además, atender a los
cambios ocurridos en la naturaleza del conocimiento mismo, es decir, a la manera en que éste
se genera y quién lo genera, así como los escenarios en los que se lo puede encontrar(Cope
y Kalantzis, 2009).
A su vez, se torna necesario examinar todos los recursos que el sistema ofrece, los visibles y
los potenciales, “como resortes de mediación social para el aprendizaje”, vislumbrando qué
alternativas resultan más apropiadas para los objetivos que nos proponemos (Davini, 2016,
p.107). Para poder realizar una inclusión genuina de la tecnología es necesario que los
docentes generen y cuenten con un “tipo de conocimiento complejo”. El mismo sostiene que
para incorporar la tecnología a la enseñanza de manera consistente se deben tener en cuenta
“conocimientos disciplinares, conocimientos pedagógicos y conocimientos tecnológicos, así
como también sus interacciones e intersecciones. . . en contextos altamente complejos,
dinámicos y cambiantes” (Libedinsky, 2016, p.50).
Con el propósito de potenciar el valor de los recursos con los que contamos y usarlos
adecuadamente, resulta relevante comprender que la función de estos artefactos en la
enseñanza es “ofrecer distintos modos de representación del conocimiento” (Davini, 2016,
p.101). Para ello, es clave planificar distintas estrategias de búsqueda de datos, formular
problemas significativos, y brindar herramientas que les permitan a los estudiantes desarrollar
nuevas destrezas y competencias cognitivas y sociales, necesarias para la interpretación y
valoración de las informaciones disponibles (Brown y Palincsar, 1989 en Dede, 1998). Una
vez que los estudiantes hayan perfeccionado e internalizado estas nuevas destrezas, los
andamios se retiran y los estudiantes se encuentran en condiciones de poder desenvolverse
de manera más autónoma (Dede, 1998). Por esta razón, el docente pasa de ser un mero
transmisor de la información a ser un tutor que supervisa, acompaña y guía el proceso de
enseñanza-aprendizaje (Moreira, 2003).
Como bien se expresó anteriormente, toda esta transformación tecnológica implica pensar el
aprendizaje de nuevas maneras, en las que el sujeto no sólo se ha convertido en un productor
de conocimientos, sino que además es capaz de aprender en cualquier momento y en

cualquier lugar. Esta última noción suele definirse como aprendizaje ubicuo y tiene como una
de sus principales características provocar que los límites temporales y espaciales
desaparezcan haciendo confluir lo físico y lo virtual. En otras palabras, se desdibujan los
límites entre lo que tradicionalmente se conoce como aprendizaje formal e informal, entendido
el primero como estructurado, intencional e institucional, y el segundo como desestructurado,
fortuito y situado en situaciones cotidianas (Burbules, 2014). En este nuevo paradigma
centrado en el aprendizaje ubicuo los aprendices pueden contribuir al conocimiento sobre
cualquier cosa como así también cualquier persona puede experimentar aprendizaje (Cope y
Kalantzis, 2009).
Esta forma de aprendizaje permite además un modo más social de aprender, aun cuando el
sujeto esté solo, teniendo la posibilidad de acceder a diferentes medios de sociabilidad de la
información en línea. Asimismo, el aprendizaje en contextos ubicuos está motivado por
preguntas y propósitos prácticos e inmediatos. Esto puede implicar un giro que va del
aprendizaje “basado en el curriculum” al aprendizaje “basado en problemas.” Es decir, se pasa
de un modelo “aprende ahora, usa después” a un aprendizaje “en tiempo real”. Este último
permite acceder a la información, al conocimiento y a las habilidades para necesidades
particulares en contextos específicos de uso, en los que estos recursos son relevantes y útiles
en lo inmediato. Al ofrecer oportunidades de aprendizaje en línea en manos de los aprendices
éstos adquieren mayor autonomía y pueden elegir avocarse a líneas de indagación que son
interesantes e importantes para ellos mismos (Burbules, 2014).
Uno de los recursos más sobresalientes dentro de este nuevo modelo de aprendizaje es el
que se conoce con el nombre de m-learning o mobile learning. El uso de los recursos m-
learning modifica el ambiente de aprendizaje al convertir cualquier escenario en un ambiente
innovador y colaborativo, que promueve el desarrollo de las habilidades cognitivas como
solución de problemas, toma de decisiones, pensamiento crítico y pensamiento creativo por
parte de los estudiantes, aun cuando no estén conscientes de ello (Ramos, 2010). Los jóvenes
hoy exploran, literalmente, todo lo que llega a sus manos. Se comunican, comparten
información, navegan por la red, leen libros, se adentran en realidades virtuales, juegan, entre
otras cosas, a través de los dispositivos móviles, lo cual les permite estar en constante
comunicación y movimiento, ya sea física o virtualmente. Son parte de una generación que
piensa y aprende de manera interactiva (Ramos, 2010).
En lo que respecta a nuestro campo de conocimiento, el uso de dispositivos móviles con
acceso a Internet posibilita exponencialmente el aprendizaje informal y ubicuo de las lenguas
extranjeras y, en particular, el de la lengua inglesa. Son innumerables las posibilidades de
acceso a materiales y contextos auténticos que permiten la práctica del idioma y que, a su
vez, convierten a la lengua extranjera en un medio para conocer el mundo. Sin embargo,
existen estudios que han demostrado un escaso uso de estos recursos por parte de los
estudiantes y proponen entonces la necesidad de fomentar el aprendizaje informal de la
lengua extranjera para complementar el aprendizaje sistemático de la misma (Corpas
Arellano, 2016; Chenoll Mora, 2013; Vez, Martínez y Rodríguez, 2012).
Otra característica importante del aprendizaje informal y ubicuo en las lenguas extranjeras es
la multimodalidad. Según el enfoque multimodal, la comunicación no sólo tiene lugar a partir
de la lengua sino de una multiplicidad de medios, cada uno de los cuales contribuye a crear
significados (Kress y van Leeuween, 2001 en Cuestas y Valotta, 2011). Los gestos, las
imágenes, el sonido y las acciones se convierten en elementos de representación muy
valiosos. La comunicación abordada desde esta perspectiva se encuentra estrechamente
vinculada con el nuevo paradigma educativo descrito anteriormente, ya que favorece la
relación entre el aprender y el hacer y el diseño de contextos de aprendizaje que permitan el
desarrollo de prácticas educativas auténticas y significativas. Asimismo, el empleo de distintos
medios de comunicación posibilita la activación de diferentes procesos mentales - visuales,
auditivos y kinestésicos -, y permite responder a los diferentes estilos de aprendizaje de los
alumnos (Cuestas y Valotta, 2011).

3. Propuesta
Atendiendo a estos cambios sociales y al desarrollo de las nuevas tecnologías de la
información y comunicación en la educación, el propósito de este trabajo consiste en presentar
un proyecto de diseño de materiales que promueva prácticas de enseñanza innovadoras y
poderosas, mediante el uso de dispositivos móviles en el ambiente de aprendizaje como una
estrategia de apoyo al proceso de enseñanza. Esta propuesta de inclusión tecnológica
pretende, como bien afirma Maggio (2016), reconocer en cada actividad planteada su sentido
pedagógico y su esencial presencia en el conjunto.
Este proyecto está diseñado para la cátedra de Idioma Extranjero II Inglés, correspondiente
al Ciclo Básico de las tres carreras de grado de la Facultad de Ciencias Económicas de la
UNL: Contador Público Nacional, Licenciatura en Administración y Licenciatura en Economía.
El mismo consiste en el diseño de un ebook creado a partir de la plataforma para la
comunicación visual digital Issuu, software de acceso libre, que permite ver las publicaciones
digitales en línea y fuera de línea. Tanto en Google Play Store como en App Store se puede
descargar la aplicación Issuu que permite un acceso directo al ebook desde cualquier
dispositivo móvil con sistema operativo Android o iOS. Una vez dentro de la aplicación, los
estudiantes pueden acceder al ebook a partir del buscador, ingresando el nombre “Working in
London”.66 El objetivo principal de este material es actuar como un puente entre la
presencialidad y la virtualidad, complementando así los recursos utilizados en la clase para
reforzar el desarrollo de las cuatro macro habilidades: comprensión lectora y auditiva, y
producción escrita y oral, fundamentales para desarrollar la competencia comunicativa en la
LE, en forma autónoma, rompiendo con las barreras temporales y espaciales.
La selección de recursos realizada para el diseño del ebook tiene como objetivo presentar
diferentes experiencias y discursos multimodales auténticos que le brinden a los estudiantes
puertas de entrada a un mundo virtual en inglés y que a su vez, fomenten la exploración de
nuevas rutas de navegación de manera autónoma. Este material pretende además promover
la socialización de las experiencias y de ese modo incentivar la construcción de conocimientos
significativos. Se busca fomentar en los estudiantes un proceso de aprendizaje ubicuo, tal
como el descrito anteriormente, motivado por preguntas significativas, con propósitos
prácticos y que promueva el desarrollo de distintas habilidades cognitivas, entre las cuales se
destacan la solución de problemas, la toma de decisiones, el pensamiento crítico y el
pensamiento creativo. Además se incorporaron recursos para que los estudiantes puedan
lanzarse a explorar otras experiencias de tipo lúdico o de entretenimiento, que también son
fuentes de aprendizaje de la lengua, las culturas y el mundo. Son “digresiones” que
constituyen la forma desestructurada de navegación por la web y por lo tanto del aprendizaje
informal de la lengua.
Cabe destacar que el ebook consta de enlaces a distintas páginas web, en las cuales los
estudiantes no sólo pueden encontrar textos escritos, mapas y videos sino también crearlos y
compartirlos. La comunicación es abordada entonces desde el enfoque multimodal,
permitiendo el desarrollo de prácticas discursivas auténticas y significativas para los
estudiantes, tal como fue mencionado anteriormente. La temática que funciona como puerta
de entrada presenta una situación posible de la vida cotidiana de los estudiantes: trabajar en
la ciudad de Londres. La exploración de estos recursos les permitirá tomar decisiones con
respecto a qué trabajo realizarían en esa ciudad, en qué lugar se alojarían y qué sitios de
interés general visitarían en su tiempo libre.
En las dos primeras páginas se presentan, a partir de un texto escrito, diferentes redes
sociales, y se invita a los alumnos a explorar las mismas mediante enlaces, y a crear un perfil
66
También se puede acceder al ebook a través del sitio:
https://www.google.com/url?q=https://issuu.com/idiomaextranjero2fce/docs/working_in_london.pptx&sa=D&ust=1
489691941338000&usg=AFQjCNHKud8FWyRgR_bx__PNUz4LX9znyQ.

en alguna de ellas. A continuación, se dirige a los alumnos a una página en la que pueden
encontrar distintos empleos ofrecidos en Londres para que éstos elijan aquellos que
responden a sus intereses. Luego, se invita a los estudiantes a ver un video en el cual se
muestra cómo desempeñarse satisfactoriamente en una entrevista laboral. Asimismo, se
incluyen enlaces a entrevistas de trabajo poco convencionales en programas de televisión y
comerciales. Estos enlaces en particular son ejemplos apropiados para la comparación
cultural entre dos estilos de humor diferentes, el estadounidense y el británico. Es importante
destacar aquí que este material de video, al igual que el seleccionado para el diseño de las
siguientes páginas, se puede ver con subtítulos. De esta forma, se favorece la comunicación
multimodal y se facilita la comprensión del material propuesto y el trabajo autónomo por parte
de los alumnos.
En la próxima página, se incluye un video en el que los alumnos pueden obtener información
acerca de cuánto cuesta alquilar un departamento en Londres. Asimismo, se dirige a los
estudiantes a un sitio en el que pueden buscar distintas propiedades en alquiler en diferentes
barrios de la capital inglesa y se los invita a acceder a Google Maps para verificar la ubicación
de éstas. Luego, se presenta una página web con información sobre distintas actividades
recreativas para realizar en Londres. Esta página tiene a su vez enlaces a distintos puntos de
interés de la capital inglesa, permitiendo el acceso a información sobre éstos y sobre los
eventos a realizarse próximamente en los mismos. En una nueva página se les facilita el
acceso a diferentes medios sociales en los que usuarios de estas redes, residentes o
visitantes de Londres, comparten sus apreciaciones personales (el “boca a boca”) acerca de
la ciudad y lo que ella ofrece. En la página que le sigue, se les da acceso a canciones (y letras)
de música popular dedicadas a Londres. A continuación se sugiere la consulta de diccionarios
para facilitar la comprensión de los textos propuestos.
Finalmente, los alumnos encuentran un enlace a un muro digital, Linoit, en donde pueden
plasmar las decisiones que han ido tomando a lo largo de su trayectoria por el ebook para que
de esa manera puedan socializarlas y compartirlas con sus compañeros. Si bien este enlace
está al final del ebook, los estudiantes pueden ir construyendo sus aportes en cualquier
momento de su recorrido por el mismo. En aquellas páginas en las que tienen que tomar
decisiones, se les incluye un icono que los invita a que las compartan en el muro. La ventaja
más sobresaliente de este recurso es que los estudiantes pueden crear sus producciones en
cualquier momento y lugar haciendo uso de variados recursos, tales como videos, fotos,
audios, textos, etc. para que acompañen su relato.
4. Conclusión
Como bien se mencionó anteriormente, es importante reconocer que toda propuesta didáctica
innovadora tiene sus alcances y limitaciones (Litwin, 1995). En lo que respecta a los alcances
de este proyecto, entendemos que la incorporación de un ebook a la clase traería amplias
ventajas ya que motivaría a los estudiantes a investigar, indagar, comunicarse, construir,
explorar, experimentar, expresarse y reflexionar, es decir, acceder a una gran cantidad y
variedad de recursos didácticos desde cualquier lugar y en cualquier momento. De esta
manera, es posible atender a distintos estilos de enseñanza y aprendizaje, conectando lo que
sucede en el aula con la realidad fuera de ella. Además, la combinación de aprendizajes
formales e informales contribuye a incrementar el interés de los estudiantes. Esta combinación
permite expandir y aumentar la oferta de aprendizajes informales, “favoreciendo la
generación, expansión y vigorización de redes humanas de aprendizaje y colaboración”
(Libedinsky, 2016, p.53).
En lo que respecta a las limitaciones del presente proyecto, podemos afirmar que si bien es
un recurso innovador puede resultar obsoleto en un tiempo relativamente corto debido al
constante desarrollo de las nuevas tecnologías. Asimismo, aunque se trabaja en un contexto

de alta disposición tecnológica, puede que algunos estudiantes no cuenten con dispositivos
móviles de última generación con acceso a Internet o se pueden dar circunstancias fortuitas,
como por ejemplo, una pobre conexión a Internet. Entre otras limitaciones posibles, podemos
mencionar además que no todos los estudiantes tienen el mismo estilo de aprendizaje por lo
que algunos de ellos podrían no verse favorecidos por esta nueva modalidad en el que la
autonomía y la flexibilidad tienen un rol preponderante.
El desafío radica entonces en dirigirse hacia el camino de un docente innovador e intuitivo
que esté alerta a los nuevos retos que nos imponen las nuevas tecnologías, que no los ignore
ni los enfrente, sino que los aproveche como insumos para generar propuestas de enseñanza
poderosas que propongan verdaderos entornos de aprendizajes significativos. Tal como
manifiesta Soletic, las nuevas tecnologías por su “capacidad para transportar parcelas del
mundo a las aulas permiten crear puentes entre la sofisticada comprensión de los expertos y
la comprensión en desarrollo de los estudiantes, operando en favor de la comprensión
genuina” (Litwin, 2005b en Soletic, 2014, p.106).
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http://www.mecd.gob.es/dctm/inee/documentos-de-
trabajo/eeclvolumeniicap2.pdf?documentId=0901e72b81536cda

Kahoot! para la comprensión lectora: evaluación y motivación
Kahoot! for reading comprehension: assessment and motivation
Marcia Fiorotto
Victoria Franchini
Camila Plaza
camilaplazaok@gmail.com, totafranchini@hotmail.com, marciafrtt@gmail.com
Instituto de Profesorado “Sedes Sapientiae”, Gualeguaychú, Entre Ríos
Resumen
El objetivo de este trabajo fue colaborar con el desarrollo de las habilidades de los estudiantes
como lectores. Entendemos que hoy en día nos encontramos con nuevos estereotipos de
estudiantes –mejor conocidos como Nativos Digitales (Prensky, 2007) o residentes (White y
Le Cornu, 2011) – lo cual nos habilita a sacar provecho del uso de la tecnología para generar
aprendizajes que les sean significativos a éstos. Esta ponencia consiste en el desarrollo de
una serie de actividades que se llevaron a cabo dentro escuelas que participaron de cursos
de vinculación con el Instituto de Profesorado “Sedes Sapientiae”, tanto en contextos públicos
como privados. Como metodología de trabajo, se recurrió a la implementación del software
llamado Kahoot!, el cual dio como resultado tanto aspectos negativos como positivos. El
primero está relacionado con la competitividad que genera la plataforma, ya que consta de un
cuestionario con preguntas y respuestas que deben responderse dentro de determinado
tiempo previamente estipulado. Por otro lado, un aspecto positivo es la motivación por parte
de los estudiantes a la hora de poner en juego sus conocimientos. En este caso, la información
de la plataforma estaba relacionada con los textos abordados.
Palabras clave: Kahoot, motivación, competencia, internet, lectura
Abstract
The objective of this work was to collaborate with the development of the students as readers.
We understand that nowadays we find new stereotypes of students -known as Digital Natives
(Prensky, 2007) or Residents (White y Le Cornu, 2011) - which allow us to make use of
technology in order to produce meaningful learning. This paper consists of the development of
a couple of activities that took place in schools that were involved in the Reading
Comprehension Course at Sedes Sapientiae -which included public as well as private schools.
Regarding methodology, the software called Kahoot! was used, which gave results with
negative and positive aspects. The first one has to do with the competence that the platform
creates, as it is a questionnaire that is to be answered in a previously stated amount of time.
On the other hand, a positive aspect contributes to the motivation by students when they apply
their knowledge. In this case, the information was related to the text that had been previously
seen and with the metaphors employed to explain the reading strategies.
Keywords: Kahoot, motivation, competition, internet , reading

1. Introducción
Cuando pensamos en la tecnología como productor de conocimiento, no sólo nos referimos a
la implementación de juegos que estimulen la motivación por parte de los alumnos. La idea
de ingresar ideas y propuestas al aula que incluyan la tecnología como principal intermediario
va más allá. Los estudiantes de hoy en día saben que lo que aprenden en la escuela, lo
pueden aplicar en su vida diaria. De no ser así, lo descartan. Actualmente se está haciendo
mucho hincapié en el aprendizaje significativo (Ausubel, 1983), de modo que el aprender un
contenido no sólo se quede en la idea tradicional de ‘estudiar y aprobar’, sino que se
transforme en algo más.
Tomando el concepto de Mark Prensky, es un hecho que los estudiantes de hoy constituyen
la primera generación formada en los nuevos avances tecnológicos, a los que se han
acostumbrado por inmersión al encontrarse, desde siempre, rodeados de ordenadores, vídeos
y videojuegos, música digital, telefonía móvil y otros entretenimientos y herramientas afines
(Prensky, 2001). Estos Nativos Digitales, como él los llama, se distinguen de los estudiantes
del pasado debido a su necesidad de respuestas inmediatas, preferencia por textos breves y
concisos (hipertextos), su atracción por multitareas y procesos paralelos, su fuerte rendimiento
cuando se trata de desenvolverse en la Red, entre otras cualidades que dejan en evidencia el
funcionamiento de su cerebro -totalmente diferente al de años atrás.
Utilizan instantáneamente el hipertexto, descargan música, telefonean desde dispositivos de
bolsillo, consultan la biblioteca instalada en sus ordenadores portátiles, intercambian
mensajes y chatean de forma inmediata. Es decir, trabajan en Red siempre. De ahí que a los
estudiantes actuales les impacienten y cansen las conferencias, así como la lógica del
aprender “paso a paso” y la instrucción que está cimentada en “pruebas de valoración”.
(Prensky, 2001, p. 9)
En términos de White y Le Cornu, residentes refiere a aquellas personas que se encuentran
en la Web y que obtienen una identidad a partir de lo que comparten allí. En ella encuentran
amigos y colegas con quienes comparten información sobre su vida personal y laboral.
También, consideran a la Web principalmente como una red de individuos o grupos de
individuos que a su vez generan contenido. El valor en línea se evalúa en términos de
relaciones, así como el conocimiento.
De lo antes expuesto se desprende que los jóvenes de hoy necesitan aprender de modos que
los motiven, los inviten a participar y generen instancias lúdicas de aprendizaje. Además, es
esencial tener en cuenta que la tecnología es parte fundamental en sus vidas. En tanto que,
el propósito de este trabajo fue dar a conocer ciertas estrategias para facilitar a los estudiantes
la tarea de comprender un texto a la hora de leer e interpretar; ya sea dentro o fuera del aula.
Las estrategias enseñadas son útiles a la hora de leer cualquier tipo de texto, como se les
explicó a los alumnos.
2. Diseño metodológico
En esta experiencia en particular, se utilizó un dispositivo llamado Kahoot (Figura 1). La idea
de su implementación surgió a partir de que los estudiantes pasan la mayor parte del día
pendientes de su celular. Es un hecho tan implícito en ellos que no podemos pretender que
apaguen o se desconecten de sus redes, ya que eso también genera desconcentración o más
dependencia aún. Por ello, una ventaja de esta plataforma es que permite el uso de los
celulares, a su vez que también ayuda a desarrollar el trabajo en equipo, en el caso de que
se elija trabajar en grupos (Figura 2).
El aprendizaje móvil, también llamado en inglés 'm-learning', ofrece métodos modernos
de apoyo al proceso de aprendizaje mediante el uso de instrumentos móviles, tales
como los ordenadores portátiles y las tabletas informáticas, los lectores MP3, los

teléfonos inteligentes (smartphones) y los teléfonos móviles. El aprendizaje móvil,

personalizado, portátil, cooperativo, interactivo y ubicado en el contexto, presenta
características singulares que no posee el aprendizaje tradicional mediante el uso de
instrumentos electrónicos. (Las TIC de la Educación, UNESCO, 2017)
Figura 1. Inicio de Kahoot.
Figura 2. Modo de selección de juego: uno contra uno/equipo contra equipo.

Las preguntas y actividades abordadas estaban íntimamente relacionadas con los textos
previamente leídos y trabajados, así como a las estrategias de lectura en cuestión. El uso de
Kahoot se incorporó como modo de evaluar a los estudiantes y también como revisión de
contenidos, según los diferentes contextos.
Experiencia 1:
En esta oportunidad -en un curso que contaba con 20 estudiantes, dentro de un colegio
privado- se realizaron 5 preguntas relacionadas con las estrategias de lectura y la metáfora
que se había utilizado para explicar dichas estrategias (Figura 3). Lamentablemente, no se
pudo realizar por fallas técnicas. Una desventaja de Kahoot es que requiere internet, por lo
tanto, si no se dispone de una buena conexión, no funcionará correctamente. Los estudiantes
se encontraban entusiasmados, ya que estaban habilitados a trabajar en equipo y con
celulares, lo cual era motivación suficiente para querer realizar la actividad. A pesar de ser
adolescentes de entre 17 y 18 años de edad, la competitividad que se genera a lo largo del
juego es un factor influyente en el modo de relacionarse y dirigirse a sus pares, por lo cual se
debe ser cuidadoso y establecer ciertas normas antes de iniciar.
Figura 3. Pregunta del Kahoot elaborado para los estudiantes.
Experiencia 2:
Se llevó a cabo en un colegio público en 5° año del nivel secundario. La escuela se encontraba
en reparación, por lo tanto no había internet en el establecimiento. Los alumnos eran 7 y no
se relacionaban entre sí, pero gracias a la experiencia de Kahoot!, se pudo desarrollar un
buen clima de trabajo y diversión. Esta experiencia en particular reflejó mucho entusiasmo por
parte de los estudiantes -también adolescentes- ya que, concluida la clase, se mostraron muy
interesados en querer repetir el juego. Este Kahoot en particular se enfocó en preguntas
estrechamente relacionadas al texto trabajado en clase (Figura 4). Además de brindar
innovación, se utilizó a modo de evaluar la comprensión, predicción de texto, entre otras
estrategias presentadas en la primera clase.

Figura 4. Texto abordado en clase sobre el zoológico de Buenos Aires. Extraída de

http://eflcomfortzone.blogspot.com.ar/
3. Reflexión sobre la experiencia

Lo rico de esta experiencia es que en los distintos contextos se aplicó de manera diferente
teniendo en cuenta los diversos grupos. En algunos casos, se utilizó a modo de revisión para
las estrategias de lectura, en otros, a modo de evaluación sobre el contenido de un texto en
particular; el cual variaba de acuerdo al nivel de los alumnos y el propósito determinado. Los
resultados que se obtuvieron en común fueron positivos; los estudiantes se mostraron
ansiosos y con buena predisposición a jugar.
También fue útil para reforzar aquellos aspectos de la educación que hemos estado
estudiando, tales como los propósitos y objetivos a tener en cuenta -los cuales se encuentran
en los NAP (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, CFE, 2012)- a la hora de planificar una
actividad para afianzar las habilidades de nuestros alumnos. Estos tienen como punto de
partida promover situaciones de enseñanza que generen en ellos:
• La comprensión, la expresión y la interacción contextualizada y significativa en la(s)
lengua(s) extranjera(s) que aprenden.
• La comprensión y producción colectiva e individual de textos diversos (escritos y
orales) que propicien la reflexión y el intercambio de ideas.
• La reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje vinculados con la comprensión,
interpretación y producción de textos orales y escritos. (Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios, p. 4)
Prensky (2001) destaca la necesidad de pensar la educación a partir de la comunicación a
través de una lengua en común con los estudiantes. No significa dejar de enseñar contenidos
ni de minimizar el conocimiento, tampoco de pretender que desarrollen habilidades distintas.
Simplemente deberíamos abandonar ciertas prácticas tradicionales que actualmente carecen

de sentido y, por lo tanto, no merecen estar tan arraigadas a nuestras prácticas educativas.
Los profesores del Siglo XXI han de aprender a comunicarse con sus estudiantes a
través de una lengua y de un estilo común. Ello no significa cambiar el significado de
lo importante, de lo trascendente, ni tampoco implica fijar otras habilidades distintas.
Muy al contrario, significa, por ejemplo, abandonar el “paso a paso” por el “ir más
rápido”; implica profundizar más, pero siempre en paralelo, implica acceder desde y
bajo el azar, etc., pero olvidándose de la eterna y desazonadora pregunta, reveladora
de inconscientes prejuicios: “¿Cómo se enseña lógica de esa manera, con tales
procedimientos? (Prensky, 2001, p. 10)
A lo largo de este curso de Comprensión Lectora logramos pensar en maneras de atraer la
atención de nuestros estudiantes hacia la lectura. Una de ellas constituye el corazón de este
proyecto: el uso de la tecnología, más específicamente, de Kahoot. Entendemos que hoy en
día la lectura no es una actividad tan atractiva –sobre todo en adolescentes- por lo tanto, lograr
que logren desenvolverse en un ambiente donde lo primordial fue promover la interpretación
personal de textos, comprensión global, extracción de información específica, entre otros, fue
una experiencia innovadora y sirve como punto de partida para reflexionar sobre nuestro
futuro como docentes dentro de un contexto donde predomina lo efímero.
4. Referencias
Consejo Federal de Educación [CFE] (2012). Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Lenguas
Extranjeras. Educación Primaria y Secundaria. Documento aprobado por resolución
CFE Nº 181/12. Buenos Aires, Argentina.
El aprendizaje móvil. Las TIC en la Educación. UNESCO. 2017. Artículo extraído de
http://www.unesco.org/new/es/unesco/themes/icts/m4ed/
Prensky, M. (2001). Digital Natives, Digital Immigrants. MCB University Press, 9(5) 1-6.
White, D. S. y Le Cornu, A. (2011). Visitors and Residents: A new typology for online
engagement. First Monday, 16(9). Recuperado de
http://journals.uic.edu/ojs/index.php/fm/article/viewArticle/3171/3049

Plickers® para la enseñanza de gramática en inglés en escuela

primaria y secundaria
Teaching English grammar with Plickers® in primary and secondary

school
Carla Giacopuzzi
Fabiola Miler
Fátima Dominique Naef
Zaira Osman
Gimena Schneider
carlagiacopuzzi@hotmail.com;anfamil_21@hotmail.com; fatimadnaef@gmail.com;
schneidergimena@gmail.com; osmanzaira@gmail.com
Resumen
La presente intervención se enmarcó en el uso de TIC dentro del aula para la enseñanza de
inglés y, en este caso, centrada en las diferentes estructuras gramaticales y en el uso de
Plickers® para la enseñanza de las mismas. Se trabajó en aulas de escuela primaria y
secundaria, y de un instituto privado de inglés. Se apuntó a introducir las nuevas tecnologías
como herramienta complementaria para la enseñanza y como medio de innovación áulica y
para fomentar la motivación, la predisposición y aumento de su interés por el idioma y las
actividades planteadas. Una vez finalizadas las experiencias, los alumnos respondieron una
encuesta para conocer sus emociones respecto a las actividades planteadas. De acuerdo a
lo observado por las estudiantes a cargo de las actividades y las docentes titulares, la
experiencia dio lugar a buenos resultados ya que los alumnos demostraron un incremento en
su motivación y pudieron estimular su memoria y capacidad de toma de decisiones, y
fortalecer vínculos con sus compañeros debido a la realización de las actividades de manera
grupal.
Palabras clave: TIC, Inglés, escuela primaria y secundaria, Plickers®, estructuras
gramaticales.
Abstract
This experience was carried out in order to give arguments in favour of the uses of ICT in the
English class and, in this particular case, focusing on the grammatical structures and the use
of Plickers® to teach these. It took place in classrooms of primary and secondary school, and
in a private language school. The aim was to introduce the new technologies as a complement
for teaching as a mean of innovation inside the classroom and as a way to motivate and interest
students in the language and the different activities relate to this. Once the experiences were
finished, the students answered some questions in order to get how they felt about the
activities. According to what can be observed for the teacher and the students in charge of the
activities, the experiences gave good results as the students showed an increase in their
motivation, they could stimulate their memory and their ability to make decisions; they also
strengthen their relationships with their classmates as the activities were done in groups.

Keywords: ICT, English, primary and secondary school, Plickers®, grammatical structures.
1. Introducción
En las aulas con las que nos enfrentamos hoy en día, es un factor común el aburrimiento y la
falta de sorpresa de los alumnos (Anijovich, 2009). Es por esto que nos encontramos ante la
necesidad de ampliar nuestra variedad de herramientas y metodologías para hacer frente a
grupos tan volátiles en carácter humano como son hoy los grupos de estudiantes que
podemos encontrar.
Ya no podemos hablar de que, por el simple hecho de que pertenezcan al mismo grado, los
alumnos compartirán las mismas características cognitivas. Resulta inapropiado encerrarlos
en un modelo de alumno estándar. Si bien los chicos pasan por diferentes estadíos, como lo
plantea Piaget, a medida que se desarrollan, y paso a paso adquieren nuevas habilidades, no
es posible asegurar las edades entre las cuales transcurrirá cada estadio (Ginsburg y Opper,
1988).
Una de los factores más importantes a tener en cuenta hoy a la hora de entrar a un aula, es
la relación alumno-tecnología. Si nos detenemos a comparar nuestra infancia con la de
nuestros alumnos, vemos cómo ellos son autodidactas a la hora de aprender a usar algún
juguete/objeto tecnológico y cómo nosotros a su edad necesitábamos clases, tutoriales, o
algún tipo de guía para comenzar a utilizarlo, incluso solo en sus funciones más básicas
(Prensky, 2001). Pero el desafío no se acaba con el simple hecho de llevar una presentación
en PowerPoint o proyectar imágenes, los alumnos conocen estas herramientas. El desafío
radica en encontrar una función innovadora para aquello que ya conocen o llevarles algo
nuevo, algo que llame su atención.
El uso de Plickers® para la enseñanza de gramática en inglés dentro de la escuela primaria y
secundaria es un ejemplo de esta innovación y nos permite tener alumnos entusiasmados a
aprender por el simple hecho de formar parte de aquello que no conocen.
Haciendo referencia a esto último, a la novedad, podemos decir que es un claro instrumento
motivacional, y la fusión novedad + motivación permite en nuestros alumnos la posibilidad de
recordar más y por más tiempo (Lewin, 2017).
¿De qué hablamos cuando hablamos de motivación? Es una fuerza interna que lleva a los
individuos a realizar una serie de acciones para alcanzar un objetivo (Harmer, 2007), pero que
no depende solo de que el alumno tenga voluntad para, sino también del compromiso del
docente con la tarea de enseñar y de comprometerse a aprender a trabajar con estudiantes
que, como mencionamos anteriormente, están inmersos en una era digital en una sociedad
dominada por la inmediatez. Esto puede parecer un obstáculo a simple vista para el profesor,
pero debería ser visto como un desafío más de nuestra profesión: jamás vamos a estar frente
a cursos iguales, cada grupo, cada individuo nos llevará a aprender nuevos aspectos de cada
experiencia y a encontrar nuevas necesidades de aprendizaje para poder estar bien plantados
para ser quienes le faciliten el conocimiento al alumno.
Otro factor de vital importancia es que nos corresponde ayudar a que el alumno sienta la
necesidad de hacer preguntas (Meirieu, 2007). Debemos dejar de lado la metodología de darle
respuestas a preguntas que no se han hecho aún y que tal vez nunca se hagan. Es nuestra
obligación darles lugar a que piensen y creen sus ideas y conceptos, y sobre todo a que
cuestionen lo que se les enseña. Si el alumno siente curiosidad y encuentra en el aula a una
persona que es capaz de saciar su curiosidad e incluso de generarle más, tenemos ganada
la batalla de cómo motivar al alumno.
¿Cómo podemos relacionar esto con la utilización de Plickers®? Pues, no es una aplicación
que el común de los alumnos conozca, no es PowerPoint, no es un video en Youtube. Es una
herramienta que les permite la aplicación de conocimiento de una manera innovadora. Antes

de presentar el total de la actividad los chicos ya preguntan qué deben hacer con las tarjetas,
como será la actividad, cómo funciona, cómo es posible que con un celular y una tarjeta una
imagen proyectada puede variar, etc. Esto, por más que no esté relacionado a la gramática
que es el campo donde utilizaremos la aplicación, permite estimular la curiosidad al alumno y
no solo eso, permite experimentar con la aplicación y mediante la vivencia propia encontrar
respuestas (Meirieu, 2007). Estas respuestas serán importantes porque no solo será un
conocimiento aprendido, será un conocimiento vivido y cargado de emociones, por lo cual es
un conocimiento que se ha ganado un lugar cómodo dentro de la memoria del alumno. Un
conocimiento que modifica al alumno (Díaz Bordenave, 1985).
A través de la utilización de Plickers® para la enseñanza de diferentes estructuras
gramaticales, nos propusimos recolectar información sobre la importancia de dar soporte al
aprendizaje del alumnado con una aplicación como la presentada, así como también evaluar
la reacción de los alumnos al lidiar con estas estructuras mediante el juego y la dinámica de
la aplicación.
Las actividades planteadas se realizaron a posteriori de las explicaciones de la profesora
titular, lo que nos permitió la comparar la metodología de trabajo de los alumnos ante
explicaciones orales, escritas en el pizarrón o en el libro con su forma de trabajo al
presentárseles una aplicación innovadora. Se hizo foco en el cambio de posturas, en el cambio
de actitudes hacia el idioma al salir de la rutina y al utilizar otros medios y herramientas que
no fueran moneda corriente para ellos dentro de la hora de inglés.
La propuesta de la aplicación nos permitió situar al alumno en un clima de trabajo distendido
(Lewin, 2017), donde ellos podían sentirse libres de utilizar las estructuras aprendidas y sin
prestar atención al miedo latente al fracaso, lo cual dentro de sus rutinas diarias significa un
gran obstáculo a la hora de expresarse correctamente.
Plickers® presenta al alumno una situación en la que debe elegir entre un número
determinado de opciones. El alumno debe realizar un repaso mental de las herramientas que
tiene para poder resolver la situación y elegir el camino a seguir. Esto nos dio lugar a fomentar
el pensamiento crítico de los alumnos a través de la toma de decisiones. Este proceso lleva
el plus de que el alumno no se siente con la presión de una evaluación sino que ve la situación
como una actividad más bien recreativa y se ve con mayor motivación para recurrir a su
memoria y conocimiento para poder responder correctamente.
Se siguió el modelo TPACK671 (Koehler, M. J., y Mishra, P. 2009) el cual abarca 3 áreas del
conocimiento:
1) Conocimiento curricular: Hace referencia al conocimiento sobre la materia, es decir, la
Lengua Inglesa.
2) Conocimiento Pedagógico: Abarca todas las herramientas utilizadas por el docente acorde
a los fines que se persiguen por ejemplo: dar dirección; instrucción; generar debate, discusión.
3) Conocimiento tecnológico: Implica la selección de tecnología complementaria apropiada.
En nuestro caso Plickers® se nos ha presentado como la herramienta más idónea.
Estas tres áreas del conocimiento mencionadas previamente trabajan de manera conjunta
para incrementar la motivación y hacer el contenido más atractivo para los alumnos, otro
67
Technological Pedagogical Content Knowledge (Conocimiento Técnico Pedagógico del Contenido)

elemento a tener en cuenta es el contexto que nos rodea, porque el modelo antes mencionado
se centra de igual manera en conocer las necesidades de los alumnos.
3. Resultados
Antes de hablar de los resultados propiamente dichos y de cómo se llevaron a cabo cada una
de las actividades, detengámonos un momento en detallar lo que es Plickers®.
Plickers® es una aplicación online que necesita de dos dispositivos mínimos: computadora y
celular. En caso de querer sumar un proyector o una pantalla de televisión, ya son extras que
aumentan el rendimiento de la aplicación. Además son necesarias unas tarjetas con códigos,
números y letras para que los alumnos puedan enseñar la respuesta elegida. Los números
indicarán qué número de participante es cada estudiante. (Figura 1)
Figura 1. Tarjeta utilizada por los alumnos.
En la aplicación podemos crear una secuencia de preguntas para responder con opciones o
con verdadero/falso. Para poder proyectar estas preguntas, debemos tener nuestro celular
conectado a la aplicación para poder manejar el orden de las preguntas desde el mismo.
El celular presenta una opción donde se abre la cámara que permitirá leer los códigos en las
tarjetas que tendrán los alumnos. Una vez que los alumnos ya eligieron sus respuestas, con
el celular y la cámara del mismo, se leen los códigos de los estudiantes. (Figura 2). Las
respuestas de los alumnos se verán determinadas por la orientación de la tarjeta: si la tarjeta
tiene la letra A en la parte superior, esa es la respuesta que detectará el celular; si la respuesta
es la B, ellos tienen que colocar la tarjeta de manera tal que la letra B quede en la parte
superior.
Figura 2. Lectura del código de las tarjetas con la cámara del teléfono.

