MENINGKATKAN PEMAHAMAN KONSEP SISWA

MELALUI PENDEKATAN KETERAMPILAN PROSES

PADA KONSEP LAJU REAKSI
(Penelitian Tindakan Kelas di SMA Muhammadiyah 25 Setiabudi Pamulang)

OLEH
DEDE FITROH HANDAYANI
106016200607

PROGRAM STUDI PENDIDIKAN KIMIA

JURUSAN PENDIDIKAN ILMU PENGETAHUAN ALAM
FAKULTAS ILMU TARBIYAH DAN KEGURUAN
UNIVERSITAS ISLAM NEGERI
SYARIF HIDAYATULLAH
JAKARTA
1432/2011
 KATA PENGANTAR

Bismillahirrahmanirrahim
Assalamu’alaikum Warohmatullahi Wabarokatuh.

Dengan mengucap syukur Alhamdulillah, puji syukur penulis panjatkan

kehadirat Allah SWT Tuhan Semesta Alam yang senantiasa menunjukkan
kebesaran dan kekuasaan-Nya, yang telah melimpahkan taufik dan hidayah-Nya,
setiap saat sehingga penulis mampu menyelesaikan skripsi ini. Sholawat serta
salam tercurah kepada Akhirul Alanbiya Baginda Rasulullah Muhammad SAW
beserta keluarga, sahabat, dan para pengikutnya sampai akhir zaman.
Sebuah karya sederhana ini tentunya tidak akan mampu penulis selesaikan
tanpa adanya dukungan dan bimbingan yang sangat berarti dari tangan-tangan
yang Allah kirimkan kepada pihak-pihak yang senantiasa memberikan dorongan
rasa optimis, semangat, dan kemudahan-kemudahan yang dibentangkan sehingga
penulis mampu melewatinya. Oleh karena itu, pada ruang yang terbatas ini
penulis menghaturkan banyak terima kasih kepada:
1. Prof. Dr. Dede Rosyada, M.A, Dekan Fakultas Ilmu Tarbiyah dan Keguruan
(FITK) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta beserta wakil dan stafnya.
2. Baiq Hana Susanti, M.Sc. selaku Ketua Jurusan Pendidikan Ilmu
Pengetahuan Alam (IPA) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
3. Nengsih Juanengsih, M.Pd. selaku Sekretaris Jurusan Pendidikan Ilmu
Pengetahuan Alam (IPA) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
4. Dedi Irwandi, M. Si. selaku Ketua Program Studi Pendidikan Kimia sekaligus
Dosen Pembimbing Akademik dan Pembimbing I yang penuh kesabaran,
perhatian, dan keikhlasan dalam membimbing penyusunan skripsi ini.
5. Munasprianto Ramli, M.A. selaku Pembimbing II atas perhatian, waktu,
motivasi, dan saran yang berguna bagi penyusunan skripsi ini.
6. Seluruh Dosen Pengajar dan Staf Jurusan Pendidikan Ilmu Pengetahuan Alam
(IPA) UIN Syarif Hidayatullah Jakarta.
7. Hj. Zesmita Umar, SH, selaku Kepala Sekolah SMA Muhammadiyah 25
Pamulang yang telah memberikan izin untuk kepada penulis untuk
mengadakan penelitian bagi penulisan skripsi ini.
8. Budhi Endarwati, S.Pd selaku guru kimia di SMA Muhammadiyah 25
Pamulang yang telah memberikan kemudahan dan saran yang sangat besar
kepada penulis dan siswa-siswi kelas XI IPA 1 terima kasih atas
kerjasamanya.
9. Teman-teman kost Putri Jeumpa Laily MS, Wenny Hikmah., Woro Pinasti,
Nia Pratiwi, Merry, Pipit, Eva, Adelia yang selalu memberikan motivasi dan
menunjukkan pentingnya memelihara persaudaraan, serta bintang yang selalu
memberikan semangat disaat suka maupun duka, terima kasih untuk
segalanya.
10. Teman-teman senasib dan seperjuangan angkatan 2006 Noor Novianawati,
Nur Cholifah, Mareta Dwi Satuti, Syifa Ummissa’adah, Elmaya Oktaviani,
Muzalifah, Riska Haryati, Eviana Ayu, Siti Mutoharoh, Diyah Rauhillah H,
Siti Maemunah dan semua pihak yang banyak memberikan bantuannya dalam
penulisan skripsi ini yang tidak mungkin penulis sebutkan satu persatu.
Semoga Allah SWT membalasnya dengan pahala yang berlipat ganda.
Akhir kata penulis hanya bisa berharap semoga skripsi ini dapat
bermanfaat dan mempunyai nilai guna bagi yang memerlukannya.
Billahi Taufik Walhidayah
Wassalamu’alaikum Wr. Wb.

