Gaya belajar

Konsep dan Bukti

Harold Pashler, 1 Mark McDaniel, 2 Doug Rohrer, 3 dan Robert Bjork4
1
University of California, San Diego, 2
Washington University di St Louis, 3
University of South Florida, dan 4
Universitas
California, Los Angeles
RINGKASAN-Istilah '' belajar gaya '' mengacu pada konsep bahwa individu berbeda dalam hal apa modus
instruksi atau studi yang paling efektif bagi mereka. Para pendukung penilaian belajar-gaya berpendapat
bahwa instruksi optimal membutuhkan mendiagnosis gaya belajar individu dan menjahit instruksi
sesuai. Penilaian pembelajaran gaya biasanya meminta orang untuk mengevaluasi apa jenis informasi
presentasi mereka lebih suka (misalnya, kata-kata terhadap gambar dibandingkan pidato) dan / atau
jenis aktivitas mental mereka menemukan yang paling menarik atau menyenangkan (misalnya, analisis
terhadap mendengarkan), meskipun instrumen penilaian sangat berbeda. Yang paling umum-tetapi
bukan satu-satunya-hipotesis tentang relevansi pembelajaran gaya belajar adalah meshing hipotesis,
yang menurut instruksi yang terbaik tersedia dalam format yang sesuai dengan preferensi pembelajar
(misalnya, untuk '' pembelajar visual, '' menekankan visual yang penyajian informasi). Pembelajaran-
gaya tampilan telah mengakuisisi pengaruh besar dalam bidang pendidikan, dan sering dijumpai pada
tingkat mulai dari TK sampai lulus sekolah. Ada industri yang berkembang ditujukan untuk penerbitan
belajar-gaya tes dan buku panduan untuk guru, dan banyak organisasi menawarkan lokakarya
pengembangan professional untuk guru dan pendidik dibangun di sekitar konsep gaya belajar. Para
penulis dari tinjauan ini didakwa dengan menentukan apakah praktek ini didukung oleh bukti ilmiah.
Kami menyimpulkan bahwa setiap validasi kredibel belajar-gaya berbasis instruksi memerlukan kuat
dokumentasi dari jenis yang sangat khusus eksperimental menemukan dengan beberapa kriteria yang
diperlukan. Pertama, siswa harus dibagi menjadi kelompok-kelompok atas dasar pembelajaran mereka
gaya, dan kemudian siswa dari masing-masing kelompok harus secara acak ditugaskan untuk menerima
salah satu dari beberapa instruksional metode. Selanjutnya, siswa kemudian harus duduk untuk tes
akhir yang sama untuk semua siswa. Akhirnya, untuk menunjukkan bahwa pembelajaran yang optimal
mengharuskan siswa menerima instruksi disesuaikan dengan gaya belajar yang diduga mereka,
eksperimen harus mengungkapkan jenis tertentu dari interaksi antara gaya dan metode instruksional
pembelajaran: Siswa dengan satu gaya belajar mencapai yang terbaik pendidikan hasil ketika diberi
metode pembelajaran yang berbeda dari metode instruksional memproduksi hasil terbaik bagi siswa
dengan gaya belajar yang berbeda. Di Dengan kata lain, metode pembelajaran yang membuktikan paling
efektif untuk siswa dengan satu gaya belajar bukan yang paling metode yang efektif bagi siswa dengan
belajar yang berbeda gaya. review kami literatur diungkapkan cukup bukti bahwa anak-anak dan orang
dewasa akan, jika ditanya, mengungkapkan preferensi tentang bagaimana mereka lebih memilih
informasi yang akan disajikan kepada mereka. Ada juga bukti berlimpah dengan alasan bahwa orang-
orang berbeda di tingkat mana mereka memiliki beberapa bakat yang cukup spesifik untuk berbagai
jenis pemikiran dan untuk pengolahan berbagai jenis informasi. Namun, kami menemukan hamper tidak
ada bukti untuk pola interaksi yang disebutkan di atas, yang dinilai menjadi prasyarat untuk memvalidasi
aplikasi pendidikan gaya belajar. Meskipun literatur tentang gaya belajar sangat besar, sangat Beberapa
penelitian bahkan telah menggunakan metodologi eksperimental mampu pengujian validitas gaya
belajar yang diterapkan untuk pendidikan. Selain itu, orang-orang yang tidak menggunakan yang sesuai
Metode, beberapa hasil yang tegas bertentangan dengan populer meshing hipotesis. Oleh karena itu
kami menyimpulkan, bahwa saat ini, tidak ada yang memadai dasar bukti untuk membenarkan
menggabungkan learningstyles penilaian dalam praktek pendidikan umum. Demikian, sumber daya yang
terbatas pendidikan akan lebih baik dikhususkan untuk mengadopsi praktik pendidikan lain yang
memiliki yang kuat dasar bukti, yang ada peningkatan jumlah. Namun, mengingat kurangnya studi
metodologis suara gaya belajar, itu akan menjadi kesalahan untuk menyimpulkan bahwa semua versi
yang mungkin dari gaya belajar telah diuji dan ditemukan ingin; banyak yang hanya tidak diuji sama
sekali. Alamat korespondensi untuk Harold Pashler, Departemen Psikologi 0109, University of California,
San Diego, La Jolla, CA 92093;
e-mail: hpashler@ucsd.edu.
PSIKOLOGIS ILMU DI KEPENTINGAN UMUM
Volume 9-Nomor 3 r Hak Cipta 2009 Asosiasi untuk Psychological Science 105 penelitian lebih lanjut
tentang penggunaan penilaian pembelajaran-gaya dalam instruksi mungkin dalam beberapa kasus dapat
dibenarkan, tetapi seperti Penelitian perlu dilakukan dengan tepat.

PENGANTAR
Istilah gaya belajar mengacu pada pandangan bahwa orang yang berbeda mempelajari informasi dengan
cara yang berbeda. Dalam beberapa dekade terakhir, konsep gaya belajar telah terus memperoleh
pengaruh. Di dalam Artikel, kita menggambarkan minat yang kuat dan diskusi bahwa konsep gaya
belajar telah menimbulkan kalangan pendidik professional di semua tingkat sistem pendidikan. Selain
itu, Konsep pembelajaran-gaya tampaknya memiliki penerimaan luas tidak hanya di kalangan pendidik,
tetapi juga di kalangan orang tua dan umum publik. Penerimaan ini mungkin tidak mengejutkan karena
belajar-gaya ide secara aktif dipromosikan oleh vendor yang menawarkan banyak tes yang berbeda,
perangkat penilaian, dan teknologi online untuk membantu pendidik mengidentifikasi gaya belajar siswa
dan beradaptasi pendekatan pembelajaran mereka sesuai (contoh adalah dikutip nanti). Kami adalah
psikolog kognitif dengan minat baik dalam ilmu dasar pembelajaran dan memori dan dengan cara-cara
yang ilmu dapat dikembangkan menjadi lebih bermanfaat untuk guru dan siswa. Kami ditugaskan oleh
Psychological Science di Tujuan umum untuk menilai, sebagai tanpa perasaan seperti yang kita bisa,
bukti ilmiah yang mendasari aplikasi praktis dari learningstyle penilaian dalam konteks sekolah. Tugas ini
melibatkan dua langkah: (a) menganalisis konsep gaya belajar untuk menentukan apa bentuk bukti akan
diperlukan untuk membenarkan mendasarkan pedagogis pilihan pada penilaian dari gaya belajar siswa
dan (B) meninjau literatur untuk melihat apakah bukti ini ada. Tim kami mulai mendapatkan ini dengan
berbeda-beda tapi tidak bersemangat diadakan-opini yang objektif tentang gaya belajar serta berbagi
keinginan untuk membiarkan bukti empiris membawa kita di mana itu akan. Kita mulai dengan
menawarkan pembaca gambaran singkat dari learningstyles Konsep, termasuk beberapa publikasi dan
kewirausahaan usaha yang telah dikembangkan sekitar gagasan. Selanjutnya, kami menganalisis konsep
belajar-gaya dari abstrak lebih sudut pandang. Di sini, kita bergulat dengan beberapa berpotensi
masalah membingungkan definisi dan logika yang menurut kami membutuhkan pertimbangan lebih
berhati-hati sehubungan dengan pembelajaran gaya daripada mereka sejauh ini menerima. Kami
berpendapat bahwa analisis ini adalah berguna, dan penting, prasyarat untuk mengorganisir dan menilai
bukti pada gaya belajar. Akhirnya, kita menggambarkan hasil pencarian kami dari literatur yang
diterbitkan, menarik beberapa kesimpulan, dan menyarankan garis penelitian masa depan. Kami harus
menekankan, Namun, bahwa pasal ini tidak review dari literatur gaya belajar; memang, beberapa ulasan
tersebut memiliki muncul baru-baru ini (misalnya, Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004;
Kozhevnikov, 2007; Sternberg, Grigorenko, & Zhang, 2008). Singkatnya, kami berusaha untuk
menentukan apa jenis temuan akan memberikan bukti yang cukup untuk konsep pembelajaran-gaya,
seperti yang dijelaskan di bagian berikut, dan kemudian kami mencari bukti yang puas kriteria minimal
ini.

