Resumen: D-004

UNIVERSIDAD NACIONAL DEL NORDEST E

Comunicaciones Científicas y Tecnológicas 2005

Construcción de los conceptos de Dependencia e Independencia Lineal

de Vectores en alumnos de Primer Año de la Universidad (Tercera Fase)

Andreoli, Daniela I.

Facultad de Ciencias Exactas y Naturales y Agrimensura - UNNE.

Campus Universitario - Av. Libertad 5470 - (3400) Corrientes - Argentina.
Teléfono/Fax: +54 (3783) 457966 interno 404 - E-mail: andreoli@exa.unne.edu.ar
Antecedentes
El contenido de esta comunicación se enmarca en el Proyecto del mismo nombre, previsto con una duración de tres
años. En esta ocasión reportamos su tercera y última fase. El mismo surge de la necesidad de dar respuestas a algunos
interrogantes con relación a las serias dificultades que se perciben en los estudiantes de primer año, para el logro de la
apropiación de los conceptos involucrados, y a su vez, de la importancia intrínseca de estas ideas que subyacen a otros
no menos fundamentales conceptos como generador, base, dimensión, rango, determinante, matrices, sistemas de
ecuaciones lineales, funciones, polinomios, complejos, transformaciones lineales, autovalores y autovectores, todas
nociones centrales que resuelven diversos problemas en el campo de la física, la química, la ingeniería, la economía, la
ecología, la informática.
En la primera fase, hemos llevado a cabo:
A) Un análisis histórico-epistemológico de la génesis de los conceptos involucrados y de la bibliografía específica en
Álgebra Lineal (AL), cuya exploración respondió a la importancia de tomar en cuenta el conocimiento de los obstáculos
epistemológicos y su propio origen, para lograr la comprensión de las dificultades a las que se enfrentan los estudiantes.
B) Un análisis exploratorio de las respuestas y justificaciones que los alumnos consignaron en sus exámenes finales,
cuyo estudio tuvo como propósito obtener un primer acercamiento a las concepciones que los alumnos lograron
construir en relación con los conceptos de dependencia e independencia lineal y sus nociones conexas.
En la segunda fase, se ha puesto el acento en:
C) El análisis de respuestas y argumentos que Profesores de Matemática del Nivel Polimodal brindaron en una situación
problemática propuesta, seguida de una entrevista clínica. Este abordaje tiene como propósito esclarecer el modo en que
‘vive’ la noción de la Dependencia Lineal (DL) de ecuaciones en los docentes y predecir cómo transmitirían la idea a
los alumnos que ingresarán a la universidad.
D) La identificación del campo conceptual de la Independencia Lineal (IL) con las limitaciones que impone su
desarrollo al interior de los programas de las asignaturas que se cursan en la UNNE; y el análisis de las posibles
incongruencias semióticas entre las expresiones del lenguaje natural y el simbólico, en ambas definiciones.
Los resultados de estos avances fueron dados a conocer en Cerutti y Andreoli (2002), Andreoli (2002, 2003a, 2003b,
2003c).
Materiales y Métodos
El tipo de trabajo que abordamos se enmarca en un estudio mixto descriptivo-explicativo según la clasificación Dankhe
(1986, en Hernández, Fernández y Baptista, 1994, p. 58), basado en la observación y recolección de datos; en algunos
casos, a través del análisis historio-gráfico, y en otros, del análisis de contenido. El enfoque predominante es el
cualitativo hermenéutico-interpretativo combinado, en ciertos casos, con métodos cuantitativos.
El Marco Teórico de referencia que describimos a continuación, tiene como propósito establecer un corpus mínimo de
conceptos teóricos específicos, herramientas o constructos del campo de investigación en el que se desarrolla el presente
trabajo, a fin de dotarlo de un sistema coordinado y coherente de nociones y proposiciones desde las cuales explicar,
describir, justificar, analizar, fundamentar y argumentar, tanto las indagaciones como nuestras interpretaciones, en el
abordaje del estudio de las interacciones entre el docente, los alumnos y un saber, cuya apropiación deviene
problemática.
El trabajo se inscribe en la llamada Teoría Antropológica de lo Didáctico (TAD) (Chevallard, 1999/2002, pp. 1-6), que
sitúa la actividad matemática, y en consecuencia la actividad del estudio en matemáticas, en el conjunto de actividades
humanas y de instituciones sociales y describe estas actividades, y el saber que de ellas emerge, en términos de
organizaciones o praxeologías matemáticas que son entidades compuestas por las tareas, las técnicas, las tecnologías y
las teorías. Por otra parte, esta concepción es compatible con la llamada Teoría de los Campos Conceptuales (TCC)
(Vergnaud, coord., 1994/1997, pp. 74-75), que pone el acento en los procesos de conceptualización desarrollados en un
área determinada y durante un largo período, a la vez que define la noción de Campo Conceptual “... como un conjunto
de situaciones cuyo tratamiento implica esquemas, conceptos y teoremas en estrecha relación, así como las
representaciones lingüísticas y simbólicas que pueden utilizarse para simbolizarlos.” Las ideas de ‘esquema’, ‘campo
conceptual’ y ‘situaciones’ de la TCC, coincidirían con las ‘praxeologías personales’, ‘praxeologías matemáticas
globales’ y las ‘tareas’ de la TAD, respectivamente. (Godino, 2001, p. 9)
Bajo esta concepción, retomamos los muy difundidos constructos denominados: la transposición didáctica (Chevallard,
1985/1991, p. 45), como la teoría en la que enmarcar los fenómenos de tránsito del saber entre instituciones; los