Jakarta, 28 Februari 2010

Penulis
 DAFTAR ISI

Halaman
ABSTRAK ................................................................................................... .....i
LEMBAR PERSEMBAHAN ..................................................................... ...iii
KATA PENGANTAR ................................................................................ .. iv
DAFTAR ISI ............................................................................................... ...vi
DAFTAR TABEL ...................................................................................... ...ix
DAFTAR GAMBAR .................................................................................. ....x
DAFTAR LAMPIRAN .............................................................................. ...xi

BAB I PENDAHULUAN
A. Latar Belakang .......................................................................... ... 1
B. Identifikasi Masalah ................................................................... ... 6
C. Pembatasan Masalah ................................................................. ... 6
D. Perumusan Masalah .................................................................. ... 6
E. Tujuan Penelitian ....................................................................... ... 7
F. Manfaat Penelitian ..................................................................... ... 7

BAB II KAJIAN PUSTAKA

A. Acuan Teori Area dan Fokus yang Diteliti
1. Pengertian Konsep ................................................................. ... 8
2. Pemahaman Konsep .............................................................. ... 9
3. Pengertian Pendekatan Keterampilan Proses ........................ . 13
4. Pola Pelaksanaan Keterampilan Proses ................................. . 16
5. Jenis-Jenis Keterampilan Proses............................................ . 19
6. Keunggulan Dalam Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan
Proses .................................................................................... . 21
7. Hubungan Metode Praktikum dan Metode Diskusi dengan
Pendekatan Keterampilan Proses …………………………… 21
 8. Konsep Laju Reaksi ............................................................... 24
B. Bahasan Hasil Penelitian Yang Relevan ................................... 28
C. Pengajuan Konseptual Perencanaan Tindakan .......................... 31
D. Hipotesis Tindakan .................................................................... 33

BAB III METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian ................................................... 34
B. Metode dan Desain Intervensi Tindakan
1. Metode Penelitian .................................................................. 34
2. Desain Intervensi Tindakan ................................................... 34
C. Subyek atau Partisipan Yang Terlibat Dalam Penelitian ........... 37
D. Peran dan Posisi Peneliti Dalam Penelitian .............................. 37
E. Tahapan Intervensi Tindakan .................................................... 37
F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan .............................. 44
G. Data dan Sumber Data ............................................................... 44
H. Instrumen Pengumpulan Data ................................................... 45
I. Teknik Pengumpulan Data ........................................................ 48
J. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan Studi ............................... 49
K. Analisis Data ............................................................................. 51
L. Tindak Lanjut Pengembangan Perencanaan Tindakan ............. 52

BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Intervensi Tindakan
1. Data Pemahaman Konsep Siklus I dan II ............................. 53
2. Persentase Siswa yang Tuntas Belajar ……………………. 54
B. Pemeriksaan Keabsahan Data ................................................... 55
C. Interpretasi Hasil Analisis Kegiatan Pembelajaran ................... 55
D. Analisis Data ............................................................................. 83
E. Pembahasan ................................................................................ 83
F. Keterbatasan Dalam Penelitian .................................................. 87
BAB V PENUTUP
A. Kesimpulan ...................................................................................... 88
B. Saran ................................................................................................ 89