TINJAUAN GAYA BELAJAR: AJARAN DAN INDUSTRI

Seperti dijelaskan sebelumnya, konsep gaya belajar meliputi tidak hanya tubuh besar bahan-bahan
tertulis tetapi juga apa yang tampaknya menjadi set yang berkembang dari kegiatan komersial. Tulisan-
tulisan yang menyentuh pada konsep pembelajaran-gaya dalam arti luas mencakup beberapa ribu
artikel dan puluhan buku. Angka-angka ini mungkin tampaknya mengejutkan besar, tetapi harus diingat
belaka jumlah skema atau model gaya belajar yang berbeda yang telah diusulkan selama bertahun-
tahun. Misalnya, dalam waktu yang relative komprehensif, Coffield et al. (2004) dijelaskan 71 skema
yang berbeda, dan mereka tidak mengklaim bahwa daftar mereka adalah lengkap. Kegiatan komersial
yang berhubungan dengan gaya belajar sebagian besar berpusat di sekitar penerbitan dan menjual
pengukuran perangkat untuk membantu guru menilai gaya belajar individu; khas, meskipun tidak selalu,
perangkat ini mengklasifikasikan pelajar dalam kategori gaya yang berbeda. Pengujian telah
direkomendasikan oleh organisasi di semua tingkat pendidikan yang mungkin dianggap menjadi dasar
rekomendasi mereka pada bukti. Sebagai contoh, National Association of prinsip Sekolah Menengah
menugaskan pembangunan pembelajaran-gaya menguji bahwa didistribusikan secara luas (Keefe, 1988).
Demikian pula, Yale Graduate Sekolah Seni dan Ilmu Pengetahuan (2009) saat ini mempertahankan Web
asitus yang menawarkan saran untuk instruktur Yale; situs menginformasikan pengunjung bahwa ''
mahasiswa masuk kelas kami dengan lebar berbagai gaya belajar. '' Situs ini melanjutkan dengan
menyarankan instruktur menentukan '' modalitas belajar 'mereka sendiri' serta menilai gaya belajar
siswa dan membuat pembelajaran mereka pilihan sesuai. Selanjutnya, konsep belajar-gaya yang dianut
dalam jumlah buku teks psikologi pendidikan saat ini. Contohnya, Omrod (2008) menulis, '' Beberapa
gaya kognitif dan disposisi tampaknya mempengaruhi bagaimana dan apa siswa belajar. . . . Beberapa
siswa tampaknya belajar lebih baik ketika informasi disajikan melalui kata-kata (peserta didik secara
verbal), sedangkan yang lain tampaknya belajar lebih baik ketika itu disajikan melalui gambar (pelajar
visual) '' (P. 160, huruf miring seperti aslinya). Dengan demikian, psikologi pendidikan siswa dan guru
calon sedang mengajarkan bahwa siswa memiliki gaya belajar tertentu dan bahwa gaya ini harus
diakomodasi oleh instruksi disesuaikan dengan gaya-gaya belajar. Beberapa skema gaya belajar yang
paling populer termasuk Dunn dan Dunn belajar-gaya Model (mis, Dunn, 1990), Kolb (1984, 1985)
Learning Styles Inventory, dan Madu dan Mumford (1992) Gaya Belajar Angket. Penilaian perangkat
yang telah dikembangkan dalam kaitannya dengan model Dunn dan Dunn sangat populer dan luas. 106
Volume 9-Nomor 3 Gaya belajar Pelanggan mengunjungi situs Web dari Learning International Gaya
Jaringan (www.learningstyles.net) disarankan bahwa Gaya belajar adalah cara di mana setiap peserta
didik mulai berkonsentrasi pada, proses, menyerap, dan menyimpan informasi baru dan sulit (Dunn dan
Dunn, 1992; 1993; 1999). Interaksi elemen ini terjadi berbeda pada setiap orang. Oleh karena itu,
diperlukan untuk menentukan apa yang paling mungkin memicu masing-masing siswa konsentrasi,
bagaimana mempertahankannya, dan bagaimana menanggapi nya gaya pemrosesan alami untuk
menghasilkan memori jangka panjang dan retensi. Untuk mengungkap kecenderungan yang alami dan
gaya, penting untuk menggunakan model komprehensif gaya belajar yang mengidentifikasi setiap
kekuatan individu dan preferensi seluruh spektrum penuh fisiologis, sosiologis, psikologis, emosional,
dan lingkungan elemen. (Gaya Belajar Jaringan Internasional, 2008) Pada Juni 2008, perusahaan menjual
lima penilaian yang berbeda alat untuk usia yang berbeda kelompok-mulai dari pengamatan Penilaian
utama Learning Style (OPAL) untuk usia 3 sampai 6 untuk Bangunan Excellence (BE) untuk usia 17 dan
lebih tua (dengan biaya sekitar $ 5.00 per siswa untuk instrumen klasifikasi). vendor mengklaim
penilaian tersebut '' mengukur pola melalui pembelajaran yang terjadi di masing-masing siswa; mereka
meringkas lingkungan, emosional, sosiologis, psikologis, dan / preferensi pengolahan analitik global yang
mahasiswa memiliki untuk belajar '' (Gaya Belajar Jaringan Internasional, 2008). Sebuah program
sertifikasi musim panas juga ditawarkan sehubungan dengan pendekatan ini (biaya program sertifikasi
dasar $ 1.225 per trainee, tidak termasuk makanan dan penginapan, dengan tinggi sertifikasi tingkat
untuk melakukan penelitian tentang gaya belajar juga
ditawarkan untuk tambahan $ 1.000). The Dunn dan Dunn penilaian
instrumen untuk orang dewasa meminta responden untuk menunjukkan, untuk
Misalnya, apakah mereka belajar terbaik ketika mereka mendengar orang bicara
tentang sesuatu, apakah meja mereka biasanya tidak terorganisir
dan berantakan, apakah mereka akan mengatakan bahwa mereka biasanya berpikir dalam
kata-kata yang bertentangan dengan citra mental, dan apakah mereka akan
menggolongkan diri mereka sebagai seseorang yang berpikir secara intuitif atau
obyektif (Rundle & Dunn, 2007).
Kolb (1984, 1985) Gaya Belajar Inventarisasi adalah lain sangat
Skema populer, terutama di Amerika Serikat. ia mengandung
proses pembelajaran individu sebagai berbeda bersama dua
Dimensi: mode pilihan persepsi (beton untuk abstrak)
dan mode pilihan pengolahan (percobaan aktif untuk
pengamatan reflektif). Styles Belajar Inventarisasi Classi
fies individu menjadi empat jenis berdasarkan posisi mereka di sepanjang
dua dimensi: divergers (beton, reflektif), assimilators
(Abstrak, reflektif), convergers (abstrak, aktif), dan
accommodators (beton, aktif). Self-assessment membutuhkan
orang untuk setuju atau tidak setuju (pada skala 4-point) dengan, misalnya,
gagasan bahwa mereka belajar terbaik ketika mereka mendengarkan dan menonton
hati-hati, atau bahwa ketika mereka belajar mereka ingin menganalisis hal-hal dan
untuk istirahat mereka ke dalam bagian-bagian.
Styles Belajar Inventarisasi didistribusikan oleh Grup Hay
(Http://www.haygroup.com) dan dijual dalam kemasan 10 buku untuk
sekitar $ 100,00 (per Juni 2008). The Hay Group juga
mendistribusikan sebuah buklet informasi yang disebut '' Salah satu Style Bukankah
Fit Semua: The Berbeda Cara Orang Belajar dan Mengapa Matters ''
(Hay Group, t.t.). Menurut buku itu, manfaat praktis mengklasifikasikan individu gaya belajar termasuk ''
menempatkan mereka dalam situasi belajar dan bekerja dengan orang-orang yang belajar kekuatan
yang berbeda dari mereka sendiri, '' '' meningkatkan kesesuaian antara gaya belajar mereka dan jenis
pengalaman belajar mereka hadapi, '' dan '' berlatih keterampilan di daerah yang berlawanan
kekuatan ini mereka '' (Hay Group, t.t., p. 11). Ketiga contoh hanyalah beberapa yang lebih populer
dan baik-diiklankan produk dalam gerakan belajar-gaya. Pembaca tertarik pandangan yang lebih
komprehensif harus berkonsultasi Coffield et al. (2004).

BAGAIMANA BELAJAR-GAYA PENDEKATAN

Menjadi begitu luas dan menarik? Asal dan Popularitas
Popularitas dan prevalensi pendekatan pembelajaran-gaya mungkin, tentu saja, menjadi produk dari
keberhasilannya dalam membina belajar dan instruksi. Menilai sejauh mana ada bukti bahwa
pendekatan melakukan memang belajar asuh adalah tujuan utama dari ulasan ini. Namun, ada alasan
untuk mencurigai bahwa lain faktor-selain, atau bukan, sebenarnya efektivitas-Mei
berperan dalam popularitas pendekatan pembelajaran-gaya. Kebanyakan belajar-gaya taksonomi yang ''
Jenis '' teori: Artinya, mereka menggolongkan orang ke dalam kelompok seharusnya berbeda, bukan
menugaskan orang dinilai skor pada dimensi yang berbeda. Satu bisa melacak garis keturunan dari teori-
teori ini kembali ke modern pertama teori tipologi di bidang kepribadian, yang dilakukan
oleh psikiater dan psikoanalis C.G. jung (1964). ide jung secara eksplisit dimasukkan ke dalam psikologis
tes yang dikembangkan di Amerika Serikat, Myers-Briggs Ketik uji Indicator. Tes ini menjadi sangat
populer dimulai di 1940-an dan masih banyak digunakan sampai hari ini. Myers-Briggs
mengkategorikan orang ke sejumlah kelompok, memberikan informasi yang dikatakan membantu dalam
membuat keputusan kerja. Asumsi bahwa orang benar-benar mengelompok menjadi berbeda
kelompok yang diukur dengan tes ini hanya mendapat sedikit dukungan dari Studi obyektif (misalnya,
Druckman & Porter, 1991; Stricker & Ross, 1964), tetapi kurangnya dukungan telah melakukan apa-apa
untuk meredam popularitasnya. Tampaknya bahwa ide mencari tahu '' jenis orang satu adalah ''
memiliki beberapa daya tarik abadi dan mendalam, dan keberhasilan tes Myers-Briggs dipromosikan
pengembangan typebased penilaian belajar-gaya. Lain, sangat dimengerti, bagian dari daya tarik
belajar-gaya ide mungkin mencerminkan fakta bahwa orang yang bersangkutan bahwa mereka, dan
anak-anak mereka, dilihat dan diperlakukan oleh pendidik sebagai individu yang unik. Hal ini juga alami
dan menarik untuk berpikir bahwa semua orang memiliki potensi untuk belajar secara efektif dan
mudah jika hanya instruksi disesuaikan dengan pembelajaran individual mereka gaya. Faktor terkait lain
yang mungkin memainkan peran dalam popuVolume 9-Nomor 3 107
H. Pashler et al. larity dari pendekatan pembelajaran-gaya harus dilakukan dengan tanggung jawab. Jika
seseorang atau anak seseorang tidak berhasil atau unggul di sekolah, mungkin lebih nyaman bagi orang
untuk berpikir bahwa sistem pendidikan, bukan orang atau anak dirinya sendiri, bertanggung jawab.
Artinya, bukan atribut kurangnya satu keberhasilan untuk setiap kurangnya kemampuan atau usaha di
pihak seseorang, mungkin lebih menarik untuk berpikir bahwa kesalahan terletak dengan instruksi
yang tidak cukup disesuaikan dengan gaya belajar seseorang. Di hal itu, mungkin ada hubungan dengan
gerakan harga diri yang menjadi begitu berpengaruh, internasional, dimulai pada tahun 1970-an
(Twenge, 2006). Interaksi Perbedaan Individu dan Metode pembelajaran
Seperti kita berdebat di bagian berikutnya, bukti kredibel untuk mendukung praktek berdasarkan gaya
belajar perlu mendokumentasikan tertentu jenis interaksi antara metode pembelajaran dan penilaian
gaya belajar individu. Pada dasarnya, bukti untuk belajar-gaya intervensi perlu terdiri dari menemukan
bahwa pembelajaran yang diberikan siswa ditingkatkan dengan instruksi yang disesuaikan
dalam beberapa cara untuk gaya belajar siswa tersebut. Tentu, tidak dapat dipungkiri bahwa
pembelajaran yang optimal Metode akan sering berbeda antara individu dalam beberapa hal. Di
tertentu, perbedaan latar belakang pendidikan bisa menjadi pertimbangan penting dalam optimalisasi
instruksi. Baru pembelajaran didasarkan pada pembelajaran tua, misalnya, sehingga seorang individu
pengetahuan siswa terikat untuk menentukan tingkat apa dan jenis kegiatan pembelajaran yang optimal
bagi siswa itu. Banyak studi penelitian (lihat, misalnya, McNamara, Kintsch, Butler-Songer,
& Kintsch, 1996) telah menunjukkan bahwa kondisi instruksi yang optimal berbeda tergantung pada
siswa sebelum pengetahuan. Kemudian dalam ulasan ini, kami merangkum beberapa bukti
menunjukkan bahwa langkah-langkah aptitude dapat membantu memprediksi apa metode
pembelajaran yang paling efektif. APA BUKTI diperlukan untuk memvalidasi
INTERVENSI BERDASARKAN BELAJAR GAYA?