Una vez que en la computadora o proyección se vea que el total de los alumnos respondió
(esto lo podremos ver con un tic al lado de cada alumno, Figura 3), podremos dar la orden de
“revelar respuesta” y los alumnos verán con color verde aquellos que hayan respondido bien
y con rojo los que hayan elegido una respuesta incorrecta.
Figura 3. Proyección de una pregunta con las respuestas que hasta ese momento fueron
obtenidas.
Esta experiencia se replicó en 3 aulas de nivel primario y una en nivel secundario. Una de las
experiencias fue realizada con un curso de 26 alumnos en 4º grado; otra de ellas con un curso
de 28 alumnos en 3º grado; la tercera fue en un grupo de 7 alumnos, de entre 10 y 12 años
quienes transitan su cuarto año dentro de un instituto privado; y por último, en un curso de 28
alumnos en 1° año de secundario.
3.1. Caso 1: alumnos de 3° grado

Los temas trabajados incluyen: los pronombres personales He/she; los pronombres posesivos
His/Her y respuestas cortas como Yes, he is; No, he isn’t; Yes, sheis y No, he isn’t.
Un factor clave de esta actividad es que fue pensada en base a algo con lo que los chicos
están familiarizados y disfrutan: Dibujos animados. Esto proporcionó un plus a la hora de
trabajar ya que a medida que los chicos veían personajes conocidos su motivación por
participar crecía inmensurablemente. (Figura 4)
Figura 4. Historial de preguntas de Plickers

Se pudo notar una muy marcada preferencia por Plickers® en comparación con otras
aplicaciones y/o métodos utilizados anteriormente como puentes de conocimiento. La
contrastada reacción de los alumnos ante, por ejemplo, PowerPoint y ante Plickers® nos
permite afirmar que sin dudas su voluntad y ganas de trabajar incrementaron de manera
exponencial con esta última.
Uno de los propósitos de este proyecto fue el cambio de posturas del alumnado y es algo que
se logró a nivel literal y simbólico ya que para llevar a cabo la actividad se reordenaron las
mesas de tal manera que cada grupo podía estar reunido cómodamente para debatir las
respuestas, pero también se notó un cambio de actitud en quienes ante las actividades
anteriormente presentadas no mostraron entusiasmo alguno y esto es algo vital a tener en
cuenta porque nos demuestra que quizás Plickers® sea una de las aplicaciones más
indicadas, sino la mejor, para lograr la motivación de aquellos alumnos que suelen mostrarse
indiferentes ante la posibilidad de aprender una lengua extranjera.
La aplicación proporciona un útil historial de preguntas lo que nos permite como docentes
saber en qué tipo de ejercicios el alumnado encuentra mayores dificultades.
El clima de trabajo fue más bien espontáneo y desestructurado lo que muchas veces ayuda a
los alumnos a sentirse menos restringidos y en un contexto de recreación. Esta experiencia
también tuvo un impacto a nivel social en los alumnos dado que estuvo presente todo el tiempo
la toma de decisiones, el debate, la discusión, elección entre diferentes alternativas y la cesión
de turnos para sostener la tarjeta, para todo esto los alumnos se relacionaron y se escucharon
los unos a los otros con respeto.
Figura 5. Alumnos participando de la actividad en clase.
3.2. Caso 2: alumnos de 4° grado

En este caso, los temas trabajados fueron las estructuras para poder decir “tengo / no tengo”
y “me gusta / no me gusta” más el vocabulario trabajado en clase sobre animales, comida y
juguetes.
El desafío presentado no era responder preguntas ni elegir verdadero o falso. Se les
presentaron imágenes que representaban el vocabulario adquirido en el año más un tic o una
cruz junto a la misma, y cuatro opciones (Figura 6). Por una cuestión de no generar confusión,
no se mezclaron las estructuras en las opciones, es decir, las cuatro opciones eran sobre
tener o no tener; o sobre gustar o no gustar, no dos y dos.

Figura 6. Ejemplo del formato de las consignas dadas a los alumnos.
Los alumnos trabajaron con su compañero de banco y entre ellos debían debatir cuál era la
respuesta correcta.
Para que comprendan el funcionamiento de la aplicación y el procedimiento de la actividad, la
primera pregunta se utilizó de ejemplo y entre todos revisamos el vocabulario: se les preguntó
qué era, cómo era su pronunciación en inglés, qué expresaban las opciones y en el caso de
la imagen si tenía un tic cuál elegirías.
Se pudieron observar diferentes estadios emocionales en los alumnos a lo largo de la
actividad. Por ejemplo, al principio se mostraron un poco más tímidos porque evidentemente
sentían que la aplicación los podía traicionar o no entendían cómo era posible que con un
celular la computadora pudiera tomar sus respuestas. A medida que pasaron las preguntas,
se podía observar el deseo de debatir con el compañero, de elegir las respuestas de manera
rápida y, sobre todo, de ser quien sostuviera la tarjeta para que la responsable de la actividad
leyera su código.
Como no todas las respuestas fueron correctas en todas las ocasiones, se hizo una pausa
después de cada pregunta para, entre todos y con la mínima intervención de la docente y de
la estudiante a cargo, pudieran explicar las razones de por qué determinada respuesta era
incorrecta y por qué otra era la correcta. En esto se vio como ellos se mostraban ansiosos por
decir las respuestas correctas, por demostrar que ellos ya habían aprendido esa estructura y
ese vocabulario.
Por supuesto, como todo grupo de niños, la actividad se dio en un clima con mucho ruido,
festejos por respuestas correctas y un poco de desorden a la hora de enseñar las respuestas
porque ninguno quería quedar para lo último.

Figura 7. Estudiantes luego de haber realizado la actividad.
3.3. Caso 3: alumnos de instituto privado

En el Instituto privado se planteó la utilización de Plickers® para revisar vocabulario sobre
comida, sustantivos contables e incontables y estructuras gramaticales del presente simple:
There is / There are.
Para llevar a cabo la actividad se dividió al grupo en 2 (mujeres vs varones). Cada grupo tenía
una carta y debían debatir cuál era la opción correcta. Dos opciones estaban correctas
gramaticalmente pero de acuerdo a la figura presentada no coincidían y otra estaba mal en la
forma escrita como se ve en la figura 8. Por ejemplo: there aren't many apples. Se decidió
incluir 3 opciones por las grandes habilidades que tienen los chicos.
Figura 8. Ejemplo de las imágenes presentadas a los alumnos
Los alumnos pudieron resolver rápidamente la actividad propuesta, debatieron en grupo y

asimismo se vieron motivados e interesados en la aplicación. Se mostraron curiosos por saber
cómo se usaba y sobretodo querían ver la manera en que el celular leía las cartas.
Si bien los varones mostraron un mejor desempeño en comparación con el de las mujeres,
quienes en algunas ocasiones tuvieron errores, en términos generales, se obtuvieron buenos
resultados como se puede observar en la figura 9.

Figura 9. Muestra de los resultados obtenidos en cada pregunta.
Una vez finalizada la actividad se realizó una encuesta de satisfacción a los alumnos. Los
resultados de la misma fueron positivos. Entre ellos usaron frases como: "fue muy entretenido
e interesante"; "no cambiaría nada, la actividad me gustó" "lo que le cambiaría es agregar
palabras nuevas para aprender más", lo cual sorprendió a la estudiante a cargo ya que el fin
planteado era una revisión de temas ya trabajados y no la presentación de un tema nuevo.
Esto demuestra lo que muchos libros plantean acerca del interés de los alumnos en
contraposición con la creencia de que nada les llama la atención y/o motiva.
4. Conclusiones
Indiscutiblemente, la tecnología y las comunicaciones han invadido las sociedades, y más aún
han llegado a las aulas de nuestras escuelas. No podemos no aceptar esta realidad y
debemos reconocer que esta era va a marcar y está marcando un antes y un después en el
mundo de la educación. Los alumnos del siglo XXI son sujetos con características muy
distintas a las nuestras desde el rol de alumno. Ellos son nativos digitales y como tales
tenemos que estudiarlos, observarlos y analizarlos para poder llegar a ellos desde prácticas
pedagógicas y metodologías didácticas que logren entusiasmarlos, motivarlos, persuadirlos,
captar su atención y aprovechar todo eso que genera y aflora de este universo de las
tecnologías para que ellos logren proyectar, transpolar y producir todo aquello que saben de
una manera diferente y divertida.
Reconocemos que las escuelas son espacios poco modernos y que siguen una estructura
muy tradicional. Además, muchas formas de dar clases, mucho material de estudio en las
escuelas siguen un estilo convencional. Con esto no se quiere poner en desventaja a esta
escuela del siglo pasado, ni se quiere mirar con desventaja, porque estamos convencidos de
que esto todavía funciona, que el uso del pizarrón sigue siendo apropiado, que incorporar
imágenes, libros de estudio, audios, tarjetas y otros soportes continúan siendo parte de la
práctica de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera como es el inglés. Simplemente
ser conscientes de que en la variedad y la multiplicidad de herramientas, en el cambio
constante de soportes y materiales, ya sean tecnológicos o no, encontraremos un ritmo propio
de nuestros alumnos y llegaremos a un equilibrio, encontraremos diferentes alumnos con
diferentes maneras de aprender y para ellos se necesita probar infinidades de actividades. La

novedad, desde ya, se condiciona a estas características y de seguro va a atraer y persuadir

a nuestros estudiantes.
Plickers®, definitivamente, es una innovación y una novedad. Ante las experiencias,
consideramos que es una aplicación que tuvo éxito en el aula ya que despertó curiosidad y
mantuvo a los alumnos atentos e interesados; con ella surgió el debate, el trabajo en equipo,
la toma de decisiones, la aplicación de lo sabido; con ella se logró la sorpresa, el entusiasmo,
el festejo ante los buenos resultados y un clima de aprendizaje muy distinto y muy divertido.
En conclusión, Plickers® es una fantástica herramienta tecnológica para revisar y hacer
práctica de estructuras y vocabulario de una lengua extranjera como es el inglés.
5. Referencias
Anijovich, R. y Mora, S. (2009). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer del aula.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Aique Grupo Editor.
Ginsburg, H, Opper, S. (1988). Piaget's Theory of Intellectual Development. Third edition,
Prentice - Hall.
Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching. Fourth edition, Pearson
Longman.
Koehler, M. J., & Mishra, P. (2009). What is technological pedagogical content knowledge?
Contemporary Issues in Technology and Teacher Education,
Lewin, L. (2017). Que enseñes no significa que aprendan: Neurociencias, liderazgo docente,
innovación en el aula en el siglo XXI. Ciudad autónoma de Buenos Aires, Bonum grupo
editor.
Prensky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. From On the horizon (MCB University
Press, Vol. 9 No.5, October 2001).
Valenzuela, V. (2014, noviembre 17). TPACK en 2 minutos en español [video].Recuperado de
https://www.youtube.com/watch?v=2Y_bIDDkb4g

El uso del PowerPoint como recurso didáctico dentro de la

educación moderna
The use of the PowerPoint as a didactic resource within the modern

education
María Soledad Basaldúa

Lucina Nosiglia
Silvina Pereyra
lucinan_654@hotmail.com ; sole.basal@hotmail.com ; silvina.pereyra.86@gmail.com
Instituto de profesorado Sedes Sapientiae, Gualeguaychu, Argentina
Resumen
Este trabajo describe las distintas experiencias que las estudiantes del profesorado de inglés
atravesaron dentro de diversas instituciones, tales como una escuela secundaria de carácter
privada, un instituto de lengua extranjera y una escuela primaria de carácter publica, en
conjunto con docentes, las cuales se encontraban realizando un curso de la implementación
de las TIC dentro del aula. Las estudiantes realizaron tres actividades cada una con respecto
al vocabulario, pronunciación y gramática en ingles con la utilización de PowerPoint. A la hora
de diseñar nuestras clases debemos tener en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje y
las múltiples inteligencias que los alumnos presentan. A su vez, debemos generar que ellos
logren comprender el proceso que les lleva aprender un tema y además entender que el
cerebro genera nuevos circuitos neuronales a la hora de recibir una nueva información.
Palabras clave: Powerpoint, enseñanza de gramática, vocabulario y pronunciación, inglés.
Abstract
This project will be based on describing the different experiences that students of the teacher
training course have had in a variety of institutions, such as a private secondary school, a
foreign language institute and a public elementary school, together with teachers, who were
doing a course of the implementation of ICT in the classroom. The students did three activities
each one about vocabulary, pronunciation and grammar in English using PowerPoint. When
designing our classes we must take into account the different learning styles and multiple
intelligences that the students present. In turn, we must generate that they can understand the
process that leads them to learn a topic and also understand that the brain generates new
neural circuits when receiving new information.
Key words: PowerPoint. Teaching grammar, vocabulary and pronunciation. English
1. Introducción
En este texto se mencionan las diferentes experiencias que se vivieron dentro del aula con la
utilización de las nuevas tecnologías, como en este caso el PowerPoint, siendo un recurso
esencial para cautivar la atención de los estudiantes de la nueva generación. Las tecnologías
son un gran recurso para incentivar la motivación de los alumnos para que su interés por la
lengua extranjera aumente, considerando también que mediante la utilización de estas

innovaciones se reconoce que los alumnos aprenden de manera diversa y tienen inteligencias
múltiples, las cuales se deben tener en cuenta a la hora de planificar las actividades o las
clases (Gardner, en Piekarowicz, 2014). Esta motivación que los alumnos reciben mediante
la tecnología se debe a que como a ellos les gusta usarla y al verla dentro del aula usándose
para distintas actividades, inconscientemente disfrutan de la actividad sin percibir que están
aprendiendo un tema nuevo o repasando alguno ya visto para el examen. Si bien es cierto
que las tecnologías son una buena herramienta de trabajo, estas permiten que los alumnos
puedan conservar sus trabajos, ya que están online, y los puedan revisar cada vez que
deseen. Es una gran diferencia comparada con los trabajos en papel que al final del año
terminan guardados en una biblioteca juntando polvo. Otra ventaja que presenta la tecnología
seria que permite al alumno avanzar en el trabajo y poder entregarlo o presentarlo cuando
crea que avanzó y no presentarlo en papel frustrado sin haber aprendido nada (Maggio, 2012).
Realizamos distintas actividades que debíamos planificar intentando adecuarlas a las edades
de los alumnos que cada una se vio enfrentada y a los desafíos que cada grupo ofrecía.
Además debíamos tener en cuenta la institución en donde íbamos a plantear las actividades
que habíamos planificado ya que debíamos considerar si se necesitaba algo más aparte de
lo que la institución educativa ofrecía, haciendo referencia al tema del material tecnológico.
Como docentes debemos ayudar a los alumnos a que aprendan a reflexionar acerca de lo
que se les enseña en clase. De eso se trata el concepto metacognición, de que los alumnos
sean capaces de saber el proceso que les lleva aprender un tema, y que además puedan
autoevaluarse y así se fija aún más los contenidos.
Es necesario que tengamos en cuenta cómo trabaja el cerebro cuando se aprende algo, esto
es saber cómo se establecen las conexiones neuronales. Teniendo este conocimiento, el
docente puede implementarlo en sus prácticas presentando actividades, las cuales involucren
todas las áreas del cerebro de sus alumnos ayudándolos a crear nuevos circuitos neuronales
y como ejemplo, una de las actividades que engloba esta característica es el tema de contar
una historia introduciéndola con una situación de los alumnos acerca de un tema relacionado
a la historia en sí.
Esta ponencia tiene por objetivo una reflexión sobre diversas experiencias desarrolladas en
distintos ámbitos educativos, tales como: un colegio secundario de gestión privada, un instituto
de lengua extranjera y una escuela de carácter público. Si se toma en cuenta el tipo de
institución que nos tocó a cada una de las estudiantes, se podrá hacer una visión acerca del
material tecnológico que cada institución presenta.
Como se ha mencionado anteriormente, estas experiencias son parte de un curso sobre el
uso de las TIC dentro del aula entre docentes y estudiantes del profesorado, las cuales se
realizaron de una manera en que las estudiantes debían observar como son las clases para
luego tenerlo en cuenta a la hora de estar al frente de la misma, durante una actividad o una
micro clase. A su vez la tecnología incorporada en las aulas resulta también un gran desafío
ya que se cuenta con las dificultades que algunas instituciones presentan al no estar
preparadas con el equipo tecnológico adecuado, el docente se ve enfrentado a la búsqueda
de distintos recursos para lograr implementarla.
En esta sección se verán reflejadas las experiencias que cada una obtuvo a la hora de realizar
las actividades que se planificaron y se llevaron a cabo dentro del aula. Dichas actividades
correspondieron a las áreas de pronunciación, gramática y vocabulario.
Experiencia 1: Se trabajó con un curso de 28 alumnos de carácter participativo dentro de un
aula de un colegio de gestión privada, nivel secundario.

Experiencia 2: Se trabajó con un curso de 22 alumnos, cuya característica resaltada fue la

hiperactividad y locuacidad, dentro de un aula de una escuela de gestión pública, nivel
primario.
Experiencia 3: Se trabajó en un aula de 7 u 8 alumnos más o menos, con la característica de
ser muy dinámicos, dentro de un instituto de lengua extranjera, nivel secundario.
●Actividad con sustantivos plurales y singulares.
Se presentó un PowerPoint con imágenes y sonido (Figura 1) dichas imágenes hacían
referencia a los sustantivos en plural y en singular; por otra parte, los sonidos representaban
a una de las dos imágenes que se mostraban en cada diapositiva. Los alumnos debían de
escuchar el audio e intentar descifrar a que imagen hacía referencia, y luego repetir la palabra
para practicar su pronunciación.
Figura 1: Presentación de imagen y sonido. Tema: sustantivos en plural y singular.
●Actividad con vocabulario de las partes de la casa y sus objetos.

Se presentó un PowerPoint con partes la casa y objetos que se encontraban en la misma. Los
alumnos fueron divididos en 3 grupos y se seleccionó un representante de cada grupo para
que a medida que se vaya adivinando las palabras, éste fuera escribiéndolas en el pizarrón
para luego verificarlas cuando aparecieran en la proyección. Como imagen de inicio (Figura
2) se les mostró una parte de la casa, la cual debía ser adivinada por los alumnos, luego se
les preguntaba los distintos objetos que se encontraban en la imagen proyectada (Figura 3).
Figura 2: Presentación de imagen de la parte de la casa. Vocabulario.

Figura 3: Presentación de imagen con las palabras que los alumnos debían saber.
●Actividad de vocabulario y deletreo de juguetes.

Para que dicha actividad se desempeñara de manera eficaz, se dividió al curso en grupos de
alrededor de 7 alumnos cada grupo para que todos tuvieran acceso a la pantalla de la
computadora.
Las diferentes diapositivas mostraban imágenes de diferentes juguetes previamente
presentados por la docente encargada del curso (Figura 4). Se les preguntaba que veían en
la imagen y debían adivinar el nombre del juguete el cual tenía varias letras faltantes.
La actividad fue desarrollada en primer lugar con el grupo completo y debido a su extrema
motivación a la hora de participar, se decidió trabajar con grupos menores así todos tenían
acceso a la computadora y la actividad se desarrolló con mejor eficacia. Los estudiantes
deletrearon y pudieron recordar el vocabulario previamente presentado.
Figura 4: Presentación de imagen con un juguete en especial
●Actividad de gramática con las estructuras de “like” y “don’t like”.

La actividad pudo llevarse a cabo en tiempo y forma debido a que los alumnos se mostraron
entusiasmados; su tarea consistía en ordenar las oraciones utilizando las estructuras
previamente enseñadas y tenían como guía un elemento visual (Figura 5). Este tipo de
actividades sirvió para el desarrollo de la memoria a largo plazo para que el aprendizaje sea

significativo y lo aprendido pueda traerse a la realidad con el paso del tiempo en cualquiera
de los ámbitos.
Figura 5: Fijación de estructuras y vocabulario. Tema: like/don’t like, fruits and food.
●Actividad de vocabulario con deportes y ejercicios, y sustantivos contables e incontables.

Se pudo diferenciar la actitud que los alumnos tenían cuando se les presentaba una clase
normal como cuando, en mi caso, fui con la actividad. El curso era dividido en dos grupos, en
este caso, varones contra mujeres. Se les presentaba una diapositiva con tres imágenes cada
uno, en las cuales los alumnos debían decir cuál era la imagen que no correspondía al resto
(Figura 6), en este caso se les presentaba dos imágenes con deportes y una con ejercicios,
ya que en inglés los deportes se usan con el verbo “play” y los ejercicios con el verbo “do”. En
el caso de la actividad, los alumnos debían recordar el nombre de la actividad de la imagen y
luego decir cuál es la que no corresponde al resto. Luego, en la misma actividad, se presentó
el tema de los sustantivos contables e incontables (countable and uncountable nouns) los
cuales debían ser reconocidos por los alumnos y ellos debían decir cuál es el que no
correspondía al resto, siguiendo la misma temática que los deportes y los ejercicios (Figura
7).
Figura 6: Presentación de tres imágenes con deportes y ejercicios. Tema: do and play

Figura 7: Presentación de tres imágenes correspondientes a sustantivos contables e

incontables.
●Actividad de gramática presentando el tiempo presente simple.

El PowerPoint fue utilizado de manera que se les presentaba una imagen de un nene y una
nena con sus rutinas a los alumnos (Figura 8). Los alumnos deben ser capaces de descifrar
como se arma esa rutina con el “present simple”, el cual era de conocimiento por todos, ya
sea en su forma afirmativa, negativa o pregunta. La actividad comenzó con la presentación
de la figura 8, luego se fue mostrando diferentes diapositivas con oraciones y tres opciones
para que los alumnos eligieran la forma correcta del verbo que iba en la oración según la
persona (Figura 9). Dicha actividad se realizó con todos los alumnos juntos, sin división de
grupo; al haber elegido pocas oraciones para que completen, la actividad se terminó
enseguida. La profesora a cargo de la hora y del curso me sugirió hacerla de nuevo pero en
equipos y con puntajes, pero como los alumnos ya sabían las respuestas, decidí volver a
mostrar la primera imagen que se observa en la figura 8 e invitar a los alumnos que se agrupen
y eligieran una rutina y la hicieran personal. La implementación de puntaje fue en base a que
el alumno que hiciera correctamente la oración, su grupo se llevaba 2 puntos.
Figura 8: Presentación de imagen de un nene y una nena con las rutinas respectivas para
cada uno. Tema: simple present

Figura 9: Presentación de oraciones con la temática del presente simple.
3. Resultados
Respecto al grupo del instituto de lengua extranjera, se pudo observar que todos los alumnos
se mostraron muy entusiasmados con las actividades presentadas por la estudiante. Todos
disfrutaron de las actividades, algunos dijeron que la actividad de vocabulario les sirvió ya que
alguna palabra no las recordaba y con la actividad lograron fijarla. También la actividad de
gramática sirvió para que la docente a cargo pudiera darse cuenta si los alumnos realmente
estaban prestando atención a la hora de que ella dio la clase explicando el tema; es una buena
manera de hacer una revisión y de tener como evidencia el aprendizaje de los alumnos.
Reflexionando sobre las actividades realizadas en una escuela pública, su pudo destacar que
el uso del PowerPoint fue efectivo a la hora de abordar las tres diferentes experiencias. Tanto
la actividad de vocabulario y gramática sirvieron al alumnado de revisión para los próximos
exámenes y se pudo lograr el objetivo de aplicar tecnología e incentivar a los alumnos de la
escuela primaria.
Teniendo en cuenta la institución de carácter privado en nivel secundario, se pudo observar
que los alumnos estaban motivados y divertidos con las distintas actividades que se les
presentó. Dichas actividades fueron de gran ayuda para los alumnos ya que pudieron revisar
y reforzar el vocabulario y, además, mejoraron su pronunciación. También se notó que los
alumnos lograron comprender mejor los temas dados.
4. Conclusiones
Como reflexión de esta experiencia podemos decir que la función del docente de hoy en día
debe ser incorporar la tecnología dentro del sistema educativo con el fin de hacer lecciones
interesantes para los alumnos y que el aprendizaje que se logre obtener sea de carácter
relevante. Luego de analizar todas las experiencias vividas con las actividades planificadas y
llevadas a cabo, pudimos comprender que los alumnos del siglo XXI necesitan que el docente
aplique otro tipo de recursos didácticos dentro del aula el cual permite la evaluación del
proceso de aprendizaje del alumno en vez de su resultado.
También se pudo observar que la educación ha cambiado radicalmente, nuestras
experiencias escolares no estaban enmarcadas por el uso masivo de tecnologías en el aula
debido a la formación que nuestros maestros recibieron, los mismos no estaban en contacto
con las últimas innovaciones que en la actualidad se nos presentan. Es importante para
nosotros saber cómo los estudiantes aprenden en un mundo lleno de pantallas; en las aulas

encontramos individuos extremamente motivados por innovaciones tecnológicas que pueden

ser adquiridas fuera de la escuela.
Se pudo dar cuenta que la predisposición de los alumnos para aprender cuando se tiene en
frente un proyector o pantalla cambia completamente; la combinación de imágenes y sonido
motiva su percepción, tanto visual como auditiva, y el disfrute de clases alternadas, tanto de
niños como de adolescentes.
5. Referencias
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica
como oportunidad. Paidós.
Piekarowicz, J. (2014). Primary methodology handbook. Practical ideas for ELT. Richmond.
Developed by Howard Gardner.

El uso de juegos y tecnologías en la clase de Inglés: estrategias de

motivación y fijación
The use of games and technology in the English class: strategies of

motivation and anchoring
Julieta C. Barriola
Paola Julieta López
Yamila Molinari
Daiana G. Mondragón
julietacbarriola@hotmail.com, paolajulietalopez@hotmail.com, yamii_mole@hotmail.com
mondragondaiana@gmail.com
Instituto de profesorado “Sedes Sapientiae”, Gualeguaychú, Entre Ríos.
Resumen
En esta experiencia se buscó trabajar e incluir el uso de la tecnología en el aula, acercando
dicha herramienta a los distintos docentes. Se trabajó con alumnos del nivel primario, en dos
ámbitos diferentes: una escuela primaria y un instituto privado de inglés de la ciudad de
Gualeguaychú. El objetivo en dichos grupos fue el uso de juegos en el ambiente educativo a
través del uso de la tecnología, se buscó ofrecer a los estudiantes la oportunidad de afianzar
y revisar contenidos ya vistos. Este proyecto constó de dos etapas: para comenzar, se
realizaron observaciones en cada uno de los grupos. Una vez culminada la etapa de
observación, se puso en marcha el planeamiento de las actividades a realizar. Se realizaron
tres actividades las cuales incluyeron el uso de distintas herramientas tecnológicas: la primer
actividad tuvo como propósito el afianzar la pronunciación, en segundo lugar se desarrolló
una actividad cuyo objetivo fue el uso del vocabulario y por último, se pensó una actividad
donde poder utilizar la gramática propiamente dicha. Consideramos de suma importancia para
nuestra labor diaria como docentes, la búsqueda de nuevos métodos que permitan mantener
la motivación de nuestros alumnos y que a su vez nos abran las puertas al avance en el que
estamos inmersos. Para culminar, se realizaron encuestas a los alumnos en las cuales se
observan resultados positivos, ya que el uso de herramientas tecnológicas permitieron el
desarrollo de actividades de manera innovadora provocando interés y motivación; dos pilares
fundamentales para el aprendizaje significativo.
Palabras clave: tecnología, juegos, Inglés, material didáctico, motivación.
Abstract
In this experience, we tried to work and include the use of technology in educational contexts,
bringing this tool closer to different teachers. We worked with students from primary level but
in two different contexts: one of them was a primary school and the other one was a private
English institute, both of them from Gualeguaychú. The objective for both groups was the use
of games in educational contexts through the use of technology, in order to give students the
possibility of strengthening and revising contents already seen in class. This project was
divided in two different stages: to begin with, we went through the observing stage and
secondly, we went through the planning stage. We developed three different activities which

included the use of different applications linked to the use of the technology: the first activity
had, the reinforcement of pronunciation as its main purpose, whereas the second one dealt
with vocabulary that students were working with, and finally, we thought an activity in which
grammar was the main objective. We consider as a key point in our daily teaching work, the
exploration and research of new methods that allow us to keep students’ motivation and at the
same time the ability of opening the door to this fast development we are facing. To conclude,
we made a number of surveys which had positive effects: the use of technology allowed the
development of innovative activities giving way to the motivation and interests, being these the
two most important things for an appropriate meaningful learning.
Keywords: technology, games, English, teaching material, motivation.
1. Introducción
La nueva adquisición de las tecnologías dentro del mundo moderno ha provocado un gran
impacto en nuestra sociedad. Los docentes presentan nuevos desafíos en cuanto a utilizar
estas nuevas herramientas dentro del ámbito educativo. Las tecnologías digitales, como las
computadoras o el uso de aplicaciones, pueden ser utilizadas en diferentes formas y cambian
de manera constante.
Muchos docentes obtuvieron sus títulos en un momento en que la tecnología educativa estaba
en una etapa de desarrollo muy diferente de la que es hoy en día. Por lo tanto, no sorprende
que no se consideren suficientemente preparados para utilizar la tecnología en el aula y, a
menudo, no aprecian su valor o relevancia para la enseñanza y el aprendizaje. (Harris y Hofer,
2009). Por otra parte, medios tales como la televisión e internet, han ganado un terreno mayor
frente a los métodos docentes y el poco material didáctico con el que cuentan en las
instituciones educativas (Sacristán, 1994) debido a que resultan más atractivos que los libros
de texto muchas veces desactualizados o que no coinciden con la realidad de los alumnos.
Es por esto que las tecnologías generan hoy más que nunca posibilidades ricas y diversas
para la enseñanza poderosa. Enseñar aprovechando estas enormes oportunidades implica
pensar, especialmente, en su sentido didáctico, de modo tal de acercarnos a la creación de
propuestas originales clase a clase, a la enseñanza de abordajes teóricos actuales, a planteos
que permitan pensar al modo de la disciplina, a mirar en perspectiva y conmover a nuestros
alumnos, a la vez que dejar huellas perdurables (Maggio, 2012)
Nuestra interacción cotidiana con la tecnología nos obliga a adquirir continuamente nuevos
conocimientos y habilidades (Pozo, 1999) esto conlleva a un arduo trabajo por parte del
docente, que consiste en investigar y descubrir de qué manera funcionan las herramientas
tecnológicas antes del desarrollo de una actividad. El reto para los educadores es aplicar la
tecnología de manera significativa y descubrir las formas en que puede mejorar el potencial
de aprendizaje (Guerrero, 2014).
Las ventajas de los juegos con tecnología a la hora de enseñar son infinitas, desde reforzar
un tema ya dado, o introducir un nuevo tópico. También nos brinda la oportunidad de trabajar
con diferentes dinámicas de grupo, ya sea en pares, en grupos pequeños, o el profesor con
todo el grupo. Que podamos aplicar los juegos con tecnología a diferentes dinámicas de
grupo, nos permite que los alumnos puedan desarrollar sus habilidades para pasar la
información a los demás, los estudiantes más débiles se benefician de las estrategias de
aprendizaje que pasan por sus compañeros y los estudiantes más fuertes refuerzan su
aprendizaje y se colocan en la posición de tener que explicar el lenguaje, cooperan unos con
otros, se muestran independientes del maestro enfrentándose a trabajar sin la ayuda del
docente (House,1997)
Debemos tener en cuenta que la enseñanza de la pronunciación no sólo hace que los
estudiantes conozcan diferentes sonidos y características de sonido (y lo que éstos significan),

sino que también mejoran su capacidad de hablar de manera inconmensurable (Harmer,

2007). También debemos considerar cual es el vocabulario que queremos enseñarle a
nuestros niños, como (McCarten, 2007) se refiere al vocabulario activo (o productivo) que los
estudiantes pueden reconocer y entender, y pasivo (o receptivo) a lo que pueden producir. A
la hora de enseñar vocabulario, las tecnologías nos brindan una gran variedad de
posibilidades: presentar imágenes, videos, documentales, etc. Unos de los problemas de hoy
en día para los docentes, es qué métodos utilizar para motivar y captar la atención de nuestros
alumnos. Según estudios, añadir medios visuales a una lección incrementa la retención de un
14% a un 38% (Pike, 1989)
En esta ponencia se describen experiencias de juego que tuvieron como objetivo principal la
motivación y la fijación del contenido ya visto, fueron diseñados teniendo en cuenta las
diferentes edades y habilidades de nuestros alumnos, focalizándonos en diferentes ámbitos
del lenguaje, ya sea en pronunciación, vocabulario y gramática.
2. Descripción de la experiencia
El proyecto se realizó en dos ámbitos diferentes: una escuela pública de nivel primario que
contaba con una cantidad de 11 alumnos entre 11-12 años, y un instituto privado de inglés
con 7 alumnos de entre 10 y 11 años. Durante la trayectoria, se llevó a cabo un registro de las
actividades que los alumnos realizaban en la clase, de acuerdo a las observaciones se
planificaron diferentes propuestas, las cuales fueron pensadas a modo de revisión y repaso
para fijar conocimientos.
En ambos establecimientos nuestro objetivo fue llevar a cabo juegos con tecnología, como el
uso de Prezi, Power Point y Oddcast los cuales fueron acompañados por material extra. En
este sentido, para la actividad de pronunciación se utilizaron tarjetas con verbos y un
dodecaedro (figura geométrica de doce caras). En cuanto a la actividad de vocabulario, se
presentó una ruleta de colores con diferentes opciones, entre ellas: pronunciar, escribir, usar
la palabra en una oración, deletrear, etc.
Sin embargo, en otro contexto se utilizaron cañitas de pescar con imanes para atrapar
diferentes imágenes que contenían el vocabulario visto durante el trimestre.
Nuestro propósito fue revisar la pronunciación, el vocabulario, y por último la gramática de
manera creativa, motivando a los estudiantes, incrementando el trabajo en grupo y la toma de
decisiones para poder lograr un aprendizaje significativo.
2.1. Diseño de las actividades de pronunciación:

Para la actividad de pronunciación, se llevaron a cabo dos actividades diferentes: La primera
se basó en proyectar Oddcast (ver Figura 1). Esta herramienta se utiliza de forma online, y
resulta muy eficaz ya que podemos utilizarla en el aula, o también nuestros alumnos pueden
acceder a la misma para practicar desde la comodidad de sus casas. Es una aplicación muy
interesante para trabajar con la producción de sonidos. El juego consistió en 3 momentos:
 Primer momento: Un integrante de cada grupo tenía que escoger una tarjeta la cual
contenía un verbo en su forma infinitiva, y el estudiante debía tipear en Oddcast el
mismo verbo, pero en pasado. Ej: Work – Worked
 Segundo momento: Los estudiantes del mismo grupo debían adivinar cuál era el verbo,
y repetirlo en su pronunciación correcta.
 Tercer momento: Los estudiantes debían pasar al pizarrón, donde la docente dibujó
un cuadro con los diferentes sonidos de los verbos en pasado, tales como: /t/ /d/ /id/.
Los mismos tenían que pegar el verbo en la fila correcta.