obstáculos epistemológicos (Bachelard, 1938, p. 187), como las causas de estancamiento, confusión, y a veces
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retroceso, que surgen en el mismo acto de conocer y se los puede encontrar en la historia; el contrato didáctico
(Brousseau, 1988, p. 71; Brousseau, en Sarrazy, 1996, p. 86), como el conjunto de comportamientos del maestro que
son esperados por el alumno, y viceversa; las variables didácticas (Brousseau, 1982a, en Bessot, 2003, p. 15), como las
variables que pueden ser manipuladas por el docente y que afectan a las jerarquías de las estrategias utilizadas por los
alumnos; los registros de representación semiótica (Duval, 1995/1999, pp. 14, 15, 29; 1998, p. 186; 1999, p. 5), como
todo sistema que permita identificar una cosa, transformarla y convertirla de modo que constituya una ganancia de
conocimiento en comparación con una representación inicial.
En esta tercera fase, hemos encarado el estudio en cuatro direcciones: E) Investigaciones en Enseñanza y Aprendizaje
del Álgebra Lineal; F) La Dependencia Lineal en la Escuela Media; G) La Dependencia Lineal en la UNNE; F)
Entrevista a alumnos de la FaCENA.
Discusión de Resultados
E) Las investigaciones que abordan temas de enseñanza del Álgebra y el Análisis Matemático han ocupado el centro de
atención de la Matemática Educativa desde sus inicios, sin embargo, en las últimas dos décadas se percibe un interés
creciente en enfocar también la mirada hacia el dominio del Álgebra Lineal, aunque sólo unos pocos, se refieren a los
tópicos que nos ocupan. Se analizaron publicaciones de Dubinsky, Carlson, Dorier, Harel, Artigue, Alves Dias,
Sierpinska, Oktaç, Hillel, Muench, Hamdam, entre otros.
En general, la preocupación que plantean los investigadores se ve centrada en el formalismo y la generalización que es
intrínseca al AL, y las grandes discusiones están vinculadas a la reducción o no de los tópicos en un primer curso de la
universidad, o bien, en cómo se encara la entrada a ese estudio. Todos coinciden en la dificultad que plantea la
diversidad de representaciones, lenguajes, modos de pensamiento, ajustes, puntos de vista, etc., que han quedado
abarcados por el término de ‘flexibilidad cognitiva’.
Por una parte se insiste en que el abordaje de un tema tan abstracto, como lo es el de espacio vectorial, debería asentarse
en una base intuitiva sólida, sin embargo, no se deja de advertir el peligro del encerramiento en un contexto geométrico,
por ejemplo, los vectores en el plano y en el espacio, o en el contexto algebraico de la n-úplas de Rn, que consideran
difícilmente generalizables a los espacios de los polinomios, matrices o funciones.
Por otro lado, se percibe con fuerza la relevancia que otorgan a la introducción de lenguajes computacionales para
favorecer la apropiación de los conceptos del AL, muy particularmente los que constituyen el objeto de nuestro trabajo.
A pesar de todos los esfuerzos, no deja de impactarnos la cita (sin mencionar autoría) en Leron et al. (1995, p. 1): “La
enseñanza del álgebra abstracta es un desastre, y esto permanece verdadero casi independientemente de la calidad de
las conferencias.”, a lo que los autores agregan, “estamos de acuerdo” para, seguidamente, dejarnos algunas
expresiones más alentadoras.
F) La exploración de los currículos y competencias del Nivel Polimodal, indagaciones no estructuradas al seno de las
instituciones, y nuestra propia experiencia, nos cuentan que la idea de la dependencia lineal no es trabajada, al menos
en estos términos, en ese nivel; sin embargo, aún con este escenario, nos pareció pertinente analizar los posibles
vínculos que es posible establecer entre algunos acercamientos a la noción de dependencia, y muy particularmente, la
compatibilidad de las concepciones que los estudiantes pudieran haberse formado de aquella, con el nuevo concepto a
asimilar. Los únicos vínculos que hemos encontrado, consistirían en: la dependencia entre los ‘fenómenos del
cotidiano’, entre los ‘sumandos y la suma de vectores’, entre las ‘variables de las funciones lineales’, entre las
‘ecuaciones de un sistema lineal’, sin embargo, la noción de dependencia lineal, no es mencionada, en estos contextos.
G) Salvo las asignaturas que forman parte del Profesorado o Licenciatura en Matemática, la organización de las
restantes materias que contienen los temas que nos ocupan, son muy similares. Una encuesta realizada a docentes de
estas asignaturas, revela que, en efecto, todos coinciden en la importancia que otorgan a los conceptos y la falta de
comprensión de las nociones de DL e IL. Algunos docentes reportan concretamente que las confunden; otros atribuyen
las dificultades a la pobreza de los conocimientos previos; otros, a la escasa dedicación de los estudiantes; y otros, al
importante bagaje de formalización, abstracción y lenguaje simbólico que requieren.
H) Se llevó a cabo, y registró en video y audio, una entrevista clínica semiestructurada de debate grupal a seis alumnos
de la FaCENA, que cursaron una de las asignaturas de servicio. Si bien la entrevista se organizó en dos partes,
solamente la primera cubrió el espacio de más de una hora de interacción, lo que impidió que sea tratada la segunda,
con la misma modalidad. Ante esta situación, que fue prevista como factible, se optó por cambiar de técnica,
recurriendo a la modalidad de cuestionario cerrado, de cuyas respuestas conservamos registros escritos.