Sekarang kita kembali pada inti dari ide belajar-gaya: penilaian dari sejauh mana telah divalidasi.
Keberadaan Preferensi Studi Dalam meninjau literatur tentang gaya belajar dan meneliti
cara yang berbeda di mana istilah ini sering digunakan, kami membuat Perbedaan mendasar antara apa
yang kita sebut keberadaan studi preferensi dan apa yang kita sebut hipotesis belajar-gaya. Itu
Keberadaan preferensi, seperti yang kita menafsirkannya, jumlahnya hanya untuk fakta bahwa orang-
orang akan, jika ditanya, preferensi relawan sekitar Modus yang mereka sukai mengambil informasi baru
dan belajar. Mengingat bahwa kuesioner gaya belajar berfokus pada preferensi memiliki setidaknya
beberapa kehandalan psikometri (yaitu, seseorang yang skor pada satu hari memprediksi skor mereka
pada hari lain; misalnya., Henson & Hwang, 2002; Veres, Sims, & Shake, 1987), keberadaan
preferensi dengan beberapa koherensi dan stabilitas tidak dalam sengketa. Sebuah studi oleh Massa dan
Mayer (2006), yang dibahas secara lebih rinci nanti, memberikan bukti lebih lanjut tentang ini
titik. Massa dan Mayer mengembangkan tiga instrumen untuk menilai preferensi masyarakat untuk
menerima instruksi secara lisan dibandingkan disertai dengan ilustrasi bergambar. Tanggapan pada
instrumen ini secara signifikan berkorelasi dengan sejauh mana mahasiswa memilih untuk menerima
elaborasi lisan dibandingkan elaborasi bergambar istilah teknis dalam pelajaran elektronik.
Massa dan Mayer juga menemukan korelasi yang signifikan antara instrumen yang mereka digunakan
untuk menilai preferensi masyarakat untuk tertentu jenis representasi dan modus orang elaborasi
terpilih untuk menerima dalam pelajaran elektronik. (Seperti yang dibahas di lebih panjang kemudian,
preferensi untuk visual yang dibandingkan asupan informasi verbal memiliki sedikit, jika ada, hubungan
ke diukur secara obyektif tertentu-bakat profil individu.)
Setelah mencatat realitas preferensi ini, kami menekankan bahwa implikasi dari preferensi tersebut
untuk praktik pendidikan dan kebijakan yang minimal. Keberadaan preferensi mengatakan
apa-apa tentang apa preferensi ini mungkin berarti atau menyiratkan untuk apa pun, apalagi apakah itu
masuk akal bagi pendidik untuk memperhitungkan preferensi ini. Paling kritis, realitas
preferensi ini tidak menunjukkan bahwa menilai siswa gaya belajar akan membantu dalam memberikan
instruksi yang efektif bagi siswa itu. Artinya, mahasiswa tertentu memiliki tertentu
preferensi tidak, dengan sendirinya, menyiratkan bahwa instruksi optimal untuk siswa akan perlu
mengambil preferensi ini ke rekening. Di singkat, keberadaan studi preferensi tidak akan dengan
sendirinya menunjukkan bahwa membeli dan mengelola tes belajar-gaya akan menjadi penggunaan
yang masuk akal dari waktu yang terbatas pendidik dan uang. Belajar-Styles Hipotesis
Apa, kemudian, adalah versi dari hipotesis belajar-gaya yang memiliki implikasi praktis untuk konteks
pendidikan? Ini adalah mengklaim bahwa belajar akan efektif, atau setidaknya kurang efisien
dari itu bisa, jika peserta didik menerima instruksi yang tidak mengambil akun gaya belajar mereka, atau
sebaliknya, itu adalah klaim bahwa individualistis instruksi untuk gaya pelajar dapat memungkinkan
orang untuk mencapai hasil belajar yang lebih baik. Penting untuk dicatat bahwa ada versi tertentu dari
belajar-gaya hipotesis yang ternyata tenun terbesar kedua dalam literatur pendidikan dan dalam pikiran
kebanyakan orang menulis tentang gaya belajar: gagasan instruksi yang harus disediakan dalam mode
yang cocok dengan gaya pembelajar. Misalnya, jika pelajar adalah '' pembelajar visual, '' informasi
harus, bila memungkinkan, akan disajikan secara visual. Kita lihat ini contoh spesifik dari belajar-gaya
hipotesis sebagai meshing hipotesis-klaim bahwa presentasi harus mesh dengan
kecenderungan pelajar sendiri. Sebagian pendukung gagasan belajar-gaya berlangganan beberapa
bentuk hipotesis meshing, dan sebagian besar rekening bagaimana di- 108 Volume 9-Nomor 3
Gaya belajar struction harus dioptimalkan mengasumsikan hipotesis meshing:
Misalnya, mereka berbicara tentang (a) menyesuaikan pengajaran untuk '' cara yang masing-masing
peserta didik mulai berkonsentrasi pada, proses, menyerap, dan menyimpan informasi baru dan sulit ''
(Dunn & Dunn kerangka; Gaya Belajar Jaringan Internasional, 2008), (b)
mode disukai pelajar persepsi dan pengolahan
(Kolb, 1984, 1985, kerangka), atau (c) '' kesesuaian antara [masyarakat]
gaya belajar dan jenis pengalaman belajar mereka
Wajah '' (Hay Group, t.t., p. 11). Perhatikan bahwa belajar-gaya
hipotesis, sebagaimana didefinisikan di sini, bisa menjadi kenyataan tanpa meshing
hipotesis yang benar-jika, misalnya, individu diklasifikasikan sebagai
pelajar visual keuntungan lebih dari instruksi lisan dalam beberapa
situasi atau jika individu diklasifikasikan sebagai peserta didik secara verbal keuntungan
lebih dari instruksi visual. Dalam review kami, kami mencari
Bukti untuk kedua versi ini luas hipotesis belajar-gaya
dan hipotesis meshing lebih spesifik.
Interaksi sebagai Uji Kunci Belajar-Styles
Hipotesa
Untuk memberikan bukti untuk belajar-gaya hipotesis-apakah
menggabungkan hipotesis meshing atau tidak-studi keharusan
memenuhi beberapa kriteria. Pertama, atas dasar beberapa ukuran atau
langkah-langkah dari gaya belajar, peserta didik harus dibagi menjadi dua atau
kelompok lebih (misalnya, pelajar visual diduga dan pelajar pendengaran).
Kedua, subyek dalam setiap kelompok belajar gaya harus
acak salah satu dari setidaknya dua belajar yang berbeda
metode (misalnya, penglihatan terhadap presentasi pendengaran beberapa materi).
Ketiga, semua mata pelajaran harus diberikan tes yang sama
Prestasi (jika tes yang berbeda, tidak ada dukungan dapat diberikan
untuk hipotesis belajar-gaya). Keempat, hasil
perlu menunjukkan bahwa metode pembelajaran yang mengoptimalkan kinerja tes
dari satu kelompok belajar gaya berbeda dari
Metode pembelajaran yang mengoptimalkan kinerja tes detik
kelompok belajar gaya.
Dengan demikian, hipotesis belajar-gaya (dan instruksional tertentu
intervensi berdasarkan gaya belajar) menerima dukungan jika
dan hanya jika percobaan mengungkapkan apa yang dikenal sebagai
Interaksi Perpaduan antara gaya belajar dan metode yang digunakan saat
gaya belajar diplot pada sumbu horisontal. tiga seperti
Temuan diilustrasikan dalam Angka 1A ke 1C. Untuk masing-masing
jenis temuan, metode yang terbukti lebih efektif untuk
Grup A tidak sama dengan metode yang terbukti lebih efektif
untuk Grup B. Satu hal penting untuk pemberitahuan tentang persilangan tersebut
interaksi adalah bahwa hal itu dapat diperoleh bahkan jika setiap subjek
dalam satu kelompok belajar gaya outscores setiap subjek dalam
kelompok belajar-gaya lainnya (lihat Gambar. 1B). Dengan demikian, adalah mungkin
untuk mendapatkan bukti kuat untuk utilitas dari penilaian pembelajaran bergaya
bahkan jika gaya belajar berkorelasi dengan apa yang mungkin,
untuk beberapa tujuan, digambarkan sebagai perbedaan kemampuan. Bahkan,
interaksi Crossover diperlukan memungkinkan untuk kemungkinan
bahwa kedua kelompok belajar gaya bisa melakukan sama dengan baik dengan
salah satu metode pembelajaran (lihat Gambar. 1C).
Angka 1D untuk 1I menunjukkan beberapa interaksi hipotetis yang
tidak akan memberikan dukungan untuk hipotesis belajar-gaya
karena, dalam setiap kasus, metode pembelajaran yang sama memberikan
belajar yang optimal untuk setiap peserta didik. Perhatikan bahwa temuan ini
cukup meskipun diasumsikan bahwa setiap interaksi di
Gambar 1 adalah signifikan secara statistik. Sangat menarik untuk dicatat bahwa
data yang ditampilkan pada Gambar 1D dan 1G lakukan menghasilkan sebuah crossover
interaksi ketika data diplot sehingga sumbu horisontal
merupakan metode pembelajaran, seperti yang ditunjukkan pada Gambar 2, tapi ini hanya
penataan data tidak mengubah fakta bahwa sama
metode pembelajaran memaksimalkan kinerja semua subjects.1 demikian,
seperti disebutkan sebelumnya, interaksi Crossover gaya-by-metode merupakan
bukti yang cukup untuk belajar-gaya hipotesis jika
dan hanya jika sumbu horisontal mewakili gaya belajar, seperti dalam
Angka 1A ke 1C.
Untuk memberikan kriteria yang paling liberal dalam pencarian kami untuk bukti
mendukung hipotesis belajar-gaya, kita cor hipotesis
sehingga hanya membutuhkan gaya-by-metode interaksi Crossover
dijelaskan sebelumnya. Tidak memerlukan bahwa
Metode yang optimal untuk setiap kelompok entah bagaimana akan cocok atau sesuai
untuk gaya belajar masing-masing kelompok (hipotesis meshing dimaksud
dengan sebelumnya).
Kemampuan Mental Primer: Hubungan dengan Gaya Belajar
Dalam diskusi kami gaya sejauh ini, kami telah berfokus pada preferensi
untuk bagaimana informasi akan disampaikan kepada seseorang yang agak
dari pada gagasan orang memiliki kemampuan yang berbeda untuk memproses
satu jenis informasi atau yang lain. Fokus ini sesuai
dengan definisi kamus dari gaya dan pertandingan di
Setidaknya penggunaan yang paling khas dari gaya belajar istilah dalam
bidang pendidikan. Namun, gagasan gaya belajar sebagai satu set
preferensi dan gagasan gaya belajar sebagai bakat tertentu
terjalin sangat erat dalam banyak diskusi pembelajaran
gaya. Selain itu, kesan kita bahwa di antara umum
masyarakat, gagasan gaya belajar dan gagasan diferensial
kemampuan yang hampir dibedakan sama sekali. Ada, setelah semua,
Alasan akal sehat mengapa dua konsep bisa digabungkan:
Yakni, modus yang berbeda dari instruksi mungkin optimal untuk
orang yang berbeda karena modus yang berbeda dari presentasi mengeksploitasi
kekuatan persepsi dan kognitif spesifik individu yang berbeda,
seperti yang disarankan oleh hipotesis meshing.
Serupa dengan belajar-gaya hipotesis, gagasan tertentu
kemampuan juga menyiratkan bentuk khusus dari interaksi crossover.
Namun, interaksi berbeda dalam jenis dari apa yang
diuraikan sebelumnya sebagai tes kunci dari hipotesis belajar-gaya.
1
Pengulas dari versi sebelumnya dari artikel ini mencatat bahwa interaksi
ditunjukkan pada Gambar 1H dan 1I mungkin memiliki potensi kepentingan praktis, bahkan dalam
tidak adanya crossover sejati. Jika salah satu bisa memilah orang ke dalam dua kelompok, salah satu
yang akan mendapat manfaat dari manipulasi instruksional dan yang lainnya yang
benar-benar tidak terpengaruh oleh itu, mungkin (pada beberapa asumsi) menjadi berharga
melakukan penyortiran dan selektif menawarkan manipulasi. Kami setuju. Namun,
seperti yang kita tunjukkan kemudian, kesimpulan umum sampai di sini tidak bergantung pada ini
masalah karena kita belum menemukan interaksi yang sebenarnya dari jenis di Angka
1H dan 1I dalam literatur belajar-gaya.