Figura 1. Breve descripción de cómo utilizar Oddcast. Elaboración propia.
La segunda actividad consistió en el uso de la herramienta Traductor de Google (ver Figura

2) para reproducir los verbos previamente desarrollados en el aula. Luego se utilizó un
dodecaedro (ver Figura 3) el cual contenía imágenes de diferentes acciones. El juego se basó
en dos momentos:
 Primer momento: Escuchar y reproducir de forma individual y colectiva
 Segundo momento: Se formaron dos grupos, donde cada participante debía arrojar el
dodecaedro y decir la acción. Luego se trabajó con imágenes que se debían unir con
las palabras que se encontraban plasmadas en el pizarrón. Finalmente, quien uniera
correctamente todas las acciones con su respectiva palabra, ganaría el juego.
Figura 2. Presentación del uso de Google Traductor. Elaboración propia.

Figura 3. Dodecaedro (12 caras) con imágenes de acciones. Elaboración propia.
Como sostiene el autor previamente mencionado (Harmer, 2007) la pronunciación cumple un

rol muy importante dentro de la enseñanza de un idioma, ya que mejora la fluidez a la hora de
comunicarse. Es por esto que es importante que ofrezcamos a nuestros estudiantes diferentes
maneras de encarar la pronunciación. En estas actividades se utilizó la creatividad para hacer
reproducir a nuestros estudiantes las palabras, ya sea utilizando el dodecaedro, imágenes, o
aplicaciones como Oddcast y Traductor de Google. La pronunciación es una parte muy
importante de la lengua extranjera, pero es el ámbito más duro de trabajar ya que debemos
optar porque nuestros alumnos repitan una y otra vez el vocabulario a enseñar. Muchas veces
resulta monótono para los estudiantes que los docentes sostengamos un método tan
tradicional como el de “escuchar y repetir”. Es por todo esto que consideramos que utilizar
juegos es una excelente manera de motivar a los chicos, fijar contenidos y promover un buen
desarrollo del idioma.
2.2. Diseño de las actividades de vocabulario:

En la primera actividad de la segunda propuesta, se utilizó PowerPoint con diferentes
imágenes que trataban sobre problemas de salud, esta herramienta tecnológica estaba
acompañada con una ruleta que presentaba diferentes opciones (Ver Figura 4)
El uso del PowerPoint en la clase representa una manera efectiva y de rápido acceso ya que
no cuenta con el uso del internet. Es un recurso que los docentes podemos utilizar para
desarrollar diversas actividades, entre las cuales encontramos: presentación de imágenes,
videos, información, etc.
En este caso se utilizó para presentación de imágenes, lo que es ideal para incrementar la
memoria visual de nuestros alumnos. El propósito de esta actividad fue que los mismos
pudieran reconocer las imágenes sin su respectiva palabras, y el uso de la ruleta fue un
soporte que nos brindó la posibilidad de utilizar el mismo vocabulario en varios aspectos: no
solo reconocer la imagen y enunciar la palabra, sino también armar oraciones con la misma,
deletrearla, escribirla en el pizarrón, y reproducirla oralmente de forma individual y colectiva.
Pudimos notar que, como menciona (House, 1997) sobre la importancia de trabajar con
diferentes dinámicas de grupo, los juegos con tecnología acompañados con material didáctico
no solo nos permiten que los alumnos trabajen de forma individual, sino también en conjunto
con sus compañeros, en grupos pequeños, en pares e incluso en la interacción profesor-
alumnos. El juego se basó en dos momentos:

 Primer momento: Se proyectó solo la imagen del respectivo vocabulario (Ver Figura
5). Un alumno pasaba al frente a girar la ruleta y de acuerdo con lo que la flecha
indicaba, el alumno debía producir la palabra.
 Segundo momento: Se proyectaba la imagen con su palabra correspondiente (Ver
Figura 6)
Figura 4. Ruleta con opciones. Elaboración propia.
Figura 5. Captura de pantalla de PowerPoint.

Figura 6. Captura de pantalla de la imagen con su palabra correspondiente.
En la segunda actividad se utilizó Prezi, junto a cañitas de pescar e imágenes con imanes
(Ver Figura 8) El juego consistió en dos momentos:
 Primer momento: Se realizó una presentación de los temas que se iban a desarrollar
con el uso de Prezi (Ver Figura 9) y a su vez se practicó de manera oral.
 Segundo momento: Los alumnos fueron divididos en dos grupos, cada grupo tenía una
cañita, y al mismo tiempo se encontraban varias imágenes apoyadas sobre una
alfombra. Cuando la docente les dictaba una palabra de la misma categoría, los
alumnos debían hallar la figura correcta.
Figura 8. Cañitas con imanes e imágenes. Elaboración propia.

Figura 9. Captura de pantalla de Prezi. Elaboración propia.
En la segunda actividad se utilizó Prezi, una aplicación que permite crear y editar
presentaciones en línea, con efectos visuales (movimientos de cámara) e insertar material
multimedia (fotos, videos, audios) y colores atractivos. Solo se necesita que la computadora
tenga acceso a Internet. En esta actividad los alumnos desarrollaron un procedimiento mental
complejo, debían escuchar y reconocer la palabra designada, y ante ella reaccionar
rápidamente para poder encontrar la figura. De acuerdo a lo planteado por (McCarten, 2007)
en referencia al tipo de vocabulario a enseñar, se pudo observar que en ambas actividades
se desarrolló un aprendizaje activo y pasivo, en el cual los estudiantes pudieron reconocer y
también reproducir de manera exitosa.
También a la hora de enseñar, coincidiendo a lo mencionado por (Pike, 1989) los resultados
de estudios han mostrado una mejora de hasta el 200% cuando se utilizan medios visuales
para enseñar vocabulario, ya que una imagen resulta tres veces más efectiva que las palabras
solas.
3. Resultados
Con respecto a las experiencias vivenciadas, pudimos notar que el uso de la tecnología
aumenta su nivel de motivación y nos permite a nosotros docentes mantenerla, dándonos la
posibilidad de usar la creatividad de una manera liberal. También, esto nos ha permitido
abaratar costos en cuanto a la producción de material y la preparación de actividades en
fotocopias. Pudimos comprobar que los juegos con tecnología tuvieron un gran impacto en
nuestros alumnos, desde el reconocimiento y fijación del contenido ya visto, hasta
entretenimiento, trabajo en grupo y una gran disposición para el desarrollo de la actividad.
Además, consideramos que se pudieron realizar actividades que lograron satisfacer todo tipo
de habilidades y aprendizajes, ya que en nuestras aulas nos encontramos con alumnos que
presentan diferentes estilos: visuales, auditivos y cinestéticos, por lo cual la enseñanza tiene
que ser multisensorial y variada, dado que los estudiantes prefieren actividades
concretamente activas a las abstractas y reflexivas. Los juegos con tecnología fueron un gran
complemento para incluir métodos visuales, auditivos y también promover la acción y el
movimiento.
En ambos ámbitos, se realizaron encuestas a modo de obtener la opinión de nuestros alumnos
sobre las actividades desarrolladas. Entre algunos comentarios que nos llamaron la atención

nos encontramos con algunas críticas constructivas, por ejemplo: “Me gustaron las actividades
con tecnología porque eran divertidas y entretenidas pero agregaría palabras nuevas para
aprender más” “Me gustaron los juegos, porque fueron divertidos pero les cambiaría la niñez”
“No me gusta jugar con la tecnología, me pareció difícil y no tenía ganas de jugar”
En consecuencia a esto, reflexionamos sobre el objetivo y el diseño de nuestras actividades,
nuestra meta era revisar el vocabulario ya visto, y nos encontramos que un alumno quería ir
por mucho más, nos sorprendimos con la idea de que le hubiese gustado que agregáramos
nuevos contenidos. Con respecto al comentario de “la niñez” interpretamos que el diseño no
estaba muy acorde a su edad, quizás resulta más difícil seleccionar el material adecuado para
esta etapa en particular (11/12 años) y por último, también nos encontramos con un alumno
que no prefiere la implementación de la tecnología y quizás se adapta más al método
tradicional de los docentes.
Por otro lado, nos encontramos con muchísimos comentarios positivos, la mayoría utilizó
adjetivos tales como “divertido”, “copado”, “interesante”, “nuevo”, “lindo”, “hermoso”,
“entretenido”, con los cuales pudimos comprobar que lo que propusimos se desarrolló con
una gran eficacia.
Con respecto al nivel de dificultad de las actividades, pudimos comprobar que estas fueron
adecuadas al nivel cognitivo y a sus diferentes habilidades (ver Figura 10), ya que la mayoría
de los alumnos pudieron resolverlas de manera exitosa.
Figura 10. Gráfico con resultados de la encuesta. Elaboración propia (n=18)
4. Conclusiones
En los escenarios de la contemporaneidad nos encontramos con la exigencia de realizar un
cambio profundo en la manera de investigar y producir el conocimiento. Es evidente que a
medida que pasan los años, las formas que aprendemos van variando. A raíz de esto, el hecho
de tenerlo en cuenta hará más fácil y más efectivo el aprendizaje para los niños.
Como menciona (Sacristán, 1994) “la aparición de nuevos recursos y técnicas de
comunicación cultural en la sociedad, esta devaluando el valor de la propia institución escolar,
ya que toda tecnología que sirva para comunicar cultura, cuando se extiende socialmente,
altera el poder de la escuela como agente cultural”. Por este motivo debemos implementar el
uso de la tecnología dentro de las aulas debido que resultan mucho más atractivas y eficaces
que los simples métodos de enseñanza de la escuela tradicional.

La finalidad del uso de la tecnología en el aula debería ser la de impulsar a los niños a querer
aprender. No obstante, hay que tener en cuenta que como profesionales siempre deberíamos
tener un plan B que funcione como una salida o escape a situaciones inesperadas que puedan
surgir frente al aula y, que nos permita seguir desarrollando la actividad ya planeada.
Desde esta perspectiva, la nueva tarea de la educación y el desafío de los docentes es traer
al aula recursos innovadores que propicien como objetivo principal la motivación para lograr
un aprendizaje significativo.
5. Referencias
Guerrero, S. (2014) Primary Methodology Handbook: Practical Ideas for ELT. Richmond
Harris, J. y Hofer, M. (2009). Instructional planning activity types as vehicles for curriculum-
based TPACK development. In C. D. Maddux, (Ed.). Research highlights in technology
and teacher Education 2009 (pp. 99-108). Chesapeake, VA: Society for Information
Technology in Teacher Education (SITE).
Harmer, J. (2007). The Practice of English Language Teaching (4ta ed.).Harlow: Longman.
House, S. (1997). An introduction to teaching English to children. Richmond publishing.
Maggio, M. (2012). Enriquecer la enseñanza. Buenos Aires: Paidós
McCarten, J. (2007). Teaching vocabulary: Lessons from the Corpus. Lessons from the
Classroom. New York: Cambridge University Press.
Pike, R. (1989). Assessment measures.
Pozo, (1999). Aprendices y maestros: La nueva cultura del aprendizaje. Madrid: Alianza.
Sacristán, G. (1994) El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Morata.

Metáforas: herramientas para enseñar la comprensión lectora
Metaphors: a tool for teaching reading comprehension
Antonella Bernardi
Daiana Feil
Pamela Finiello
Luciana Gómez
Adriel Perez
Damián Traverso
Cintia B. Tronco
lucianna13@outlook.com
Resumen
Las experiencias compartidas en esta ponencia se llevaron a cabo de la mano del Curso de
Comprensión Lectora brindado por el Instituto Sedes Sapientiae. Se dictó en la materia
Práctica Docente III para los alumnos de la misma y docentes matriculados al mismo. Dichos
estudiantes asistieron a observar clases de los profesores que son parte del curso de
capacitación, luego los señalados alumnos del profesorado fueron quienes dictaron tres
clases y los docentes observaron su desempeño. El objetivo era brindar a los alumnos una
herramienta para poder interpretar, juzgar y comprender mejor los textos dados en la materia
Inglés, es decir para poder evolucionar y prosperar en el desarrollo de la habilidad de
comprensión lectora. Al finalizar la práctica los escolares realizaron una encuesta donde
expresaban su opinión acerca del trabajo realizado. Se contempló que la tarea realizada fue
muy beneficiosa ya que las metáforas aplicadas para interpretar y comprender un texto en
inglés fueron empleadas, aprovechadas y explotadas correctamente.
Palabras clave: metáforas, comprensión lectora, estrategias.
Abstract
The experiences shared in this paper were carried out in the course of reading comprehension
provided by the Sedes Sapientiae Institute. It was given to both students and teachers who
were part of the "Práctica Docente III" subject. These students observed the classes of the
teachers who were part of the training course, later on the students were the ones who gave
three classes and the teachers observed their performance. The aim was to provide students
with a tool for interpretation, and to better understand the texts given in the English subject,
that is to say, to be able to evolve and thrive in the development of reading comprehension
skills. At the end of the practice, the children filled a survey where they expressed their opinion
about the work done. It was contemplated that the task was very beneficial since the metaphors
applied to interpret and understand a text in English were used and exploited correctly.
Key words: metaphors, reading comprehension, strategies.

1. Introducción
Esta ponencia se basa en cuatro experiencias enseñando estrategias para la comprensión
lectora a través del uso de metáforas. Dichas experiencias fueron realizadas con alumnos de
ciclo básico y ciclo orientado de instituciones públicas y privadas. Entendemos que la
comprensión lectora es un proceso difícil de alcanzar, incluso en la lengua materna. Debido a
esto es que se les brindó a los alumnos una herramienta para que los mismos logren una
lectura eficaz sin saber el significado de cada palabra (Consejo Federal de Educación 2012)
2. Marco teórico
Es indispensable la comprensión lectora en el aprendizaje de una lengua extranjera y los
procesos de aprendizaje que llevamos a cabo vinculados a la comprensión, interpretación y
producción de diferentes textos (Consejo Federal de Educación, 2012) Como expresa Ausubel
(1968), el docente precisa la información que presentará a los estudiantes y las preguntas que
realizará en el momento de la discusión. Así es como se plantea un enfoque distinto en la
enseñanza y ejercicio de la comprensión lectora, ya que “esta perspectiva de enseñanza de
lenguas, entonces, promueve enfoques multidisciplinarios y combina el aprendizaje de
lenguas con la capacidad de reflexión y disposición crítica necesaria para convivir en
sociedades de gran diversidad cultural…” (CFE, 2012). La presentación de casos hipotéticos
y su análisis podríamos decir que genera lo mismo que la presentación de las metáforas con
las que se trabajó ya que vincular la realidad, el conocimiento y la práctica a través de
temas familiares o del día a día como punto de partida para generar un aprendizaje es el
primer objetivo de ambos. Si consideramos esto, podríamos decir que al igual que la
presentación de casos, las metáforas son una estrategia para el análisis, la interpretación y la
acción (Davini, 2008).
3. Marco metodológico
Para la presentación de la estrategia de lectura se utilizaron diferentes metáforas en cada
caso, con el fin de que los alumnos logren aplicar la estrategia conscientemente y de forma
práctica, facilitando el aprendizaje de la misma y de esta manera logren utilizarla en diversos
contextos, no sólo en el aula. Estas metáforas fueron presentadas a través del uso de distintas
herramientas tradicionales e innovadoras tales como proyector de imagen, computadoras,
láminas, pizarrón, afiches, entre otras y divididas sólo con fines didácticos en tres o cuatro
momentos, también llamados pasos, que serán desarrollados a continuación:
 Primer paso: los alumnos deben mirar el texto sin leerlo previamente y prever el tema
del mismo mediante imágenes, títulos, gráficos y subtítulos, es decir desde una visión
global. Es muy importante que los estudiantes logren reconocer si se trata de un
poema, un artículo de revista, o una receta de cocina, lo que facilitará la lectura del
mismo.
 Segundo paso: es el paso intermedio entre el enfoque global y los detalles, en el cual
deberán identificar las palabras que conocen, las que se repiten, así como también las
que son similares a su lengua materna. El objetivo de este momento es indicar el
campo semántico en el que se relacionan éstas palabras previamente reconocidas y
así decidir de qué se trata el texto, es decir el tema.
 Tercer paso: habiendo logrado una visión general del texto, ahora los estudiantes
deben enfocarse en una mirada específica del mismo. Luego de leerlo una vez,
deberán reconocer nombres propios, números, palabras resaltadas, y detalles que
ayuden a saber de qué se trata cada párrafo y cuál es la idea principal.

 Cuarto paso: finalmente, los alumnos deberán relacionar el texto a su propia

experiencia y conocimientos previos, indicando qué saben sobre el tema del que trata,
qué significa para ellos, si están de acuerdo o en desacuerdo, es decir ir más allá de
lo que está escrito. Este paso es fundamental para entender vocabulario desconocido
para los alumnos y el significado del texto propiamente dicho. En esta última parte
también se les hizo preguntas para corroborar comprensión, retomar ideas centrales
y promover la actitud activa de los alumnos, por ejemplo; ¿Cuál era el primer paso?,
¿Qué es lo que debo hacer?, ¿Qué significa eso en un texto? como estrategia de
exposición y discusión (Eggen y Kauchak, 1999) y para así generar un espacio de
reciprocidad (Anijovich y Mora, 2012) )
A continuación se explican las metáforas implementadas en los distintos cursos:

3.1. Metáfora “Plantar una planta”
Al comenzar la clase, a los estudiantes se les preguntó si sabían cómo se plantaba una planta,
si alguna vez lo habían hecho. Luego, se les pasó a explicar que se les iba a presentar una
metáfora como herramienta para tener una mejor comprensión lectora, es decir, se les
presentó el objetivo de dicha clase para que puedan darle sentido y que la misma consistía
de cuatro elementos. El primero, “Preparing the flower pot” (preparar la maceta) que
significaba buscar todos los elementos necesarios para plantar una planta. Luego, se les pasó
a explicar que este elemento en un proceso de lectura significaba observar y descubrir el
texto, leer el título y predecir de qué podría tratarse. El segundo elemento se llamó “Digging”
(cavar) que consistía en empezar a cavar y remover la tierra para ubicar la planta lo que quería
decir que el lector debía empezar una lectura del texto más cercana, observar el campo
semántico; ver si hay palabras conocidas o escritas en forma de códigos (C0m9r5n510n
73c70r4 = comprensión lectora), si había porcentajes, imágenes, cuadros informativos o
palabras que le resultaran parecidas a su lengua materna en el caso de trabajar con texto
escritos en una segunda lengua. El tercer elemento se lo denominó “Plant” (plantar) haciendo
referencia a que ya era momento de poner la planta donde habíamos cavado. De acuerdo a
la lectura, este paso significaba empezar a leer párrafo por párrafo, buscando información
específica para descubrir la idea principal del mismo y por último, se les presentó el último
elemento, “Watering” (regar). En este elemento, se riega la planta como lo anticipa el nombre
y lo que se busca es que el lector haga una reflexión personal sobre lo que acaba de leer,
sobre cómo lo afecta o no el tema leído. Dicha metáfora se presentó con la representación de
la misma con el objetivo de hacerla más interactiva y no tan abstracta.
3.2. Metáfora “Computadora”

Implica tres partes, ilustradas con el Monitor, para explicar el primer paso que se refiere a la
visión general del tema, tratar de “predecir” cuál es el tema que trata, por ejemplo el texto. La
segunda parte, representada por el Mouse, que invita al estudiante a realizar una lectura de
“búsqueda más específica”, para poder extraer datos, características, ideas más detalladas.
Para concluir, la explicación en cuanto a la aplicación de la metáfora sobre material

bibliográfico determinado, el paso tres: que consiste en la “producción” propia del individuo,
focalizando en la sensación, reflexión, efecto que tuvo en él. Este paso está representado por
el Teclado.
3.3. Metáfora “Escalera”

La misma consta de cuatro pasos o escalones; en el primer paso, “Guess” (adivinar), los
estudiantes deben predecir o prever a través de imágenes, título y subtítulos de lo que tratará
el texto. Luego, en el segundo paso, “See” (ver), deben leer el texto una vez, y marcar las
palabras que les resultan familiares, que son similares a su lengua materna o que se repiten,
para, de esta forma, identificar de qué se trata el texto y su género comprobando si la
predicción realizada en el primer paso es verdadera o falsa; en el tercer paso, “Question”
(cuestionar), deben marcar y suponer el significado de las palabras que desconocen, así como
también identificar información específica como nombres, números, lugares, entre otros, para
entender de qué se trata cada párrafo. Finalmente, en el último paso, “Reflect” (reflexionar),
los alumnos deben relacionar el texto con sus conocimientos y experiencias previas, y brindar
su opinión personal acerca del mismo: si la información es relevante para ellos, si han tenido
una experiencia similar, si les gustaría tener esa experiencia, etc.
Metáfora
3.4. “Memes”
Entendemos por “memes” a todas aquellas imágenes virales que muestran una expresión en
específico, pudiendo mostrar cierto sentimiento o reacción frente a diferentes situaciones.
Comprendemos que los “memes” son una tendencia en internet hoy en día y motiva a los
adolescentes actuales, en especial a los más jóvenes. Debido a esto fue que decidimos utilizar
una metáfora que los incluya para causar una buena predisposición en los alumnos. El
cometido fue exitoso ya que los alumnos se mostraron muy predispuestos.
La metáfora consistía de cuatro imágenes. La primera imagen era un “meme” de un hombre
que mostraba desentendimiento en su mirada. Esto fue comparado con el sentimiento que
genera el ver un texto en un idioma que no es el materno. Para terminar con esta sorpresa,
tenemos que buscar todo aquello que nos sea conocido: formato de texto, imágenes, palabras
del título. La segunda imagen correspondía a una mujer que mostraba esfuerzo mental, con
algunas operaciones matemáticas en el aire. Esta imagen se comparaba con el esfuerzo que
debemos hacer luego de encontrar lo que nos es conocido. En este paso buscamos entre
todos los conocimientos que tenemos de inglés algo que nos sea útil para el texto. Esto
consiste en buscar palabras familiares, leer rápidamente el texto para encontrar estructuras,
entre otras. La tercera imagen mostraba un hombre que señalaba su cerebro y se veía
convencido de lo que hacía. Esta imagen retrata el momento en el que ya podemos empezar
a leer en profundidad el texto porque ya estamos familiarizados con él luego de los pasos
anteriores. El último “meme” mostraba a un personaje mirándose en el espejo. Este meme

representa el paso final luego de leer un texto, que es relacionarlo con nosotros mismos.
Pensar si nos gustó, si coincidimos con el texto, si tenemos una opinión distinta, entre otros.
4. Conclusión
Es importante que los alumnos sean conscientes de los procesos mentales que deben realizar
para lograr una comprensión satisfactoria ya que entendemos que leer, es más que un
descifrado de signos gráficos, es un acto de razonamiento que va hacia la construcción de
una interpretación del mensaje escrito, “con base en la teoría constructivista, se reconoce hoy
a la lectura como un proceso interactivo entre pensamiento y lenguaje y a la comprensión
como la construcción del significado del texto según los conocimientos y experiencias del
lector” (Gómez Palacio et al., 1996, p. 19)
Mediante estrategias de lectocomprensión, los alumnos irán adquiriendo habilidades que
ayudarán al proceso y desarrollo de operaciones como el reconocimiento y orden de ideas,
elaboración de resúmenes, análisis de la información del texto, y la relación con sus
conocimientos previos, emisión de opiniones, relación texto-imagen. Todas estas habilidades
están ligadas con los niveles de comprensión lectora.
Leemos por motivación propia, por curiosidad, para investigar, o porque estamos en el mundo
académico y debemos leer. En cualquier caso, inconscientemente aplicamos estrategias para
comprender e interiorizar lo que leemos. Para alumnos en formación escolar quizás no sea
tan sencillo, por lo tanto, mediante este tipo de experiencia de enseñanza se muestra cómo
pueden lograr la comprensión de un texto mediante diferentes pasos. Al hacerlos conscientes
de este proceso, se está contribuyendo a despertar su curiosidad por la lectura, ver que no
necesitan “saber” el significado de todas las palabras para comprender lo leído, poder realizar
un análisis y emitir juicio partiendo desde su propia experiencia y entender el mundo que los
rodea a través de distintas propuestas de lectura.
La experiencia relatada en las páginas anteriores y vivida por los alumnos del profesorado,
por los docentes que participan de la capacitación y los alumnos que recibieron y llevaron a
cabo la actividad propuesta de lectura, ha sido muy gratificante, fructífera, eficaz e interesante.
Los estudiantes de las diferentes escuelas visitadas se notaban motivados y entusiasmados
con la presencia de futuros docentes frente a la clase, realizando una nueva tarea,
enriquecedora y beneficiosa. La cual le permitió ampliar y acrecentar la habilidad lectora,
utilizando una nueva estrategia de lectura presentada mediante el uso de metáforas.
Si bien en estos días no resulta fácil incentivar a los adolescentes y niños en esta experiencia
se los vio sumamente activos e involucrados.

5. Referencias
Anijovich, R. y Mora, S. (2012). ¿Cómo enseñamos? Las estrategias entre la teoría y la
práctica. Estrategias de enseñanza: Otra mirada al quehacer en el aula (pp.21-34).
Buenos Aires: Aique.
Ausubel, D.P. (1968). Educational Psychology: A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart &
Winston.
Consejo Federal de Educación (2012). Núcleos de Aprendizaje Prioritarios. Lenguas
http://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/documento_02_documento_de_lectur
a.pdf
Davini, C. (2008). Métodos de Enseñanza. Didáctica general para maestros y profesores.
Buenos Aires: Santillana.
Eggen, P. D. y Kauchak, P. (1999). Estrategias docentes. Enseñanza de contenidos
curriculares y desarrollo de habilidades de pensamiento. Fondo de Cultura
Económica de Argentina. Buenos Aires.
Gómez-Palacio, M. y otros. (1999). La lectura en la escuela. México: SEP, Biblioteca para la
actualización del magisterio.

En el restaurante: una experiencia simulada para la producción oral

en inglés
At the restaurant: a simulation for speaking practice in English
Carolina Clerici
Sonia Leticia Parga
Guillermo Francisco Vitale
clericicarolina@hotmail.com
Facultad de Bromatología. Universidad Nacional de Entre Ríos.
Resumen
En nuestro tiempo el aprendizaje de una lengua extranjera en el mundo laboral y profesional
pasó de ser algo deseable a convertirse en un requisito. El inglés ha ido tomando fuerza como
el idioma predominante de los negocios y se ha convertido en un requisito fundamental que
determina el éxito laboral y profesional. El conocimiento y dominio del idioma aumenta las
posibilidades de encontrar un buen trabajo e interactuar con un mundo globalizado. El
aprendizaje de una nueva lengua necesita el desarrollo de las cuatro habilidades
comunicativas: leer, escribir, hablar y escuchar. El presente trabajo se enmarca en la
enseñanza de la lengua extranjera desde una perspectiva comunicativa, el aprendizaje
basado en tareas, la formación por competencias y el aprendizaje como construcción
colectiva. Se realizó una jornada en la que se simuló un almuerzo en un restaurante de habla
inglesa. Para ello, los estudiantes de la Tecnicatura en Gestión Gastronómica de la Facultad
de Bromatología (UNER) diseñaron un menú, realizaron cálculos para su preparación, y se
entrenaron en la atención al público en lengua extranjera. El día de la jornada, elaboraron los
platos del menú en tiempo real y actuaron como mozos y anfitriones de un grupo de alumnos
de una escuela secundaria, que fueron invitados como comensales. La enseñanza de las
lenguas requiere establecer un marco visible y auténtico para su uso, este simulacro de la
vida real fue una instancia visible y auténtica de uso comunicativo de la lengua.
Palabras clave: enseñanza comunicativa, lengua extranjera Inglés, simulación, restaurante.
Abstract
Nowadays, the learning of a foreign language at work and in the professional world went from
being something desirable to becoming a requirement. English has been gaining strength as
the predominant language of business and has become a fundamental requirement that
determines professional success. Knowledge and mastery of the language increases the
chances of finding a good job and interacting with a globalized world. Learning a new language
requires the development of four communicative skills: reading, writing, speaking and listening.
The present work considers the principles of teaching a language from a communicative
perspective, task-based learning, competency-based learning and learning as a social
process. A simulation of a workday was held, in which lunch was simulated in an English-
speaking restaurant. For this, the students of Gastronomy (Tecnicatura en Gestión
Gastronómica) of the School of Food Science of the University of Entre Ríos, Argentina,
designed a menu, made calculations for its preparation, and trained in taking an order and
service in a foreign language. On the day of the simulation, they prepared the dishes in real

time and acted out as waiters and hosts of a group of high school students who were invited
as customers. The teaching of languages requires establishing a visible and authentic
framework for their use, this simulation of real life was a visible and authentic instance of
communicative use of the language.
Keywords: communicative Language Teaching, English as a Foreign Language, simulation,
restaurant
1. Introducción
Argentina alcanzó un récord de turistas en el primer semestre de 2017, al registrar un flujo de
alrededor de 10 millones de visitantes, tanto locales como extranjeros, que ocuparon 24
millones de plazas hoteleras, según datos de la Encuesta de Ocupación Hotelera (EOH),
difundidos por el Instituto Nacional de Estadística y Censo (Télam, 2017). La EOH detalló que
se registraron, 8,1 millones de turistas locales, equivalentes a una suba de 11,9 por ciento en
relación a 2016, y de 1,9 millones de visitantes extranjeros, lo que representa un crecimiento
interanual del 6,4 por ciento.
Entre los destinos visitados de la Argentina, se encuentra la ciudad de Gualeguaychú, que se
caracteriza por una importante presencia de turistas en época estival por su oferta de playas
y el carnaval. El incremento gradual de turismo ha influido en una oferta gastronómica cada
vez más variada y cuidada. Esta situación aumenta las probabilidades de que un habitante de
esta ciudad se encuentre en una situación de comunicación en la que deba utilizar la lengua
inglesa.
La importancia que el estudio de la lengua inglesa ha adquirido en nuestra sociedad depende,
en buena medida, de necesidades profesionales, relacionadas con las cada vez más intensas
comunicaciones internacionales. Es cierto que el aprendizaje de las lenguas ha tenido
siempre, ya desde la antigüedad, finalidades prácticas, como la de permitir a viajeros y
mercaderes entenderse con los nativos. El inglés ocupa el lugar preferente en la lista de
lenguas extranjeras más estudiadas en el mundo. Desde esta perspectiva, es un objetivo
común conseguir que los estudiantes usen la lengua extranjera en situaciones que se
acerquen a la vida real.
En ese marco, esta propuesta de simulación de un restaurante en el que se habla inglés
ofreció la posibilidad de hablar y escuchar dicha lengua, poner en práctica saberes en torno a
la cocina y la atención al público, y a la vez pasar un momento de distensión y socialización.
El simulacro fue posible en el marco de un proyecto de Innovación e Incentivo a la Docencia
financiado por la Universidad Nacional de Entre Ríos, en el que trabajaron conjuntamente la
Cátedra de Inglés con Cocina Básica68 de la Tecnicatura en Gestión Gastronómica de la
Facultad de Bromatología.
Los objetivos del proyecto fueron: ofrecer una instancia de práctica simulada de comunicación
en inglés; generar una experiencia para poner en práctica saberes relacionados con la
producción y despacho de menús; fomentar actividades de articulación entre la escuela
secundaria y la universidad; y contribuir en respuesta a una demanda de formación de
recursos humanos para atender al turismo extranjero.
A continuación se describe el marco teórico en el que se sustenta la práctica, se detalla la
modalidad de trabajo antes y durante el simulacro, y finalmente se ofrece la valoración que
realizaron los participantes de toda la experiencia.
68 Agrademos la participación de Nicolás Veleiro y Gastón Spagnol en este proyecto.

2. Marco teórico
La propuesta de simulación de un restaurante responde a criterios pedagógicos que se
sustentan en la enseñanza de la lengua extranjera desde una perspectiva comunicativa
(communicative language teaching), el aprendizaje basado en tareas (task-based learning), la
formación por competencias (competency-based learning) y el aprendizaje como construcción
colectiva (social learning theories).
Desde su introducción a mediados de la década de los años 60, el concepto de competencia
comunicativa ha cobrado popularidad entre los docentes. Trabajar desde un enfoque centrado
en la comunicación (Richards y Schmidt, 1983/2013) implica aceptar que se trata de:
● una forma de interacción social;
● que implica una alta cuota de incertidumbre y creatividad en la forma y uso de las
estructuras lingüísticas involucradas;
● que sucede en contextos que imponen restricciones de uso de la lengua;
● que se ve afectada por limitaciones de la memoria, fatiga y distracciones;
● que demanda el uso auténtico de la lengua en oposición a un uso restringido al libro
de texto;
● que tiene un propósito concreto;
● y que resulta satisfactoria en relación con la respuesta obtenida y el logro del propósito
concreto por sobre la corrección lingüística.
Es habitual que la clase de lenguas extranjeras se estructure en tres etapas: la presentación,
la práctica y la producción. A este enfoque se le conoce coloquialmente como la metodología
PPP o de las tres P. Durante la presentación, se muestran las estructuras lingüísticas y sus
funciones o algún otro aspecto de la lengua en un contexto o situación comunicativa. Para ello
el profesor puede valerse de textos, diálogos o un patrón de oraciones para ilustrar los
aspectos de la lengua que desea enseñar. Durante la etapa de práctica, se ejercitan esos
aspectos en forma controlada, a través de actividades de práctica mecánica y automática.
Durante la etapa de producción, se espera que los alumnos produzcan lo aprendido en una
situación “libre”. Para ello es habitual utilizar juego de roles, simulaciones y otras tareas
comunicativas. Recinto Pineda y Laufer (2010, p. 22) argumentan que “Lo irónico es que el
objetivo de la P final es su producción libre ¿Cómo puede ser “libre” si se requiere que el
alumno produzca las formas que se le han especificado con anterioridad?”. En este sentido,
el simulacro se centró en el logro de la tarea más que en las estructuras lingüísticas utilizadas.
En las clases previas al día del simulacro se enseñaron y practicaron algunas estructuras
útiles para la interacción en un restaurante pero no se indicó de qué modo llevar adelante la
tarea el día del simulacro.
En esta propuesta, la simulación no fue el resultado de la aplicación del enfoque PPP sino
que se enmarcó en el modelo de aprendizaje basado en la realización de tareas, según el
cual se propone, desde una visión holística, la realización de una tarea en la que los alumnos
pueden utilizar los aspectos de la lengua que han aprendido en clase para la resolución de
problemas de comunicación.
El enfoque de aprendizaje basado en tareas tiene origen en el enfoque de enseñanza
comunicativa (Nunan, 2004; Richards, 2006) que enfatiza la interacción social como
fundamental en la adquisición de lenguas (Myles y Mitchell, 2004). En la práctica, este enfoque
se traduce en el uso de tareas interactivas que deben realizarse a través de la comunicación
real, a diferencia de la enseñanza de una secuencia de estructuras lingüísticas (Rodríguez-
Bonces y Rodríguez-Bonces, 2010; Rozati, 2014). Es decir que el énfasis está menos en el
conocimiento de la lengua y más en lo que los alumnos pueden hacer a través la lengua
(Richards y Rodgers, 2001).