Abreviaturas utilizadas: Primera Parte

CL: Combinación Lineal
CLN: CL Nula
CLNT: CLN Trivial
CLNNT: CLN no Trivial
LI: Linealmente Independiente
LD: Linealmente Dependiente
V: Espacio Vectorial
Escriba 4 conjuntos de 3 vectores de R3 en los cuales exactamente ninguno, 1,
2 y 3 vectores respectivamente, sean CL de los demás.
Se realizó un análisis cualitativo de las respuestas y justificaciones que
proporcionaron los estudiantes. Los resultados más relevantes de esta parte de la
entrevista, se consignan en el apartado de las conclusiones, como concepciones
y creencias.
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Segunda Parte
Investigue si son verdaderas o falsas las siguientes implicaciones:
a) Si en un conjunto de vectores, uno de ellos no es CL de otros, entonces el conjunto es LI.
b) Si existe una CLN de todos los vectores de un conjunto, entonces ese conjunto es LD.
c) Si existe la CLNT de todos los vectores de un conjunto, entonces ese conjunto es LI.
d) Si existe una CLNNT de todos los vectores de un conjunto, entonces ese conjunto es LI.
e) Si un conjunto de vectores es LD, entonces uno de sus vectores es múltiplo de otro.
f) Si un conjunto de vectores es LI, entonces ninguno de sus vectores es múltiplo de otro.
g) Si un conjunto de vectores es LI, entonces todo subconjunto del mismo, es LI.
h) Si un conjunto de vectores es LD, entonces todo subconjunto del mismo, es LD.
i) Si a un conjunto de vectores LI se le agrega otro vector, entonces el nuevo conjunto es LI.
j) Si de un conjunto de vectores LI se quita un vector, entonces el nuevo conjunto es LI.
k) Si de un conjunto de vectores LD se quita el único vector que es CL de los restantes, el nuevo conjunto es LI.
l) Si a un conjunto de vectores LD se le agrega un vector que no es CL de aquellos, el nuevo conjunto es LI.
m) Si un subconjunto de V cuya dimensión es 3, tiene 4 vectores, entonces ese conjunto es LD.
n) Si un subconjunto de V cuya dimensión es 3, tiene 3 vectores, entonces ese conjunto es LI.