Bukti diterima
Dalam contoh A, B, dan C, metode pembelajaran yang mengoptimalkan
berarti skor uji satu jenis pelajar berbeda dari metode pembelajaran yang optimal
skor tes rata-rata dari jenis lain dari pelajar

Ara. 1. bukti diterima dan tidak dapat diterima untuk hipotesis belajar-gaya. Dalam setiap percobaan
hipotetis, mata pelajaran telah pertama
diklasifikasikan sebagai memiliki Learning Style A atau B dan kemudian secara acak ditugaskan untuk
Metode Pembelajaran 1 atau 2. Kemudian, semua mata pelajaran telah mengambil tes yang sama. Itu
belajar-gaya hipotesis didukung jika dan hanya jika metode pembelajaran yang optimal skor tes rata-
rata satu kelompok berbeda dari pembelajaran
metode yang dioptimalkan skor tes rata-rata dari kelompok lain, seperti di A, B, dan C. Sebaliknya, jika
metode pembelajaran yang sama dioptimalkan skor tes rata-rata
kedua kelompok, seperti di D melalui I, hasilnya tidak memberikan bukti. (Perhatikan bahwa semua
sembilan interaksi diasumsikan signifikan secara statistik.) Secara umum,
hipotesis belajar-gaya didukung jika dan hanya jika studi menemukan interaksi Crossover antara metode
pembelajaran dan gaya belajar, dengan asumsi bahwa
sumbu horisontal mewakili variabel gaya belajar. Melihat teks untuk lebih jelasnya.

Jika gagasan bakat atau keterampilan tertentu berlaku, salah satu harus
dapat membagi subjek menjadi dua atau lebih kelompok (misalnya, Grup A
peserta didik dengan kemampuan pendengaran tinggi dan Grup B peserta didik
dengan kemampuan visual yang tinggi). maka harus ada dua tes tersebut yang
Grup A outscores Grup B pada satu tes, sedangkan kelompok B outscores
Grup A pada tes lainnya.
Ada sedikit keraguan bahwa perbedaan spesifik-kemampuan ini
jenis ada. Psikolog pertama yang memberikan kuat empiris
bukti untuk ide perbedaan spesifik-kemampuan itu Louis
Thurstone (misalnya, Thurstone, 1938). Thurstone diusulkan tujuh
'' Kemampuan mental primer '': kata kelancaran pemahaman verbal,,
fasilitas nomor, visualisasi spasial, memori asosiatif,

Fig. 2. Examples of crossover interactions that would not validate the learning-styles hypothesis. The
two hypothetical outcomes in A are identical to the outcomes in B, and these examples demonstrate
that the choice of variable for the horizontal axis can affect whether an interaction appears to ‘‘cross
over.’’ Regardless of appearance, though, each of the graphs above demonstrates that the same
learning method (Method 1) proved superior for all subjects. Thus, the data above do not provide
evidence for the learning-styles hypothesis. However, if the horizontal axis depicts the learning-style
variable, a crossover interaction is both sufficient and necessary to show evidence for the learning-styles
hypothesis, as in Figures 1A–1C. Note that the above two results are identical to those in Figures 1D and
1G.

kecepatan persepsi, dan penalaran. Meskipun kemampuan ini tidak

benar-benar tidak berkorelasi (menyiratkan, untuk beberapa, ide umum
kemampuan mental atau '' g ''; lihat Jensen, 1998; Spearman, 1927), mereka
jangan menunjukkan tingkat moderat kemerdekaan (Thurstone, 1938).
Meskipun ini memberikan bukti bakat tertentu, itu tidak
tidak menunjukkan bahwa salah satu kebutuhan untuk menyediakan kelompok yang berbeda dengan
yang berbeda
bentuk instruksi untuk memaksimalkan kinerja mereka pada setiap tunggal
tes hasil. Dengan demikian, bukti bakat tertentu tidak, oleh
sendiri, memvalidasi hipotesis belajar-gaya.
Ada sedikit data tentang hubungan antara preferensi
dan bakat tertentu. Namun, salah satu terbaru dan dilaksanakan dengan baik
Penelitian, yang akan kita bahas di lebih panjang kemudian, mengungkapkan bahwa
preferensi untuk visual yang dibandingkan lisan menunjukkan asupan informasi
hampir tidak ada hubungan dengan seseorang diukur secara obyektif
spesifik-bakat profil (Massa & Mayer, 2006). Dengan demikian,
asumsi umum bahwa preferensi dan kemampuan yang erat
terikat terbuka untuk menantang. Tapi seperti yang kita telah mendefinisikan learningstyles
hipotesis, orang bisa menemukan bukti untuk hipotesis
terlepas dari apakah ukuran gaya yang terlibat bakat tertentu,
preferensi, atau keduanya.
EVALUASI BELAJAR-GAYA PUSTAKA
Style-by-Pengobatan Interaksi: Core Bukti
Hilang
Untuk alasan yang dijelaskan sebelumnya, itu adalah penilaian kita bahwa validasi
dari intervensi berdasarkan gaya belajar akan perlu
menawarkan satu jenis bukti, dan satu jenis bukti saja: a
interaksi crossover bentuk diilustrasikan dalam Angka 1A ke 1C.
Atas dasar analisis ini, kita menjelajahi literatur untuk mengidentifikasi
studi yang memberikan bukti tersebut. Hebatnya, meskipun
ukuran besar literatur tentang gaya belajar dan kelas
instruksi, kami hanya menemukan satu studi yang bisa digambarkan
sebagai bahkan berpotensi memenuhi kriteria yang dijelaskan sebelumnya, 2 dan
seperti yang kita melaporkan dalam teks berikut, bahkan studi yang tersedia kurang
dari bukti kuat.
Studi tersebut dilaporkan oleh Sternberg, Grigorenko,
Ferrari, dan Clinkenbeard (1999). Dalam studi ini, 324 '' berbakat dan
siswa berbakat '' SMA diberi Sternberg triarchic
Kemampuan Test, yang memberikan penilaian dari masing-masing siswa
analitis, kreatif, dan praktis kemampuan. Atas dasar ini
tes, penulis memilih subset dari 112 subyek (35%) untuk
siapa salah satu dari tiga kemampuan tersebut jauh lebih tinggi dari yang lain
dua, dan tergantung pada daerah mereka kekuatan, mata pelajaran ini adalah
ditugaskan untuk high-analitis, tinggi-kreatif, atau high-praktis
kelompok. (Lain 87 siswa ditugaskan untuk dua tambahan
kelompok tidak dijelaskan di sini, dan 125 siswa yang tersisa adalah
dikeluarkan dari penelitian.) Subyek berpartisipasi terdaftar di
psikologi kursus musim panas pengantar di Yale University,
dan setiap siswa secara acak ditugaskan untuk pertemuan kelas yang
menekankan instruksi analitis, instruksi kreatif, practi cal instruksi, atau instruksi memori (kondisi
kontrol).
Kinerja tentu saja mereka dinilai dengan penilai, dan peringkat
yang '' sasaran pokok-komponen analisis '' (Sternberg
et al., 1999, hal. 7). Para penulis melaporkan beberapa analisis, dan,
untuk analisis interaksi yang menarik, mereka membandingkan
kinerja kursus mata pelajaran yang cocok (misalnya, siswa yang
menerima instruksi yang cocok kemampuan terkuat mereka) untuk
subyek serasi. Artikel tersebut menyatakan bahwa setelah data yang
'' Disaring untuk skor menyimpang '' (Sternberg et al., 1999, hal. 10),
subyek cocok andal outscored pelajaran serasi di
dua dari tiga jenis penilaian.
Dengan demikian, penulis melaporkan interaksi gaya-by-pengobatan.
Meskipun sugestif interaksi dari jenis kami telah
mencari, studi ini memiliki fitur khas yang membuat kita melihatnya sebagai
hanya menyediakan bukti lemah. Untuk satu hal, dilaporkan
Interaksi ditemukan hanya dengan langkah-langkah yang sangat berasal (sebagai
disebutkan di atas), dan ukuran hasil untransformed (misalnya,
berarti skor pada setiap penilaian akhir) yang tidak dilaporkan untuk
kondisi yang berbeda. Selanjutnya, dan seperti dicatat sebelumnya, hanya
sekitar sepertiga dari mata pelajaran diklasifikasikan ke dalam kelompok-kelompok yang
diproduksi interaksi. Akhirnya, interaksi dicapai
hanya setelah outlier dikeluarkan untuk alasan yang tidak ditentukan. Di
singkat, meskipun artikel menyajikan data yang mungkin layak berikut
up, ia memiliki masalah metodologis yang serius. Bahkan bagi mereka
yang mungkin tidak setuju dengan keputusan ini, dukungan potensi yang
penelitian ini bisa memberikan untuk setiap intervensi tertentu
berdasarkan gaya belajar yang sedang dipasarkan pada saat ini
Waktu sangat terbatas karena manipulasi instruksional
tampaknya tidak sesuai dengan salah satu lebih luas dipromosikan
dan digunakan belajar-gaya intervensi.
Singkatnya, usaha kami mengungkapkan paling banyak satu bagian diperdebatkan
bukti untuk hipotesis belajar-gaya pada umumnya. Untuk
banyak perangkat penilaian khusus dan intervensi yang aktif
dipasarkan ke guru, seperti yang dijelaskan sebelumnya dalam artikel ini,
kami tidak dapat menemukan bukti yang akan memenuhi kuncinya
kriteria dibahas sebelumnya (yaitu, interaksi dalam bentuk yang ditampilkan di
Buah ara. 1A-1C). Selain itu, kami menemukan sejumlah diterbitkan
penelitian yang digunakan apa yang telah kita digambarkan sebagai yang sesuai
desain penelitian untuk menguji hipotesis belajar-gaya dan
hasil ditemukan yang bertentangan versi diadakan luas dari belajar-gaya
hipotesa; kita beralih ke studi ini sekarang.
Belajar-Styles Studi Dengan Metode Tepat Guna dan
Hasil negatif
Massa dan Mayer (2006) melaporkan sangat informatif dan
dirancang dengan baik studi tentang gaya belajar dengan satu set dari tiga percobaan.
Mereka membangun sebuah berbasis komputer cukup realistis
Pelajaran elektronik. Dua berbagai macam bantuan layar
yang disesuaikan untuk pelajar lisan atau visual, menyediakan baik
teks tercetak tambahan atau diagram hati-hati mengembangkan dan
ilustrasi, masing-masing. Berbagai macam preferensi berbasis
dan langkah-langkah individu-perbedaan berdasarkan kemampuan-diberikan
memilah visual yang dari peserta didik secara lisan dalam berbagai cara. Di
umum, hasil, dimana peneliti direplikasi, menunjukkan
ada kecenderungan untuk kinerja yang lebih baik bagi mereka yang menerima bantuan
layar cocok dengan preferensi mereka. Kritis, Massa dan
Mayer tidak menemukan dukungan untuk setiap interaksi ini meskipun
analisis lengkap dari hampir 20 tindakan individu-perbedaan
yang membentang tiga aspek yang diusulkan mereka dari verbalizer-visualisator
gaya belajar. Para penulis menyimpulkan bahwa hasil mereka tersedia
tidak ada dukungan untuk '' gagasan bahwa pembelajaran yang berbeda
metode harus digunakan untuk visualizers dan verbalizers '' (Massa
& Mayer, 2006, hlm. 333-334).
Dalam konteks pendidikan medis, penelitian terbaru oleh Cook,
Thompson, Thomas, dan Thomas (2009) meneliti hipotesis
bahwa peserta didik dengan 'gaya belajar merasakan' '' akan lebih baik bila
diberikan instruksi di mana masalah itu disajikan sebelum
informasi konten digunakan untuk memecahkan masalah, sedangkan '' intuitif
peserta didik '' akan melakukan lebih baik dengan sebaliknya. Para penulis mencatat bahwa
ini belajar-gaya taksonomi mirip dengan Kolb (1984, 1985)
beton abstrak dimensi. Mempelajari sampel 123 intern
warga kedokteran dan penyajian modul pada empat ambulatory
topik kedokteran, mereka tidak menemukan dukungan untuk prediksi ini.
Studi lain mencapai kesimpulan serupa, meskipun menggunakan
tugas dengan korespondensi tidak langsung dengan kegiatan pendidikan yang nyata,
dilaporkan oleh Constantinidou dan Baker (2002).
peneliti ini digunakan tugas laboratorium untuk bertanya apakah selfreported
preferensi dalam penyerapan informasi diprediksi kemampuan untuk
melihat dan menyimpan informasi dalam modalitas yang berbeda. Mereka
menguji hubungan antara skor dewasa 'pada Visualizer-Verbalizer
Kuesioner (VVQ; Richardson, 1977)
kinerja bebas recall lisan mereka pada tugas yang disajikan
kata melalui modalitas pendengaran, modalitas visual (seperti
gambar garis dari objek yang sesuai), atau keduanya. The VVQ
meminta orang serangkaian pertanyaan tentang preferensi relatif mereka
untuk mengambil informasi melalui lisan terhadap sarana visual.
Skor VVQ tidak terkait dalam kuat atau jelas ditafsirkan
cara untuk tingkat relatif kinerja bebas recall untuk
modalitas input yang berbeda. presentasi visual yang dihasilkan lebih baik
recall gratis daripada murni presentasi verbal, dan penulis
melaporkan menemukan '' tidak ada hubungan antara belajar visual
gaya dan pembelajaran yang sebenarnya item lisan yang
disajikan secara visual atau auditorily '' (Constantinidou & Baker,
2002, hal. 306).
Studi-studi ini, yang kami percaya adalah metodologis yang kuat,
tidak memberikan dukungan untuk hipotesis belajar-gaya (atau yang
populer versi tertentu, hipotesis meshing). Sebagaimana dimaksud
sebelumnya, bagaimanapun, itu akan jelas menjadi kesalahan untuk label ini
Hasil negatif sebagai sanggahan konklusif dari belajar-gaya
hipotesis secara umum. Penelitian lebih lanjut dimodelkan pada karya
Massa dan Mayer (2006) dapat membawa ke penilaian cahaya dipasangkan
dengan intervensi yang memenuhi kriteria kami. Tapi saat ini, ini
hasil negatif, dalam hubungannya dengan tiadanya
temuan positif, membawa kita untuk menyimpulkan bahwa aplikasi apapun dari
gaya belajar di kelas adalah tidak beralasan.