DAFTAR PUSTAKA
LAMPIRAN
 DAFTAR TABEL
Halaman
Tabel 3.1 : Jenis Data, Sumber Data, dan Instrumen .................................... 45
Tabel 3.2 : Kisi-Kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus I ............... 46
Tabel 3.3 : Kisi-Kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus II ............. 47
Tabel 3.4 : Teknik Pengumpulan Data .......................................................... 48
Tabel 4.1 : Rata-rata Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Siklus I ......... 53
Tabel 4.2 : Rata-rata Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Siklus II ....... 54
Tabel 4.3 : Persentase Siswa yang Tuntas Belajar ....................................... 54
Tabel 4.4 : Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus I ............................. 57
Tabel 4.5 : Hasil Catatan Lapangan Siklus I ................................................ 68
Tabel 4.6 : Deskripsi Hasil Refleksi Siklus I ............................................... 72
Tabel 4.7 : Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus II ........................... 75
Tabel 4.8 : Hasil Catatan Lapangan Siklus II .............................................. 80
Tabel 4.9 : Hasil Tes belajar Siklus I dan Siklus II ...................................... 83
 DAFTAR LAMPIRAN

Halaman
Lampiran 1 : Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus I ........................ 93
Lampiran 2 : Lembar Kerja Siswa Siklus I ................................................ 117
Lampiran 3 : Rencana Pelaksanaan Pembelajaran Siklus II ...................... 132
Lampiran 4 : Lembar Kerja Siswa Siklus II .............................................. 153
Lampiran 5 : Kisi-kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus I ......... 157
Lampiran 6 : Kisi-kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus II ........ 164
Lampiran 7 : Instrumen Tes Penelitian Siklus I ......................................... 177
Lampiran 8 : Kunci Jawaban Instrumen Tes Siklus I ................................ 180
Lampiran 9 : Instrumen Tes Penelitian Siklus II ....................................... 187
Lampiran 10 : Kunci Jawaban Instrumen Tes Siklus II ............................... 193
Lampiran 11 : Pedoman Penilaian Siklus I .................................................. 200
Lampiran 12 : Pedoman Penilaian Siklus II ................................................. 212
Lampiran 13 : Skor Keterpercayaan Validitas Instrumen Siklus I .............. 224
Lampiran 14 : Reliabilitas Instrumen Siklus I ............................................. 225
Lampiran 15 : Tingkat Kesukaran Siklus I .................................................. 226
Lampiran 16 : Daya Pembeda Siklus I ......................................................... 227
Lampiran 17 : Skor Keterpercayaan Validitas Instrumen Siklus II ............. 228
Lampiran 18 : Reliabilitas Instrumen Siklus II ............................................ 229
Lampiran 19 : Tingkat Kesukaran Siklus II ................................................. 230
Lampiran 20 : Daya Pembeda Siklus II ....................................................... 231
Lampiran 21 : Rata-Rata Indikator Pemahaman Konsep Siklus I ................ 232
Lampiran 22 : Rata-Rata Indikator Pemahaman Konsep Siklus II .............. 233
Lampiran 23 : Data Nilai Posttest Siklus I ................................................... 235
Lampiran 24 : Data Nilai Posttest Siklus II ................................................. 237
Lampiran 25 : Perhitungan Jumlah Siswa yang Mencapai KKM ................. 238
Lampiran 26 : Hasil Observasi Pendahuluan ............................................... 240
Lampiran 27 : Format Wawancara dengan Guru ......................................... 242
Lampiran 28 : Format Wawancara dengan Siswa ........................................ 243
Lampiran 29 : Kutipan Hasil Wawancara .................................................... 244
Lampiran 30 : Hasil Observasi dan Catatan Lapangan siklus I ................... 250
Lampiran 31 : Hasil Observasi dan Catatan Lapangan siklus II .................. 252
Lampiran 32 : Jadwal Penelitian .................................................................. 253
 BAB I
PENDAHULUAN