Además, el aprendizaje basado en tareas juega un papel importante en la formación de

profesionales competentes en el uso de la lengua extranjera. La competencia puede ser
definida como la capacidad de utilizar la lengua en forma adecuada en situaciones
determinadas, no sólo entendida como habilidad lingüística sino también sociolingüística,
discursiva y estratégica (Canale y Swain, 1980). Desde este marco de referencia, el concepto
de competencia comunicativa es comprendido no sólo en términos de factores lingüísticos,
sino también aquellos que se relacionan con lo cognitivo, lo psicológico y lo sociocultural; es
decir que se aborda tanto desde el conocimiento de reglas gramaticales (competencia) como
de reglas de uso (Hymes, 1972).
Por tratarse de una propuesta de formación por competencias, primó la centralidad del
estudiante como actor fundamental de la actividad, en línea con una perspectiva que propone
el pasaje de la universidad que enseñaba a la universidad que genera aprendizajes (Cabrera
Dokú y González, 2006).
A lo anterior se suma el hecho de que el conocimiento es una construcción social, colectiva,
que requiere de un discurso compartido, de la sinergia como dinámica, y sólo es posible
gracias a la práctica social del individuo. Los jóvenes aprenden cuando toman parte en
actividades de su comunidad, involucrándose con otros jóvenes y adultos en procesos de
colaboración (Rogoff, 1997) que les permiten prepararse para su ulterior participación en
situaciones semejantes. En esta línea son reconocidos los postulados de Vigotsky (1987),
quien sostiene que el aprendizaje se da como resultado de la interacción con miembros más
expertos. El simulacro significó una instancia de trabajo compartido entre estudiantes de
diferentes instituciones, edades, niveles educativos y con conocimientos de inglés también
diferentes.
3. Metodología de trabajo
Los estudiantes la Tecnicatura en Gestión Gastronómica (en adelante TGG) diseñaron un
menú en inglés y desde la Cátedra Cocina Básica organizaron el cálculo de cantidades,
compra de ingredientes, preparación en tiempo real, servicio de recepción y almuerzo.
Una vez escrito el menú y planificado el evento, se invitó a los alumnos de 5to A de la Escuela
Secundaria Nº17 “Héroes de Malvinas” para participar de la experiencia como comensales. El
motivo de elección de estos estudiantes responde a que son alumnos de la docente
responsable del proyecto y fue posible coordinar las necesidades lingüísticas para que la tarea
se lleve a cabo satisfactoriamente. Se invitó además a un grupo de estudiantes del
Profesorado de Inglés del Instituto “Sedes Sapientiae” que oficiaron de asesores en el uso de
la lengua inglesa y de asistentes que registraron el modo en que se desarrolló la actividad. El
rol de asesores fue propuesto en línea con Nunan (2004) y Almagro Esteban y Pérez Cañado
(2004), quienes sostienen que en el aprendizaje basado en tareas el alumno se ubica en el
centro de la escena y el docente actúa como consultor lingüístico.
Durante la etapa de preparación de las estructuras lingüísticas que intervienen en un diálogo
en el restaurante, los estudiantes trabajaron en equipo y en forma interdisciplinaria para el
acompañamiento en relación con la atención al público, la descripción de platos, el
asesoramiento y la resolución de problemas propios de un restaurante.
Para los estudiantes de primer año de la TGG, la realización y aprobación de esta actividad
fue acreditable como la primera instancia del examen oral de la asignatura Inglés. Para los
estudiantes de la escuela secundaria, la realización de esta actividad fue un ejercicio de
práctica previa al examen oral que realizan al final del trimestre. Para los estudiantes de
profesorado fue una actividad de observación participante enmarcada en la asignatura
Práctica Docente I.

4. El día del simulacro

Los estudiantes de la TGG acondicionaron el Salón de Usos Múltiples69 como un restaurante
e instalaron mesas para tres o cuatro personas. Los estudiantes de profesorado se ubicaron
en la entrada del salón para oficiar de recepcionistas, acompañar a los invitados a sus mesas,
asistirlos en el uso del idioma y evaluar su desempeño. Participaron un total de 9 estudiantes
de TGG en el rol de cocineros y mozos, 10 estudiantes de profesorado en el rol de
recepcionistas y asesores lingüísticos, y 29 alumnos de la escuela secundaria en el rol de
comensales. En adelante se utilizan los términos mozos, comensales y asesores para referir
a estos grupos respectivamente.
4.1. La recepción de los comensales

La recepción propiamente dicha estuvo a cargo de los estudiantes de profesorado, quienes
se encargaron del saludo de recepción y de la ubicación de los comensales. Además de
saludos y fórmulas de cortesía, las estructuras lingüísticas sugeridas para esta instancia
fueron:
- Welcome to the TGG Restaurant.
- I have a reservation. A table for three, please.
- Certainly. Follow, me please.
4.2. La carta y el pedido

En un segundo momento los mozos ingresaron al salón e iniciaron el proceso de toma de
pedido y despacho de platos. Las estructuras sugeridas para esta instancia fueron:
- Are you ready to order?
- Could you bring me the menu, please?
- What would you like to drink?
- What would you like as a main course?
- What do you recommend?
- Would you like dessert?
La carta (Figura 1) fue elaborada con tres opciones con el propósito de que los mozos y los
comensales necesitaran comunicarse para decidir qué comer. Como se observa en la carta,
los platos tenían nombres en los que no siempre se distinguían los ingredientes que los
conformaban. Esto se decidió intencionalmente con el fin de promover la consulta de qué
ingredientes tenía cada plato y qué recomendaba el mozo. Como desafío adicional, algunos
de los platos en el menú no estaban disponibles. Esto fue una estrategia deliberada para
agregar un factor impredecible en la comunicación, es decir, que si los comensales pedían un
plato que no se encontraba disponible debían comprender esa información y reformular su
pedido. El armado de la carta propiamente dicha fue trabajado en las clases de Inglés y de
Cocina Básica de la TGG, los comensales no conocieron dicha carta hasta el momento del
simulacro. Para la comunicación en torno a los platos y sus ingredientes se sugirieron
estructuras como:
- What is (name of dish)?
- I don’t like…
69 En la Facultad de Bromatología de la Universidad Nacional de Entre Ríos.

- I’m sorry. We ran out of…
Figura 1: Carta utilizada para el simulacro.
4.3. La hora de pagar la cuenta

Una vez finalizada la instancia de pedido y una vez que los comensales habían terminado de
comer la entrada, el plato principal y el postre, debieron solicitar la cuenta. Para ello, los mozos
contaban con formularios para hacer la cuenta (Figura 2). En el momento de ingresar al
restaurante, a los comensales se les había dado una billetera de papel, algunos tenían
imitación de dinero en efectivo y otros tenían imitación de una tarjeta de crédito (Figura 3).
Esto llevó a practicar la consulta por la modalidad de pago. Durante esta instancia se
propusieron estructuras lingüísticas como:
- Could you bring me the bill/check, please?
- How much is it?
- Do you accept credit cards?

Figura 2: Formulario para tomar el pedido y elaborar la cuenta
Figura 3: Imitación de dinero y tarjeta de crédito
Durante el desarrollo de toda la actividad, los mozos y los comensales contaron con la ayuda
del estudiante de profesorado que permaneció al lado de su mesa durante todo el simulacro.
Estos estudiantes de profesorado fueron invitados en acuerdo con la asignatura Práctica
Docente, desde la que se proponen actividades de observación y ayudantía para su formación
inicial. A ellos se les solicitó el registro de observación y evaluación de desempeño de mozos
y comensales.
5. Valoración de la propuesta
Luego de la actividad, se entregó una encuesta a todos los participantes con el propósito de
conocer qué les había parecido el simulacro. Para los mozos y comensales, la encuesta se
centró en el logro de los objetivos del proyecto y la valoración de la actividad en general. Para
los estudiantes de profesorado, la encuesta se centró en su valoración de la actividad además
de indagar el modo en que los demás participantes se habían desempeñado durante la
comunicación en inglés propiamente dicha. En los tres grupos se dio espacio para
comentarios y sugerencias. Se completaron 9 encuestas de mozos, 27 de comensales y 10
de estudiantes de profesorado. A continuación se presentan los resultados de las respuestas
de estos tres grupos.

5.1. La valoración general

El cuestionario que respondieron los mozos y los comensales, solicitaba que describieran la
experiencia en tres palabras. Como se observa en la Figura 4, predominaron términos
asociado a lo didáctico y divertido. Destacaron también que se trató de una actividad única y
diferente. Algunos incluyeron el término “nervios”, otros en cambio la caracterizaron como
desinhibidora.
Figura 4: Nube de etiquetas con la que caracterizaron la experiencia. Elaboración propia en

sitio web Tagxedo.com (n=36)
5.2. Los objetivos del proyecto

La valoración que realizaron los participantes del logro de los objetivos del proyecto fue
positiva tanto por parte de los mozos como de los comensales, como se muestra en la Tabla
1. En ambos casos, más del 80% considera que logró utilizar lo que había aprendido en la
clase de inglés. En relación con el aprendizaje de vocabulario durante la actividad, la
valoración positiva fue predominante (92,6% y 77,8%). También se observa la diferencia en
la valoración según tipo de participante, los comensales indican que su aprendizaje de
vocabulario en la clase fue mayor, lo que se asocia a unos de los fundamentos del proyecto:
la posibilidad de ofrecer una instancia de interacción con pares expertos para el aprendizaje
en colaboración (Vigotsky, 1987; Rogoff, 1997).
Tabla 1. Valoración de los objetivos de la propuesta por parte de los participantes. Elaboración
en base a escala de likert (n=36).
Totalmente Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente
de acuerdo de acuerdo acuerdo ni en en desacuerdo en
desacuerdo desacuerdo
Logré utilizar Comensales 8 (29,6%) 16 (59,3%) 2 (7,4%) 1 (3,7%) 0

adecuadamente lo
que había aprendido Mozos 6 (66,7%) 3 (33,3%) 0 0 0
en clase de inglés
Aprendí vocabulario Comensales 14 (51,9%) 11 (40,7%) 2 (7,4%) 0 0

o formas de
expresarme que no Mozos 7 (77,8%) 0 1 (11%) 1 (11%) 0
sabía antes de la
actividad

Además de la valoración de los objetivos de aprendizaje, se indagó la valoración de la

actividad asociada a objetivos procedimentales y actitudinales. Coinciden en el deseo de
volver a participar en una actividad de este tipo (74,1% y 77,8%) y no necesariamente
preferirían hacer este tipo de actividades en el aula en lugar de una simulación con
desconocidos. Una de las respuestas que arrojó resultados más dispersos fue la valoración
del propio desempeño en relación con el nerviosismo que puede imprimir una actividad
realizada fuera del aula, con desconocidos y en tiempo real.
Tabla 2. Valoración de la propuesta por parte de los participantes. Elaboración en base a

escala de likert (n=36).
Totalmente Parcialmente Ni de Parcialmente Totalmente
de acuerdo de acuerdo acuerdo ni en en
en desacuerdo desacuerdo
desacuerdo
Los nervios no me Comensales 6 (22,2%) 9 (33,3%) 4 (14,8%) 3 (11,1) 5 (18,5%)

permitieron
desempeñarme
satisfactoriamente
Mozos 0 3 (33,3%) 3 (33,3%) 0 3 (33,3%)
Me gustaría volver a Comensales 20 (74,1%) 5 (18,5%) 2 (7,4%) 0 0

participar en
actividades en las que Mozos 7 (77,8%) 2 (22,2%) 0 0 0
se debe utilizar el
inglés para
comunicarme
Prefiero trabajar en el Comensales 0 0 10 (37%) 3 (11,1%) 14 (51,9%)

aula y con el docente
en vez de una Mozos 1 (11%) 0 2 (22%) 3 (33,3%) 3 (33,3%)
simulación con
desconocidos
5.3. El desempeño en la comunicación

La valoración general del desempeño de los mozos fue positiva y se destaca el intento por
comunicarse en inglés, a pesar de las dificultades. Esto se ilustra en los siguientes fragmentos
de las encuestas respondidas por los estudiantes de profesorado:
Le costaba armar frases, pero se hacía entender (Estudiante 1).
Habló siempre en inglés, supo explicarles a los chicos una duda que tenían (Estudiante
4).
Se hizo entender con ayuda del lenguaje y de gestos (Estudiante 9).
Usó bien el idioma, se expresó correctamente, utilizó gestos corporales (Estudiante
10).
La valoración general del desempeño de los comensales fue variada. En algunos casos
reconocen las dificultades para entender al mozo y para expresarse. Algunos pidieron ayuda
del estudiante de profesorado y otros no se animaban a hablar. Las valoraciones positivas
destacan el esfuerzo y la capacidad de comunicarse más allá de las dificultades con el idioma.
Así lo ilustran los siguientes testimonios:
No tuvo miedo a equivocarse (Estudiante 2).

No pidió ayuda y trató de comunicarse con palabras que sabía (Estudiante 2).
Tuvo algunas dudas, pero pudo desenvolverse bien a pesar de que también le costaba
un poco comprender (Estudiante 4).
Solicitó ayuda, quiso superarse e interactuó con la moza correctamente (Estudiante
10).
En cuanto al cumplimiento del acuerdo de hablar únicamente en inglés entre mozos y
comensales, los comentarios de los estudiantes de profesorado parecen confirmar que se
logró satisfactoriamente. En algunos casos los comensales pidieron asesoramiento
lingüístico, pero no hay registro de que hayan usado el español con los mozos. Consideramos
que ese fue uno de los principales logros de esta propuesta, como lo ilustra el siguiente
comentario.
La actividad me pareció una muy buena experiencia y me gustó que todos los alumnos
tanto de la escuela como de la tecnicatura se comprometieron con la actividad y
cumplieron con la consigna de hablar en inglés, a pesar de las dificultades que tenían
con el idioma (Estudiante 3).
6. Conclusiones y proyecciones
La enseñanza de las lenguas requiere establecer un marco visible y auténtico para su uso,
este simulacro de la vida real fue una instancia visible y auténtica de uso comunicativo de la
lengua. Además, el enfoque de aprendizaje basado en tareas se presentó como apropiado
tanto para los alumnos de la escuela secundaria como para los estudiantes del profesorado y
la universidad. La propuesta se presentó como una oportunidad de motivar a los estudiantes
para aplicar lo aprendido en situaciones concretas en las que pudieron utilizar sus saberes sin
restricciones en términos de qué estructuras lingüísticas utilizar.
Este proyecto significó una instancia en la que los alumnos de la escuela secundaria
compartieron experiencias con adultos y expertos en diferentes áreas de conocimiento que
pudieron aportan no sólo contenidos específicos sino experiencias de vida que enriquecen las
trayectorias individuales de todos los participantes y contribuyen a su orientación vocacional.
Asimismo, los estudiantes de tecnicatura compartieron la experiencia con pares que tienen un
manejo fluido de la lengua extranjera, como son los estudiantes del profesorado.
En esta propuesta fue posible valorar que, si bien se trató de un ejercicio de simulación, simple
y acotado, resultó una experiencia motivadora en la que el uso de la lengua extranjera tuvo
un sentido diferente al que puede darse en el aula. La responsabilidad y compromiso con el
que los estudiantes prepararon los platos y con que se realizó el simulacro da cuenta de que
una instancia innovadora de trabajo, en la que se visibiliza el sentido de la tarea, resulta una
experiencia significativa. Entendemos que las simulaciones son oportunidades para propiciar
el aprendizaje basado en tareas en la enseñanza comunicativa y presentan ventajas sobre la
metodología de las tres P, (presentación, práctica y producción).

7. Referencias
Almagro Esteban, A. y Pérez Cañado, M. (2004). Making the case method work in teaching
business English: a case study. English for Specific Purposes, 23, 137-161.
Cabrera-Dokú, K. y González, L. E. (Eds.) (2006). Currículo universitario basado en
competencias. Barranquilla: Ediciones Uninorte.
Canale, M. y Swain, M. (1980). Theoretical Bases of Communicative Approaches to Second
Language Teaching and Testing. Applied Linguistics, 1(1), 1-47.
Hymes, D. (1972). On communicative competence. En J. B. Pride y J. Holmes (Eds.)
Sociolinguistics. Harmondworth: Penguin.
Myles, F. y Mitchell, R. (2004). Second language learning theories (2da ed.). Nueva York:
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Newsom-Ray, A. C. C. y Rutter, S. J. (2016). Task-based Learning and Language Proficiency
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Recinto Pineda, U. y Laufer, M. (2010). Aprendizaje basado en tareas en la enseñanza
comunicativa de lenguas extranjeras. EDUMECENTRO, 2(3), 20-27.
Richards, J. y Rogers, T. (2001). Approaches and methods in language teaching. Cambridge:
Cambridge University Press.
Richards, J. C. y Schmidt, R. W. (1983/2013). Language and Communication. Londres:
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Rodríguez-Bonces, M. y Rodríguez-Bonces, J. (2010). Task-based language learning: old
approach, new style. A new lesson to learn. Profile, 12(2), 165-178.
Rogoff, B. (1997). Los tres planos de la actividad sociocultural: apropiación participativa,
participación guiada y aprendizaje. En: J. Wertsch, P, del Río y A. Alvarez (Eds.) La
mente sociocultural. Aproximaciones teóricas y aplicadas (pp.111-128). Madrid:
Fundación Infancia y Aprendizaje.
Rozati, S. M. (2014). Language teaching and task based approach. Theory and Practice in
Language Studies, 4(6), 1273-1278.
Télam (2017, agosto 24). Argentina alcanzó récord de turistas en el primer semestre de este
año, con 10 millones de visitantes. Sección Turismo. Recuperado de
http://www.telam.com.ar/notas/201708/199090-argentina-record-turismo.html
Vigotsky, L. (1987). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid: Crítica
Grijalbo.


Enseñanza del Inglés como Lengua Extranjera a través del Juego
Teaching English as a Foreign Language through Games
Constanza Lucía Malvicino

Luciana Riquelme
contimalvi@gmail.com - lucianariquelmew@gmail.com
Escuela Nº208 “Profesor José María Ruperto Gelós” - Instituto de Profesorado Sedes
Sapientiae.
Resumen
El presente proyecto se realizó en base al curso “Diseño, implementación y evaluación de
proyectos de innovación en inglés” propuesto para profesores y alumnos de inglés por el
instituto “Sedes Sapientiae”, Gualeguaychú, Entre Ríos. En este caso en particular, se trabajó
con niños de segundo grado y se hizo hincapié en la enseñanza del idioma y desarrollo de
socialización mediante el juego didáctico. Al ser niños muy pequeños se insistió en la
enseñanza del vocabulario en inglés más allá de las estructuras gramaticales. Se observaron
y analizaron todos los aspectos de la experiencia con la finalidad de lograr resultados óptimos
a la hora de enseñar. El método se basó en realizar un juego por clase y que los alumnos
dieran su opinión mediante una encuesta acorde a su edad. En general, los resultados fueron
muy buenos con cambios muy positivos en relación a comportamiento y adquisición del
vocabulario.
Palabras clave: Innovación en inglés - desarrollo de socialización - Juego didáctico -
enseñanza del vocabulario en inglés –
Abstract
This project was carried out as one of the “Innovation Projects” proposed to students and
teachers of English by “Sedes Sapientiae” institute in Gualeguaychú, Entre Ríos. Considering
this case in particular, we worked on with second grade kids and we insisted on the teaching
of the language and the socialization process through didactic games. As the students are very
young, we asserted the teaching of vocabulary in English beyond grammar. We observed and
analysed all the aspects from the experience with the aim of obtaining the best results when
teaching. The methodology was based on delivering a game per class so that students can
share their opinion through a very simple survey according to their age. In general, the results
were very good with positive changes in relation to their behaviour and acquisition of
vocabulary.
Key words: Socialization process - Didactic games – teaching of vocabulary in English
1. Introducción
Es una realidad que la enseñanza del inglés puede resultar monótona y estructurada para
alumnos de nivel inicial, quienes encuentran poco natural el aprendizaje a través de
explicaciones y ejercicios mecánicos que pueden resultar desmotivadores al momento de
estudiar una lengua extranjera. El juego para los niños debe significar un desafío, un problema

a resolver en donde ellos sean protagonistas. Es un lugar en donde la realidad y la fantasía

se mezclan dándole un espacio a la imaginación y a explorar nuevas sensaciones.
Alrededor de los 7 años el niño tiene la capacidad de representar una cosa por medio de un
objeto o gesto, a esto Piaget (1973) lo llamó juego simbólico. También a partir de esta edad
el niño experimenta un cambio fundamental en su desarrollo cognitivo, siendo capaz de
resolver situaciones lógicas, tal así como el juego reglado. "La regla tan diferente del símbolo
como puede serlo este del simple ejercicio, resulta de la organización colectiva de las
actividades lúdicas" (Piaget, 1973, p. 22). En este nivel los niños de 6 años en adelante son
capaces de combinar la motricidad, el intelecto, la competitividad y las normas pactadas para
determinado juego.
Sería apropiado practicar con ellos, juegos tales como los juegos colectivos, los juegos de
roles en los que representan distintos papeles, dramatización, juegos de mesa con un carácter
social y juegos de construcción, por ejemplo. La divergencia en las problemáticas que resultan
del juego genera en los estudiantes mayor creatividad para resolverlos.
Diversos psicólogos plantean la importancia de utilizar juegos y materiales auténticos en la
enseñanza de una lengua extranjera para fomentar la motivación y concentración entre el
alumnado (Rubio y García Conesa, 2013).
Es importante que el docente logre involucrar a los niños dentro de una nueva cultura a través
de diversas actividades, pero a la vez, ante la falta de tiempo, se puede caer nuevamente en
la enseñanza tradicional y en las actividades que nos ofrecen los libros para agilizar la tarea
docente.
El juego les permite a los niños desarrollar la empatía, la paciencia y conductas apropiadas
para la integración en determinado grupo, así también como confianza en sí mismos y en sus
capacidades. En relación al idioma, el juego proporciona el desarrollo de destrezas receptivas
y productivas, fluidez en el lenguaje y mayor y mejor implicación en la cultura en relación al
inglés.
El presente estudio se basó en determinar la efectividad de estrategias basadas en juegos y
actividades de innovación en la enseñanza del inglés y el desarrollo de la socialización en
niños de segundo grado.
Cuando hablamos sobre el desarrollo de la socialización, es relevante destacar “Los núcleos
de aprendizaje prioritarios” del Consejo Federal de Educación. El mismo, en uno de sus ejes
de primer ciclo primaria, destaca la importancia de la enseñanza de una lengua extranjera en
la reflexión intercultural haciendo hincapié en el inicio en la percepción de particularidades
culturales a partir del encuentro con otras culturas, considerando a su vez, sus formas de
organización de la vida cotidiana. Esto incluye la escuela, el juego, las celebraciones, las
comidas, entre otras. A su vez, afirma que la valoración de la práctica del diálogo para
construir conocimiento favorece la participación y la convivencia. Es por eso que, mediante
diversas actividades, se refuerza lo que se espera adquirir mediante la enseñanza de otro
idioma. Esto se ve reflejado en cuanto a la dificultad de los alumnos en escucharse, respetarse
al hablar y tomar turnos al jugar. Gracias al uso de juegos, estas actitudes han mejorado poco
a poco y hoy en día se les hace más fácil respetar estas reglas simples que ayudan a convivir
y respetarse dentro del ámbito escolar. Vigotsky (1924) establece que el juego es una
actividad social, en la cual gracias a la cooperación con otros niños, se logran adquirir papeles
o roles que son complementarios, destacando así que en el juego surge como necesidad de
reproducir el contacto con los demás.
Eje: En relación con la reflexión intercultural.
La valorización de culturas propias y de otras a partir del estudio de la lengua
extranjera. Esto supone:

- el reconocimiento de valores y cosmovisiones vigentes en las culturas propias, en

distintas manifestaciones y prácticas culturales en relación con diversos ámbitos
comunitarios, entre ellos familiar, escolar, laboral; con los medios de comunicación,
con el arte, entre otros;
- el reconocimiento de valores y cosmovisiones de las culturas de la lengua que se
aprende, en distintas manifestaciones y prácticas culturales;
- el desarrollo del juicio crítico a partir de la identificación de relaciones entre
diferentes universos culturales (CFE, 2012).
Por otro lado, al querer determinar la efectividad de estrategias basadas en juegos y
actividades de innovación en la enseñanza, se cree relevante destacar que, por lo general,
los alumnos están constantemente expuestos a nuevas tecnologías, inmersos en la
“multitarea” conocida como la habilidad de realizar una o más actividades en cortos períodos.
Por consiguiente, captar la atención e interés de los niños es una tarea compleja para quienes
tenemos el deber de educar. Uno de los propósitos principales de los docentes es provocar el
interés y la participación en la materia, incluso cuando los alumnos no están interesados. Así
mismo, la elección del tema, las actividades y contenido lingüístico pueden llegar a cambiar
la clase por completo. Es a su vez, por la actitud del docente hacia la participación en clase,
su conciencia, humor y seriedad que puede influir en los estudiantes, como así también por
su propio comportamiento y entusiasmo que uno puede llegar a inspirar (Harmer, 2007).
El cómo motivar a los alumnos es una problemática bastante frecuente y mencionada en
nuestros tiempos. Los alumnos desarrollan su propio camino de formación, a diferentes
ritmos, y tienen diferentes necesidades y motivaciones para aprendizaje de idiomas (Richards,
2006). En el caso de este grado en particular de 28 estudiantes, disfrutan mucho cuando
hacen juegos dinámicos, cuando cantan canciones en inglés, trabajan con imágenes con
pegamentos, dibujan o colorean una imagen.
Con este proyecto se tuvo como meta principal que los estudiantes logren apropiarse
experiencias sociales, lo cual proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en sociedad;
motivarse al incorporar una segunda lengua como parte de su aprendizaje; incorporar
vocabulario y estructuras del idioma mediante juegos y diversas actividades y estimular su
memoria, enriquecer su vocabulario y cultura.
2. Metodología de trabajo
En este proyecto se trabajó con al menos un juego por clase, de esta forma se recogió
información sobre sus intereses y la participación del grupo en cada actividad. Los juegos
fueron variados para lograr diferentes reacciones en los estudiantes para incrementar la
comprensión y aprehensión del nuevo vocabulario.
En diversas charlas con el grupo de investigación fuimos coordinando la organización del
proyecto, siendo que en este periodo se presentaron dos grandes temas “Animales de la
granja” y “Familia”.
Para introducir los temas se utilizaron dos canciones con sus respectivos videos para que
ellos a medida que veían las imágenes, fueran asociando el nuevo vocabulario. Durante esta
experiencia se intentó comprobar la influencia positiva de los juegos en la adquisición de
nuevo vocabulario. Para esto se seleccionaron diferentes juegos, los cuales se repitieron al
menos dos veces para chequear el proceso de evolución en los chicos y su aprendizaje.
Si bien en general se presentó un juego por clase, los que tuvimos en cuenta fueron:
● ¿Quién soy?: En este juego uno de los chicos pasaba al frente, se le ponía una vincha
y una imagen. A medida que este participante hacía preguntas, sus compañeros
respondían SI o NO para que este adivinara de qué personaje se trataba.

● Dígalo con mímica: Para este juego, la profesora le daba, por ejemplo, un animal y
sus compañeros debían adivinar de cuál se trataba.
● Pictionary: se le dio un animal o miembro de la familia para que por turnos los
estudiantes dibujen y sus compañeros adivinen.
● Bingo: se les entregaron cartones con dibujos del vocabulario trabajado y a medida
que la profesora iba diciendo una palabra, los chicos marcaban en su cartón hasta
completarlo y hacer Bingo.
Con el correr de los días los alumnos demostraron una gran expectativa en la presentación
de un juego diario. En las clases que no se jugó quedaron a la espera de los mismos.
Para concluir cada juego se entregó a los estudiantes una rúbrica en donde ellos debían
señalar su nombre, cómo se sintieron con el juego, cómo se portaron y si sabían las
respuestas, para así agregarlo como evidencia y analizar los resultados. (Figura 1)
Figura 1. Rúbrica utilizada para la autoevaluación de juegos. Elaboración propia.
3. Resultados
Los resultados que se presentan en este apartado refieren a las respuestas obtenidas en cada
juego. A continuación se detallan los resultados correspondientes a cada juego y finalmente
(Tabla 1) se los integra con el propósito de ilustrar las variaciones observadas en cada
ocasión.
El primer juego ¿Quién soy? Solo tuvimos la posibilidad de presentarlo una vez. La mayoría
de los niños participó activamente. Solo uno de ellos no quiso participar debido a que no
lograba acertar en sus respuestas, el resto del grupo logró resolver el juego respetando turnos
y las reglas del juego.
Con respecto al primer registro de Dígalo con Mímica los estudiantes participan activamente,
en un principio fue algo ruidoso pero se lograron organizar. Ayudó mucho utilizar un palito con
sus nombres para organizar turnos, así se mantenían expectantes esperando su momento de
ser elegidos por la profesora.
En el primer registro del Pictionary pudimos ver que los estudiantes participaron con
entusiasmo, sin embargo, se desorganizaron con facilidad, hubo un alto nivel de ruido, y
adivinaron las respuestas antes de siquiera ver el dibujo.
Finalmente, con el Bingo se obtuvieron mejores resultados, posiblemente porque debían estar
callados y concentrados para escuchar la palabra que la profesora decía. Este fue uno de los
primeros juegos y el último en ser registrado por lo que se apreció una mejora importante en
el comportamiento y el funcionamiento del mismo.

Tabla 1. Resultados de la rúbrica de valoración de cada juego.

¿Cómo se sintieron? ¿Cómo se portaron? ¿Conocimiento de
las respuestas?
¿Quién soy? Muy bien (21) Muy bien (16) Muy bien (12)
Bien (2) Bien (8) Bien (6)
Mal (1) Mal (0) Mal (6)
Dígalo con mímica Muy bien (19) Muy bien (15) Muy bien (10)
Mal (0) Mal (1) Mal (1)
Pictionary Muy bien (18) Muy bien (14) Muy bien (8)
Mal (4) Mal (2) Mal (11)
Bingo Muy bien (21) Muy bien (20) Muy bien (14)
Mal (4) Mal (1) Mal (3)
A lo largo de este periodo, hubo una oportunidad donde se presentó una Sopa de letras y un
Crucigrama. Con estos juegos pudimos observar que el comportamiento de los niños era muy
bueno y cooperativo, pero les fue muy difícil reconocer el vocabulario de forma escrita.
4. Discusión y conclusiones
Tras esta investigación, podemos decir que el juego es una fuente fundamental de motivación
entre niños de primer ciclo. Los impulsa a estar entusiasmados, a socializar, a mejorar su
autoestima y a mejorar su actitud ante la competencia.
Los juegos seleccionados hicieron un gran aporte a la práctica de nuevo vocabulario como
también ayudaron a mejorar la disciplina grupal e individual. Notamos también que es
necesario presentar las palabras nuevas con otras estrategias de enseñanza, ya sea una
canción, con imágenes o con el libro de clase. El juego, en este caso solo sirvió para fijar este
vocabulario.
Como observación para el futuro, se debería tener en cuenta seleccionar juegos que permitan
no solo trabajar con las habilidades orales y auditivas sino también, las habilidades escritas y
lectoras, ya que les fue muy difícil el reconocimiento del vocabulario de esta manera,
obviamente, sin dejar de lado los intereses de los niños, para así, seguir motivándolos en el
desarrollo del lenguaje.
Aquellos momentos en los que el niño esté realizando juegos o actividades que le
gustan será un buen momento para que participemos y estimulemos el uso del
lenguaje. Dado que el lenguaje se desarrolla y adquiere en los intercambios sociales
del niño con los otros, las interacciones que establecemos con los niños en situaciones
de juego constituyen experiencias de aprendizaje mediado donde el adulto facilita el
acceso del niño a vocabulario, estructuras lingüísticas y formas cada vez más
avanzadas de lenguaje (Asociación Aragonesa de Psicopedagogía,2013).
5. Referencias
Asociación Aragonesa de Psicopedagogía (2013). El Juego qué Sentido Tiene en el Acto de
Jugar y qué Evolución Sigue. Recuperado de:
http://www.psicoaragon.es/2013/10/23/el-juego-sentido-tiene/


Harmer, J. (2007) How to Teach English. Harlow, England. Pearson Longman.
Piaget, J. (1973) Estudios de la Psicología Genética. París, Francia. Editions Denoël.
Refiedu (2013) Formación e Innovación Educativa Universitaria. vol. 6, n.º 3.
Richards, J. C. (2006) Communicative Language Teaching Today. Cambridge. Cambridge
University Press

La rúbrica como instrumento para evaluar estrategias de lectura y

comprensión lectora
The rubric as a tool to assess reading strategies and reading

comprehension
Constanza Azorín
Natalia Otto
Estefanía Solari
Magdalena Taravini
cotyazorin7@gmail.com, nataliaottis@gmail.com, estefaniasolari92@gmail.com,
aloha.magda@gmail.com
Instituto de Profesorado “Sedes Sapientiae”
Resumen
Reiteradas veces hablamos de evaluación como prueba de aprendizaje y las formas de
hacerlo son, sin dudas, infinitas. A lo largo de este trabajo buscaremos hacer fundamental
hincapié en la importancia de la rúbrica como instrumento para evaluar estrategias de lectura
y comprensión lectora, teniendo en cuenta la postura de Calero Andrés en su libro Fluidez
lectora y Evaluación Formativa. Aplicar esta metodología incluye trabajar con distintos niveles
de logro yendo de la dificultad a la habilidad, destinando correspondientemente a cada paso
una determinada puntuación. Vale mencionar que la elaboración de este instrumento requiere
de un trabajo previo que lleva tiempo, necesita dedicación y especial atención a qué es lo que
evaluaremos. Sin embargo, una vez resuelta la rúbrica, ésta agiliza notablemente los tiempos
de evaluación en el aula porque nos permite conocer de forma específica las necesidades
personales de cada alumno. Llevarla a cabo en el aula generó, en principio, un poco de
incertidumbre, dado que era la primera vez que se aplicaban tanto la producción-creación de
la rúbrica como su correspondiente evaluación. Los resultados obtenidos fueron positivos ya
que el trabajo en clase permitió evaluar a los alumnos respetando sus ritmos y evitando la
presión que podría generar una evaluación. Por último, permite al docente repensar su
metodología de enseñanza para poder alcanzar los fines propuestos así como también para
obtener mayor rendimiento en aquellos alumnos que así lo necesitasen.
Palabras clave: Rúbrica, comprensión lectora, estrategias, evaluación, proceso de lectura.
Abstract
Throughout this work, we would like to focus on the importance of rubric as a tool to assess
reading strategies and reading comprehension, taking into account Andres Calero’s point of
view in his book “Fluidez lectora y Evaluación Formativa”. This methodology consists of
different achievement levels that goes from difficulty to ability and each step has a specific
mark. In order to create this chart, commitment, coherence and time are necessary as well as
working patiently in order to decide what should be evaluated. Although its preparation may
take some time, it fastens the testing process in the classroom because it allows us to know
each student’s specific needs without giving them a test. It can be said that we felt a bit
uncertain about the rubric since it was the first time we created this chart to be used in the

classroom but also it was the first we would evaluate students this way. Fortunately, the results
have been very positive, through class work students could be tested respecting their times
and avoiding stress of an explicit exam. Finally, it is good to know that rubrics also allow the
teacher to reconsider his/her way of teaching in order that students achieve their aims or to
improve results from those students who need it.
Keywords: Rubric, reading comprehension, strategies, assessment, reading process.
1. Introducción
La exigencia por parte de las políticas educativas con respecto a la enseñanza de la lengua
extranjera, nos obliga a repensar los métodos que son utilizados a la hora de impulsar el
desarrollo de las macrohabilidades en los estudiantes de hoy en día. Dichas políticas destacan
cierta importancia en el desarrollo de la compresión lectora con lo que es necesario utilizar las
estrategias necesarias vinculadas a ésta.
La comprensión lectora, es una de las herramientas psicológicas más relevantes en los
procesos de aprendizaje y enseñanza. De esta manera, las tareas de comprensión lectora,
además de comprender acciones encaminadas a conseguir eficacia y eficiencia en los
procesos de decodificación y acceso al significado de palabras, han de integrar estrategias de
aprendizaje autorregulado que permitan a los escolares una mayor consciencia y control de
los procesos implicados en la comprensión del texto que leen (Gutierrez-Braojos y Salmerón,
2012).
El propósito fundamental de esta experiencia fue promover el desarrollo de comprensión
lectora a través de la creación de diferentes estrategias de lectura teniendo en cuenta la edad
y el nivel de los diversos grupos en el que se trabajaron. En esta ponencia nos enfocaremos
no tanto en el proceso en el cual se presentó y fijó la estrategia utilizando diferentes
actividades, sino en el momento de evaluación de la misma como cierre de la experiencia.
El uso de la rúbrica como un instrumento de evaluación formativa de la fluidez lectora (Calero,
2014) nos permite ser conscientes del progreso de los alumnos durante el proceso de lectura
así como también revisar aquellos aspectos en los que presentan más dificultades. De este
modo, seremos capaces de darles las oportunidades necesarias para seguir fortaleciendo sus
habilidades en la lectura así como también trabajar con los puntos que ellos encuentren más
difíciles. Así, los alumnos podrán mejorar progresivamente su comprensión lectora.
La organización de esta experiencia estuvo bajo la supervisión de las profesoras de la
asignatura Práctica Docente III del Profesorado de Inglés del Instituto de Profesorado “Sedes
Sapientiae”. A su vez, se trabajó con profesores de inglés interesados en el tema, quienes
participaron como co-formadores, es decir, aquellos profesores que nos permitieron realizar
esta experiencia en cursos donde ellos trabajaban y que además nos ofrecieron el apoyo y la
ayuda necesaria para que ésta se lleve a cabo de la mejor manera posible.
2. Rúbricas
En primer lugar, parece necesario clarificar qué se entiende por rúbrica. En sentido amplio, se
identifica con cualquier pauta de evaluación, preferentemente cerrada (tipo check-list o escala,
Figura 1). En sentido estricto se asimila a una matriz de valoración que incorpora en un eje
los criterios de ejecución de una tarea y en el otro eje una escala y cuyas casillas interiores
están repletas de texto (no en blanco, como sucede con las escalas para que el evaluador
señale el grado de adquisición de cada criterio). En cada casilla de la rúbrica se describe qué
tipo de ejecución sería merecedora de ese grado de la escala.