Literatur TERKAIT DENGAN TEPAT

Metodologi
Aptitude-by-Pengobatan Interaksi
Meskipun literatur tentang gaya per se belajar telah membayar langka
memperhatikan kebutuhan kelompok-by-pengobatan interaksi, ada
telah menjadi pengakuan yang jelas tentang pentingnya interaksi tersebut
dalam sebuah literatur psikologi pendidikan yang lebih tua, akan
kembali ke (1957) banding Cronbach untuk penelitian untuk mengungkap interaksi
antara bakat dan aspek pembelajaran yang
konteks (disebut perawatan). Meskipun validitas aptitudeby-pengobatan
interaksi (ATIS) adalah masalah yang terpisah dari
keabsahan tindakan belajar-gaya, yang merupakan fokus utama dari
artikel saat ini, kami menjelaskan beberapa Atis sehingga pembaca
mungkin memperoleh penghargaan dari literatur yang mengakui kebutuhan
untuk menunjukkan interaksi yang diperlukan.
Upaya awal untuk menunjukkan disebut ATIS ditinjau
dalam sebuah karya klasik oleh Cronbach dan Snow (1977). Menurut
Cronbach dan Snow, upaya ini tidak sangat sukses
karena durasi pengobatan yang terlalu singkat, dan aspek
metodologi yang memadai. Setelah diperiksa itu, signifikan
perbaikan dilakukan dalam metodologi, dengan jumlah
penelitian yang meneliti pengobatan dilaksanakan dalam pengaturan ruang kelas
untuk jangka waktu yang relatif lama.
Jenis interaksi potensial yang telah menerima paling
perhatian dalam tradisi ATI melibatkan sejauh mana
pendekatan pengajaran memberikan struktur yang cukup atau bimbingan untuk
pelajar. Hipotesis utama yang telah mendorong banyak
pekerjaan di daerah ini adalah gagasan bahwa siswa dengan kemampuan tinggi
cenderung tarif lebih baik dalam lingkungan pembelajaran kurang terstruktur dari
di lingkungan belajar yang sangat terstruktur. Sebaliknya, siswa
dengan kemampuan rendah yang diduga tarif lebih baik dengan instruksi
yang sangat terstruktur dan menyediakan eksplisit
bimbingan dari instruksi yang kurang terstruktur dan memberikan
sedikit panduan (lihat, misalnya, Salju, 1977). Varian ini
Tema yang juga memicu minat adalah gagasan bahwa sangat terstruktur
situasi mungkin mengurangi perbedaan kinerja antara
siswa dengan tinggi dan rendah kemampuan (Freebody & Tirre, 1985).
Sebagaimana tercantum dalam ayat berikutnya, dua kesulitan utama dalam mengevaluasi
hipotesis ini adalah sebagai berikut: (a) Pelaksanaan
metode pembelajaran yang berbeda dalam struktur (panduan) memiliki
telah cukup variabel, dan (b) langkah-langkah yang digunakan untuk menilai siswa
kemampuan telah bervariasi.
Freebody dan Tirre (1985) melaporkan ATI sejalan dengan
hipotesis di atas yang melibatkan dua bersaing membaca-instruksi
pendekatan. Salah satu pendekatan, program Matteson (lihat
Schlenker, 1978), memberikan daftar tujuan perilaku di
daerah membaca-keterampilan utama (misalnya, pengenalan kata, kosakata
pengembangan, literal dan pemahaman interpretatif) dikombinasikan
dengan paket pembelajaran individual yang mencakup ini
daerah, berikut urutan didefinisikan secara tegas. Pendekatan lainnya,
Scott Foresman (1972) Program, tidak sepenuhnya sequencing
dan dipantau. Sebaliknya, penekanannya pada sering
diskusi berfokus pada aspek literal dan inferensial dari
ceramah. Pendekatan ini diasumsikan untuk menempatkan beban yang lebih besar
pada siswa untuk memperoleh keterampilan membaca tertentu (lihat Freebody
& Tirre, 1985).
Semua siswa kelas enam di sebuah distrik sekolah besar yang memiliki
berada di salah satu dari dua program membaca selama 2 tahun atau lebih
menjabat sebagai subyek (N 5 180, hampir merata di seluruh
membaca program). bakat mereka dinilai dengan standar
Tes yang termasuk tindakan nonverbal dan verbal
kemampuan. Ukuran hasil itu skor tes membaca dicapai
pada akhir tahun kelas enam. regresi berganda
Analisis menghasilkan ATI signifikan. Penafsiran
interaksi didasarkan pada hasil prediksi (dari regresi
persamaan) untuk tertentu nilai-kemampuan rendah dan highability tertentu
nilai-nilai. Ini hasil prediksi memang menunjukkan bahwa
siswa dengan kemampuan rendah umumnya akan tampil lebih baik pada
Program membaca terstruktur (Matteson) dari pada yang kurang terstruktur
program membaca (Scott Foresman). sebaliknya akan diprediksi
untuk siswa dengan kemampuan tinggi: kinerja yang lebih baik pada
kurang terstruktur dari pada instruksi membaca lebih terstruktur
metode. Meskipun sugestif, data ini tidak menetapkan bahwa
siswa pada tingkat kemampuan tertentu (baik rendah atau tinggi) bernasib
secara signifikan lebih baik (dalam hal hasil membaca) sebagai fungsi dari
program membaca di mana siswa yang terdaftar.
dukungan langsung tambahan untuk gagasan bahwa hasil belajar
bagi siswa dengan kemampuan tinggi dan rendah mungkin membalikkan dengan
tingkat yang lebih besar dari struktur tertanam dalam instruksi dilaporkan
dalam domain matematika SD (Cramer,
Post, & Behr, 1989). pecahan siswa kelas empat yang diajarkan adalah
diberikan empat pelajaran (dalam enam periode kelas 40 menit) pada menyelesaikan
nomor tugas rasional yang melibatkan menaungi pecahan tertentu
daerah (dua pertiga) dari berbagai jenis angka visual (misalnya, sebuah
persegi panjang dibagi menjadi tiga kolom). Dalam high-terstruktur
Kondisi, instruksi itu teacher centered dengan sedikit mahasiswa
pilihan. Guru mondar-mandir melalui setiap contoh di kelompok besar
kuliah fashion. Dalam kondisi rendah-terstruktur, guru
memberikan pengenalan awal terhadap masalah-masalah dan kemudian siswa
bekerja melalui contoh dengan langkah mereka sendiri. bahan
terlibat pertanyaan terkemuka untuk memandu pelajar untuk penemuan
konsep-konsep kunci. Kedua kondisi pembelajaran yang digunakan identik
contoh, dan kedua berisi fase latihan 10 menit yang
menyelesaikan setiap periode kelas 40 menit. Siswa di lebih tinggi
dan rentang yang lebih rendah dari kemampuan restrukturisasi kognitif, yang diukur
dengan uji Angka Grup Tertanam (lihat Witkin & Goodenough,
1981), yang ditugaskan untuk setiap kondisi instruksional. Di
kesimpulan dari pelajaran, siswa menyelesaikan ujian akhir
mengandung masalah (bilangan rasional tugas) dari jenis diajarkan
dalam pelajaran. Untuk lebih sulit masalah-mereka yang membutuhkan
restrukturisasi fisik diagram-interaksi Crossover
antara kemampuan dan tingkat struktur instruksional
muncul. Para siswa dengan kemampuan tinggi dilakukan lebih baik
berikut rendah dari instruksi tinggi terstruktur; Sebaliknya,
siswa dengan kemampuan rendah dilakukan lebih baik berikut tinggi daripada
Volume 9-Nomor 3 113
H. Pashler et al.
rendah-terstruktur instruksi. Terutama penting adalah bahwa
siswa dengan kemampuan rendah outscored siswa dengan kemampuan tinggi
(Setidaknya nominal) setelah keduanya menerima lebih sangat terstruktur
petunjuk. Pola ini sehingga memberikan bukti bahwa
pembelajaran dioptimalkan ketika siswa dengan kemampuan rendah disediakan
dengan instruksi terstruktur dan siswa dengan kemampuan tinggi
disediakan dengan instruksi kurang terstruktur.
Namun, penelitian lain yang diperiksa domain konten yang berbeda
dan menggunakan instrumen penilaian yang berbeda tidak selalu
mendukung gagasan bahwa siswa-kemampuan tinggi lebih baik dengan lebih sedikit
instruksi terstruktur, sedangkan siswa berkemampuan rendah keuntungan lebih
dari instruksi yang lebih tinggi-terstruktur. Dalam Janicki dan Peterson
(1981), 117 siswa sekolah dasar selesai 2 minggu pecahan a
Unit dalam '' langsung '' mode instruksional (yang melibatkan pekerjaan rumah
tugas yang siswa selesai pada kelas sendiri) atau dalam
mode kurang terstruktur (ini terlibat campuran-kemampuan empat mahasiswa
Kelompok seatwork dengan pilihan pekerjaan rumah atau matematika game). Bakat,
sebagaimana ditentukan oleh ukuran gabungan yang termasuk Ravens
Matriks Progresif, tidak berinteraksi dengan metode pembelajaran.
Greene (1980) juga gagal untuk menemukan interaksi ketika kelima
dan kelas enam dengan kemampuan tinggi dan rendah (sebagaimana ditentukan oleh
Lorge-Thorndike tes verbal dan nonverbal) diberi highstructured
instruksi (ditentukan urutan tugas workbook
dan standar kinerja) atau instruksi rendah terstruktur
(Pilihan dan mondar-mandir dari yang latihan dilakukan di buku kerja) di
surat-series tugas. Tugas surat-series dipilih untuk mencerminkan
umum pemecahan masalah tujuan pendidikan. Hasil dasar
adalah bahwa siswa dengan kemampuan yang lebih tinggi dilakukan lebih baik dari
siswa dengan kemampuan yang lebih rendah tanpa instruksi.
Dalam percobaan yang dilakukan, Peterson, Janicki, dan swing
(1980, Jenjang 2) instruksi dimanipulasi untuk 2 minggu kelas sembilan
IPS Unit di enam kelas (146 siswa). dua guru
diajarkan masing-masing tiga kelas dengan salah satu dari tiga metode pengajaran.
Salah satu metode mengajar adalah pendekatan ceramah-bacaan standar.
Dalam metode kedua, disebut penyelidikan, siswa diteliti
pertanyaan sejarah menggunakan sumber-sumber primer. Ketiga
Metode, isu-isu publik diskusi, siswa diminta untuk mendukung
posisi pada isu publik saat ini menggunakan bahan utama. Bakat
didefinisikan sebagai kemampuan verbal. Ukuran hasil adalah
Tes yang mencakup pertanyaan pilihan ganda tentang fakta sejarah
dan pertanyaan esai pendek yang memerlukan integrasi dan evaluasi
bahan. Kritis, tes ditargetkan bacaan dan umum konten
untuk semua tiga pendekatan instruksional. Sejalan dengan sebelumnya
Temuan, tidak ada interaksi antara metode pengajaran
dan kemampuan untuk pertunjukan esai, dengan siswa dengan tinggi
Kemampuan melakukan lebih baik pada pertanyaan esai pada umumnya.
Sangat menarik untuk dicatat bahwa untuk pertanyaan pilihan ganda,
ada ATI signifikan sehingga siswa dengan kemampuan tinggi
dilakukan lebih baik dengan metode pengajaran ceramah-bacaan
dibandingkan dengan metode penyelidikan atau isu-isu publik diskusi,
sedangkan siswa dengan kemampuan rendah dilakukan baik saat menerima
penyelidikan atau isu-isu publik metode daripada dengan ceramah-bacaan
metode. Pola ini akan muncul untuk melawan
Hipotesis utama yang dipertimbangkan dalam mengkaji tubuh ini ATI
pekerjaan, karena penyelidikan dan metode diskusi publik
didorong pelajar self-direction (kurang struktur). Namun,
Peterson et al. (1980) menawarkan interpretasi berdasarkan
mendasari tuntutan kognitif ditempatkan pada siswa dengan
metode pembelajaran yang berbeda. Mereka menyarankan bahwa
Pendekatan kuliah-pengajian dilaksanakan dalam penelitian ini menempatkan
beban yang lebih berat pada keterampilan kognitif siswa daripada yang lain
pendekatan. Secara khusus, siswa harus memahami dan
menghadiri ceramah, mencatat hati-hati, dan menghafal sasaran