A. Latar Belakang
Dalam proses pendidikan, kegiatan belajar dan mengajar merupakan
kegiatan yang paling penting. Belajar dan mengajar merupakan dua konsep
yang tidak bisa dipisahkan satu sama lain. Hal ini berarti bahwa berhasil
tidaknya pencapaian tujuan pendidikan banyak bergantung kepada bagaimana
proses belajar mengajar dirancang dan dijalankan secara profesional.
Setiap kegiatan belajar mengajar selalu melibatkan dua pelaku aktif,
yaitu guru dan siswa. Guru sebagai pengajar merupakan pencipta kondisi
belajar siswa yang didesain secara sengaja, sistematis dan berkesinambungan.
Sedangkan siswa sebagai subyek pembelajaran merupakan pihak yang
menikmati kondisi belajar yang diciptakan guru.1 Belajar mengajar akan
menjadi terpadu dalam satu kegiatan ketika terjadi interaksi antara guru –
siswa dan siswa – siswa pada saat pengajaran itu berlangsung. Inilah makna
belajar dan mengajar sebagai proses.
Dalam proses belajar mengajar guru sering menghadapi masalah
adanya siswa yang tidak dapat mengikuti pelajaran dengan lancar, ada siswa
yang tetap memperoleh prestasi belajar yang rendah, meskipun telah
diusahakan untuk belajar dengan sebaik-baiknya. Dalam hal menghadapi
siswa yang mengalami kesulitan dalam belajar, pemahaman yang utuh dari
guru tentang kesulitan belajar yang dialami oleh siswanya, merupakan dasar
dalam usaha memberikan bantuan dan bimbingan yang tepat, selain itu juga,
penting bagi seorang guru untuk merefleksi diri apakah cara mengajar sudah
baik, apakah metode atau pendekatan yang diterapkan dalam proses
pembelajaran sesuai dengan materi yang akan diajarkan dan dapat diterima
oleh siswa.