Figura 1. Check-list sobre ejemplos de herramientas para evaluar en el enfoque por

competencias. (Quinto y Chilaca, 2014).
Es decir, es un registro evaluativo que posee ciertos criterios o dimensiones a evaluar y lo

hace siguiendo unos niveles o gradaciones de calidad y tipificando los estándares de
desempeño.
La rúbrica es una herramienta de evaluación que debe entenderse en un contexto diferente al
de la evaluación convencional. Puede decirse que es una gran ventaja la posibilidad que
ofrece al docente de orientar sus decisiones hacia objetivos bien especificados, y a partir del
consenso; y, al alumno, de identificar y comprender cuáles son los logros a los que debe
aspirar, aportando un elemento de transparencia valioso a la evaluación de los aprendizajes,
y posibilitando la retroalimentación y la autoevaluación. La rúbrica no sólo pretende evaluar
los conocimientos del alumnado, sino que, además, debe servir como herramienta de reflexión
que le permita tomar conciencia de lo aprendido. De otra parte, también sirve al alumnado
como guía para cumplimentar las partes en las que se estructura una actividad.
Una vez realizada toda la experiencia relacionada con la comprensión lectora a través de
estrategias se procedió al análisis de los resultados. Para ello, se generó una rúbrica o matriz
de valoración que se utilizó en la corrección de todas las actividades con el fin de evaluar el
progreso de los alumnos durante esta experiencia (Figura 2 y 3)

:) = 8-7
:( = 6-5
Figura 2. Rúbrica utilizada para evaluar en un Instituto privado para la enseñanza de Inglés.
Elaboración propia.
.
Figura 3. Rúbrica utilizada para evaluar en nivel primario. Elaboración propia.

3. Diseño Metodológico
Esta experiencia tuvo como principal objetivo incentivar el desarrollo de la comprensión lectora
en alumnos de diferentes edades y niveles, que concurren a escuelas públicas y privadas así
como también a institutos privados donde se enseña la lengua inglesa. Se buscaba que los
estudiantes pudieran descubrir una forma más significativa de abordar la lectura de textos
escritos, y también ser capaces de reflexionar sobre la importancia de la lectura y la
comprensión lectora de dichos textos durante el aprendizaje del idioma inglés. Se utilizaron
diferentes estrategias de lectura, las cuales los alumnos podían asociar con los pasos a seguir
durante la lectura. Se trabajó con un total de 121 estudiantes, de los cuales 45 concurren al
nivel primario y 74 a nivel secundario de distintas escuelas públicas y privadas que
participaron de la propuesta. De ellos, se excluyó a 2 estudiantes que solo habían participado
en una de las actividades de comprensión ya que no sería posible observar el progreso en la
aplicación de la estrategia de lectura.
Para la realización de la propuesta, se llevaron a cabo tres clases de cuarenta minutos cada
una, en las cuales se plantearon las siguientes consignas:
 Primera clase: Presentación de la estrategia.
Para la realización de la primera clase se tuvo en cuenta una previa observación de los grupos
en los que sería presentada la estrategia con el fin de planificar acorde con las necesidades
de cada grupo. Se trabajaron con distintos materiales teóricos sobre el desarrollo de las
macrohabilidades, principalmente sobre comprensión lectora. Las estrategias fueron
previamente evaluadas y aprobadas por las profesoras de la asignatura y los co-formadores.
Se eligieron textos teniendo en cuenta el nivel de cada grupo y se realizaron las actividades
necesarias para la correcta aplicación de la estrategia.
 Segunda clase: Práctica de la estrategia.
En la segunda clase se llevó a cabo la práctica de la estrategia. Para esta clase se debió
diseñar un cuadro de anclaje (anchor chart) para ayudar a los alumnos a recordar los
elementos de la estrategia. Éste debía contener imágenes, para su correcta asociación y
memorización, y pocas palabras. También, se propuso la idea de diseñar nuestros propios
materiales didácticos para el desarrollo de las actividades de anclaje. Para ello, se trabajó con
materiales teóricos con el fin de conocer la importancia de los materiales autodiseñados.
 Tercera clase: Evaluación de la estrategia.
Para la tercera clase, evaluamos a los alumnos teniendo en cuenta una rúbrica previamente
diseñada. Ésta consistía en diferentes criterios que serían evaluados acorde a cómo
respondían los estudiantes, tales como reconocimiento de los elementos de la estrategia,
aplicación de la estrategia, comprensión del texto, entre otros. Cada punto a evaluar debía
reflejarse en las actividades planificadas. Para diseñar dicha rúbrica, se trabajó con material
teórico y fueron expuestos diversos ejemplos como guía.
Para la realización de las tres clases, se tuvieron en cuenta actividades en las cuales los
alumnos debían retomar la lectura del texto para poder resolverlas, tales como verdadero o
falso, completa cuadros con la información correspondiente, ordenar elementos teniendo en
cuenta lo que se lee en el texto, describir personajes, elegir la opción correcta, entre otras.
Todo este proceso se tuvo en cuenta a la hora de evaluar y se consideró el uso de actividades
muy similares realizadas en las clases anteriores para incluirlas en la evaluación en el cierre
de la experiencia.

4. Reflexiones finales
En muchas aulas aún se sigue asociando velocidad con fluidez lectora. Esa asociación ha
condicionado su instrucción, y los procedimientos de evaluación que se utilizan en las aulas
para medir el logro en ese aprendizaje.
En este trabajo nos enfocamos en el desarrollo de la fluidez lectora, que tiene en cuenta las
capacidades cognitivas y metacognitivas del alumnado, en donde se considera la lectura fluida
como una destreza de vínculo entre las habilidades de decodificación del niño y la
comprensión lectora, y que se define como un proceso simultáneo y autorregulado de
aprendizaje del automatismo en el reconocimiento de palabras, la lectura prosódica y la
comprensión del texto. Algunas de las características de las rúbricas son claramente
beneficiosas para los procesos de enseñanza-aprendizaje, tanto para profesores como
alumnos, en especial las siguientes (Goodrich Andrade 2000; Martínez Rojas 2008):
 Son fáciles de usar por el profesor y de explicar a los alumnos.
 Dejan bastante claras las expectativas de los profesores, lo que se transforma para
los alumnos en seguridad sobre cómo alcanzar lo que el profesor espera que ellos
sepan hacer.
 Los alumnos tienen mucha más información sobre sus fortalezas y debilidades en la
asignatura que en otro tipo de evaluaciones (retroalimentación).
 Fomentan el aprendizaje y la autoevaluación: los alumnos evaluados por medio de
rúbricas desarrollan más capacidades que los evaluados por otras formas más
tradicionales.
 Facilitan el desarrollo de las competencias.
 Facilitan la comprensión global de los temas y la internalización de las capacidades.
 Ayudan a los alumnos a pensar en profundidad.
 Incrementan la objetividad del proceso evaluador: los criterios son conocidos de
antemano, no pueden ser modificados arbitrariamente.
 Sirven para evaluar procesos, no solo resultados.
 Promueven la responsabilidad de los alumnos, que en función de los criterios
expuestos pueden revisar sus trabajos antes de entregarlos al profesor.
 Facilitan al profesor las explicaciones a los alumnos sobre las calificaciones ante las
revisiones de estas.
Concluimos que la utilización de procedimientos auténticos y significativos de enseñanza de
la lectura fluida, junto con el uso de la rúbrica como un procedimiento de evaluación formativa,
son una garantía para que los lectores logren un buen ritmo lector, una lectura prosódica, y
una mejora de sus resultados en lectura comprensiva.
5. Referencias
Calero, A. (2014). Fluidez Lectora y Evaluación Formativa. Investigaciones sobre Lectura nº
1. Asociación Española de Comprensión Lectora. Málaga, España.
Consejo General de Educación [CGE]. (2009). Cuadernillo sobre la resignificación.
Evaluación. Nº4. Segunda parte. Paraná: Autor.
Goodrich Andrade, H. (2000). Using Rubrics to Promote Thinking and Learning [artículo en
línea
http://www.ascd.org/publications/educational_leadership/feb00/vol57/num05/Using_

Rubrics_to_Promote_Thinking_and_Learning.aspx]. Educational Leadership.

Volume 57. Nº 5.
Gutierrez-Braojos, C., Salmerón Pérez, H., (2012) Estrategias de Comprensión Lectora:
Enseñanza y Evaluación de Educación Primaria. Profesorado: Revista de Currículum
y Formación de Profesorado. Volumen 16, nº 1. Universidad de Granada. Granada,
España.
Martínez-Rojas, J. G. (2008). Las rúbricas en la evaluación escolar: su construcción y su uso.
Avances en Medición. Nº 6.
Quinto, A. D. y Chilaca V. (2014). Escala de estimación. Ilustración. Recuperado de
http://evaluacioncualitativa.blogspot.es/

Carteles de anclaje en el desarrollo de estrategias de comprensión

lectora
Anchor charts in the development of reading comprehension strategies
Ariana B. Bastida
Ivana L. Espino
Lionel M. Knulst
Carlos O. Vazquez
arianabastida7@gmail.com, lionelknulst@gmail.com
Instituto de Enseñanza “Sedes Sapientiae”
Resumen
Este trabajo explora el uso de los carteles de anclaje (CA) como estrategia apropiada para el
andamiaje de la lectura, ya que, los CA constituyen un instrumento visual para representar
información y conocimientos mejorando dicho andamiaje. El siguiente proyecto se enmarcó
en el curso de comprensión lectora realizado en conjunto con docentes y alumnos del
profesorado de inglés, en la asignatura Práctica Docente III, de la ciudad de Gualeguaychú,
provincia de Entre Ríos. Se buscó ofrecer a los estudiantes una estrategia, relacionada con
una metáfora, para un mejor abordaje de textos en lengua inglesa. Para llevarlo a cabo, se
trabajó con tres textos diferentes, uno en cada clase. Una vez finalizadas las experiencias, los
estudiantes realizaron una encuesta de satisfacción, mediante la cual expresaron que
encontraron útil el uso de un cartel de anclaje dentro del aula.
Palabras clave: Cartel de anclaje, andamiaje, inglés, estrategia, comprensión lectora
Abstract
This work demonstrates the use of anchor charts (AC) as an appropriate strategy for reading
scaffolding, since AC are a visual tool to show information and knowledge. This project was
carried out in a reading comprehension course together with teachers and students in the
subject Práctica Docente III, in Gualeguaychú, Entre Ríos. The aim was to offer students a
strategy related to a metaphor to develop oral comprehension skills in English. In order to do
this, we worked with three different texts, one in each class. Once the experience was over,
the students filled in a satisfaction survey through which they considered the use of an anchor
chart inside the classroom very useful.
Key words: Anchor charts, scaffolding, English, strategy, reading comprehension
1. Introducción
Dentro del ámbito de la enseñanza de una lengua extranjera en el aula, la lectura es una de
las cuatro habilidades a aprender. Por lo tanto, es necesario que los alumnos sepan
encontrarse con un texto de la mejor manera posible. El uso de una estrategia es de vital
importancia para cumplir con este objetivo (Monereo, 1999).

El aprendizaje de una LE es en esencia un proceso constructivista, ya que se basa

sobre los esquemas cognoscitivos y experiencias previas de los estudiantes, los cuales
son transformados mediante la exposición a un ‘input’ lingüístico contextualizado y
significativo como resultado de la interacción con el docente y con otros estudiantes.
En este contexto adquieren particular relevancia constructos como la metacognición y
la autoregulación de los aprendizajes, el conocimiento previo, los aprendizajes
significativos y el andamiaje docente; nociones que orientan hoy en día la acción
pedagógica del docente de lenguas en la búsqueda de un proceso de aprendizaje
centrado en el estudiante. (Delmastro y Varanese, 2009, p.16)
El andamiaje puede ser dado a través del modelaje y la explicitación de estrategias (Harmer,
2012), la ejemplificación de tareas y mediante otras estrategias que sirvan para activar
experiencias previas y poder relacionarlas (Ausubel, 1983), con el objetivo de formar una
nueva base o guía para las nuevas tareas o ejecuciones.
Una buena idea para un mejor andamiaje a la hora de enseñar métodos de lectura es el uso
de carteles de anclaje (CA), que además sirven de decoración para el aula y tienen un gran
poder motivador. Así como también la exposición de diferentes materiales que favorezcan la
generalización de los aprendizajes, recordando o afianzando distintos conocimientos
científicos, sociales, lingüísticos, matemáticos etc. Materiales como carteles, murales o
pósters pueden ser un vehículo excepcional para llevar a cabo este cometido. Los recursos
deben ser flexibles y adaptables a las diferentes circunstancias y necesidades de los alumnos,
según la realidad que les rodea.
Los carteles de anclaje son materiales gráficos hechos para decir algo que se entienda a
primera vista. Muestran la información más importante de un tema concreto y pueden
representar un esquema visualmente atractivo de los contenidos trabajados.
Realizar un cartel de anclaje es un proceso complejo que implica sintetizar, organizar y
presentar de forma breve y agradable una información que debe ser comprendida por la
persona que la ve.
Se pueden destacar ventajas en la elaboración y uso de cartel de anclaje en un contexto
didáctico, por ejemplo, que estructuran y facilitan el estudio de los temas, permitiendo
organizar las ideas, reforzar conceptos importantes y consolidar conocimientos adquiridos
antes y durante la elaboración de los cartel de anclaje.
El propósito de este proyecto fue presentar a los alumnos una estrategia para poder abordar
un texto, ya sea en inglés o en español, entendiendo que se puede abordar la lectura del
mismo sin la necesidad de conocer el significado de todas las palabras (CFE 2012).
En el marco de “Práctica docente III” del Instituto de Enseñanza “Sedes Sapientiae”, se realizó
un curso con profesores ya recibidos, donde los alumnos de dicha materia elegían un profesor
para poder concurrir a un curso y realizar 3 clases, con un lapso de 2 meses entre ellas,
aproximadamente, y enseñar durante un módulo una estrategia de comprensión lectora. En
la primera clase se presentó la estrategia, comparándola con una metáfora; en la segunda
clase se practicó dicha estrategia y se presentó un cartel de anclaje; finalmente en la tercera
clase se evaluó el uso de la estrategia con un texto y preguntas para que los alumnos
respondan. Como se podrá apreciar en las experiencias detalladas, se trabajó en un colegio
de gestión pública y un colegio de gestión privada.
Como se anticipó en el apartado anterior, este proyecto se basó en la enseñanza de una
estrategia de comprensión lectora. Uno de los objetivos de esas experiencias fue que los
estudiantes adquieran la capacidad de percibir el contenido principal de los textos, sintetizar
el contenido de los mismos y desarrollar una actitud metacognitiva de sus propios

aprendizajes. También, dentro de los propósitos establecidos para lograr lo citado

anteriormente, se buscó conocer el nivel de comprensión lectora de los alumnos promoviendo
el desarrollo de estrategias de abordaje para el material visual en inglés.
Experiencia 1
La primera experiencia se realizó en una escuela privada, donde se trabajó con alumnos de
2do grado.
En la primera clase se presentó la estrategia utilizando una metáfora que constaba de cuatro
elementos. Se decidió comparar la estrategia con un viaje, teniendo en cuenta las
experiencias de los alumnos para hacerlo de una manera significativa.
En la segunda clase fue cuando les presentamos el cartel de anclaje. (Figura 1). En este caso
hubo una breve introducción a los alumnos sobre el significado de las imágenes. La tercera
clase no se ha dictado aún, por lo que no se ha podido realizar una valoración de la experiencia
por parte de los alumnos.
Figura 1. Cartel de anclaje que muestra una metáfora para desarrollar estrategias de lectura.
Experiencia 2
Esta experiencia se realizó en un colegio de gestión pública, donde se trabajó en un 5to año.
En la primera clase se presentó la estrategia utilizando una metáfora que constaba de cuatro
elementos. Se decidió comparar la estrategia con el proceso de realizar una torta con el
objetivo de lograr una relación significativa para los estudiantes.
La segunda clase se basó en la presentación de un cartel de anclaje (figura 2) para la fijación
de la estrategia.

Figura 2. Cartel de anclaje que muestra una metáfora para desarrollar estrategias de lectura:
preparar, mezclar, hornear y comer.
En la tercera clase, se hizo uso del cartel de anclaje nuevamente con el fin de activar los
conocimientos previos de los estudiantes, ya que debían leer y realizar una actividad por sí
solos.
3. Valoración de los estudiantes

Los resultados que se presentan en este apartado fueron elaborados con un grupo de
estudiantes.
La muestra inicial quedó conformada por 9 alumnos, de los cuales se tuvo que excluir a 2 de
los resultados finales, debido a las inasistencias a dos de las tres clases dadas. Así la muestra
final con la que se trabajó para el análisis fue de 7 estudiantes.
Al finalizar la experiencia se pidió a los estudiantes completar una encuesta que constaba de
una serie de preguntas y una de ellas era sobre la utilidad del cartel de anclaje. Las opciones
eran “muy útil”, “útil” e “innecesario”. (Figura 3)
Cuatro de los estudiantes destacaron que el cartel de anclaje fue “muy útil”, mientras que los
tres restantes lo consideraron “útil”. Se pudo apreciar que ninguno de los 7 estudiantes, creyó
innecesario el uso del mismo.

Figura 3: Encuesta de satisfacción sobre la experiencia 1. Respuestas de un estudiante.
4. Reflexiones finales
La comprensión lectora es una capacidad que se pone en juego en todos los campos del
conocimiento. Cuando leemos un texto se activan procesos mentales a través de nuestra
lengua y empleamos diferentes estrategias para entender la información que el escrito
presenta. Cada una de esas estrategias se debe enseñar en las asignaturas, ya que la
comprensión lectora no es un proceso espontáneo, sino que para los aprendizajes de “larga
duración” exige estrategias de pensamiento complejas y articuladas de modo que puedan
estar disponibles para el sujeto en otros contextos de lectura.
Los carteles de anclaje se convierten en una excelente estrategia de apoyo para la lectura, ya
que aportan el andamiaje necesario para la búsqueda y activación de conocimientos. Durante
esta experiencia se llegó a la conclusión que los carteles de anclaje sirven como soporte para
ayudar a los alumnos a recordar lo aprendido, en este caso en particular, una estrategia de
comprensión lectora.
5. Referencias
Ausubel, D. P. (1983). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas. México
Consejo Federal de Educación [CFE]. (2012). Núcleos de Aprendizajes Prioritarios. Lenguas
Extranjeras. Educación Primera y Secundaria. Documento aprobado por resolución
CFE N° 181/12. Buenos Aires, Argentina.
Delmastro, A.L., Varanese, E. (2009). Los mapas conceptuales como estrategia de andamiaje
para la lectura de documentos hipertextuales. Venezuela: Facultad de Humanidades y
Educación de LUZ
Harmer, J. (2012). Essential Teacher Knowledge. Pearson. Londres.
Monereo, C. (Coord.) (1999). Estrategias de Aprendizaje y Enseñanza. Formación del
Profesorado y Aplicación en el Aula. Graó. Barcelona

El uso de powerpoint para la producción escrita
The use of powerpoint for the written production
Camila Dargains
Alexandra Orcellet
camidargains@gmail.com alexorcellet18@gmail.com
Escuela N° 210 "Sirio Libanés". Instituto de Profesorado “Sedes Sapientiae”
Resumen
Este proyecto surge en respuesta a la búsqueda de proporcionar un contexto significativo a la
producción escrita. En la enseñanza de la lengua extranjera la necesidad de situar el
aprendizaje en un contexto válido, es de gran importancia. Respondiendo a este menester
esta ponencia expone el desarrollo de una actividad cuya finalidad fue que la creación y
publicación de parte de alumnos de una presentación powerpoint en la plataforma de uso
escolar. Se destaca que la innovación suscita en la creación y publicación de la presentación,
y más allá del medio utilizado para presentarla. La misma se desarrolló en el transcurso de
tres encuentros, donde en los cuales los alumnos trabajaron con la creación de borradores y
guiones, hasta el momento de la presentación final. Dicho proyecto se ve englobado en la
temática de la estructura de present simple y rutinas diarias con las personas del singular.
Los objetivos de este proyecto fueron: promover el uso de las estructuras mencionadas,
fomentar el empleo del vocabulario trabajado e implementar las nuevas tecnologías de la
información en el aula, en una integración donde en la cual la lengua extranjera es
protagonista. Los resultados de este proyecto fueron positivos. Los alumnos respondieron de
manera entusiasta a la actividad, y surgieron varias oportunidades de ejercitar y consolidar la
adquisición de las estructuras y los vocablos, en un contexto motivador y significativo. Las
actividades y la presentación final fueron evaluadas mediante el uso de rúbricas. Dichos
resultados pueden ser observados en el desarrollo de la ponencia.
Palabras Clave: Lengua Extranjera-Producción Escrita- Powerpoint
Abstract
This project comes as an option to the search for meaningful context for the written production.
When teaching a foreign language, the need to have a valid context is of paramount
importance. As a solution to this important task, this paper shows the development of an
activity which end was the creation and publication of a powerpoint presentación in the school
platform by the students. It is to mention that the innovation occurs as a result of the creation
and publication of the presentations. This project took place during three meetings, in these
meeting students created drafts, scripts until the final presentation. This activity is inserted
within the topic of present simple and the daily routines vocabulary with the singular. The
objectives of this project were: to promote the use of such structures, to encourage the
employment of the vocabulary, and to implement the use of the information technology in the
classroom; merging all of this within a context where the foreign language held the most
important role. The results of this paper were assertive. The students responded
enthusiastically and several opportunities to practice and consolidate the given structures and
vocabulary in a meaningful context. Activities and the presentation were assessed through
rubrics, such results are shown in the paper.

Keywords: Foreign Language-Written Production- Powerpoint
1. Introducción
El aprendizaje de inglés como segunda lengua ha adquirido un rol fundamental en el
desempeño de los jóvenes en la actualidad. Es indiscutible la necesidad de aprender la lingua
franca para comunicarse en un mundo cada vez más interconectado. Es también
inexorablemente importante ya que su manejo es requerimiento para lograr estudios
superiores.
Ante esta realidad, la oportunidad de impartir la enseñanza del idioma se torna primordial, y
abre la posibilidad para el debate y el menester de implementar distintas técnicas,
perspectivas y metodologías con el fin de mejorar y solucionar dificultades que surjan. Esta
mirada puede ser denominada como de innovación educativa.
La innovación no es una actividad puntual sino un proceso, su propósito es alterar la realidad
vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y
mejorando o transformando los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los conceptos de
innovación y aprendizaje se ven entrelazados inevitablemente en cada aula y clase, debido a
que el proceso de aprendizaje es caracterizado por la variedad de alumnos y docentes en un
aula. Cada alumno con sus conocimientos previos, sus intereses, habilidades y diferentes
características resultan en una combinación única e irrepetible en todos los aspectos y por lo
tanto también en su proceso de interiorización y asimilación de contenidos, procesos y
valores.
En este proyecto se concibió a la innovación con el objetivo de proveer una actividad que le
diera un giro a las actividades cotidianas de enseñanza del idioma extranjero con relación a
la comprensión lectora y a la producción escrita, en el contexto educativo de la primaria. Este
“giro” a las actividades cotidianas mediante el uso de Power Point, se vio acompañado por la
publicación de la presentación en la plataforma de uso escolar y las interacciones en la
misma. El proceso de innovación deviene de la creación grupal e individual y la publicación
de la presentación.
El proceso de escritura presenta varios aspectos a tener en cuenta:
Pre-escritura Es la etapa de planificación, antes de tomar el lápiz o presionar las teclas de la
computadora. El objetivo es seleccionar el tema o refinarlo, según haya sido dado con
anterioridad o no, y organizar las ideas que se quieren incluir. Consiste en una serie de
actividades que se deben llevar a cabo para buscar un tópico, elegir un género (forma de
escritura), producir ideas, conseguir información, y precisar la audiencia.
Razones para Escribir: ¿Cuál es la razón para escribir? ¿Cumplir con una tarea o trabajo?
¿Convencer a alguien y lograr que esté de acuerdo con nosotros o que se comporte de
acuerdo con lo que pedimos? ¿Responder a una carta o mensaje que hemos recibido? ¿Dar
una opinión? ¿Entretener? Estos son algunos de los motivos para escribir. Algunas veces
existe más de una razón para hacerlo, estas deben reconocerse y tenerse en mente durante
el proceso de escritura. La razón o propósito es lo que le dará unidad a nuestra producción.
¿Quién es la Audiencia? Es importante saber quién va a leer el escrito, o a quién va dirigido,
para saber cómo tratarlo, qué formas elegir para nombrar a esa persona o personas, qué
palabras son las más adecuadas para que me entienda, para que no se ofenda, para que me
responda, adecuando así la producción del texto. De acuerdo con los Núcleos de Aprendizajes
Prioritarios de lenguas extranjeras (2012).
El propósito primordial de dicha actividad fue el de proponer un contexto significativo donde
los alumnos pudieran emplear las estructuras y vocabulario trabajado. Este proyecto propone

el rol docente como el de modelo y facilitador, impulsando el empoderamiento del alumnado,

como la necesidad imperativa para cualquier tipo de contexto educativo (Jacobs y Farrell,
2003)
2. Metodología
El aula donde este proyecto se llevó a cabo, está conformada por 11 varones y 13 mujeres,
24 alumnos en total. El curso es 5º grado del turno mañana, los alumnos están en un rango
etario de 10 años. El grupo es entusiasta y demuestra deseo de trabajar en clase y participar
en las correcciones o actividades orales.
Existen diferencias en cuanto al manejo de contenidos entre alumnos, ya que algunos de ellos
asisten a inglés como una actividad extracurricular, esto permite que los alumnos participen
como “ayudantes” en las explicaciones. Los desafíos que este grupo presenta son
problemáticas con el uso de estructuras gramaticales y vocablos aprendidos, en la producción
escrita.
Mediante la aplicación del proyecto, se buscó abordar la problemática de la producción escrita,
mediante un andamiaje (Vigotsky) con guiones escritos para facilitar el desarrollo de la misma.
A los alumnos se les solicitó crear un powerpoint, en el cual debían mostrar con fotos y texto,
su rutina en un día. El trabajo se realizó en forma grupal y la presentación final fue crear una
entrada con el powerpoint en la plataforma online utilizada por la institución. Para presentación
modelo y para la presentación final se utilizó el formato de presentación Powerpoint por ser el
más accesible y conocido por los alumnos.
Está actividad tuvo como finalidad, la producción escrita de un texto y la comprensión lectora,
estas macrohabilidades son indivisibles, debido a que la macrohabilidad receptiva,
comprensión lectora, nos prepara y provee de vocabulario y estructuras para alcanzar la
macrohabilidad productiva, la escritura, en la que se manifiestan todos los contenidos
interiorizados.
La actividad se basó en el método presentado por Richards: PPP (Presentation, Practice,
Production)
En la actividad de Presentación Se les mostró una presentación modelo, en donde se
expusieron las rutinas de las docentes a cargo, luego los alumnos respondieron oralmente a
un cuestionario para revisar la comprensión.
En la actividad de Práctica: Se propusieron dos personalidades famosas y los alumnos
trabajando en grupo describieron cómo eran sus rutinas diarias.
En la actividad de Producción: Se requiere que los alumnos realicen en grupos un guion
escrito, siguiendo el modelo presentado. Se les pidió la entrega de un borrador antes de la
exposición oral.
Las actividades se desarrollaron en 3 semanas. Los alumnos demostraron gran interés en la
introducción de la actividad, a causa de que la presentación de las rutinas de las docentes
eran desconocidas y atrayentes para ellos. Al finalizar la actividad se hicieron preguntas de
comprensión, las mismas fueron:
What time does Miss Alex go to work?
What time does Miss Camila watch T.V?
What time does Miss Alex get up?
What time does Miss Camila have lunch?

Al finalizar esta actividad, se les presentó a los alumnos dos personalidades famosas y se
les solicitó escribir sus rutinas, con la ayuda de tarjetas para recordar las mismas. Ante la
actividad de producción escrita los conceptos para valorar fueron.
Regular: Redacta las oraciones con varios errores gramaticales y de vocabulario
Bueno: Redacta las oraciones con pocos errores gramaticales. Utiliza sin dificultad
el vocabulario
Muy Bueno: Redacta las oraciones sin errores gramaticales y utiliza contenido
variado de vocabulario
Figura 1: Rúbrica de evaluación de producción escrita
Al finalizar el primer encuentro, los alumnos respondieron una encuesta sobre la presentación
del powerpoint modelo, ver Figura 2. Está encuesta disponía dos preguntas con 3 opciones
cada una. Los resultados de esta encuesta arrojaron los siguientes datos, expuestos en la
Figura 3: el 25% de los alumnos eligió nervioso, 33% de los alumnos eligió un poco nervioso
y un poco emocionado y 42% de los alumnos eligió emocionado ¡la mía va a ser mejor!
La presentación me pareció Regular Buena Muy Buena

Si yo tengo que hacer esa presentación me sentiría:
Nervioso
Un poco nervioso un poco emocionado
Emocionado ¡La mía va a ser mejor!
Figura 2: Encuesta de evaluación previa a la actividad
Figura 3. Resultados de la valoración previa a la actividad
En el siguiente encuentro, los alumnos comenzaron a trabajar en los guiones para sus
presentaciones. Las mayores dificultades se presentaron ante el uso de la primera persona
del singular y la tercera persona singular. El empleo de “s”-”es”; el vocabulario previamente
visto, por otro lado, no presentó ningún inconveniente. Surgieron, además, deseos de
expresar rutinas propias, las cuales fueron oportunidades de enseñar (Ur, 2012) nuevo
vocabulario de rutinas.

Esta segunda actividad de producción escrita, los borradores de los guiones se valoró con la
misma rúbrica de la primera actividad. Ver Figura 1
Los resultados de ambas actividades ilustraron problemáticas parecidas con respecto al
empleo de la estructura gramatical. Lo podemos apreciar en la Figura 2.
Figura 4: Resultados de acuerdo con las rúbricas de valoración de producción escrita
En el último encuentro los alumnos publicaron sus presentaciones en la plataforma de uso

escolar “Edoome”. Esta plataforma permite publicar contenido, ver Figura 5.
Para evaluar la actividad final se evaluaron: la exactitud de las estructuras, el vocabulario
utilizado, un límite mínimo de oraciones escritas, la presentación de la presentación y la
variedad o creatividad de los alumnos.
Figura 5: Plataforma de uso institucional
Regular la presentación es desprolija, presenta errores gramaticales y de

vocabulario. No cumple con el mínimo de 8 oraciones por alumno
Bueno la presentación es organizada, presenta errores gramaticales o de

vocabulario menores. Cumple con el mínimo de 8 oraciones por alumno
Muy Bueno la presentación es ordenada, presenta vocabulario y estructuras

gramaticales sin errores Es original y creativa. Cumple con el mínimo de 8 oraciones
por alumno.
Figura 6: Rúbrica para evaluación de presentación
Figura 7: Captura de pestaña de una de las presentaciones power point utilizada como
modelo para la producción escrita.
Al finalizar la actividad de presentación los alumnos, respondieron dos preguntas de

valoración de la experiencia.
“De la actividad realizada en estas 3 últimas clases para vos:

¿Qué fue lo más difícil? Y ¿Lo más fácil? ¿Por qué?
¿Te gustó la actividad? ¿Por qué?”
Los alumnos concordaron que la parte más difícil fue escribir los guiones. Y la parte más fácil
publicarlos en la plataforma y crear las presentaciones. La mayoría de los alumnos respondió
que la actividad les pareció divertida, porque fue distinto y les gustó saber las rutinas de las
seños, con sus fotos, al igual que ver las presentaciones de sus compañeros.
3. Resultados
Los resultados demostraron progreso a través de los encuentros. Las primeras actividades
reflejan problemáticas con la aplicación de la teoría. Las presentaciones, por otro lado,
denotan mayor tiempo para reflexionar sobre el uso y emplear los borradores corregidos como
guía.

De todas maneras, la diferencia entre los alumnos que publicaron presentaciones muy buenas
y los alumnos que no cumplieron con los requerimientos mínimos, demuestra ser muy alta
con una diferencia de 3 alumnos con los alumnos que cumplieron las mismas. Estos
resultados son observables en la Figura 8.
Figura 8: Resultados de evaluación de la presentación de acuerdo a la rúbrica
4. Conclusión
Con este proyecto se buscó consolidar la estructura y el vocabulario previamente trabajados,
de manera en que se pudiera dar una actividad significativa para practicar y también evaluar.
Aunque se revisaron los borradores y se corrigieron previamente, algunos errores
prevalecieron y dejan una tarea de continuidad de trabajo sobre el tema.
Luego de realizar la actividad los alumnos experimentaron satisfacción al haber trabajado en
la plataforma y haber creado una presentación en grupos, sin ayuda de profesor.
El desarrollo del proyecto resultó una experiencia valiosa de innovación gracias a la
producción y publicación de la presentación. Para los docentes a cargo del proyecto fue una
actividad muy interesante y que se continuará ensayando con distintas estructuras y mejoras
en el futuro, debido a que en general dio resultados favorables.
5. Referencias
Ur, P. (2009). A course in Language Teaching: Practice and theory (17ma imp.). Cambridge:
Cambridge University Press.
Richards, J. (2006). Communicative Language Teaching (pp. 7-13). New York: Cambridge
University Press.
Farrell, T., & Jacobs, G. (2010). Essentials for successful language teaching. London:
Continuum.