El pequeño número de estudiantes encuestados no permite un análisis cuantitativo, sin embargo, nos parece pertinente
señalar que el promedio de respuestas correctas por alumno, en esta segunda Parte, es aproximadamente 6,8 lo que
equivale a menos del 50% del total de preguntas. Si bien este porcentaje supera al de los aciertos alcanzados en la
experiencia que se reportó en A), no deja de ser desalentador. Asimismo, nos interesó analizar el número de éxitos,
según la pregunta de que se trate, de lo que surge que, solamente el 16,7% respondió acertadamente las preguntas a), b)
y c), que están estrechamente vinculadas a las definiciones de DL e IL; el mismo porcentaje se observa en las preguntas
g) y h), que involucran el análisis de lo que acontece con los subconjuntos de un conjunto LD o LI.
Los gráficos que siguen, permiten visualizar este escaso rendimiento al que aludimos.

Frecuencia de respuestas correctas según la pregunta

Frecuencia de respuestas correctas por alumno
6
5 14
4 12
10
frecuencia 3
frecuencia 8
2 6
4
1 2
0 0
a b c d e f g h i j k l mn A B C D E F
pregunta alumnos

Conclusiones
El carácter unificador, globalizador y generalizador del concepto de Espacio Vectorial, en el cual está inmerso el de la
Dependencia Lineal, constituiría el principal obstáculo para su apropiación.
La organización didáctica que se percibe en la UNNE, y en la mayoría de la universidades del país, no es azarosa ni
arbitraria, responde a una solución de compromiso que, desde una perspectiva institucional, hace de estos contenidos,
una secuencia relativamente cómoda y ordenada, pues evita repeticiones, a la vez que permite trabajar, con herramientas
más eficaces, los verdaderos nuevos conceptos. Sin embargo, se percibe en este enfoque un nodo de conflicto: los
ejemplos pierden su rol de clarificadores, pues se tratan de NUEVAS TEORÍAS a desarrollar, con sus nuevas
definiciones, símbolos, representaciones, operatoria específica y los ejemplos de los ejemplos de los ejemplos. Es así
que comienza un tramo de la enseñanza que se debate entre las cuestiones generales de los espacios vectoriales y las
cuestiones particulares de los ‘ejemplos’, que ha sido señalado por los investigadores del tema, como uno de los
obstáculos epistemológicos intrínseco al concepto de Espacio Vectorial.
Algunas de las concepciones y creencias erróneas de los estudiantes, que hemos recogido a lo largo de las experiencias,
con relación a los conceptos de DL e IL.
o El caso de la independencia lineal se reduce a observar que el cardinal del conjunto de vectores sea igual a la
dimensión del espacio.
o La comparación del rango con el orden de una matriz sólo es eficaz en la clasificación de los sistemas de
ecuaciones lineales, no así, para la determinación de la DL en algunos casos.
o Toda CLNT de vectores determina un conjunto de vectores LI.
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o El número de vectores LI de un conjunto, es igual a la resta entre el cardinal del conjunto y el número de vectores
que se pueden escribir como CL de los demás.
o A partir de un conjunto de vectores LD, no puede obtenerse, un conjunto LI.
o La idea de la concurrencia de vectores geométricos, se limita a dos vectores y no más.
Entre los obstáculos más relevantes se encuentran:
o La complejidad que plantea la dialéctica entre lo general y lo particular.
o La incongruencia semántica entre el lenguaje natural y el simbólico, de las definiciones de DL e IL.
o La resistencia a escribir, en una CL, un vector con coeficiente cero.
o Encerramiento en el uso de las definiciones de DL e IL como única herramienta posible.
o Impedimento para reconocer que, salvo el caso del vector nulo, las CL se presentan al menos, en parejas.
o La escasa flexibilidad cognitiva entre las ideas del campo conceptual descripto en D) y entre los distintos registros
de representación semiótica.
o La no inclusión de la solución trivial entre las infinitas soluciones de un sistema homogéneo indeterminado.
o No aceptar la idea de que la DL y la IL son características excluyentes de los conjuntos de vectores.
o Concebir la idea de que un vector que es CL de otro, lo es de todos los demás del conjunto.
Finalmente, entendemos que estas conclusiones pueden convertirse en un buen punto de partida para el diseño de una
Ingeniería Didáctica que propicie la construcción de los conceptos de DL e IL, por parte de nuestros alumnos de primer
año de la Universidad, abordando el tema desde los llamados sistemas de ecuaciones lineales ‘impertinentes’ (los
compatibles indeterminados), como un anclaje, en contexto, de la idea de la dependencia (Fraile, 1977, en Mora, 2000).
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