1
Pupuh Fathurrohman dan M. Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar Melalui
Penanaman Konsep Umum dan Konsep Islami, (Bandung: PT. Refika Aditama, 2009), h. 8
 Berdasarkan hasil observasi pendahuluan terhadap siswa XI IPA 1 di
SMA Muhammadiyah 25 Setiabudi Pamulang yang dilakukan peneliti,
diperoleh bahwa ketika kegiatan belajar mengajar berlangsung, siswa lebih
banyak mendengarkan, siswa tidak terlibat secara langsung dalam proses
belajar, masih terlihat sebagian besar siswa belum mengerti terhadap materi
yang disampaikan oleh guru tetapi tidak ada keberanian untuk bertanya, dan
hanya beberapa siswa menjawab pertanyaan guru. Sedangkan dari hasil
observasi pendahuluan terhadap guru mata pelajaran kimia di kelas XI IPA 1
diperoleh bahwa ketika guru mengajar lebih sering menggunakan metode
ceramah, siswa tidak dilibatkan secara langsung, guru hanya menjelaskan dan
memberi pertanyaan. Ketika menjelaskan melalui media power point, guru
menjelaskan terlalu cepat dan siswa tidak diberi kesempatan untuk mencatat,
untuk evaluasi diakhir pembelajaran, guru hanya menyuruh siswa
mengerjakan soal latihan yang terdapat dalam buku paket, jika waktu yang
tersedia sudah habis, maka soal dikerjakan di rumah.
Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan peneliti terhadap siswa
ditemukan bahwa rendahnya hasil belajar siswa terjadi karena siswa kurang
paham dengan konsep-konsep kimia yang dipelajari sebelumnya sehingga
untuk memahami konsep yang baru, siswa merasa kesulitan karena konsep-
konsep awal kimianya saja siswa tidak paham. Metode ceramah dan
penggunaan media power point yang guru gunakan membuat siswa merasa
bosan dan kesulitan untuk mempelajari konsep kimia, karena guru
menjelaskan dengan cepat dan tidak memberi kesempatan pada siswa untuk
mencatat, dan jarangnya melakukan kegiatan praktikum membuat siswa
beranggapan kimia itu mata pelajaran yang menakutkan, sulit, dan abstrak
karena ketidakmampuan siswa memahami konsep kimia, siswa tidak aktif
dan tidak terlibat langsung dalam kegiatan pembelajaran sehingga semangat
siswa untuk belajar kurang.
Berdasarkan hasil wawancara yang dilakukan peneliti terhadap guru
mata pelajaran kimia di SMA Muhammadiyah 25 Setiabudi Pamulang,
diperoleh bahwa guru lebih sering menggunakan metode ceramah karena
pelajaran kimia membutuhkan lebih banyak penjelasan, sedangkan
penggunaan media power point, selain memudahkan guru untuk menjelaskan,
siswa pun dapat melihat materi yang disajikan dari power point, hanya saja
dalam pembelajarannya masih banyak siswa yang kesulitan dalam
mempelajari konsep-konsep kimia. Guru jarang melakukan praktikum karena
laboratorium yang tersedia hanya ada satu dan digunakan secara bergantian
dengan SMP Muhammadiyah dibawah yayasan Muhammadiyah Setiabudi
Pamulang. Selain itu, selama kegiatan pembelajaran berlangsung, siswa
terlihat pasif dan jarang ada yang bertanya sehingga sulit untuk mengetahui
apakah siswa memahami materi atau tidak, hal ini disebabkan ketika guru
memberikan pertanyaan siswa hanya diam dan tidak memberikan tanggapan
telah memahami materi atau tidak. Selain itu, menurut informasi guru,
pencapaian hasil belajar kelas XI IPA semester 1 tahun ajaran 2009/2010
rata-rata <50 dan masih dibawah rata-rata KKM sekolah. Rata-rata KKM
sekolah untuk pelajaran kimia yaitu 70. Hal ini menunjukkan bahwa hasil
belajar kimia siswa yang rendah disebabkan pemahaman konsep siswa
terhadap konsep kimia rendah. Rendahnya pemahaman siswa terutama pada
konsep yang berupa hitungan, yaitu pada konsep termokimia dan laju reaksi,
sedangkan data hasil belajar siswa kelas XI IPA 1 tahun ajaran 2010/2011
pada mata pelajaran kimia masih rendah. Hal ini ditunjukkan dengan nilai
hasil ulangan harian 20 orang siswa dari 38 jumlah siswa di kelas XI IPA 1
atau sekitar 53% siswa belum mencapai harapan atau masih di bawah nilai
KKM yang sudah ditetapkan yaitu 70.
Konsep - konsep kimia di kelas XI cukup sulit untuk dipahami jika
siswa tidak memahami konsep awal kimia, karena menyangkut reaksi-reaksi
kimia, percobaan suatu teori baik pada konsep laju reaksi, dan faktor-faktor
yang mempengaruhi laju reaksi. Data yang didapatkan peneliti dari guru mata
pelajaran kimia diperoleh bahwa laju reaksi merupakan salah satu konsep
yang dianggap sulit oleh siswa. Hal ini terbukti dengan masih rendahnya nilai
rata-rata ulangan harian kelas XI IPA 1 SMA tahun ajaran 2009/2010. Sesuai
dengan tuntutan kurikulum, berdasarkan kompetensi dasar (KD) 3.1, pada
 pelaksanaan pembelajaran untuk konsep laju reaksi dituntut untuk melakukan
percobaan. Pada konsep laju reaksi, jika siswa hanya diberi penjelasan
tentang konsepnya saja dan tidak diajak untuk terlibat secara langsung dalam
proses pembelajaran atau tidak dilakukannya percobaan konsep, maka siswa
tidak akan memperoleh kesempatan untuk mencoba melakukan dan
memahami penerapan konsep laju reaksi yang telah diperoleh.
Percobaan dalam pembelajaran konsep laju reaksi dapat dilakukan
melalui pendekatan keterampilan proses. Keterampilan proses berfungsi
sebagai alat menemukan dan mengembangkan konsep. Konsep yang telah
ditemukan atau dikembangkan berfungsi pula sebagai penunjang
keterampilan proses.2 Penggunaan keterampilan proses dalam belajar konsep
sangat tepat, karena belajar konsep lebih menekankan hasil belajar berupa
pemahaman faktual dan prinsipil terhadap bahan atau isi pelajaran yang
bersifat kognitif. Sedangkan belajar proses atau keterampilan proses lebih
ditekankan pada masalah bagaimana bahan pelajaran dipelajari dan
diorganisir secara tepat.3
Belajar konsep dan belajar keterampilan proses saling berkaitan.
Keduanya merupakan garis kontinum, belajar konsep menekankan perolehan
atau hasil, pemahaman faktual dan prinsipil, sedangkan belajar keterampilan
proses tidak mungkin terjadi bila tidak ada materi atau bahan pelajaran yang
dipelajari. Sehingga, belajar konsep tidak mungkin tanpa keterampilan proses
pada siswa,4 Karena, konsep tidak bisa ditransfer secara utuh dari pikiran
guru kepada siswa, tetapi harus dibangun sendiri oleh siswa, artinya dalam
pembelajaran siswa sendirilah yang harus membangun pengetahuannya
melalui interaksi dengan lingkungannya dengan menggunakan pengalaman
dan keterampilan-keterampilan dasar yang telah dimilikinya.
Kegiatan dalam keterampilan proses dapat muncul jika metode
mengajar yang digunakan memungkinkan siswa untuk mempraktekkan dan