Andamiaje y desarrollo de la escritura en lengua extranjera
Scaffolding and development of writing in the foreign language
Valeria Janet Fernandez

María Sol Breda
Alan Leonel Vera
alanleonelvera-@hotmail.com
Resumen
El actual proyecto se encuadró en las convocatorias de Proyectos de Innovación del Instituto
Sedes Sapientiae. Este mismo, invitaba a todos los docentes de inglés que quisieran
coordinar un proyecto de Innovación en su aula. Los docentes, quienes, además, asumieron
el rol de co-formadores, trabajaron con los estudiantes del profesorado de inglés del 4º año.
Se buscó mejorar alguna problemática o a su vez innovar una actual práctica o método del
docente. En nuestro caso, ofrecimos a los estudiantes del primer año de una escuela
secundaria pública la oportunidad de desarrollar la habilidad del desarrollo de la producción
escrita en lengua inglesa a través del andamiaje. Se realizó una actividad con un texto modelo
y se autoevaluaron con preguntas. El proyecto se continuará debido a diferentes
circunstancias institucionales y ajenas, como el mal clima, que impidieron la realización de
otras actividades de la misma índole propuestas en el proyecto. Por este motivo, los
resultados son parciales debido a que no se cumplieron las expectativas hasta el momento.
Palabras clave: Lengua inglesa, desarrollo de la producción escritura, andamiaje, textos
modelos, secundaria pública.
Abstract
The current project is part of the Innovation Projects of the Sedes Sapientiae Institute. It invited
all English teachers who wanted to coordinate an innovation project in their classroom.
Teachers, who also assumed the role of co-trainers, worked with students from 4th at the
Teacher Training Course. The aim was to improve a problematic or to innovate a real practice
or the teacher's method. In our case, with students from first year at a public secondary school,
the idea was to develop the ability in written production in the English language through
scaffolding. An activity with a model text was performed and self-evaluated with questions.
The project is still on process because by various institutional and other circumstances, such
as bad weather, which prevented the realization of other activities of the same characteristic
proposed in the project. For this reason, the results are partial because the expectations have
not been met so far.
Keywords: English language, writing development, scaffold, model texts, public high school
1. Introducción
Día a día en las escuelas decidimos apostar a la enseñanza de la lengua inglesa como vía
de enriquecimiento personal, social y cultural de todo el alumnado. De acuerdo con Núcleos

de Aprendizaje Prioritarios, este espacio está organizado en torno a las cuatro macro-
habilidades lingüísticas: comprensión oral, producción oral, comprensión escrita y producción
escrita. Y se pretende que estas habilidades se logren a través del desarrollo de contenidos
que se ampliarán y profundizarán en cada nivel. Ya que el estudio de una lengua extranjera
contribuye al desarrollo de estructuras de pensamiento y competencias que acrecientan el
potencial metacognitivo. Según Vygotsky (1964) el lenguaje es una herramienta cognitiva de
comunicación social y de pensamiento por lo que creemos que es de mayor importancia que
los alumnos puedan aprender distintos contenidos, ya que es vital para la continuidad de los
años en el colegio. También es significativo a la hora de implementar esta innovación que el
alumno, luego de haber estudiado, sea capaz de expresarse tanto en forma escrita como oral
en otra lengua teniendo en cuenta que en los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios ‘‘la
comprensión y construcción de sentidos del texto escrito apelando a diferentes estrategias’’
(CFE, 2012, p. 11) como la lectura globalizada o localizada con ayuda del docente que no
sea la materna y que tenga las habilidades y herramientas necesarias para dicha
comunicación a su vez tener en cuenta el recurso a pistas que brindan los textos y su
paratexto. Para todo esto es necesario desarrollar actitudes positivas, de respeto hacia otra
cultura. Aprender una lengua extranjera es tomar conciencia de otra realidad, de otra cultura,
de la existencia de otros. Al explorar y entender la particularidad de cada cultura, el alumno
reconoce que todos somos integrantes de un mismo mundo y que por ende “no existe un
punto de vista único” (Revuz, 1998).
El proyecto de aula llevado con los alumnos de primer año de la escuela secundaria de la
comunidad educativa Colegio Nacional Luis Clavarino, tiene como meta principal el
andamiaje y el desarrollo de la producción escritura en lengua extranjera inglés, de una
manera efectiva para los alumnos en su primer contacto con la misma. El propósito
fundamental de este proyecto es que se familiaricen con la escritura de esta lengua desde
los primeros años; para lo cual la memorización, asociación de la pronunciación y la escritura
del nombre de cada cosa es clave para el desarrollo del aprendizaje y la producción escrita.
La docente junto con los estudiantes apuntó el proyecto al curso de 1ro 6ta del turno tarde, el
grupo está conformado por un total de 12 alumnos de entre 11 y 12 años. Los alumnos
responden de forma correcta en las actividades, y están motivados a la hora de trabajar, pero
se quiso mejorar la escritura ya que al ser una lengua nueva para ellos encuentran dificultad
y les toma mucho tiempo llevar a cabo las actividades.
Para realizar dichas actividades se usan textos modelos siguiendo la teoría del andamiaje,
este es un concepto muy utilizado en la educación, se basa en la visión constructivista de
Vygotsky (1987) con su concepto de zona de desarrollo próximo (ZDP) que explica lo que un
niño puede llevar a cabo por sí solo, y lo que podría realizar con ayuda o guía de un adulto
en nuestro caso el profesor y los estudiantes del profesorado. Ya que de esta manera se
encontrará su nivel de desarrollo potencial (ZDP). Este concepto es llevado al ámbito de la
educación por Bruner (1980,1983) con la metáfora del andamiaje, para ejemplificar la
importancia de las ayudas, es decir el apoyo de carácter intencional y transitorio que los
compañeros, los adultos, los instrumentos y la tecnología pueden proporcionar en situaciones
específicas de enseñanza-aprendizaje. Esta metáfora educativa explica, los maestros deben
guiar o brindar herramientas al alumno en las actividades para utilizar una estrategia cognitiva
que les permita desarrollar su potencial. Por lo que el andamiaje permite que un niño novato
pueda realizar una tarea o lograr una meta que no lograría sin ayuda. El presente proyecto
de innovación ofreció una introducción a una de las macrohabilidades: la producción escrita.
Las actividades de un idioma extranjero deben ser modeladas, y graduales a lo largo de un
período y, como resultado, el alumno incorporará los aprendizajes integrando los nuevos
conceptos con lo ya trabajado. Para lograr ir fijando conocimientos y seguir creciendo.

Este proyecto tuvo como objetivo recoger, a partir de una experiencia innovadora, la
evaluación de la producción escrita a través del uso de recursos didácticos tales como el texto
modelo. En este proyecto se trabajó con un texto modelo, y además notas tomadas por los
estudiantes sobre algunas de las actividades del libro utilizado en las clases, de esta forma
se recogió información sobre su progreso en la escritura. El texto trató sobre el tema dado
por el docente. Las actividades también fueron monitoreadas y guiadas ya que los estudiantes
necesitaron apoyo en este nuevo proceso. También, dentro de los propósitos establecidos
para lograr lo citado anteriormente, el equipo buscó enriquecer el vocabulario de los alumnos
a través de los temas dados por la docente. Con esto, además, se buscó promover actitudes
de apertura mental, tolerancia y aceptación de diferentes culturas.
Para poner en práctica este proceso de andamiaje se tuvo que tener en cuenta las siguientes
conductas establecidas por Vygotski (1987) y Bruner (1975):
● La información que presenta el profesor al alumno debe de estar preparada para saber
qué presentar y cuándo presentarla, para que el alumno la pueda entender y
posteriormente resolver el problema.
● La situación que el profesor presente al alumno debe ser retadora, que la tarea esté un
poco por encima de la capacidad del presente alumno.
● Recoger información de las capacidades de cada estudiante para desarrollar la tarea
que se quiere presentar.
● La intervención del maestro debe ser inversamente proporcional a la capacidad del
alumno a la hora de resolver las tareas, de manera que a mayor capacidad del alumno
menor será la intervención del maestro. Guiando cuando sea necesario para de resolver
las actividades, e ir progresivamente alejándose cuando este adquiera autonomía.
Además se tiene que tener en cuenta las siguientes fases ya que por lo general, los modelos
de andamiaje docente provienen de modelos de aprendizaje artesanal y modelaje cognitivo
que incluyen la demostración o modelaje por parte de una persona experta y la práctica
supervisada en la realización de tareas progresivamente más complejas (cf. cognitive
apprenticeship models; Johnson, 1992). La mayoría de los modelos de andamiaje
instruccional contemplan entre tres y cinco fases. Por ejemplo, el modelo tradicional de
andamiaje pedagógico se desarrolla en tres fases: el modelaje docente, la práctica guiada y
la práctica autónoma.
● Durante la fase de modelaje, el estudiante observa al docente mientras este ejecuta
las actividades, y hace explícitos los conocimientos, tanto conceptuales como
procedimentales, que se requieren para el desarrollo de la actividad.
● Durante la práctica guiada, el aprendiz se involucra en la ejecución de actividades y
procesos bajo la ayuda del docente, quien ofrece diferentes niveles de apoyo y tareas
progresivamente más complejas con el fin de que el alumno se vaya haciendo cargo
paulatinamente de las mismas.
● Finalmente, en fase de práctica autónoma, el aprendiz ya ha logrado dominar los
pasos esenciales para la realización de la actividad y el docente disminuye gradualmente sus
actividades de intervención hasta retirar su apoyo, limitándose a ofrecer algunas sugerencias
en caso de dificultad.
Estas etapas nos muestran un procedimiento a seguir a lo largo de la experiencia de
innovación, para llevar a cabo un proceso de andamiaje correcto y no generar en los alumnos
sensación de dependencia del docente.
Al finalizar cada actividad en la que se utilizó el texto modelo, se realizó una encuesta
satisfacción, para que los estudiantes autoevaluaran su desempeño, y luego ver el progreso
de los estudiantes con las siguientes preguntas para responder:

1)¿Qué te pareció esta actividad?

2) ¿Qué dificultad hallaste para realizarla?
a. Nada de dificultad
b. Un poco
c. Bastante dificultad
d. Fue muy difícil
3) ¿Necesitaste ayuda de la profesora/ayudantes para realizar el texto?
a. Nada de ayuda
b. Un poco de ayuda
c. Bastante ayuda
4) ¿Te gustaría que volvamos a hacer esta actividad?¿Por qué?
5) ¿En qué aspectos crees que te ayudó esta actividad?
3. Resultados
La muestra inicial quedó conformada por 13 estudiantes que participaron de la propuesta. De
ellos, se excluyó a un estudiante que no participó en una de las actividades, y ya que no sería
posible observar el progreso en la producción escrita. También se excluyó a una estudiante
que dejó de asistir a ese colegio. Así, la muestra final con la que se trabajó para el análisis
fuede 11 estudiantes.
3.1. Sobre el desempeño de las actividades

Para las actividades preparatorias durante las clases previas se trabajó con distintos estilos
de ejercicios que ayudarían luego a la producción del texto, por ejemplo la producción de
oraciones sobre sus propias habilidades o la lectura de un texto en el que luego se respondían
de forma escrita a las preguntas establecidas por la docente. Durante las actividades de
preparación se observó que la mayoría de los estudiantes necesitaban un poco de ayuda a
la hora de escribir. En cuanto otros alumnos, que tienen un buen manejo del inglés lograron
desenvolverse con facilidad durante las tareas. Debido a eso, se observó también el tiempo
que les llevaban las actividades y si se podía notar un progreso a los que se les dificultaba
más como a los más avanzados.
Para llevar a cabo este proyecto de producción escrita con el texto modelo, al comenzar se
pidió a los alumnos que se sentaran de forma individual, de esta forma se corroboró que no
copiaban a los más avanzados. Luego, las fotocopias fueron entregadas a los alumnos con
un texto modelo sobre el tema can and cannot para hablar de las habilidades:
My name is Sophia. I am from Brazil, I am Brazilian. I am eleven years-old and I am a

student. I can speak Portuguese. I can´t speak Spanish. I can play a musical
instrument, I can play the piano. I can´t play the guitar. I like sports, I can play tennis.
Se procedió a leer el texto completo, y luego leímos parte por parte. Michaels (1995; en Habib
Latha, 2005) sugiere el uso de la Comprensión Cooperativa como estrategia de enseñanza
recíproca para el andamiaje de la lectura LE. Para que los alumnos se involucren en el texto,
y de esta forma lo interpreten. Se pidió a los alumnos que ellos nos contaran qué entendían

y de qué se trataba el texto para asegurarnos de que pudieran después hacer la actividad. El
vocabulario fue familiar para ellos porque se encontraba en las actividades de preparación. A
continuación les pedimos que escribieran de ellos mismos, y sus habilidades, guiándose por
el texto, nosotros los asistimos con respuestas a preguntas como por ejemplo; si escribís My
name is Mia, no es necesario poner I am Mia, etc. Cuando los estudiantes terminaban las
actividades se les entregaron las preguntas para la autoevaluación. Se prestó atención al
tiempo que les tomó hacer la actividad, a los alumnos más avanzados les llevó cuarenta
minutos para escribir el texto y responder las preguntas. Luego se les pidió que siguieran con
las actividades de la clase mientras los demás compañeros terminaban la actividad de
escritura. En cambio, a los alumnos que encuentran un poco de dificultad les tomó más
tiempo. Se espera poder comparar con la segunda actividad que el tiempo reduzca. Para la
corrección de los textos, los estudiantes del profesorado, notaron que la actividad tuvo éxito,
porque los alumnos lograron escribir un párrafo con ayuda, ya que quizás sin el texto modelo
se olvidarían de las estructuras y posiblemente no sería tan organizado para el lector. Se
perciben en los textos errores de escritura en ciertas palabras como twelve (doce) speak
(hablar), pero que no generan que no se entienda el texto.
3.3. Desempeño de la producción escrita de la primera actividad

El interés por estudiar y comprender el proceso de andamiaje docente en la enseñanza y
aprendizaje de una lengua extranjera, surge debido a la necesidad de proporcionar
alternativas educativas que ayuden y además les brinden a los estudiantes la posibilidad de
desarrollar habilidades intelectuales a partir de los conocimientos y habilidades que ya
dominan. Con el objeto de orientar las conclusiones del presente estudio, a continuación se
retoman las respuestas a las preguntas hechas a los alumnos:
A los alumnos se les preguntó qué les había parecido hacer la actividad de escritura, se
observa que la mayoría de los alumnos la encuentran “Entretenida” y “Educativa”; pero se
destaca la respuesta de uno de los estudiantes que respondió “Me pareció complicada”, lo
que nos indica que uno de los alumnos encontró dificultad.
En figura 1, podemos observar la dificultad que hallaron los alumnos durante la actividad
Figura 1. Valoración de los alumnos sobre el grado de dificultad
De acuerdo a las respuestas de los alumnos sobre si encontraron dificultad notamos qué un
total de seis alumnos necesitaron un poco de ayuda y a su vez en una respuesta un alumno
especifica cuál fue dicha dificultad: “El I am y el Can and Can’t”. Esto sugiere que hay que
profundizar en el tema. A su vez, cinco alumnos indicaron que no encontraron nada de
dificultad, por lo que podríamos hacer para la próxima actividad algo más complejo,para
llevarlos a la zona de desarrollo en potencia.

Del total de todos los estudiantes, solo cuatro no necesitaron nada de ayuda, ya que estos
estudiantes son los que presentan mayor habilidad a la hora de usar la lengua inglesa. El
resto de los estudiantes contestaron que necesitaron un poco de ayuda a la hora de realizar la
actividad.
Solo un estudiante respondió que no le gustaría volver a hacer la actividad porque le pareció
muy difícil, pero la mayoría de los estudiantes respondieron que estarían dispuestos a volver
a hacer una actividad similar porque ‘les gustó mucho’ o les resultó ‘fácil’. Mientras que uno
de los estudiantes respondió como sugerencia: “sí, pero cambiando de tema para saber
cuánto sabemos de notros”
Los estudiantes reconocieron qué esta actividad les ayudó “a entender mejor”, “a ejercitar
más nuestra cabeza” y “mejorar el idioma”. Solo tres estudiantes respondieron de forma
indiferente. Lo curioso es que dos estudiantes respondieron que esta actividad sirvió para
que la docente y los estudiantes del profesorado puedan conocer un poco más de ellos,
contestando que ‘los ayudó a poder representarse y que los demás puedan saber qué cosas
podemos hacer’.
3.4. Desempeño de la producción escrita en la segunda actividad

Cuando el docente aporta estructuras de apoyo para el aprendizaje, establece puentes
cognitivos entre los conocimientos y experiencias previas de los estudiantes y los nuevos
conocimientos, ayudando de esta manera al desarrollo de nuevos esquemas cognitivos,
lingüísticos y estratégicos. Ya que los alumnos habían tenido la experiencia previa del primer
texto, creímos que estaban preparados para la segunda actividad generando nuevos
procesos cognitivos y poniéndolos en una nueva zona de desarrollo potencial. Utilizamos el
siguiente texto modelo:
My Neighbourhood:
My name is Alan and I am from Gualeguaychu. In my neighbourhood there is a big
church. There is a school and a big supermarket. There are two small kiosks and a
football stadium. There is a hospital and a square. There are some beautiful houses
too. I love my neighbourhood!
Esta actividad tiene como objetivo la escritura de un texto breve en el que se puedan utilizar
las estructuras there is y there are, para la descripción de lugares.
En este texto modelo se incluyeron algunos conectores y adjetivos, para complejizar la tarea;
además que el tema es distinto. Los alumnos describieron su barrio y que hay en él. Los
procedimientos a seguir fueron los mismos que en la actividad anterior, los alumnos se
sentaron de forma individual, luego escribieron el texto y al final se autoevaluaron con las
mismas preguntas cómo en la primera actividad.
Notamos un gran progreso en el tiempo que les llevó a los alumnos hacer la actividad, se
puede enfatizar que tanto los alumnos avanzados, como los demás estudiantes terminaron
en cuarenta minutos el texto. Destacamos el progreso de los alumnos menos avanzados ya
que en la tarea previa les tomo mucho más tiempo terminarlas. Puede que a los alumnos
avanzados les haya llevado el mismo tiempo que a los demás pero puede que sea debido a
que era un tema nuevo, en el cuál no se hizo mucha preparación cómo previamente se hizo.
Podemos decir, que la mayoría de los alumnos encontró un poco de dificultad al hacer la
actividad mientras que otros la describen como “algo muy fácil”. Uno de los estudiantes
respondió que no le gustaría volver a hacer la actividad ya que era similar a la anterior, y que
en su barrio no había mucho para describir por lo que encontró dificultad a la hora de escribir.

Por lo contrario, otra de las alumnas respondió que si le gustaría volver a hacerla, le gusta el
inglés y quiere aprender a hablar para después viajar a lugares que hablen en inglés y ser
capaz de entender lo que dicen”, esto nos muestra que tenemos que seguir esforzándonos
para que los alumnos crezcan día a día.
Con respecto a que sentían sobre en que los ayudo la actividad, la mayoría respondió que
les ayudo a “aprender más” a “entender mejor” y “aprender sobre cómo se escriben algunas
cosas”. Notamos que los alumnos necesitaron un poco de ayuda pero su actitud fue más
independiente a la hora de escribir, con el proceso de andamiaje se puede lograr que los
alumnos mejoren su producción escrita.
4. Conclusión
Los resultados de estas investigaciones señalan que el docente debe trabajar muy de cerca
con los estudiantes, alentarlos, ofrecerles el apoyo apropiado y aportar sugerencias, pero
también debe modelar y explicar el uso de estrategias específicas de redacción y vincularlas
con los esquemas cognitivos previos de los estudiantes. En primer lugar, debemos tener en
cuenta que se trabajó con estudiantes que quizás aún no han dominado la lengua.
Generalmente, los estudiantes no solo muestran un bajo nivel de competencia en la lengua
extranjera, sino que además no han desarrollado adecuadamente las destrezas de redacción
en su lengua materna, lo que dificulta los procesos de transferencia de destrezas y estrategias
de escritura. En segundo lugar, hay que tomar en cuenta que el desarrollo de la escritura
constituye un proceso largo y complejo que se logra a lo largo del tiempo y que no puede
darse por culminado en el lapso de un semestre.
Por eso para el tiempo en el que transcurrieron las actividades la presente propuesta significó
un enriquecimiento no solo para el equipo del proyecto de innovación sino para los
estudiantes. El equipo logró aprovechar la experiencia para ampliar otras formas de mejorar
la producción escrita. Para la propuesta didáctica representó un avance hacia la optimización
de una las cuatro macro habilidades.
Si bien las propuestas didácticas no deben medirse desde los resultados de aprendizaje de
los estudiantes, entendemos que este trabajo fue positivo y abre un camino para profundizar
en el desarrollo de las cuatro macro habilidades en contextos de enseñanza del inglés, en los
próximos años.
5. Referencias
Bruner, J. S. y Sherwook, V. (1975). Peekaboo and the Learning of Rule Structures. In J.S.
Bruner y K. Sylva (Eds.) Play: its Role in Development and
Evolution. Harmondsworth, England: Penguin Books
Bruner, J.S. (1980). The Social Context of Language Acquisition: Witkin Memorial
Lecture. Princeton, NJ: Educational Testing Services.
Bruner, J.S. (1983). Child’s Talk: Learning to Use Language. New York: Norton
Habib Latha, R. (2005). A Reading Programme for Elementary Schools. English Teaching
FORUM, 43(1), 18.
Johnson, S.D. (1992). A Framework for Technology Education Curricula which Emphasizes
Intellectual Processes. Journal of Technology Education, 3(2), 1-11

Revuz, C.(1998) A Lingua Estrangeira Entre e o Desejo de um Outro Lugar e o Risco do

Exilio. En I. Signorini (org.) Lingua(gem) e Identidade. Mercado de Letras: Sao Paulo.
Vygotsky, L. (1964) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires, Edit. Lautaro.
Vigotsky,L. (1987). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Madrid: Crítica
Garijalbo.

Entrevista Intercultural Argentina-Australia: Producción oral y

motivación en la lengua extranjera
Intercultural Interview Argentina-Australia: Oral production and

motivation using a foreign language
Marcela Verónica Arellano

María Elisa Conculini
Francisco P. A. Migueles
Daiana Antonella Moussou
elisaconculini@gmail.com
Instituto de Profesorado Sedes Sapientiae en conjunto con Escuela nº 24 Juan José Nagera.
Gualeguaychú, Entre Ríos
Resumen
El trabajo se encuadró en el Proyecto de Innovación propuesto por el Instituto Sedes
Sapientiae junto a la escuela N° 24 J.J. Nágera. Se trabajó con estudiantes de 4º y 5º años
del Ciclo Orientado de la escuela antes mencionada. El objetivo principal fue propiciar un
espacio donde la comunicación oral pudiese ser desarrollada de manera natural y en un
contexto real y significativo. Se realizaron tres actividades comunicativas principales, primero
la contextualización en el país con que se iba a trabajar, segundo formulación de preguntas
para entrevistar a residente del lugar y finalmente escucha y visualización de entrevista
terminada. Cada una de estas etapas tuvo su proceso de autoevaluación. Al finalizar el
proyecto, Los estudiantes coincidieron mayormente en que fue interesante y original aprender
sobre una cultura diferente a la propia además de desarrollar la habilidad oral
espontáneamente. Y también concordaron en que fue favorable procesar la información para
la producción y comprensión de un texto oral con ayuda visual a través del uso de la
tecnología. Se notó en los estudiantes la comodidad y el entusiasmo por indagar, respeto
hacia la interculturalidad, la empatía con la entrevistada y su país de residencia.
Palabras clave: Actividades comunicativas, entrevista, producción y comprensión de un texto
oral, interculturalidad
Abstract
The work was framed in the Innovation Project proposed by The Institute Sedes Sapientiae
together with the school N° 24 J.J. Nagera. It was worked with students of 4th and 5th year of
the ciclo Orientado from the school previously mentioned. The main objective was propitiate a
space where oral communication could be developed in a natural way and in a real and
significant context. Three principal communicative activities were carried out. First the
contextualization in the country which was going to be worked about. Secondly, the formulation
of questions to interview a resident of the place. And finally, the listening and visualization of
the interview finished. Each one of the phases had its process of self-assessment. At the end
of the project, the students mostly agreed that it was interesting and original to learn about a
different culture to their own besides developing the oral skill spontaneously. And they also
agreed that it was favorable to process the information for the production and comprehension

of an oral text with visual aid through the use of technology. It was notice in the students the
comfortability and enthusiasm to inquire, their respect for interculturality, the empathy with the
interviewed and her residence country.
Keywords: Communicative activities, interview, production and comprehension of an oral text,
interculturality.
1. Introducción
El desarrollo de la habilidad comunicativa oral es uno de los objetivos fundamentales en la
enseñanza de idiomas, además de ser una de las macro habilidades que debe plantear y
desarrollar la escuela (Núcleos de Aprendizajes Prioritarios, 2012) Esta es de vital importancia
para la inserción interactiva del hombre en el mundo de hoy. Por ello hemos valorado en los
mismos elementos teóricos sobre el desarrollo de la habilidad oral de forma inteligible en la
enseñanza de dicha lengua extranjera, y hacemos énfasis en la necesidad de que los
profesores interioricen la importancia de planificar actividades promoviendo el desarrollo de
esta habilidad en particular buscando la comprensión general de un texto oral (Núcleos de
Aprendizajes Prioritarios, 2012), mediante la participación de los alumnos en las clases y de
ellos entre sí, convirtiéndose en verdaderos entes activos de ella y hacedores de su propio
conocimiento
La comunicación requiere tanto del dominio del sistema de la lengua como de su
funcionamiento en el habla. Por lo tanto, para aprender una lengua extranjera, (es este caso
inglés) el estudiante debe asimilar sus componentes lingüísticos al igual que desarrollar
hábitos y habilidades para comprender lo escuchado y así poder hablar. En otras palabras,
para aprender a comunicar hay que realizar actividades comunicativas (Harmer 2007).
En la escuela N° 24 J.J. Nágera nos encontramos con dos grupos de alumnos a trabajar los
cuales corresponden a 4º (con un total de 22 alumnos) y 5º (con un total de 12 alumnos) año
del nivel secundario ciclo orientado. Las clases se desarrollan solo un día a la semana con
cada grupo pudiéndose aprovechar la totalidad de las horas para preparar, presentar y
desarrollar las actividades a trabajar.
El contexto en que se desarrollan las clases de lengua extranjera, según el problema a
resolver, es “escaso” ya que se intenta utilizar la misma de manera oral durante las clases,
pero sin éxito debido a la poca empatía que los alumnos poseen con esta habilidad. Se han
intentado diversas estrategias didácticas para resolverlo, pero con pocos resultados
eficientes. Como se identificó esta problemática en ambos grupos se decidió unificar esa
competencia.
Se pretende desarrollar en el alumno el sentido de curiosidad por conocer la cultura de un
país extranjero donde la lengua materna es la inglesa aplicando vocabulario y estructuras
aprendidas para la formulación de preguntas de manera tal que el estudiante logre utilizar las
herramientas adquiridas para comunicarse de manera asertiva y la aplique a la vida cotidiana
(Richards, 2008). Para esto se debe interpretar la información que se presenta sobre dicho
lugar favoreciendo un ambiente donde se analice y contraste ambas culturas y que puedan
comprender y valorar las diferentes realidades fuera de su propio contexto social y entorno
cotidiano.
2. Metodología de Trabajo
En este proyecto se trabajó con material recopilado en Australia que fue utilizado para crear
un contexto directo con el país extranjero y Argentina, procurando interés respeto hacia la
cultura, hábitos y realidad de este lugar. (ver Figura 1) Una vez comprendido este aspecto,
los alumnos se prepararon para realizar una entrevista vía WhatsApp a una argentina que

reside en Sidney hace varios años. Debieron presentarse a sí mismos e inmediatamente

formular la pregunta que se seleccionó de una lista previamente pensada, enunciada y
practicada en grupos (Figura 2)
Figura 1. Conociendo Australia y sus características.
Figura 2. Selección de palabras para la creación de las preguntas.

En las clases siguientes, se estableció una instancia de interpretación y aprendizaje de más
vocabulario donde se escucharon sus propios audios seguidos de las respuestas de la
entrevistada. Seguidamente, los alumnos debieron realizar una autoevaluación de su
desempeño y de las actividades valorando aquello que les resultó optimo y reflexionando
sobre lo que creen que deben poner énfasis a la hora de comunicarse. Finalmente se presentó
un informe sobre las actividades realizadas, comentando la experiencia, sus pros y contras y
el resultado de la misma.
Primer momento
Se trabajó con ambos cursos, 4º y 5º Ciclo Orientado, simultáneamente. Esto facilitó el plan
de acción ya que ambos grupos poseen niveles diferentes del idioma y también considerando
que el estudiante como tal adquiere mayor responsabilidad y eficacia cuando trabaja en
equipo, cooperando y escuchando a sus pares (Richards, 2008)
Se inició la actividad con un previo cuestionario para generar interés y también para aclarar
en qué consistía la actividad a realizar.
- ¿Qué opinas que es hacer una entrevista?
- ¿Has sido parte de una?
- ¿Te parecería interesante entrevistar a alguien en otro idioma?

Para comenzar se buscó generar un contexto ofreciendo características del país a trabajar
(Australia) teniendo en cuenta una diversidad de posibles aspectos tales como ubicación
geográfica, aspectos culturales, políticos y atractivos turísticos. Luego se les ofreció material
originario del país donde reside la entrevistada. Este tipo de elementos necesarios despiertan
el interés y proveen un buen punto de partida para la presentación de vocabulario intrínseco
además de estimular actividades comunicativas (Harmer, 2007). En base a esta dinámica
surgieron interrogantes para la entrevista; por ejemplo, folletos turísticos, propagandas,
recortes de revistas, envoltorios de productos como comida y algunos de higiene, etc.
Preguntas
Se dividieron los alumnos en grupos de tres a cuatro integrantes para la formulación de
preguntas teniendo en cuenta que previo a esto se les otorgó una lista de palabras
interrogativas como ayuda de memoria.
Seguido a esto cada grupo pensó y preparó dos preguntas para la entrevista.
Pronunciación y grabación
Una vez finalizadas y elegidas las preguntas se practicó la pronunciación y entonación de las
mismas. Luego se buscó un lugar adecuado para proceder a la grabación de las mismas en
cada grupo.
Finalización del primer momento: A modo de cierre se les pidió a los alumnos que respondan
el siguiente cuestionario:
Autoevaluación:
- Colaboré en la actividad mucho - poco - nada
- Comprendí la consigna a trabajar mucho - poco– nada
- Predisposición a la actividad mucho - poco - nada
- ¿Qué fue lo que más me costó
de las preguntas? Armarlas – decirlas – pronunciarlas
Evaluación sobre actividad
- ¿Te gustó esta actividad? ¿Porqué?
- ¿Qué aprendiste?
- ¿Te gustaría volver hacer una actividad como esta? ¿Por qué?
Segundo momento
Se procedió a la escucha de la entrevista junto con ello un PowerPoint donde se proyectó la
transcripción de dicha entrevista, así como también imágenes, enviadas por la entrevistada,
lo cual sirvió de soporte visual (ver Figura 3)

Figura 3. Escucha y lectura de las respuestas realizadas a la entrevistada.
Para favorecer la compresión se escucharon las preguntas y respuestas intercaladas, que

pudieron analizar detenidamente.
Al finalizar el análisis de la entrevista se les pidió a los alumnos que contesten algunas
preguntas a modo de opinión sobre la experiencia:
1) ¿Te gustó la actividad? ¿Por qué’
2) ¿Qué aprendiste?
3) ¿Te gustaría volver hacer una actividad como esta? ¿Por qué?
3. Resultados
Se inició la actividad con un cuestionario el cual generó más interés del esperado. Los
alumnos se vieron motivados desde el comienzo lo cual facilitó el desarrollo de la actividad
planeada. A la hora de responder el cuestionario para obtener información sobre sus
opiniones los alumnos y también dar inicio a la temática a trabajar demostraron disposición
hacia el mismo y los resultados fueron diversos y reflexivos.
Se buscó generar un contexto apropiado ofreciendo suficiente información, tanto escrita como
oral (ver Figura 4), sobre el país a trabajar (Australia). Creímos que todo este contexto y
material ofrecido sería bueno para despertar el interés necesario de los alumnos y así dar
inicio al trabajo requerido “comunicación en L2”

Figura 4 Momento de análisis de material enviado desde Australia.

Luego de contextualizar al alumnado y haberlos instruido, se dio comienzo a una de las
actividades concretas, que consiste en armar las preguntas para la entrevista las cuales
fueron realizadas por la mayoría en español para luego ser traducidas al inglés, ya que a los
alumnos les resulto más fácil pensarlas en castellano y luego traducirlas con apoyo de los
docentes a cargo. Luego del armado y elección de las preguntas, que debían ser dos por
grupo, se pasó a la práctica en cuanto a pronunciación y entonación para luego realizar la
grabación en audios que fueron enviados a la entrevistada. Cuando se pensó en esta actividad
la primera idea fue realizar la entrevista en vivo, pero debido al cambio horario entre países,
esto no fue posible.
Debido al inconveniente antes mencionado sobre el huso horario, se tuvo que realizar la
entrevista en dos etapas resultando favorecido él grupo ya que se pudo realizar la
transcripción de la misma en un PowerPoint y también dio espacio al análisis detenido. El
alumnado se vio muy motivado en cuanto a la proyección de imágenes y escucha de las
respuestas. Esto conlleva despertar la curiosidad de los chicos haciéndose nuevas preguntas
sobre el país y el modo de vida de la entrevistada.
A modo de cierre para cada una de las actividades se hicieron preguntas de autoevaluación
y otras sobre la actividad. Esto sirvió no solo para la recolección de datos y realización de una
estadística, sino que también para saber qué tan efectiva resulto la actividad. A continuación,
se detallan los datos que se obtuvieron a partir de las autoevaluaciones y preguntas de opinión
de los alumnos.
Conocimientos previos
Al introducirlos a la apertura de la actividad general, se le formula tres preguntas a fin de
visualizar cuanto conoce el grupo sobre la temática elegida. En primer lugar, se les cuestiona
si saben lo que es una entrevista y todos tienen una idea aproximada. Seguidamente se les
pregunta si alguna vez han realizado una entrevista a lo cual el 94,45 % respondió de manera
negativa. Por último, se indaga sobre su opinión sobre la idea de entrevistar alguien en otro
idioma. La mayoría considera este tipo de actividad como algo interesante ya que quieren
aprender más sobre la lengua. Algunos consideran que sólo sería interesante si se habla el
idioma materno, que les parece extraño o directamente que no es importante.

Autoevaluación sobre Formulación de Preguntas

Los alumnos reflexionaron sobre su desempeño durante el transcurso de la actividad (Figura
5). Simultáneamente evaluaron su actitud en relación a la temática trabajada (Figura 6 y 7).
¿Qué fue lo que más te

costó de las Preguntas?
Armarlas Decidirlas Pronunciarlas
45%
50%
5%
Figura 5. Auto Evaluación Primer Semana
Figura 6. Auto-evaluación de la primera semana.
Figura 7. Auto-evaluación de la segunda semana

Valoración de la experiencia
Al finalizar esta primera actividad donde los chicos deben entrevistar a una australiana
grabándose a sí mismos a través de audio de WhatsApp, se realizó una serie de preguntas al
respecto a modo de cierre. Fue notable que todo el grupo coincidiera en un aspecto
fundamental: les gustó aprender sobre otra cultura que desconocían, sin sentirse incómodos
con el idioma. Resaltaron que quisieran repetir la experiencia con otros países y que, al
participar en actividades de este tipo diferentes a lo habitual, generaron interés y curiosidad.
Además, gran parte de los alumnos se mostraron abiertos y destacaron que trabajar los dos
cursos en grupos y conocerse fue muy positivo y lo más gratificante es que lograron
desenvolverse en inglés con mayor seguridad y confianza. Tres alumnos manifestaron no
haber aprendido “nada”, sin embargo, no sabían la razón por la cual les sucedió esto.
Autoevaluación sobre Visualización y Escucha de Video

Cada alumno realizó una apreciación respecto a su actuación frente a la consigna (Figuras 8
a 10) así como también su postura ante la actividad (Figura 11)
¿Cómo fue mi ¿Cómo fue mi

Interpretación cuando
Escuché?
Interpretación en el
Video?
regular Buena Regular
40% 40% 30% Buena
60%
Muy Muy
Buena Buena
20% 10%
Figura 8.Primera valoración de comprensión. Figura 9. Segunda valoración de comprensión.
¿Comprendí la Disposición Para Trabajar

Consigna para Poca Nada
10% 0%
Trabajar?
Nada
Poco 0%
40%
Mucho
60% Mucha
90%
Figura 10.Tercera valoración de comprensión. Figura 11.Valoración de la propia postura.