informasi. Idenya adalah bahwa siswa dengan kemampuan tinggi akan
memiliki keterampilan yang diperlukan untuk mencapai tantangan ini. Dari
Tentu saja, penafsiran ini tidak menjelaskan mengapa siswa dengan
kemampuan tinggi akan ongkos kurang baik dengan pembelajaran lainnya
metode, relatif terhadap metode ceramah-pengajian.
Salah satu kegiatan studi yang tampaknya peka terhadap individu
perbedaan kemampuan adalah konsep pemetaan (penciptaan diagram yang
menunjukkan hubungan antara konsep-konsep), dengan siswa dengan rendah
kemampuan verbal keuntungan lebih dari peta konsep (dalam kimia a
aktivitas belajar) daripada siswa dengan kemampuan verbal yang tinggi
(Stensvold & Wilson, 1990). Tidak mengherankan, dalam kebanyakan studi tersebut
siswa dengan kemampuan lebih tinggi mengungguli siswa dengan
kemampuan yang lebih rendah di kedua kondisi instruksional.
Namun, crossover lengkap baru-baru ini dilaporkan
dengan teknik tertanam-pertanyaan untuk belajar dari buku teks
bab. Dalam Callender dan McDaniel (2007), kemampuan menarik
adalah sejauh mana peserta didik dapat membangun koheren
representasi dari konten yang disajikan (baik melalui teks atau ceramah).
pembangun struktur miskin diasumsikan untuk melakukan relatif
buruk di membangun representasi yang koheren terhubung
wacana yang membaca atau diucapkan (Gernsbacher, 1990).
comprehenders seperti muncul untuk membangun terlalu banyak substruktur
untuk mengakomodasi informasi yang masuk, daripada membangun
representasi terpadu terpadu dari bahan target. Oleh
Sebaliknya, pembangun struktur yang baik dapat mengekstrak koheren,
terorganisir representasi mental dari teks. Demikian,
Callender dan McDaniel beralasan bahwa embedding pertanyaan
dalam buku bab akan mengarahkan pembangun struktur miskin untuk
penahan informasi sekitar yang untuk membangun representasi yang koheren
dan karena itu meningkatkan pembelajaran bagi siswa di tingkat ini
kemampuan pemahaman. pertanyaan tertanam mungkin super-
fluous untuk pembangun struktur yang baik, namun, karena mereka
sudah mampu membangun representasi yang koheren.
Untuk menguji prediksi ini, Callender dan McDaniel (2007) telah
subyek usia kuliah membaca bab dari psikologi pengantar
buku teks dengan atau tanpa pertanyaan tertanam. Kemudian,
subyek diberi tes pilihan ganda yang terdiri
pertanyaan menargetkan informasi ditampilkan oleh tertanam
pertanyaan dan pertanyaan pada informasi yang tidak ditargetkan oleh
tertanam pertanyaan. Untuk pembangun struktur miskin, tertanam
pertanyaan secara signifikan meningkatkan kinerja pada pertanyaan Target
(Relatif terhadap membaca tanpa pertanyaan tertanam) tapi tidak
kinerja pada pertanyaan nontarget. pembangun struktur yang baik
114 Volume 9-Nomor 3
Gaya belajar
tidak keuntungan dari pertanyaan tertanam, dan memang kinerja mereka
Untuk informasi nontarget lebih baik tanpa tertanam
pertanyaan. Perhatikan bahwa pola-pola ini dapat dianggap
bukti gagasan umum yang lebih dipandu kegiatan studi
lebih disukai untuk comprehenders kemampuan yang lebih rendah, sedangkan kurang
presentasi dipandu (tidak ada pertanyaan tertanam) lebih disukai untuk
comprehenders kemampuan yang lebih tinggi. Pola-pola ini jelas membutuhkan
replikasi, karena hanya satu bab dianggap dan subyek
berada dalam sebuah eksperimen laboratorium dan bukan saja sebenarnya. Namun,
Temuan ini menggambarkan kesuburan potensi mencoba
menghubungkan kemampuan pengolahan yang lebih spesifik kognitif untuk instruksional
teknik yang dirancang untuk pas dengan kemampuan mereka.
Singkatnya, ATIS jelas memang terjadi, tetapi tidak mudah
untuk menentukan dengan tepat ketika mereka terjadi. Ini keragaman hasil
mungkin tidak mengejutkan mengingat bahwa studi yang tersedia bervariasi pada
jumlah dimensi yang berpotensi kritis, termasuk sasaran
konten, implementasi tertentu variasi instruksional
struktur, penilaian yang digunakan untuk kemampuan indeks, dan jenis
dari criterial (hasil) tes yang digunakan. Dalam beberapa penelitian, ATIS yang bisa
dilaporkan untuk satu jenis ukuran criterial tapi tidak lain
(Misalnya, lihat Cramer et al, 1989;. Peterson, 1979;. Peterson et al,
1980). Paling-paling, kemudian, literatur ATI memberikan gambaran campuran.
Beberapa penelitian konsisten dengan gagasan bahwa terstruktur instruksi
menghasilkan hasil belajar yang lebih baik bagi siswa
kemampuan yang lebih rendah (relatif terhadap instruksi kurang terstruktur), sedangkan
kurang instruksi terstruktur menghasilkan hasil belajar yang lebih baik
bagi siswa dengan kemampuan yang lebih tinggi (relatif terhadap instruksi terstruktur).
Tapi penelitian lain baik tidak mendapatkan signifikan
Atis melibatkan kemampuan umum dan derajat struktur di
instruksi atau dalam beberapa kasus menunjukkan bahwa siswa dengan rendah
kemampuan bernasib lebih buruk dengan instruksi terstruktur daripada dengan kurang
instruksi terstruktur. Koherensi yang lebih besar dari literatur
menilai struktur bangunan menunjukkan bahwa berbutir halus-lebih
Pendekatan yang berfokus pada perbedaan individu dalam mendasari
proses kognitif, daripada bakat umum, dan alat
metode pembelajaran yang menargetkan proses-proses tersebut mungkin
lebih bermanfaat dalam memproduksi interaksi yang kuat antara pelajar
kemampuan dan kegiatan belajar-diarahkan.
Kepribadian-by-Pengobatan Interaksi
Ada juga beberapa yang lebih fragmentaris tetapi metodologis
Studi canggih mendokumentasikan kepribadian-by-instruksional
efek pengobatan, meskipun temuan ini, seperti aptitude- yang
interaksi pengobatan dijelaskan di atas, tidak berbicara kepada
validitas hipotesis belajar-gaya. Beberapa studi telah
memandang ukuran kepribadian yang disebut locus of control, yang
mengacu pada keyakinan individu tentang apakah nya keberhasilan
atau kegagalan adalah konsekuensi dari internal atau eksternal
faktor (Rotter, 1966). Locus of control internal menunjukkan
keyakinan bahwa hasil adalah konsekuensi dari perbuatannya sendiri. Sebuah
locus of control eksternal mencerminkan keyakinan bahwa hasil yang
tidak terkait dengan tindakan sendiri. Salah satu hipotesis yang telah menerima
pertimbangan adalah bahwa peserta didik dengan internal locus of control
mungkin tarif lebih baik dengan kurang terstruktur daripada dengan sangat terstruktur
instruksi, sedangkan peserta didik dengan locus of control eksternal
akan mencapai lebih banyak dengan sangat terstruktur daripada dengan kurang terstruktur
petunjuk.
Beberapa studi telah meneliti hipotesis ini di perguruan tinggi
kelas matematika untuk guru SD prospektif.
Horak dan Horak (1982) memeriksa dua metode pembelajaran
selama unit 2-minggu pada geometri transformasional, dengan masing-masing
Metode acak ke bagian kelas tertentu (Total
jumlah siswa adalah 102). Dalam instruksi yang sangat dipandu
( '' Deduktif ''), siswa diberi aturan atau prinsip-prinsip dan kemudian
melanjutkan untuk menerapkan aturan untuk contoh. Dalam kurang dipandu
instruksi ( '' induktif ''), siswa diberi contoh, tanpa
memerintah atau prinsip yang dinyatakan untuk mahasiswa atau diharapkan dari mereka.
Tes criterial termasuk pertanyaan yang dirancang untuk menguji lebih rendah
tingkat pemahaman (pengetahuan terminologi dan reproduksi
dari materi yang disampaikan) dan tingkat yang lebih tinggi dari pemahaman
(Misalnya, pemecahan masalah). dukungan sedikit signifikan
untuk interaksi diprediksi ditemukan untuk pengujian pertanyaan
tingkat yang lebih rendah dari pemahaman: Siswa dengan lokus eksternal
kontrol dilakukan lebih baik setelah instruksi yang sangat dipandu dari
setelah instruksi kurang dipandu. sebaliknya diamati untuk
siswa dengan locus of control internal, dengan kinerja setelah
kurang instruksi dipandu melebihi kinerja setelah sangat
dipandu instruksi (ini juga terjadi dengan pertanyaan menekan
tingkat yang lebih tinggi dari pemahaman).
Temuan paralel besarnya marginal dilaporkan di
kelas matematika yang sama untuk guru SD dengan
periode pengobatan yang lebih pendek (McLeod & Adams, 1980/1981).
Tiga percobaan dilakukan menggunakan agak berbeda
instantiations dari jumlah bimbingan yang diberikan selama instruksi
dan konten sasaran agak berbeda. Dalam hanya satu eksperimen
adalah interaksi yang signifikan (meskipun percobaan kedua
menunjukkan pola yang sama): Dalam percobaan ini, semua siswa menghabiskan
1 minggu belajar tentang jaringan dengan set induktif bahan
(Lihat sebelumnya). Jumlah bimbingan dimanipulasi oleh
memiliki siswa bekerja secara individual pada masalah dan mendorong
bantuan dari instruktur (bimbingan tinggi, di sini siswa diminta
pertanyaan Mei) atau dengan memiliki siswa bekerja dalam kelompok 4 (rendah
bimbingan, sangat sedikit pertanyaan yang diajukan kepada instruktur). Di
sebuah langsung tapi tidak tertunda (diberikan beberapa minggu setelah instruksi)
tes criterial, siswa dengan locus of control internal
dilakukan lebih baik dengan bimbingan rendah dibandingkan dengan bimbingan tinggi; itu
membalikkan ditemukan untuk siswa dengan lokus eksternal
kontrol. Tidak adanya interaksi yang signifikan di dua lainnya
percobaan mungkin telah menjadi konsekuensi dari perawatan lebih pendek
(75-min pelajaran dalam satu percobaan) atau ukuran sampel kecil (hanya
di bawah 60 siswa di setiap percobaan), sebagai penulis menyarankan.
Sangat menarik untuk dicatat bahwa Janicki dan Peterson (1981)
Penelitian yang gagal untuk menemukan interaksi dengan kemampuan umum (Ulasan
di bagian sebelumnya) amati kepribadian-by-pengobatan yang signifikan
interaksi dengan faktor komposit
Volume 9-Nomor 3 115
H. Pashler et al.
locus of control dan sikap terhadap matematika (dalam pecahan mengajar
untuk siswa sekolah dasar). Faktor ini komposit akuntabilitas
untuk belajar berinteraksi dengan metode pembelajaran seperti
bahwa para pelajar dengan akuntabilitas yang lebih tinggi (lebih internal
locus of control; 36% dari siswa) dilakukan lebih baik dari langsung
dan tertunda perhitungan dan cerita-masalah tes saat
dalam kelompok kecil kurang dipandu pengaturan daripada ketika di yang sangat
dipandu langsung instruksi pengaturan. pengaturan instruksional tidak
menghasilkan perbedaan untuk siswa dengan akuntabilitas yang lebih rendah
(Locus of control eksternal).
Singkatnya, ada bukti sederhana untuk gagasan bahwa siswa
dengan internal locus of control manfaat lebih dari kurang
dipandu atau terstruktur instruksi dari dari instruksi lebih dipandu,
sedangkan siswa dengan locus of control eksternal
mungkin manfaat lebih dari dipandu (terstruktur) instruksi dari