2
Djago Tarigan, Proses Belajar Mengajar Pragmatik, (Bandung: Angkasa, 1990), Ed.
Ke-1 h. 10
3
Pupuh Fathurrohman dan M. Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar..., h. 6
4
Pupuh Fathurrohman dan M. Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar..., h. 7
 mengamati secara langsung perubahan-perubahan yang terjadi selama
percobaan. Metode yang dianggap tepat untuk hal tersebut adalah metode
praktikum. Dalam pelajaran sains, metode praktikum tidak hanya digunakan
untuk memperlihatkan sesuatu sekedar untuk dilihat, tetapi banyak digunakan
untuk mengembangkan suatu pemahaman, memperlihatkan penggunaan suatu
prinsip, menguji kebenaran suatu hukum yang diperoleh secara teoritis atau
untuk memperkuat suatu pengertian. Dengan metode ini siswa dapat
melakukan kegiatan penemuan konsep sendiri melalui penanganan benda-
benda nyata dalam hal ini berupa zat-zat kimia yang direaksikan langsung dan
dapat diamati perubahan zatnya serta hasil reaksinya.
Selain dengan metode praktikum, dalam pelaksanaan pendekatan
keterampilan proses dapat dilakukan dengan metode diskusi. Dengan diskusi,
siswa dapat bekerja sama bertukar pendapat dengan siswa lainnya. Dengan
diskusi, siswa dilatih untuk melakukan proses berpikir, mengungkapkan
pendapat, dan semua siswa aktif berpartisipasi dalam kegiatan pembelajaran
lebih tinggi.5
Penerapan pendekatan keterampilan proses melalui metode praktikum
dan diskusi, diharapkan dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa,
khususnya pada konsep laju reaksi. Hal inilah yang kemudian mendorong
peneliti untuk melakukan penelitian dengan judul “Meningkatkan
Pemahaman Konsep Siswa Melalui Pendekatan Keterampilan Proses
pada Konsep Laju Reaksi”.

5
Tonih Feronika, Buku Ajar Strategi Pembelajaran Kimia, (Jakarta: FITK UIN Syarif
Hidayatullah, 2008), h. 40
B. Identifikasi Area dan Fokus Penelitian
Berdasarkan uraian latar belakang masalah, maka penulis
mengidentifikasi beberapa masalah, yaitu:
1. Pemahaman siswa terhadap konsep laju reaksi masih rendah.
2. Rata-rata pencapaian ulangan harian konsep laju reaksi masih di bawah
nilai KKM
3. Jarangnya melakukan kegiatan praktikum.
4. Kegiatan belajar mengajar selalu menggunakan metode ceramah.
5. Guru menjelaskan materi terlalu cepat.
6. Siswa tidak diberi kesempatan untuk mencatat materi yang terdapat di
power point.
7. Siswa beranggapan bahwa kimia adalah pelajaran yang menakutkan, sulit,
dan abstrak.
8. Siswa tidak aktif dan tidak bersemangat dalam kegiatan belajar mengajar.