Autoevaluación final sobre la Actividad General

Como cierre de la actividad el grupo debió reflexionar sobre qué fue lo que más les gustó. Las
respuestas variaron desde la sorpresa que les causó escuchar a una nena hablándoles y
dedicándoles canciones; aprender las diferencias culturales con nuestro país desde el punto
de vista de Celina, descubriendo su voz y pronunciación; hasta la valoración de aprender
inglés de un modo diferente. Al preguntarles su opinión con respecto al video-PowerPoint
como soporte visual que acompaña a los audios de la entrevista, el grupo completo coincidió
en que esta herramienta ayudó mucho a la comprensión de las escuchas, de lo contrario, les
hubiese sido difícil entenderlas. Algunos agregaron que lo hizo más práctico y entretenido con
imágenes y transcripciones, ayudándolos a pensar y deducir las respuestas. El uso de
imágenes adecuadas e interesantes genera la motivación de los alumnos para lograr un
aprendizaje significativo principalmente para aquellos orientados más a lo visual (Harmer
2007)
Comentarios valorativos hechos por el equipo docente-estudiantes de práctica
El grupo docente-estudiantes de practica que compartió esta experiencia concluye que se
desprenden muchísimos puntos positivos tales como la implementación de los recursos
tecnológicos para que los chicos vean que el inglés no es una materia alejada de su realidad.
Luso del proyector como soporte visual posibilitó que logren interpretar lo que la colaboradora
y su hija les iban diciendo, puesto que sus pronunciaciones junto con los audios complicaban
su entendimiento. También fue acertado que pudieran ver las fotos que ella incorporó de su
día a día para lograr empatizar con los estudiantes. Los acerco un poco más a la realidad de
la entrevistada. Se logró motivar a los chicos con el método de WhatsApp (aplicación usada
en la actualidad). Para culminar, su autoevaluación complementó nuestra visión de las
actividades, ya que nos permitió conocer su parecer en relación con las actividades
propuestas, permitiéndonos usarlas o modificarlas a futuro.
4. Más Allá de la Experiencia

La experiencia en general sorprendió al equipo de docentes involucrados en el proyecto, no
solamente por alcanzar los objetivos propuestos como generar un espacio donde los
estudiantes pudieron expresarse en el idioma inglés, decodificar las respuestas y entender las
consignas con mayor o menor dificultad haciendo uso de las herramientas que se les
proporcionó. También captó la atención de los chicos con respecto al país investigado,
despertando el interés y la curiosidad en su mayoría, permitiendo que continuaran formulando
preguntas sobre la entrevistada y su estilo de vida de modo analítico.
El contacto virtual con una persona real que vive cruzando el océano, les permitió jugar con
su imaginación. Entendieron la importancia de la comunicación como punto principal en el
proceso de aprendizaje de la Lengua y esto estimuló la participación en general. Innovar en
este aspecto al involucrar una chica residente de Australia fue positivo y sumarle el soporte
visual en formato PowerPoint resultó efectivo.
5. Referencias
Harmer, J. (2007) The Practice of English Language Teaching. Cambridge, UK. Pearson
Editorial.

Richards, J. (2008) Communicative Language Teaching Today. Cambridge, UK. Cambridge

University Press.

La heterogeneidad del grupo como ocasión para una

experiencia innovadora en la enseñanza del francés como lengua
extranjera
L’hétérogénéité du groupe comme occasion pour une expérience

innovatrice dans l’enseignement du français langue étrangère
Solange De Gouveia Nobrega

solange100484@gmail.com
Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle / Universidad Autónoma de Entre Ríos
Resumen
El trabajo realizado se ubica dentro del convenio de asistente de idioma francés en una clase
optativa de Acreditación de Francés I, propuesto por la UADER. Los estudiantes, provenientes
de ocho carreras distintas, no se conocen ni comunican entre sí. Todos son mayores de edad,
entre 20 y 40 años. El propósito del trabajo es valorar la heterogeneidad de un grupo formado
por ocho carreras promocionando la comunicación e intercambio de ideas; desencadenado
por la unidad didáctica creada. Esta se compone de un corpus de artículos correspondientes
a las carreras representadas en el grupo; con la meta principal de valorar los conocimientos
de cada uno. La heterogeneidad del grupo de una clase es un concepto ya estudiado y
definido por muchos didactas, tales como Jean-Louis Chiss y Jacques David por ejemplo “.
Esta heterogeneidad, además de ser omnipresente en todo grupo de personas se representa
aquí bajo las distintas carreras elegidas por los estudiantes inscritos. Basándose en la
perspectiva accional, creamos una unidad didáctica con la docente a cargo de la materia,
Bernarda Rosa, con documentos auténticos. Definimos primero un macro tema, el de la
cultura urbana, y luego creamos un corpus de artículos abarcando un aspecto del macro tema
en función de las carreras representadas. Después de haber estudiado su artículo, cada
estudiante o grupo de estudiantes hizo una presentación oral explicando la problemática y
relacionándola con sus estudios. Cada presentación proporcionó un espacio de discusión en
el que cada estudiante estuvo compartiendo su opinión. Podemos concluir que este trabajo
promocionó tanto la comunicación dentro del grupo como la valorización del conocimiento
previo de los estudiantes.
Palabras clave: heterogeneidad, macro tema, comprensión escrita, comunicación, cultura
urbana
Résumé
Le travail réalisé se situe dans le contexte du programme d’assistant de langue française dans
une classe optionnelle d’Accréditation de Français I, proposé par l’UADER. Les étudiants,
venant de huit filières différentes, ne se connaissent pas ni ne communiquent entre eux. Ils
sont tous majeurs, entre 20 et 40 ans. Le but de ce travail est de mettre en valeur
l’hétérogénéité d’un groupe composé de huit filières en promouvant la communication et
l’échange d’idées ; déclenché par l’unité didactique créée. Celle-ci est composée d’un corpus
d’articles correspondant aux filières représentées dans le groupe-classe ; avec objectif
principal la valorisation des connaissances de chacun. L’hétérogénéité du groupe classe est
un concept d’ores et déjà étudié et défini par de nombreux didacticiens, comme Jean-Louis

Chiss et Jacques David par exemple. Cette hétérogénéité, en plus d’être présente dans tout
groupe de personne, est représenté ici par les différentes filières choisies par les étudiants
inscrits. En se basant sur la perspective actionnelle, nous avons créé une unité didactique
avec l’enseignant à charge de la discipline, Bernarda Rosa, avec des documents authentiques.
Nous avons tout d’abord défini un macro-thème en fonction des filières, celui de la culture
urbaine, pour ensuite créer un corpus d’article traitant d’un aspect du macro-thème en fonction
des filières représentées. Après avoir étudié leur article, chaque étudiant ou groupe d’étudiant
a réalisé une présentation orale en expliquant la problématique et en la mettant en relation
avec leurs études. Chaque présentation a fourni un espace de discussion où chaque étudiant
a pu partager son opinion. Nous pouvons conclure que ce travail a permis aussi bien la
communication au sein du groupe que la valorisation des connaissances préalables des
étudiants.
Mots clés: hétérogénéité, macro-thème, compréhension écrite, communication, culture
urbaine
1. Introducción
El docente de forma general siempre se encuentra con problemáticas de clase, por eso existen
disciplinas como la didáctica. El trabajo aquí presentado se ubica en la disciplina de
Acreditación de Francés I, a cargo de la docente Bernarda Rosa. Los estudiantes provienen
de ocho carreras distintas: Música, Artes Visuales, Italiano, Inglés, Ciencias sociales,
Psicología, Acompañamiento terapéutico y Educación Especial. La disciplina es una clase
optativa universitaria, que no tiene tanta importancia para ellos como sus materias principales.
La problemática a la que nos enfrentamos es la falta de comunicación y de relación dentro del
grupo de estudiantes, además de la cuestión didáctica de cómo motivar a los estudiantes para
que se impliquen en la clase.
2. Programa de asistente de idioma

El programa de asistentes de idioma en Argentina consiste en la recepción de franceses e
ingleses para asistir a docentes en establecimientos de gestión estatal en todos los niveles de
educación. En cuanto a los asistentes de idioma francés, somos 7 franceses presentes de
abril a noviembre 2017. Cada asistente de idioma está en la capital de una provincia. Podemos
trabajar en los niveles de primaria, secundaria y superior, a base de 12 horas reloj semanales.
La misión del asistente de idioma es de suministrar y promover la lengua y la cultura francesa,
tras la asistencia al docente. Trabajo con una clase de quinto grado de primaria, y en la
universidad enseño en las disciplinas siguientes: Interpretación (4to año de Traductorado),
Gramática II (2do año de Profesorado), Lingüística I y II (2do y 3ro año de Traductorado y
Profesorado) y Acreditación de Francés I.
3. Unidad didáctica: Creación

Después de haber identificado al problema, pensamos que utilizar un macro tema de clase
dividiéndolo en subtemas correspondiendo a las carreras representadas era lo más adecuado.
Entonces pensamos que con el macro tema de la cultura urbana se podía abarcar todas las
carreras. Con cultura urbana me refiero a la cultura propia de la vida de calle en los suburbios.
Hasta se puede explicar cómo una micro sociedad, con sus reglas sociales y jerarquía, así
como referencias comunitarias. El principal objetivo de la disciplina de Acreditación de
Francés I en la UADER es desarrollar la competencia de comprensión escrita, y a lo largo del
primer semestre, la docente Bernarda Rosa trabajó el formato del artículo de prensa con los

estudiantes. Como las tareas iban a ser distintas a las que están acostumbrados, decidimos
seguir con el mismo formato.
Con este mismo objetivo, decidimos que la primera tarea sería una que suelen hacer.
Siguiendo el calendario, los días en que pusimos en práctica la unidad didáctica coincidieron
con el principio del segundo semestre, lo que permitía a la vez hacer un repaso de las
competencias que desarrollaron los estudiantes en el primer semestre: identificar los
elementos paratextuales como el título, el autor, la fuente; hacer una hipótesis del tema del
artículo, confirmarla o rechazarla con una lectura del texto.
Por el número de estudiantes de cada carrera, decidimos juntar los estudiantes de la manera
siguiente: los estudiantes de artes visuales; los estudiantes de psicología y ciencias sociales;
los estudiantes de inglés e italiano, los estudiantes de acompañamiento terapéutico, los
estudiantes de educación especial y por fin los estudiantes de música. De esta manera,
teníamos seis subdivisiones del macro tema de la cultura urbana. Entonces, busqué varios
artículos en relación con los grupos definidos abarcando un aspecto de la cultura urbana.
Presté atención a la longitud del extracto de cada artículo (200-300 palabras) ya que los
estudiantes tuvieron un total de quince horas reloj y son principiantes. Luego Bernarda Rosa
me ayudó a elegir los más pertinentes.
Nos encontrábamos entonces con un corpus de 6 artículos como se aprecia en la tabla 1. Con
este, cada artículo abarca un aspecto de la vida de calle en los suburbios en Francia, un
aspecto de la cultura urbana. A continuación, el lector puede apreciar los titulares de los
artículos.
Tabla 1. Corpus de artículos

Grupo Título del artículo Tema
Psicología y ciencias Société : pourquoi aime-t-on La relación a la sexualidad
sociales si mal en banlieue ? de los jóvenes de suburbios.
Música L’”Human Beatbox”, ou l’art El Beatbox, arte musical
de tout jouer avec la bouche, nacido en los suburbios.
le torse et le souffle.
Acompañamiento Délinquance : le poignant Una asociación que ayuda a
terapéutico témoignage de Laetitia las familias que hayan vivido
Nonone, fondatrice de en su entorno un
l’association de prévention encarcelamiento.
“Zonzon93”
Inglés e italiano Le langage des cités ou la La creación lingüística de los
construction d’une contre- suburbios: un tipo de argot.
culture.
Artes Visuales Invader, play again. Creación de un juego virtual
basado en las obras
callejeras del artista anónimo
Invader.
Educación especial Le rappeur Kery James et Un rapero y un actor
Omar Sy offrent des bourses proviniendo de los suburbios
à des étudiants. dan becas para estudiantes
de suburbios.

Figura 1. Capturas de pantalla de dos artículos
Una vez designados los documentos auténticos, preparé las tareas de acuerdo con las
conversaciones que tuvimos con Bernarda Rosa. Como estipulado previamente, la primera
actividad era una tarea que ya habían trabajado antes: tenían que identificar informaciones
paratextuales (Titulo, autor, fuente, fecha…). La segunda tarea obligaba a los estudiantes a
leer el artículo de manera más profunda: cada artículo tiene tres preguntas cronológicas y
progresivas que les guía hacia una comprensión detallada del artículo.
Recuerdo que uno de los objetivos de la unidad didáctica es promover la comunicación entre
los estudiantes, y teniendo esto en cuenta, decidí hacer un intercambio de artículos. Quería
que los estudiantes lean brevemente los artículos de los demás, de manera a tener una vista
previa de estos. De esta manera, tenían una idea general de los aspectos del macro tema
abordados en clase. A fin de complementar esta lectura superficial de los artículos de los
demás, pensé que sería pertinente pedirles que hagan una presentación oral del artículo
correspondiente a su carrera, relacionando el tema del articulo con lo que estudian. El objetivo
de esta tarea no solo es que tomen contacto con el resto del grupo, sino valorar lo que estudian
frente a los demás y proponer un espacio de intercambio de conocimiento.
Después de haber preparado la unidad didáctica, durante una conversación con Bernarda
Rosa, hablamos de actividades “rompe-hielo”. Decidimos entonces hacer una actividad de
socialización, de manera que empiecen a conocerse mejor y a comunicar. Queríamos hacer
esta actividad antes de empezar la unidad didáctica, pero al ser pocos estudiantes presentes,
decidimos posponerlo al final de la unidad didáctica. Se llama “Répartissons-nous”, y se trata
de reapropiarse el espacio de la clase mientras tiene que contestar a una pregunta. La
actividad empieza dividiendo el espacio de la clase en 12 sitios con los meses del año. Luego
se propone a los estudiantes ubicarse en la clase en función de su mes de nacimiento. Luego
se quitan los papeles del mes para descubrir otra clasificación de 11 elementos, aquí los
colores. A continuación, se quitan los papeles de los colores para descubrir otra clasificación,
como se aprecia en la tabla 2.

Tabla 2. Clasificaciones de la Actividad “Répartissons-nous”.

Número de Clasificación Pregunta Ejemplos
papeles
12 Meses del año ¿En qué mes del año nacieron? Enero, Febrero…
11 Colores ¿Cuál es su color preferido? Negro, Azul,
Naranja…
10 Oficios ¿Qué oficio les gustaría tener? Astronauta, Buzo,
Escultor…
9 Animales ¿Qué animal le da más miedo? Tiburón, Araña,
Cucaracha…
8 Cualidades ¿Cuál es la cualidad más Comprensivo,
importante en una persona? Cariñoso,
Gracioso…
7 Días de la ¿Cuál el día que más odia en la Lunes, Martes…
semana semana?
6 Defectos ¿Cuál defecto tienen? Avaro, Egoísta…
5 Continentes ¿En qué continente le gustaría América, Europa,
haber nacido? Oceanía…
4 Estaciones ¿Cuál es su estación preferida? Primavera,
Verano…
3 Elementos ¿Cuál es el elemento que más le Tierra, Fuego, Agua.
corresponde?
2 Yo / los demás ¿Qué es lo más importante para Yo, Los demás.
usted?
4. Resultados y autocrítica
Al final de la primera clase, conversamos con Bernarda Rosa sobre los problemas que
surgieron. Lo primero fue que resultó complicado para los estudiantes entender de manera
clara la tercera tarea: los intercambios de artículos. Además, había preparado cada artículo
junto con las preguntas, y algunos estudiantes leyeron las respuestas a las dos primeras
tareas sin leer el artículo. Para corregirlo, pensamos que había que dar el artículo y las
preguntas de forma separada, para evitar este tipo de estrategia estudiantil.
También nos damos cuenta de que la tercera tarea no tenía ninguna traza escrita, es decir
que, aun habiendo leído el artículo, no tenían ni rastro de lo que habían leído, ni habían
apuntado nada. Para remediar a este fallo, pensamos en añadir a la tercera tarea un cuadro
en el que cada estudiante tenía que rellenar el autor del artículo y el título. Además, nos
pareció pertinente que escriban una hipótesis para cada uno de los artículos para que, durante
las presentaciones, puedan confirmar o rechazar sus hipótesis. De esta manera, pensamos
que la lectura, siguiendo superficial, implicaba más a los estudiantes.
Durante las presentaciones en la segunda clase, noté que los demás estudiantes estaban
interesados en el tema abordado por sus compañeros de clase. Este interés llegó a
conversaciones de tipo argumentativo pertinentes, creando un espacio ideal para que yo
pueda aclarar cuestiones contextuales, y que los estudiantes puedan hacer una comparación
con Argentina. Empezaron a comunicar entre sí.
Después de las presentaciones, hice la actividad de socialización. Todos los estudiantes
hicieron la actividad con buena voluntad, y algunas veces nos reímos. La risa tiene un papel
muy importante en las relaciones sociales, y para el docente puede llegar a ser un indicio de
comodidad en la clase.

5. Referencias
Conseil de l’Europe (2001). Cadre Commun de Référence pour le Langues, Paris : Didier.
CHISS, J.-L., DAVID J. (2011). Hétérogénéité des apprenants et traitement des contenus
disciplinaires, en Didactique du français et étude de la langue (pp.57-67), Paris :
Armand Colin.

Enseñar a través del prisma de la cultura: Mi experiencia como

Asistente Fulbright de Lengua Extranjera
Teaching through a culture prism: My experience as a Fulbright

Language Teaching Assistant
Romina Gómez
gmz.romina@gmail.com
Facultad de Humanidades, Artes y Cs Sociales. Universidad Autónoma de Entre Ríos.
Paraná.
Resumen
La lengua y la cultura son dos conceptos que están generalmente conectados, en especial
cuando tiene que ver con la práctica de enseñanza y aprendizaje de un idioma extranjero. Al
ser interdependientes, no podemos concebir uno sin el otro, y como educadores debemos ser
conscientes de lo que eso implica. Estos conceptos interactúan entre si modificando no solo
el significado que se les da en el contexto del proceso del aprendizaje de la lengua sino
también modificando los conceptos y el bagaje de los alumnos. Este paper se enfocará en
como la lengua y la cultura se interrelacionan y cómo interactúan en el campo del aprendizaje.
Además, se incluirá como esta dinámica le dio forma y dirección a mi experiencia como
Asistente de Idioma Fulbright al momento de enseñar lengua y cultura hispánica en The
College of Wooster, Ohio en Los Estados Unidos. También se menciona como el vocabulario
y la gramática prueban como esta dinámica trabaja en el discurso diario y como los
estudiantes reaccionan a diferentes aspectos de la cultura en contraste con la propia.
Palabras clave: lengua, cultura, enseñanza, Fulbright, intercultural
Abstract
Language and culture are two concepts that are usually connected, especially when it comes
with the teaching-learning practice of a foreign language. As they are interdependent, we
cannot think about one without the other and as educators, we should we aware of what this
implies. These concepts interact between them re-shaping not only the meaning given to the
language learning process but also modifying the students’ concepts and background. This
paper focus on how language and culture are interrelated and how they interact in the learning
field. Secondly, it covers how this dynamic shaped and gave direction to my experience as a
Fulbright Language Teaching Assistant when teaching hispanic language and culture in The
College of Wooster, Ohio in The United States. It also mentions how vocabulary and grammar
prove how this dynamic works on every day speech and how students reacted to different
aspects of culture in contrast with their own.
Key words: culture, language, teaching, Fulbright, intercultural
1. Introducción
Toda instancia de aprendizaje está relacionado a diferentes tipos de contenido, demandando
diferentes competencias por parte del sujeto involucrado. En este sentido la enseñanza de
una lengua extranjera presenta entramados particulares con respecto a otras disciplinas en

las que se pone en juego no solo contenido y habilidades específicas, sino que también
involucra momentos de encuentro e interacción entre el bagaje histórico y cultural que estos
contenidos conllevan. En relación a esto, es fundamental considerar a la cultura como una
parte indivisible de la enseñanza de LE, como un dispositivo más en la enseñanza de las
competencias comunicacionales.
En este trabajo presento mi experiencia como Asistente Fulbright de Lengua Extranjera y la
utilización de dispositivos culturales para trabajar con alumnos universitarios en la enseñanza
informal y no formal de español como LE. Dicha experiencia fue llevada a cabo entre agosto
de 2016 y mayo de 2017 en el College of Wooster del estado de Ohio, Estados Unidos en el
marco de la Beca de Asistentes de Idioma otorgada por el Ministerio de Educación y Deportes
de la Nación en colaboración con la Comisión Fulbright Argentina y la Embajada de los
Estados Unidos en Argentina.
2. Mi experiencia como FLTA

A manera de realizar una breve reseña de la naturaleza de la beca se debe destacar que el
Programa de Asistentes de Idioma es un proyecto llevado en conjunto entre la Comisión
Fulbright Argentina, la Embajada de los Estados Unidos en Argentina y el Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación. Dicha beca está orientada en nuestro país a profesores
de inglés con experiencia en escuelas secundarias en el rango de los 21 a los 19 años. La
beca otorga una oportunidad de trabajar como Asistente de Idioma de la lengua materna
(español) en una universidad de los Estados Unidos durante un ciclo lectivo completo, es decir
dos semestres. En mi caso personal, la universidad que me seleccionó para realizar mi trabajo
fue The College of Wooster, situado en la localidad de Wooster, Ohio en el noreste de los
Estados Unidos. Dicha institución educativa otorga ciclos de estudio de 4 años en los cuales
los alumnos elijen un campo de estudio para realizar una concentración de materias
relacionadas a su futuro escenario laboral o para continuar sus estudios superiores en otra
institución.
Entre las tareas a realizar por un asistente de idioma se encuentran diferentes tipos de
actividades que involucran a distintos grupos dentro de la universidad. El primordial objetivo
de un TA (Teaching Assistant) en el marco de una Beca FLTA -Fulbright Language Teaching
Assistant- es acompañar a los alumnos que se encontraban estudiando Español como
Segunda Lengua con eventos de diferente índole para asistir la enseñanza formal de la lengua
con actividades que propicien un acercamiento a diferentes variaciones de la lengua y
aspectos culturales que escapan a la formalidad del currículo. Durante la semana, el asistente
de idioma debía encargarse de organizar mesas de conversación formales e informales,
clases de apoyo, preparación de material complementario de práctica, clases de corrección
conjunta y eventos relacionados a fechas o efemérides importantes, entre otros. Esta apertura
a realizar diferentes tipos de actividades me permitió una cierta libertad a organizar y llevar
acabo diferentes tipos de eventos con variados objetivos.
En el marco de esta beca, el eje del trabajo llevado a cabo como TA no estaba puesto
principalmente en un aula convencional con clases formales. En cambio, el departamento de
Español de The College of Wooster puso énfasis en las actividades culturales como parte
fundamental del proceso de enseñanza y aprendizaje de una lengua extranjera.
La particularidad que encierra este mecanismo de trabajo es el hecho de que los TA elegidos
para trabajar durante dos semestres en dicha institución educativa provienen de diferentes
países hispanos. Esta peculiar situación les permite a los estudiantes estar expuestos a
diferentes acentos y variedades de un mismo idioma a través de la cantidad de años que elijan
estudiarlo. Un claro ejemplo de esta situación es el hecho de que The College of Wooster
contó con una TA mexicana durante el semestre 2015-2016, y actualmente se encuentran
trabajando con una asistente de origen español durante el semestre 2017-2018. Otra

característica que hace la experiencia aún más valorable, es el hecho que los Asistentes de
Idiomas deben convivir en el campus en las denominadas Suites de Idiomas. Estos lugares
son dúplex dentro de la residencia en los cuales los TA conviven con los alumnos de nivel
avanzado de la lengua que están aprendiendo. Esto le da un agregado interesante, ya que
los estudiantes conviven a diario con los TA, utilizando la lengua extranjera en todo momento
posible.
3. ¿Cómo se relacionan la lengua, su enseñanza y la cultura?

Para comenzar a hablar de la (inter)relación entre los términos lengua y cultura y de su
impacto en la enseñanza, debemos primero definir dichos términos. Como dos categorías que
han sido estudiadas a lo largo de los siglos y desde diferentes paradigmas históricos, políticos
y pedagógicos, nos encontramos con una plétora de definiciones y autores sobre un mismo
tema. Para el presente escrito tomaremos la definición de la lengua como un código
relacionado al “conocimiento de reglas y principios y maneras de decir y hacer las cosas con
sonidos, palabras y oraciones en vez de ser simplemente conocimiento de sonidos, palabras
y oraciones específicas” (Wardaugh en Elmes, s/d, p.12). Para ampliar esta definición y no
reducir a la lengua como un mero sistema utilizado para comunicarse entre humanos,
podemos también entender a la lengua como algo “abierto, dinámico, energético, personal y
en evolución constante” (Shohamy en Scarino & Liddicoat,2009, p.16). Este último enunciado
aclara el componente normativo con el que muchas veces se observa a la lengua y le agrega
el componente social por el que está atravesado, algo que cambia, se adapta, se transforma
y se resignifica en cada momento y lugar de acuerdo a la función que el hablante le otorgue.
Por otro lado, los académicos también han brindado diferentes definiciones de cultura a lo
largo de los años. La discusión recae sobre los componentes que conforman el aspecto
cultural de un grupo étnico, de una ciudad, provincia, país, etc. y como estos afectan y
atraviesan la identidad cultural de estos grupos. En este escrito definiremos cultura como “los
valores, tradiciones, relaciones políticas y sociales en constante cambio y una visión del
mundo creada, compartida y transformada por un grupo de personas que conviven como
resultado de una combinación de factores que pueden incluir una historia en común, locación
geográfica una lengua, clase social y religión” (Nieto, 2010, p.136). Esta autora define a la
cultura como algo que tiene contenido –el qué de la cultura-, resultado de un proceso socio-
histórico –el cómo- con determinados protagonistas que la crean y transforman –el
quien/quienes-. Otros autores como Kramsch o Goodenough a pesar de proporcionar
definiciones algo diferentes, se centran en el rol compartido de la cultura. Mientras el primero
afirma que la cultura es “una construcción social el resultado de las percepciones de uno
mismo y de los otros” (Kramsch en Hsin,s/d, p.2), el segundo explica que la creación y
transmisión de la cultura tiene que ver con el rol participativo de los miembros de la comunidad
en cuestión, ya que está formada por ciertos supuestos que el ser humano debe conocer y
manejar para moverse de manera aceptable dentro de su comunidad y con los otros miembros
(Goodenough en Elmes, s/d). Estos autores brindan definiciones de la cultura que privilegian
la vivencia en comunidad y la construcción de la misma como algo compartido y colectivo.
Luego de haber definido ambos términos, el próximo paso es conocer como estas dos
categorías de entrelazan e interactúan entre si en relación a la enseñanza de una lengua.
Sobre esto, se puede decir que la relación entre la lengua y la cultura es algo indivisible, la
lengua sin cultura no puede ser concebida como tal y viceversa. “La lengua es parte de una
cultura y la cultura es parte de la lengua, ambas están entretejidas intricadamente ya que no
se puede separarlas sin perder el significado de una o la otra.” (Brown en Choudhury, 2014,
p.3) Es decir, no se puede concebir enseñar una lengua en un contexto aislado, sin el respaldo
que otorga la cultura que envuelve y sostiene a ese código lingüístico. El autor antes
nombrado interpreta que enseñar una lengua es también incluir el bagaje cultural que las

sociedades le han otorgado a la misma y que está relacionado a la función histórica, social y
política del mismo.
Considerando este tipo de relaciones, otros académicos han teorizado diferentes aspectos y
niveles de relación entre el lenguaje y la cultura. Entre ellas se encuentra el aspecto
comunicativo, el aspecto clásico-curricular, el aspecto instrumental, el aspecto
deconstruccionista y por último el aspecto de competencia (Holme, 2003). Con respecto al
último aspecto de la relación cultura-lenguaje, el autor sostiene que “el conocimiento de la
cultura de una lengua es pensada como algo esencial para entender los matices del lenguaje.
El conocimiento de una cultura presupone tener una competencia que es esencial para
obtener el verdadero significado de la lengua.” (Holme, 2003, p.20). Es decir, no solo se
considera a la cultura como algo satelital a la lengua, sino que también se lo piensa como una
habilidad estrictamente necesaria para comprender y utilizarla eficazmente en contextos
comunicativos.
De esta interrelación también de desprenden otros tipos de entramados y términos que
enriquecen y amplían la interacción lenguaje-cultura. Una de estas categorías es la llamada
dimensión intercultural que tiene un proceso comunicativo. Esto implica que en el proceso de
aprendizaje no solo se pone en juego el conocimiento de los estudiantes sobre la cultura
extranjera, sino que deben entenderse a sí mismos en relación a la cultura (Scarino &
Liddicoat, 2009). En este sentido el proceso de aprendizaje de una lengua conlleva un sentido
intercultural, lo que requiere un “compromiso transformacional del estudiante en el acto de
aprendizaje (Scarino & Liddicoat, 2009, p.21) en oposición a un sentido solo cultural, en el
cual se pretende que el estudiante tenga conocimiento sobre la cultura pero que no esté
dispuesto a confrontar o modificar su identidad e ideas en contraste con el propio bagaje
personal.
Todas estas categorías anteriormente desarrolladas dan un vistazo rápido de la relación
cultura-lenguaje y como cooperan y resignifican la práctica y aprendizaje de una lengua. Esto
implica que más allá de considerar a la lengua como un contenido o un sistema para ser
enseñado dentro de sus parámetros gramaticales y funcionales, una lengua también se ve
acompañada por un cúmulo de aspectos culturales. Cabe destacar que éste no se limita
meramente a algo contextual y pasivo, sino que la cultura también impone sentidos, palabras,
significados y pautas sociales que acompañan a la lengua y le dan significado en su función
comunicativa y social.
4. ¿Tú o vos? Las palabras como exponentes culturales

Enseñar una lengua extranjera y su bagaje cultural hace la experiencia de aprendizaje mucho
más rica. Por lo general en una clase de lengua extranjera se busca incorporar
transversalmente diferentes contenidos que tienen que ver con la música, fiestas
tradicionales, personalidades, costumbres, comidas y grandes frases que hacen que ese
idioma o determinado grupo social se diferencien de los demás. En la mayoría de los casos,
la atención puesta a la cultura extranjera se hace en contraposición a nuestra propia cultura,
es decir mediante un trabajo de contraste logramos encontrar diferencias o similitudes entre
estas prácticas para lograr dar un significado a las diferentes prácticas. Se puede decir
entonces que “percatarse de los aspectos culturales es necesario para desarrollar el
entendimiento del alumno sobre la dinámica de la cultura del alumno y de la cultura extranjera”
(Choudhury, 2014, p.9)
En consideración a mi trabajo como TA en The College of Wooster entre agosto de 2016 y
mayo de 2017, se puede decir la incorporación de diferentes aspectos culturales jugó un rol
primordial en la enseñanza del español como lengua extranjera. En este sentido, además de
los canales y espacios formales de la enseñanza del español (tutorías, clases de apoyo,
sesiones de corrección, sesiones de conversación, entre otras), una de las características de

mi trabajo fue la impronta cultural que los estudiantes pudieron experimentar en espacios y
tiempos informales. En relación a esto, mi rol como asistente/docente fue crucial para propiciar
estos espacios y momentos en los que no solo estaban en contacto con la cultura extranjera,
sino que debían sentirse inmersos en diferentes prácticas para resignificar su aprendizaje.
Aquí hacemos hincapié en el rol del instructor o docente -en mi caso personal el rol de
asistente- quien debe ser un medio de transmisión de lengua y de la cultura con el cual los
estudiantes se puedan sentir libres de interactuar y de manera tal que puedan incrementar no
solo su competencia en la lengua que se encuentran aprendiendo, sino que al mismo tiempo
puedan expandir sus horizontes culturales. En este sentido los educadores abordamos estos
ejes culturales cada vez que enseñamos. Esto puede realizarse de manera consciente o
inconsciente, pero en cada momento de su práctica educativa el docente pone en juego este
tipo de experiencias y entramados culturales (Erickson, 2010). Para clarificar y ejemplificar lo
que se ha venido exponiendo con anterioridad, se tomarán otras categorías como la influencia
de los estereotipos y el vocabulario en los aspectos culturales y como a través de diferentes
practicas los estudiantes tuvieron la oportunidad de resignificar su práctica en relación al
aprendizaje del español.
Como se expuso párrafos anteriores, el lenguaje no es solo una manera de decir algo de
manera escrita, oral o a través de símbolos, sino que viene cargado de diferentes rasgos que
lo diferencian de otras lenguas o variaciones de la misma. Así, el vocabulario especifico
utilizado para hablar determinada variante de una lengua denota el tono de las
conversaciones, el lugar de donde proviene y diferentes costumbres que la acompañan. En
otras palabras “la diferencia cultural estará inevitablemente expuesta en el vocabulario y la
explicación de éste también reflejará la diferencia nacional o cultural” (Choudhury, 2014, p.4)
En relación a mi experiencia, podemos clasificar a la variante del español que uso a diario –
y la cual uso para comunicarme mediante canales escritos y orales, formales e informales-
como un español de variante rioplatense, especialmente por la cercanía de mi lugar de origen
y residencia (Entre Ríos) a la costa y Republica del Uruguay. Teniendo esto en cuenta, al
momento de interactuar en los inicios de mi estadía con mis alumnos debía aclarar la mayor
parte del tiempo la terminología usada. El rasgo en donde se prestaba a confusión era en el
uso del pronombre “vos” en reemplazo del pronombre “tú” y los verbos conjugados con los
mismos, respectivamente (sos / eres). El uso pronominal del “vos” ameritó una extensa
explicación y charla, ya que debí aclarar que es un pronombre utilizado entre personas de
confianza, entre pares generalmente por generaciones más jóvenes y que denota un nivel de
confianza y cercanía mucho más amena que el uso del “usted”. Algo similar ocurrió con los
términos “pibe/gurí” para referirme a niños, “plata” para referirme a dinero, “copado” para
referirme a algo genial, entre otros.
La circunstancia que condicionó este intercambio de términos en español-inglés– español
rioplatense no solo tuvo que ver con el tipo de español al que los alumnos habían estado
expuestos en su paso por la universidad, sino que también se involucraba su bagaje socio-
cultural y sus experiencias previas en contacto con la lengua. La mayoría de los estudiantes
habían realizado en algún momento un viaje de intercambio a países de habla hispana, algo
que se incluye como requisito en su plan de estudios. Casualmente un alto porcentaje de
estos alumnos que ya había realizado su viaje había elegido España como destino. Esta
situación tuvo profundamente relacionada al hecho de que muchas veces mi dialecto del
español les resultaba desconocido, difícil o “impuro”. De aquí también podemos ver como tuvo
la situación inversa: cuando los estudiantes se referían a algo como “guay” o describían algo
como “la leche”, mi dialecto debía modificarse para tratar de decodificar cual era el significado
de estas palabras o frases. Cabe destacar de que a pesar de que no logré que mis estudiantes
usaran el pronombre vos para referirse a mi persona, si pudimos incorporarlo al vocabulario
diario, en el cual no lo producían, pero si lograban identificarlo y comprenderlo. De esta
manera, mi propósito era que pudieran comprender que había otras maneras de utilizar el
español por fuera de la composición normativa que había tenido su aprendizaje del mismo. A

través de estas palabras tan propias de nuestro español rioplatense, mi objetivo era que
pudieran comprender que la lengua se enriquece por su historia, su uso y la sociedad que la
transforma y utiliza a diario y que no por esto exista un “mejor” o “peor” español sino que cada
dialecto se enriquece de su contexto. Aquí podemos decir que entonces los aspectos
culturales tienen distintas implicancias, y en este sentido el aprendizaje e incorporación de
nuevo vocabulario con la atención puesta en el trasfondo cultural es vital y crucial para que el
estudiante pueda enriquecer su experiencia cultural. (Choudhury, 2014, p.5)
5. Las prácticas cotidianas como vehículo de la cultura