dari kurang dipandu (terstruktur) instruksi. penelitian sebelumnya memperkuat
mereka Ulasan disini dengan pola yang sama (Daniels &
Stevens, 1976; Horak & Slobodzian, 1980; Orang tua, Teruskan,
Cantor, & Mohling, 1975; Yeany, Dost, & Mattews, 1980). Itu
keandalan dan generalisasi temuan ini untuk konten lainnya
daerah dan untuk lebih lama perawatan instruksional tetap harus dibuktikan.
Sebuah ketidakpastian yang jelas menentukan aspek yang tepat dari
instruksi (kelompok vs kerja individu; kepadatan pertanyaan diarahkan
di instruktur; Pilihan pekerjaan rumah vs pilihan) yang
berinteraksi dengan locus of control.
KESIMPULAN DAN REKOMENDASI
evaluasi kami dari konsep pembelajaran-gaya membawa kita untuk mengidentifikasi
bentuk bukti yang dibutuhkan untuk memvalidasi penggunaan pembelajaran gaya
penilaian dalam pengaturan instruksional (yaitu, Gambar 1A-1C). Sebagai
dijelaskan sebelumnya, pencarian kami literatur belajar-gaya memiliki
terungkap hanya beberapa potong fragmentaris dan tidak meyakinkan dari
bukti yang memenuhi standar ini, dan oleh karena itu kami menyimpulkan bahwa
literatur gagal untuk memberikan dukungan yang cukup untuk menerapkan
penilaian pembelajaran gaya dalam pengaturan sekolah. Selain itu, beberapa
penelitian yang digunakan desain penelitian yang sesuai menemukan bukti
yang bertentangan dengan hipotesis belajar-gaya (Massa &
Mayer, 2006; Constantinidou & Baker, 2002). Akhirnya, bahkan jika
studi klasifikasi belajar-gaya tertentu dan yang sesuai
metode pembelajaran adalah untuk mengungkapkan diperlukan
bukti, temuan tersebut akan memberikan dukungan untuk itu tertentu
klasifikasi belajar-gaya saja-dan hanya kemudian jika
manfaat melampaui biaya tinggi dari penilaian siswa dan disesuaikan
petunjuk.
Kesimpulan kami memiliki implikasi yang sangat jelas untuk
peneliti pendidikan, dalam pendapat kami. Kami mendesak penyidik
memeriksa konsep belajar-gaya untuk merangkul faktorial yang
desain penelitian acak dijelaskan di awal '' Interaksi
sebagai Uji Kunci Belajar-Styles Hipotesis ''
Bagian, karena ini saja memiliki potensi untuk memberikan tindakan yang relevan
kesimpulan. Jenis penelitian yang diperlukan
harus dimulai dengan mengelompokkan peserta didik ke dalam kategori berdasarkan
jelas ditentukan langkah-langkah dan kemudian mengacak peserta didik untuk menerima
salah satu dari beberapa perawatan instruksional yang berbeda. Sama
penting, intervensi harus diikuti oleh prespecified umum
belajar penilaian yang diberikan kepada semua peserta di
belajar. Kurangnya studi menggunakan metodologi ini adalah utama
Faktor yang membuat literatur belajar-gaya begitu lemah dan
tidak meyakinkan, meskipun ukurannya yang besar.
Tempat Klarifikasi
Meskipun kami berpendapat bahwa data yang masih ada tidak memberikan
dukungan untuk hipotesis belajar-gaya, harus ditekankan
bahwa kita tidak mengklaim bahwa jenis yang sama instruksi adalah
paling berguna dalam semua konteks dan dengan semua peserta didik. sebuah jelas
Titik adalah bahwa metode pembelajaran yang optimal cenderung bervariasi
disiplin di. Misalnya, kurikulum yang optimal untuk
menulis saja mungkin termasuk penekanan lisan berat,
sedangkan metode yang paling efisien dan efektif mengajar
geometri jelas membutuhkan bahan visual-spasial. Tentu saja,
mengidentifikasi pendekatan yang optimal untuk setiap disiplin adalah empiris
pertanyaan, dan kami mendukung penelitian dengan menggunakan penelitian yang kuat
metode untuk mengidentifikasi pendekatan yang optimal untuk setiap jenis subjek
masalah.
Selain itu, tidak diragukan lagi kasus yang tertentu
mahasiswa kadang-kadang akan mendapatkan keuntungan dari memiliki jenis tertentu
isi kursus disajikan dalam satu cara versus lain. satu tersangka
bahwa daya tarik pendidik dengan ide gaya belajar
sebagian mencerminkan mereka (benar) memperhatikan seberapa sering seorang siswa
mungkin mencapai pencerahan dari pendekatan yang tampaknya tidak berguna
untuk siswa lain. Ada, Namun, kesenjangan yang besar dari seperti
tanggapan heterogen untuk manipulations- instruksional
yang kenyataannya kita tidak sengketa-gagasan bahwa saat ini
taksonomi yang tersedia dari jenis mahasiswa menawarkan bantuan valid di
memutuskan apa jenis instruksi untuk menawarkan setiap individu. Mungkin
penelitian masa depan dapat menunjukkan hubungan tersebut, tetapi pada
ini, kami tidak menemukan bukti untuk itu.
Biaya dan Manfaat Pendidikan Intervensi
Hal ini juga harus dicatat bahwa bahkan jika bukti telah meyakinkan
didokumentasikan interaksi-yang style-by-metode kami
telah menyimpulkan hampir tidak kasus-interaksi yang akan
harus menjadi besar dan kuat, dan tidak hanya signifikan secara statistik,
sebelum intervensi pendidikan bersamaan bisa menjadi
direkomendasikan sebagai biaya-efektif. Setelah semua, tidak ada keraguan bahwa
Intervensi dibangun di sekitar gaya belajar akan menjadi mahal. siswa
harus dinilai dan dikelompokkan berdasarkan gaya belajar dan kemudian
diberikan semacam instruksi disesuaikan, yang, pada gilirannya, memerlukan
pelatihan guru tambahan serta penciptaan dan
validasi kegiatan pembelajaran untuk setiap gaya belajar.
Selain itu, jika kita ingin partisi anak-anak dalam diberikan
kelas dan mengajar setiap bagian berbeda, ini mungkin memerlukan
meningkatkan jumlah guru. Pada akhirnya, praktis
Pertanyaan akan apakah manfaat dari belajar-gaya antar
116 Volume 9-Nomor 3
Gaya belajar
konvensi- melebihi cara lain menggunakan waktu dan uang yang dibutuhkan
untuk menggabungkan intervensi tersebut.
Keyakinan Versus Bukti sebagai Yayasan Pendidikan
Praktek dan Kebijakan
Penelitian dasar tentang belajar manusia dan memori, terutama penelitian
pada metakognisi manusia, banyak yang dilakukan dalam terakhir
20 tahun atau lebih, telah menunjukkan bahwa intuisi dan keyakinan kita
tentang bagaimana kita belajar sering salah dalam cara yang serius. Kita tidak,
Rupanya, memperoleh pemahaman tentang kompleksitas manusia
belajar dan memori dari cobaan dan kesalahan dari kehidupan sehari-hari
dan belajar. Banyak demonstrasi telah menunjukkan bahwa peserta
yang diminta untuk memprediksi kinerja masa depan mereka sendiri
Berikut kondisi dari instruksi yang peneliti ketahui
tidak efektif akan sering memprediksi kinerja yang lebih baik di bawah miskin
kondisi instruksi dari akan peserta diberikan
kondisi yang lebih baik dari instruksi (untuk tinjauan, lihat Schmidt &
Bjork, 1992). Sebagian dari masalah adalah bahwa kondisi yang membuat
Kinerja meningkatkan pesat selama instruksi atau pelatihan,
seperti memblokir atau pengisian massa temporal praktek, bisa gagal
mendukung retensi jangka panjang dan perpindahan, sedangkan kondisi
yang memperkenalkan kesulitan untuk pelajar dan muncul untuk memperlambat
proses belajar, seperti interleaving berbagai jenis masalah,
atau mempekerjakan jarak temporal praktek pada apa yang menjadi
belajar, sering meningkatkan retensi jangka panjang dan transfer. Sebagai
peserta didik, kita bisa juga tertipu oleh tayangan subjektif, seperti
sebagai kemudahan atau rasa keakraban kita mendapatkan membaca ekspositori
teks atau bagaimana mudah beberapa informasi datang ke pikiran, kedua
yang dapat produk dari faktor yang tidak terkait dengan pemahaman yang sebenarnya
atau pemahaman.
Ada bukti yang berkembang bahwa orang memegang keyakinan tentang bagaimana
mereka belajar yang rusak dalam berbagai cara, yang sering menyebabkan
orang untuk mengelola pembelajaran mereka sendiri dan mengajar orang lain di nonoptimal
cara. Fakta ini membuat jelas bahwa penelitian-tidak intuisi
atau standar praktek-perlu menjadi dasar untuk
mengajar upgrade dan belajar. Jika pendidikan adalah untuk diubah
ke bidang berbasis bukti, penting tidak hanya untuk
mengidentifikasi teknik pengajaran yang memiliki dukungan eksperimental tapi
juga untuk mengidentifikasi secara luas diadakan keyakinan yang mempengaruhi pilihan yang dibuat
oleh praktisi pendidikan, tetapi bahwa kurangnya dukungan empiris. Di
dasar review kami, keyakinan bahwa penilaian pembelajaran gaya
berguna dalam konteks pendidikan tampaknya hanya itu-a
kepercayaan. Kesimpulan kami memperkuat komentar skeptis lainnya baru-baru ini
pada topik (misalnya, Coffield et al, 2004;. Curry, 1990;
Willingham, 2005, 2009). Penelitian di masa depan dapat mengembangkan gaya belajar
tindakan dan intervensi yang ditargetkan yang dapat ditampilkan
untuk bekerja dalam kombinasi, dengan langkah-langkah menyortir individu
menjadi kelompok-kelompok yang asli kelompok-by-pengobatan interaksi
dapat ditunjukkan. Saat ini, bagaimanapun, validasi tersebut
kurang, dan karena itu, kami merasa bahwa meluasnya penggunaan
langkah-langkah pembelajaran gaya dalam pengaturan pendidikan adalah tidak bijaksana dan
pemborosan sumber daya yang terbatas.
Potensi Semua orang untuk Belajar
Sebagai komentar terakhir, kami merasa perlu untuk menekankan bahwa semua manusia,
pendek yang menderita jenis tertentu organik
kerusakan, dilahirkan dengan kapasitas luar biasa untuk belajar, baik dalam
jumlah yang dapat dipelajari dalam satu domain dan varietas
dan berbagai apa yang bisa dipelajari. Anak-anak, kecuali tertahan di
beberapa cara, biasanya virtuoso sebagai peserta didik.
Seperti kita menegaskan sebelumnya, tidak dapat dipungkiri bahwa instruksi
yang optimal bagi siswa tertentu akan sering perlu dibimbing oleh
bakat, pengetahuan, dan asumsi budaya yang
mahasiswa membawa ke tugas belajar. Namun, dengan asumsi bahwa orang
yang sangat besar heterogen kebutuhan instruksional mereka mungkin
menarik perhatian dari badan penelitian dasar dan terapan
pada pembelajaran yang menyediakan landasan prinsip dan praktek
yang dapat meng-upgrade belajar semua orang. Sebagai contoh,
menemukan bahwa memori peserta didik untuk informasi atau prosedur bisa
langsung ditingkatkan melalui pengujian (Roediger & Karpicke,
2006) bukanlah sesuatu yang berlaku hanya bagian kecil dari
peserta didik tetapi (sejauh yang bisa dikatakan) berlaku untuk semua. Meskipun
kinerja siswa pada ujian biasanya akan tergantung pada yang
pengetahuan yang ada siswa, pengujian (bila dilakukan dengan tepat,
yang kadang-kadang membutuhkan memberikan umpan balik) muncul
untuk meningkatkan pembelajaran di setiap tingkat pengetahuan sebelumnya.
Mengingat kapasitas manusia untuk belajar, tampaknya terutama
penting untuk menjaga semua jalan, pilihan, dan aspirasi terbuka untuk
siswa kami, anak-anak kita, dan diri kita sendiri. Menjelang itu, kami
berpikir fokus utama harus pada identifikasi dan memperkenalkan
pengalaman, kegiatan, dan tantangan yang meningkatkan
belajar semua orang.