El uso de un vocabulario un tanto diferente y el significado que se le otorga al mismo compone
una de las partes en la cual podemos ver como lo cultural se entreteje con el lenguaje y su
aprendizaje. A esto, podemos agregarle el hecho que las propias practicas dadas en contextos
formales e informales también hacen su parte al momento de exponer la cultura e integrar a
otros para que sean partícipes de ella. En otras palabras, dominar una lengua también implica
dominar actos sociales y contextos culturales ya que estos cargan con diferentes significados
(Cohen, en Choudhury, 2014).
Dentro del contexto de trabajo, una de los requisitos que mi beca exigía particularmente en
The College of Wooster, era la convivencia con estudiantes avanzados de español en la Suite
de Idiomas o “La Casa Hispánica”. Allí se organizaban eventos semanales, como horas de
conversación, noche de películas, tarde de juegos, entre otro tipo de actividades. Por supuesto
que una de las practicas exhibidas fue la preparación de un mate como bebida típica de la
zona. De nuevo, el aspecto del vocablo se vio involucrado en este momento especifico, ya
que tuve que explicar y demostrar que es un “mate”, “bombilla”, “yerba” o lo que significan los
verbos “ensillar”, “cebar”, “desempolvar”, etc.
Junto con este tipo de prácticas y el “ritual” de preparación y cebado de mate, comencé a
interiorizarlos en los significados detrás de todas estas prácticas y el porqué de cada uno de
los pasos a seguir. El hecho de reunirnos en nuestras horas de conversación semanales fue
tan solo una excusa para presenciar el ritual de preparar y tomar esta bebida tan típica de mi
región. En consecuencia, junto con las preguntas de que significa cada objeto o su propósito,
vinieron las explicaciones de que el mate se toma en ronda, porque así generalmente todos
podemos hablar y mirarnos a la cara, lo que implica un momento de encuentro con el otro.
Esta práctica de alguna manera rompía con tradiciones muy arraigadas en la sociedad
estadounidense como lo son el respeto al espacio personal y el hecho de que siempre se
debe mantener cierta distancia con el otro.
Otro de los puntos que causó más resistencia fue el hecho de compartir elementos como una
bombilla. La cultura anglosajona y en especial la cultura estadounidense de zonas más rurales
se caracteriza por su preocupación por la limpieza y la higiene y, en este sentido, el hecho de
compartir utensilios de uso personal como vasos, cubiertos, platos, etc., no está visto como
un acto de cortesía. Los entramados culturales tan característicos de nuestra región que se
relacionan con el compartir y la solidaridad se involucran y en contraste con cuestiones
tradicionales de los sujetos involucrados en el aprendizaje de una nueva lengua. Es en este
punto en donde el estudiante, interpelado por estas costumbres poco comunes o
desconocidas, pone en juego su bagaje cultural para poder decodificar y tratar de incorporar
algunas prácticas –o rasgos de ellas- a su cotidianeidad, dándole un nuevo valor no solo a su
práctica diaria y adquirida en su entorno sino también re-significando los nuevos aspectos
culturales de los que ha participado. Se puede decir entonces que “los estudiantes son
alentados a reflexionar sobre su propia cultura en base a su propia experiencia.” (Choudhury,
2014, p.10). Esto implica que los sujetos en este proceso de aprendizaje se beneficiaran mas
de la experiencia contrastiva entre su cultura y la cultura extranjera si logran vivirla en primera
persona, ya que no se puede comparar el hecho de aprender sobre un ritual cultural (leer

sobre ello, verlo en un video, escuchar una historia) con la experiencia de compartir y formar
parte del mismo.
A pesar de que a veces estas prácticas que se trataban de compartir eran observadas con un
poco de resistencia o desconfianza, el hecho de llevarlas a cabo ya suponía un desafío para
los sujetos involucrados en este proceso. De todas formas, el contacto con un portador de
cultura de un país hispanohablante otorga otro tipo de experiencia con el que los alumnos
pueden relacionarse de otra manera. Los estudiantes, al estar en contacto con un hablante
nativo, deben deconstruir y reconstruir sus propios significados sobre la cultura foránea y su
propio bagaje (Kramsch en Choudhury, 2014). Es de esta manera que la enseñanza de la
cultura se convierte en algo más que un mero paso de información, haciendo de esta
experiencia una herramienta facilitadora para propiciar el entendimiento de otros dispositivos
culturales para propiciar lo interculturalidad.
6. Conclusión
A lo largo de este trabajo se ha expuesto los diferentes ejes de relación entre la lengua y la
cultura y como se relacionan en contextos de aprendizaje. Más allá de las diferencias entre
los diferentes académicos, un punto en común –especialmente de aquellos que tienen una
visión del aprendizaje como un fenómeno sociales el hecho que los conceptos de cultura y
lenguaje están tan profundamente relacionados que se vuelven indivisibles al momento de su
enseñanza.
Al entender al lenguaje como un componente de la sociedad que muta de manera
permanente, no podemos dejar de considerar a la cultura como algo inherente a este hecho.
La cultura es aquello que le da sentido a las prácticas sociales y el uso de la lengua entre
individuos no queda exento de esto. Al aprender una lengua extranjera, la presencia de
entonaciones, vocabulario especifico, acentos, variantes gramaticales, entre otras, juegan un
rol primordial en este deber de transmisión. Es aquí, en estas unidades de la lengua en donde
la cultura se encuentra arraigada y debe tenerse en cuenta no solo para contextualizar el
aprendizaje sino también para otorgarle significado al porqué de la enseñanza.
Asimismo, cabe destacar que cuando la enseñanza de una lengua extranjera está ligada a
prácticas profundamente relacionadas a sus entramados culturales, la experiencia logra un
enriquecimiento único. Esta impronta dada por un ritual o circunstancia perteneciente al eje
de la cultura extranjera, apela a que el estudiante interpele los supuestos con los que ha
crecido y pueda decodificar e incorporar los nuevos. Esto implica despojarse de prejuicios,
pero a su vez también implica resignificar su propio proceso de aprendizaje dándole una
característica irrepetible.
Para finalizar, cabe destacar que el eje intercultural es primordial a la hora del aprendizaje de
una lengua extranjera. Cabe destacar que el alumno no solo se beneficia de manera
unidireccional de la cultura extranjera al momento de aprender como mero receptor, sino que
el verdadero trabajo intercultural tiene que ver con incorporar aspectos de la cultura para
comprenderlos y resignificar los propios. Este proceso le da un sello especial al aprendizaje
de una lengua extranjera haciéndolo más enriquecedor para los participantes.
7. Referencias
Choudhury, R. (2014). The Role of Culture in Teaching and Learning of English as a Foreign
Language. Express, an International Journal of Multi Disciplinary Research, Vol. 1,
Edición 4, pp. 1-20
Elmes, D. (s/d). The Relationship between Language and Culture. National Institute of Fitness
and Sports in Kanoya International Exchange and Language Education Center.

Erickson, F. (2014) Culture in Society and in Educational Practices. Banks, J. & McGee Banks,
C. (Ed.) En Multicultural Education. Issues and perspectives (7a ed.). Wiley.
Holme, R. (2003) Carrying a Baby in the Back: Teaching with an Awareness of the Cultural
Construction of Language. Byram, M. & Grundy, P. (Ed.), En: Context and Culture in
Language Teaching and Learning. Multilingual Matters.
Hsin, C. (s/d). Language and Culture in Foreign Language Teaching. Universidad de
Newcastle.
Scarino, A. & Liddicoat, A. (2009) Intercultural Language Teaching and Learning. West
Sussex, Reino Unido: Wiley-Blackwell.

Cómo promover el aprendizaje de la lengua inglesa para la

comunicación intercultural en el programa de formación docente:
Diseño de un marco temático de secuencias didácticas basadas en
el enfoque por tareas con el fin de reflexionar sobre los aspectos
lingüístico-culturales del inglés
Promoting language learning for intercultural communication at the

teacher training programme: A framework of thematic task-based
didactic sequences to reflect upon culturally influenced aspects of
English
Patricia Susana Sampietro

patriciasampietro2009@hotmail.com
Escuela Normal Superior N°15 “D.F. Sarmiento”, Concordia, Entre Ríos
Resumen
Este trabajo aborda la creciente importancia de la Educación Intercultural en el programa de
formación de profesores de inglés. Durante una clase de Lengua Inglesa III, caí en la cuenta
que los alumnos carecían de conciencia intercultural al considerar como "deficiente" el
discurso de quien no se ajustara al modelo de un "hablante nativo". Hoy en día, los docentes
de inglés se ven en la necesidad de adoptar un “modelo de hablante intercultural” con el fin
de formar alumnos con competencias comunicativas interculturales quienes deben ser
lingüísticamente hábiles para identificar normas y valores culturales implícitos en el lenguaje
y en el comportamiento de los grupos con los que interactúan, articulando y negociando una
posición con respecto a esas normas y valores culturales. Este trabajo tiene entonces como
objetivo promover el aprendizaje del inglés para la comunicación intercultural por medio de la
aplicación de un Marco Temático de Secuencias Didácticas Innovadoras basadas en el
Enfoque por Tareas con el fin de reflexionar sobre los aspectos culturales del inglés (como
LE). La identificación eficiente de estos elementos culturales y lingüísticos es el primer paso
hacia el desarrollo de una actitud intercultural en estudiantes de formación docente, la cual
eventualmente puede conducir a una educación integral docente.
Palabras clave: hablante nativo, hablante intercultural, comunicación intercultural, marco
temático, enfoque por tareas, secuencias didácticas, aspectos culturales, educación integral
docente.
Abstract
This paper addresses the increasing importance of Intercultural Education at the Teacher
Training Programme. During a Language III class, I was struck by the realization that the
students were lacking in intercultural awareness as they regarded as “substandard” the speech
of anyone who did not conform to the model of a “native speaker”. Nowadays, teachers are
urged to shift towards an “intercultural speaker model” aiming to develop interculturally
communicative competent learners who should be linguistically skilled in order to identify
cultural norms and values that are implicit in the language and behaviour of the groups they
encounter articulating and negotiating a position with respect to those norms and values. The

present paper then aims at promoting language learning for intercultural communication by
means of the implementation of a thematic Task-based Framework Design of Innovative
Didactic Sequences in order to reflect upon culturally-influenced aspects of English as a
foreign language. The efficient identification of these cultural and linguistic elements is the first
step towards developing an intercultural attitude in teacher training students which may
eventually lead to an integral language teacher education.
Keywords: native speaker, intercultural speaker, intercultural communication, task-based
framework design, didactic sequences, culturally-influenced aspects, integral language
teacher education.
1. Introducción, contexto y justificación

Este trabajo propone un Marco Temático de Secuencias Didácticas basadas en el Enfoque
por Tareas para promover la Comunicación Intercultural en alumnos de 3er año del programa
de formación docente de inglés quienes cursan la cátedra de Lengua Inglesa III. Estos
alumnos tienen un nivel C1 de inglés según el Marco Común Europeo de Referencia (Common
European Framework of Reference, 2001), y han adquirido previamente algunas nociones
introductorias de lingüística aplicada - aspectos generales de la Pragmática y el Discurso – y
aspectos teóricos de la adquisición de la lengua como también de la pedagogía de la
enseñanza de una segunda lengua.
La realización de este trabajo fue inspirada por un momento de revelación, denominado
“telling moment," por Kramsch (en Byram y Grundy, 2003: pág. 5), en el cual los alumnos
consideraron como "raro" e incluso "incorrecto" el discurso de una estudiante de origen indio,
aún cuando ésta había logrado realizar con éxito la tarea comunicativa. Según los alumnos,
el "problema" con el discurso de la joven india era que, básicamente, no se ajustaba a los
estándares de patrones de pronunciación y entonación correcta de hablantes nativos del
inglés – hablantes que solían escuchar y a quienes ellos suponían debían imitar y modelar su
propio discurso. Este “problema” llevó a los alumnos, no sólo a adoptar una actitud negativa
hacia ésta hablante, sino a desestimar completamente el contenido de su mensaje.
No sólo me di cuenta entonces que estos alumnos/ futuros docentes carecían de conciencia
intercultural - y por ende de la idea de convertirse en hablantes interculturales-, sino que
también era mi trabajo y mi responsabilidad como formadora de formadores de crear esta
conciencia en ellos.
2. Marco teórico
De hecho, un modelo de "hablante nativo" – ya sea que se ajuste al estándar de inglés
británico educado o al americano general (Standard Educated British English o General
American) – ha sido tradicionalmente considerado como el modelo a adquirir por los
estudiantes de inglés. Sin embargo – y afortunadamente –, avances en la investigación sobre
comunicación intercultural han demostrado que los alumnos también necesitan ser
conscientes de la dimensión cultural en sus interacciones con los demás, y no sólo de los
aspectos lingüísticos. Byram (2008) inclusive sugiere que es algo irónico considerar las
normas del hablante nativo como normas internacionales, ya que de hecho los hablantes no
nativos de inglés alrededor del mundo superan ampliamente a los hablantes nativos de inglés.
En realidad, Kramsch (en Byram y Fleming, 1998) pone en discusión la incuestionable
idoneidad, autoridad e identidad de los hablantes nativos al examinar críticamente los
privilegios tradicionalmente atribuidos a ellos, y concluye que acontecimientos históricos,
políticos, económicos y sociales han problematizado lo que realmente se entiende por normas
del hablante nativo, y lo que significa el uso adecuado de la lengua. Ella entonces analiza y
describe un modelo más apropiado para tener en cuenta en la enseñanza de la lengua

extranjera al que denomina "hablante intercultural": un usuario competente del lenguaje con
la capacidad de adaptación para seleccionar las formas de precisión y las formas de
adecuación necesarias que operan entre diferentes lenguas o diferentes variedades de la
misma lengua según el contexto social de uso.
Por lo tanto, es necesario orientar la enseñanza de la LE hacia una perspectiva más
intercultural; es decir dejar de tener como modelo al hablante nativo, para apuntar a un
modelo de hablante intercultural. Según Corbett (2003), este hablante debe ser
lingüísticamente hábil como para identificar normas y valores que están implícitos en el
lenguaje, como así también comportamientos de las personas o grupos con los que este
hablante interactúa, negociando una posición con respecto a estas normas y valores.
Byram y Fleming refuerzan las ideas de Kramsch y Corbett mediante la identificación de una
"competencia comunicativa intercultural" relacionada con la "competencia comunicativa"
(término originalmente acuñado por Hymes en 1972) pero con características únicas, como la
adquisición de habilidades para comprender los diferentes modos de pensar y de vivir
incorporados en el idioma a aprender, y para conciliar o mediar entre los diferentes modos
presentes en cualquier interacción específica. Ellos agregan que el buen alumno debe ser el
que es consciente de sus propias identidades y culturas y de cómo éstas son percibidas por
los demás, y quién también tiene una comprensión de las identidades y culturas de las
personas con quienes está interactuando.
Esta Competencia Comunicativa Intercultural (CCI) puede ser promovida y desarrollada
creando conciencia sobre los aspectos culturales del inglés como lengua extranjera a través
del reconocimiento de diferentes variedades del inglés por medio de la exploración y el análisis
de encuentros y situaciones interculturales presentes en textos auténticos y de ficción (orales,
escritos, visuales y/o multimediales).
El Enfoque por Tareas resulta un método ideal para lograr el objetivo mencionado; ya que
mediante una cuidadosa selección y adaptación de tareas comunicativas adecuadas, se
puede promover, no sólo el aprendizaje significativo de la LE, sino también una amplia
exploración cultural e intercultural, tanto de uno mismo como de los otros.
Kramsch sostiene que una de las formas válidas de enseñanza de la lengua y la cultura es
mediante el establecimiento de una "esfera de interculturalidad" (2004), a través de la cual se
puede reflexionar sobre la cultura extranjera en relación con uno mismo mediante la creación
de "un tercer lugar (perspectiva)”, que permita a los alumnos experimentar la cultura
nativa/propia y la cultura extranjera desde el punto de vista de un nativo y de un extranjero.
Esta educación intercultural implica el siguiente enfoque de cuatro pasos:
1. Reconstruir el contexto de producción y de recepción del texto dentro de la cultura
extranjera.
2. Construir con los estudiantes su propio contexto de recepción, es decir, encontrar un
fenómeno equivalente en la cultura nativa/propia y construir ese fenómeno con su
propia red de significados.
3. Examinar la manera en la que los contextos de percepción de sí mismos, determinan
en gran parte la percepción de los demás, es decir, la manera en que cada cultura ve
la otra.
4. Interpelar estos aspectos para poder originar cambios.
Este enfoque supone un diálogo mediante el cual los estudiantes buscan entender el mundo
a través de los ojos del otro sin perder de vista la propia perspectiva. Al hacerlo, ellos pueden
descubrir que tienen más en común con los otros de lo que creían, aunque este
descubrimiento se dé más tarde en sus vidas.
Kramsch cree que la tarea principal de los estudiantes es definir por sí mismos este “tercer
lugar (perspectiva)” aunque ellos no sean conscientes de esto. El desafío del docente en este
complejo proceso es no sólo iniciar a los alumnos en los valores de una cultura extranjera,

sino también ayudarles a descubrir su propia identidad nacional, étnica y personal a través de
una lengua extranjera, reto que requiere reflexión y acción constante.
Según Tannen (en Fasold y Connor-Linton, 2006), las personas de diferentes orígenes, no
sólo hablan diferentes idiomas, sino que utilizan sus idiomas de manera diferente y tienen
diferentes ideas sobre lo que es apropiado decir y cómo decirlo. También se asume que estos
usos son transferidos a una lengua extranjera cada vez que uno necesita comunicarse con
personas de diversos trasfondos culturales. En tales casos, cuando los interlocutores
comparten sus expectativas de uso de la LE, no hay ninguna razón para preocuparse. Sin
embargo, cuando estos hábitos no son compartidos, pueden surgir problemas de
comunicación. Por lo tanto, para evitar dichos problemas, es de vital importancia poder
identificar estos aspectos específicos del lenguaje que pueden variar de una cultura a otra.
Algunos de los elementos lingüísticos-culturales más importantes que operan en las
interacciones fueron enumerados por Tannen de la siguiente manera:
 Tema: ¿sobre qué tema hablar con alguien que uno acaba de conocer? ¿Serían la
religión y la política temas de conversación apropiados?
 Agonismo: formato de oposición o formato adversarial para lograr metas/ objetivos.
¿Es apropiado oponerse a las ideas de alguien que uno acaba de conocer? Si es así,
¿cuánto?
 Amplitud y tono de voz: niveles de volumen y tono que se combinan con la calidad
de la voz. ¿Cuáles son los niveles aceptables de la voz para indicar emociones o
actitudes hacia lo que se dice: fuerte o suave, tono alto o bajo?
 Entonación: ¿Debe uno usar entonación ascendente o descendente para invitar a la
charla?
 Superposición versus interrupción: ¿Cuándo el hablar al mismo tiempo constituye
una interrupción o, por el contrario, sugiere cooperación en la interacción?
 Turnos: ¿Qué elementos se utilizan para señalar quién tiene, recibe o deja su turno
en una interacción?
 Carácter indirecto: comunicar implícitamente más que explícitamente. ¿Qué debería
indicarse directamente, y qué de manera implícita?
 Estructura/ Marco referencial: formas de hablar que indican o señalan lo que las
personas piensan que hacen cuando hablan de una manera particular en un contexto
particular. Todos los aspectos ya mencionados junto con otros “enmarcan” la
interacción para su interpretación: ¿es la interacción una charla informal, una
discusión, o un chisme?
Tannen relaciona este último aspecto de la estructura o marco referencial con las expectativas
que tienen las personas sobre qué decir, a quién y cuándo, lo que se conoce en Lingüística
como Cortesía. Cortesía en la interacción se refiere básicamente a cómo las personas
equilibran sus objetivos comunicativos lo que las conduce a adoptar diferentes estilos de
cortesía que son preferidos/favorecidos por las diferentes culturas en diálogo. Se cree que
cuando las personas interactúan, tienden a seguir algunas reglas, identificadas originalmente
como "Reglas de Rapport" por Robin Lakoff en 1995/2004 (en Fasold y Connor-Linton, 2006).
Ellas son:
1. No imponer
2. Dar opciones
3. Mantener camaradería
En una conversación, las dos primeras reglas se refieren a la necesidad de independencia –
aspecto destacado en la Cortesía Negativa; mientras que la última regla se refiere a la
necesidad de participación, al sentido de pertenencia – aspecto destacado en la Cortesía
Positiva. Cada uno de estos tipos/normas de Cortesía a su vez favorecen diferentes estilos
conversacionales: de "alta-consideración" (cuando se aplica la cortesía negativa) o de "alta

participación" (cuando se aplica la cortesía positiva) (Tannen en Fasold y Connor-Linton,

2006). Por lo tanto, cuando los participantes en una conversación aplican diferentes normas
de cortesía / estilos conversacionales, cada uno puede juzgar al otro como descortés (en
el sentido familiar) lo que conduce a un fracaso en el logro de una comunicación eficaz, o falta
de comunicación intercultural (“cross-cultural miscommunication”).
Como ya es evidente, todos los aspectos lingüístico-culturales antes mencionados
generalmente afectan, ya sea positiva o negativamente, lo que sucede cuando hablantes de
diferentes culturas interactúan. Siendo el inglés un idioma ampliamente utilizado para la
comunicación internacional, y el elegido a menudo por hablantes en encuentros
multiculturales, creo que los estudiantes en el programa de formación docente de inglés
pueden beneficiarse en gran medida del conocimiento de estos elementos lingüísticos y
normas culturales, no sólo personalmente, en caso de que ellos mismos pueden experimentar
tales encuentros, sino también profesionalmente, ya que contarán con las herramientas para
transferir estos conocimientos a su práctica docente futura. Creo firmemente que la
identificación eficiente de estos elementos lingüístico-culturales es el primer paso hacia el
desarrollo de una actitud/perspectiva intercultural.
Adoptar un Enfoque Intercultural para la enseñanza del inglés parece la forma más efectiva
para lograr el objetivo mencionado anteriormente. Este enfoque ha sido descrito por Corbett
(2003) como uno que se centra en mejorar las cuatro macro destrezas de lectura, escritura,
escucha y habla, con el fin de ayudar a los alumnos a adquirir habilidades culturales, tales
como las estrategias para la observación sistemática de patrones de comportamiento, lo que
eventualmente puede servir también para incitar a la reflexión sobre las funciones y
comportamiento de la propia lengua y de su comunidad.
En el campo de la Enseñanza del Inglés, estos enfoques han demostrado ser eficientes
cuando se aplican metodologías basadas en tareas, especialmente cuando se trata de
abordar temas como género, construcción de identidad y juventud a través de diferentes
culturas. Una premisa básica del Enfoque por Tareas es la suposición de que los alumnos
deben focalizar su atención en las propiedades formales de la LE, siempre y cuando se
mantenga el énfasis en el significado, la comunicación y la fluidez. (Edwards y Willis, 2005)
Según Willis (1996), una tarea es una actividad comunicativa orientada hacia una meta
específica, donde el énfasis está en el intercambio de significados y no en la producción de
formas específicas de la lengua. Cada tarea se compone de una secuencia de tres momentos:
la tarea previa, la tarea misma y la tarea posterior o énfasis en la lengua. Hay seis tipos de
tareas consideradas: listado, ordenamiento y clasificación, comparación, resolución de
problemas, compartir experiencias personales, tareas creativas.
3. Diseño del Marco Temático de Secuencias Didácticas basado en tareas

En concordancia con todo lo expresado anteriormente, se propone el siguiente/un/ este marco
temático de secuencias didácticas basadas en el enfoque por tareas para promover el
aprendizaje de la lengua inglesa para la comunicación intercultural en el programa de
formación docente, el cual se basa en una combinación de una adaptación intercultural del
marco de tareas comunicativas de Nunan de 1989 (Corbett, 2003) y el enfoque por tareas
según Willis (1996), Edwards y Willis (2005), y Ellis (2006).
A continuación se describen brevemente los aspectos más relevantes del diseño de este
marco temático, a saber: tema/ temática, planificación, aspectos lingüístico-culturales a
explorar, material bibliográfico, tareas, procedimientos y evaluación.
Tema/temática
La elección de sueños y recuerdos como el tema de este marco es de hecho el resultado de
intentar encontrar un hilo conductor entre algunos textos que ya tenía en mente. Igualmente,

esta temática resulta conveniente y válida a su vez, ya que es flexible no sólo en cuanto a
contenido se refiere, sino también en perspectiva, ya que puede aplicarse para referir al
pasado, al presente y al futuro, o a una experiencia personal como a un punto de vista más
social o general. Además, creo que puede disparar un enriquecedor tema de debate, discusión
y reflexión, no sólo para el alumno, sino para el mismo docente, lo que resulta altamente
motivador.
Planificación
El marco está diseñado para ser implementado durante el primer cuatrimestre del año
académico de las clases de Lengua Inglesa III correspondiente al 3er curso del programa de
formación de profesores de inglés de la Escuela Normal Superior Nº 15 "Domingo Faustino
Sarmiento" en Concordia, Entre Ríos. Las secuencias del marco se intercalan o insertan en
la planificación de las clases a desarrollar a lo largo del currículo de Lengua Inglesa III. Es
conveniente mencionar que durante el segundo cuatrimestre de este curso académico, los
estudiantes deben leer varios cuentos – por autores de diferentes orígenes y variedades del
inglés- sobre los cuales deben elaborar/diseñar tareas lingüístico-culturales aplicando el
conocimiento y habilidades internalizadas con la aplicación de este marco.
Diseño
El siguiente gráfico pretende esbozar de forma general los aspectos lingüístico-culturales a
explorar, el material bibliográfico y las tareas propuestas en este marco temático.
Marco temático de secuencias didácticas basadas en el enfoque por tareas con el fin
de reflexionar sobre los aspectos culturales del inglés:
Tema: "Sueños y recuerdos"

Aspectos Textos Tareas
lingüístico-culturales
a explorar
 Exploración inicial  The British de  Listado de
intercultural de los Benjamin nacionalidades que
demás y de uno Zephaniah. conforman la
mismo. (poema impreso y identidad británica.
 Introducción a la video)  Comparación de
observación y géneros.
habilidades  Tarea creativa en
etnográficas. grupo: escribir un
poema receta
listando orígenes de
los habitantes
argentinos.
 Discusión/reflexión
sobre orígenes
multiculturales en
diferentes contextos.
 Tarea creativa
individual: escribir un
poema formato
receta sobre los
orígenes familiares.

 Estructura/Marco  Kill to Eat de  Debate / discusión.

referencial Oodgeroo  Comparación.
 Temas: migración, Noonuccal.  Compartir
desarraigo, estilos de (cuento impreso) experiencias
vida, valores personales.
culturales,  White Teeth de  Resolución de
discriminación. Zadie Smith. problemas.
 Estereotipos y (fragmento impreso  Tarea creativa:
Generalizaciones. de la novela) diseño de un
 Exploración de la laberinto con
identidad. diferentes posibles
finales para el
cuento y el
fragmento.
 Estilos  A Drink in the  Debate / discusión.
conversacionales, Passage de Alan  Compartir
carácter indirecto y Paton. experiencias
cortesía en la (cuento impreso) personales.
interacción.  Comparación.
 Generalizaciones y  Resolución de
estereotipos. problemas
 Turnos,  Escenas de la  Comparación.
superposición vs película Life of Pi del  Observación/
interrupción, cortesía director Ang Lee Relevamiento de las
en la interacción. basada en la novela características en un
 Generalizaciones y Life of Pi de Yann intercambio
estereotipos. Martel. multicultural.
 Amplitud y tono de  I Have a Dream  Actividad de
voz. discurso original del escucha específica.
 Patrones de Dr. Martin Luther  Comparación e
entonación en King Jr. (fragmentos identificación de
diferentes impresos) características de los
variedades de inglés.  I Have a Dream patrones de
discurso leído por entonación y
figuras globales con fonología.
motivo del 50º  Grabación del
aniversario. discurso leído por un
(podcast de BBC hispano parlante.
Radio 4)  Tarea creativa:
escritura y lectura de
un discurso propio.
 Tema.  Tema propuesto  Discusión
 Agonismo. para la discusión:  Compartir
 Estilos sueños y recuerdos experiencias
conversacionales, personales.
cortesía en la  Resolución de
interacción. problemas:
 Turnos, Selección de 2/3
superposición vs personajes (de la
interrupción. bibliografía)
relevantes al tema.
Justificar decisiones.

 Amplitud, tono de  Tarea creativa:

voz y patrones de imaginar un
entonación encuentro entre ellos
y escribir una
conversación acerca
de sus sueños o
recuerdos tratando
de hacerlos hablar
en concordancia con
las características de
los personajes.
 Dramatización/
Juego de roles.
Procedimientos
En general, los procedimientos a seguir son básicamente los siguientes: Una vez que el tema
y los objetivos son establecidos, se proporciona a los alumnos diversos estímulos para activar
los esquemas de pensamiento relacionadas con el tema, como así también sus valores y
presuposiciones con respecto al tema. Luego, se propone una amplia gama de actividades
para cubrir la secuencia de tareas.
Evaluación
Una evaluación válida puede plantear algunas dificultades en este tipo de marco con una
perspectiva intercultural. ¿Puede evaluarse la Competencia Comunicativa Intercultural
explícitamente? Si es así, ¿cómo y cuándo sería apropiado evaluar? De hecho, Kramsch
afirma que alcanzar una perspectiva intercultural (que ella describe como un “tercer lugar”,
que trasciende la cultura propia o de inicio y la cultura extranjera o meta) es una búsqueda
individual, cuyo valor no puede realizarse hasta mucho tiempo después de un curso de
estudio. (en Corbett, 2003)
Sin embargo, la evaluación siempre es necesaria para varios propósitos válidos, entre ellos
para medir el progreso. Como el componente intercultural se integra a lo largo del marco, éste
debe ser constantemente evaluado como parte integral del marco, sin dejar de lado la
adquisición de más fluidez, precisión y complejidad en la lengua extranjera. En consecuencia,
para garantizar la validez de la evaluación, se debe especificar e informar a los estudiantes
de los tipos de conocimientos y habilidades interculturales a adquirir, además del formato y
del tipo de evaluaciones a realizar y de los criterios para calificar su desempeño.
En este diseño, el conocimiento intercultural constituye básicamente la toma de conciencia de
los aspectos lingüístico-culturales del inglés como LE en el material bibliográfico a utilizar,
mientras que las habilidades interculturales a adquirir son del tipo etnográfico (observación,
descripción y reflexión) durante las primeras etapas, mientras que en las últimas etapas, se
espera que los estudiantes manejen habilidades comunicativas interculturales de una manera
eficaz en diferentes interacciones/encuentros. Por ende, las evaluaciones son en su mayoría
de tipo subjetivo y pueden variar en su formato. La siguiente lista, sugerida por Corbett (2003),
ilustra las posibles variantes:
 Identificación de géneros: seleccionar el más apropiado para una determinada
situación.
 Selección de lenguaje de uso apropiado para diferentes contextos situacionales.
 Tareas de transferencia y reescritura: transferir textos completos o parte de textos de
un género a otro.
 Creación de textos originales orales y escritos.
 Tareas de reflexión: escribir un informe o ensayo; realizar presentaciones orales
individuales y grupales para reflexionar sobre aspectos de la tarea.

 Dramatizaciones.
 Proyectos grupales específicos.
La mayoría de estos tipos de evaluaciones se toma durante la fase de la tarea posterior de
cada una de las secuencias. Las primeras evaluaciones, correspondientes a las primeras
secuencias, cuentan como “evaluación formativa”, ya que tienen como objetivo la adquisición
de las competencias interpretativas y etnográficas; mientras que las que corresponden a
etapas posteriores de las secuencias, cuentan como “evaluación sumativa”, ya que tienen
como objetivo medir el grado de adquisición de las mencionadas competencias.
3. Conclusiones
Estoy de acuerdo con Starkey (2005), quien dice que la formación y desarrollo profesional de
profesores de idiomas ha solido concentrarse en cómo enseñar idiomas más que en qué
enseñar. Por eso, mis expectativas en cuanto a la aplicación de este marco en el programa
de formación docente son que los estudiantes centren su proceso de adquirir mayor fluidez,
precisión y complejidad en la lengua inglesa mientras logran mayor conciencia de la lengua y
de sus aspectos interculturales con el fin de contribuir a su propio aprendizaje de la LE, para
eventualmente convertirse en mejores profesores de la lengua.
Estoy convencida de que este marco intercultural impactará positivamente en los estudiantes/
futuros profesores ya que los alentará a ser más tolerantes, observadores, a lograr tener una
mente más abierta y a ser más seguros de sí mismos, no sólo como usuarios de la LE sino
también como de la propia lengua. La aplicación de este marco en el currículo de Lengua
Inglesa III implica lo siguiente:
 Alivio para los estudiantes de la presión de lograr la “competencia de un hablante
nativo”.
 Validación de la exploración de la cultura propia mientras se alcanza mayor fluidez,
precisión y complejidad en la LE.
 Incremento de la motivación de alumnos y docentes por igual al caer en la cuenta que
la clase de Lengua es parte de una mayor exploración de prácticas culturales
cotidianas, tanto de las propias como de las extranjeras (Corbett, 2003).
Todo lo antedicho conducirá a lograr una educación integral de los docentes de inglés.
En definitiva, al ser consciente de la relevancia política y social de la enseñanza de la LE en
este mundo globalizado, considero de suma importancia que los formadores de docentes de
inglés ayuden e inspiren a que los estudiantes desarrollen una sensibilidad y conciencia
intercultural, adquiriendo conocimientos y habilidades lingüístico-culturales, especialmente
cuando se comunican con personas de diferentes contextos culturales. Es de esperar que
siendo así, ellos logren luego transferir este aprendizaje como objetivo de la enseñanza del
inglés a sus futuros alumnos, de esta manera fomentando la educación intercultural y
promoviendo la ciudadanía global.
4. Referencias y Bibliografía
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Enseñanza de Lenguas Extranjeras

Instituto de Profesorado “Sedes Sapientiae”

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Primera parte: conferencia de apertura

Enseñar lenguas extranjeras con significatividad: un desafío

Abordar la enseñanza de Lenguas Extranjeras (LE) nos conduce a algunas reflexiones en

Didáctica de Lenguas Extranjeras

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3 Vez, J.M. Formación…op.cit..

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conocimiento lingüístico del idioma, conocimientos pedagógicos y didácticos y/o

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Tratamiento y organización del objeto de enseñanza: LE

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Dice la autora: “La necesidad de comunicar el conocimiento lleva a modificarlo”.

16 Chevallard, Y. La transposición didáctica. 1997. Aiqué. Bs As.

Brousseau, G. “Fondements et methodes de la didactique des mathematiques”. 1986. En Recherches en

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significación de contenidos y aprendizajes desde propias posturas pero brindando cierta la

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Selección y secuenciación de los contenidos de LE

Diseño de tesis. UBA. FFYL. Maestría en Didáctica. 1996.

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24 Vez, J.M. Formación...op.cit. p. 264-5.

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Como se observa a lo largo de las aseveraciones precedentes, junto con la definición de

2- Syllabus funcionales y vivenciales: En estos programas se prioriza para la

Instituto de Profesorado “Sedes Sapientiae” 15

El lugar y la reflexión sobre los aspectos socioculturales, según las distintas

31 Vez, J.M. Formación ...op. cit. p. 145.

cultura fuente con actividades de confrontación y articulación.

UBA. Bs As. p.29-32.

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36 Kinchloe, J. y Steinberg, S. Repensar el multiculturalismo. 1999. Octaedro. Barcelona.

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La definición de las actividades, según las tendencias metodológicas

39 Vez, J.M. Formación.... op. cit p. 375.

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Las actividades manipulativas40 se caracterizan por aparecer como “objetos meramente

40 Vez, J.M. Formación....op, cit p.252-3.

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También Cantiello y Fabricant diferencian: actividades comunicativas, pseudo comunicativa y

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reduccionista, parafraseando a Litwin 47 hacia las actividades donde se colocaba un fuerte

47 Litwin, E. Las configuraciones didácticas...op.cit.p.67.

referimos a la multidimensionalidad presente en el acto de enseñar una LE como ya se esbozó, o sea, a la

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Presencia y uso de los recursos auxiliares según las tendencias metodológicas

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de programar la enseñanza de la lengua extranjera: “Diferentes recursos tecnológicos

56 Vez, J.M. Formación…op.cit..P.274.

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frecuente se vinculaba a la consulta de aspectos gramaticales para la producción escrita”, dice

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tecnología para la comunicación y la expresión requerirán pensar y diseñar un ámbito

65 Vez, J.M. Formación...op.cit.

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