RINGKASAN
review kami dari literatur belajar-gaya membawa kita untuk menentukan
jenis tertentu dari bukti yang kita lihat sebagai prasyarat minimum
untuk memvalidasi penggunaan penilaian pembelajaran gaya dalam
pengaturan instruksional. Seperti dijelaskan sebelumnya, kami telah mampu
menemukan bukti yang jelas-jelas memenuhi standar ini. Bahkan,
beberapa penelitian yang digunakan jenis yang sesuai desain penelitian
Hasil menemukan bahwa bertentangan dengan versi yang paling banyak diadakan dari
belajar-gaya hipotesis, yaitu, apa yang kita telah disebut sebagai
hipotesis meshing (Constantinidou & Baker, 2002; Massa
& Mayer, 2006). Kontras antara popularitas besar
dari pendekatan pembelajaran-gaya dalam pendidikan dan kurangnya
bukti kredibel untuk utilitas adalah, dalam pendapat kami, mencolok dan
mengganggu. Jika klasifikasi gaya belajar siswa memiliki
kegunaan praktis, itu masih harus dibuktikan.
Ucapan Terima Kasih-Kami berterima kasih kepada Maxwell Moholy untuk
bantuan dengan tinjauan literatur. Kami juga berterima kasih Elena L.
Grigorenko, Roddy Roediger, dan dua pengulas anonim untuk
komentar mereka pada versi sebelumnya dari artikel ini.