C. Pembatasan Fokus Penelitian

Agar memudahkan dalam penelitian dan tidak menimbulkan
penafsiran yang berbeda, maka pada penelitian ini hanya akan dibatasi pada
masalah, yaitu :
1. Pemahaman siswa terhadap konsep laju reaksi masih rendah.
2. Rata-rata pencapaian ulangan harian konsep laju reaksi masih di bawah
nilai KKM

D. Perumusan Masalah Penelitian

Berdasarkan latar belakang yang telah dikemukakan di atas, maka
rumusan masalah umum penelitian adalah: “Bagaimana penerapan
pendekatan keterampilan proses dapat meningkatkan pemahaman konsep
siswa pada konsep laju reaksi?”.
E. Tujuan Penelitian
Tujuan dari penelitian ini adalah untuk meningkatkan pemahaman
konsep siswa melalui pendekatan keterampilan proses pada konsep laju
reaksi.

F. Manfaat Penelitian
Secara umum penelitian ini diharapkan dapat bermanfaat:
1. Bagi siswa, siswa terlibat langsung dengan objek nyata sehingga dapat
mempermudah pemahaman siswa terhadap pelajaran kimia, merangsang
siswa untuk aktif, kreatif, serta memberi kesempatan kepada siswa untuk
mengembangkan keterampilan yang ada dalam diri siswa.
2. Bagi guru kimia, dapat memberikan gambaran proses pembelajaran kimia
sehingga dapat merangsang dan mengembangkan pembelajaran melalui
pendekatan keterampilan proses.
3. Bagi lembaga pendidikan, sebagai pertimbangan pembuatan program
pembelajaran kimia yang dapat melibatkan siswa lebih aktif dalam
pembelajaran dan menumbuhkembangkan keterampilan proses siswa.
Secara khusus penelitian ini diharapkan dapat memberikan informasi
tentang bagaimana penerapan pendekatan keterampilan proses dalam
meningkatkan pemahaman konsep siswa.
 BAB II
KAJIAN PUSTAKA

A. Acuan Teori Area dan Fokus yang Diteliti

1. Pengertian Konsep
Konsep-konsep merupakan batu-batu pembangun (building blocks)
berpikir.6 Konsep-konsep adalah kategori-kategori yang kita berikan pada
stimulus-stimulus yang ada di lingkungan kita. Konsep-konsep
menyediakan skema-skema terorganisasi untuk mengasimilasikan
stimulus-stimulus baru dan untuk menentukkan hubungan di dalam dan di
antara kategori-kategori. Konsep merupakan suatu abstraksi yang
menggambarkan ciri-ciri, karakter atau atribut yang sama dari sekelompok
objek dari suatu fakta, baik merupakan suatu proses, peristiwa, benda atau
fenomena di alam yang membedakannya dari kelompok lainnya.7
Menurut Good dalam Resna dalam Rustaman, konsep adalah
gambaran dari ciri-ciri sesuatu objek sehingga dapat membedakannya
dengan objek lainnya,8 sedangkan menurut Mulyati Arifin, konsep adalah
“sekelompok stimuli yang memiliki karakteristik yang umum”9. Konsep
adalah satuan arti yang mewakili sejumlah objek yang mempunyai ciri-ciri
yang sama.10 Orang yang memiliki konsep mampu mengadakan abstraksi
terhadap objek-objek yang dihadapi, sehingga objek ditempatkan dalam
golongan tertentu. Objek-objek dihadirkan dalam kesadaran orang dalam
bentuk representasi mental tidak berperaga. Konsep sendiri dapat
dilambangkan dalam bentuk suatu kata (lambang bahasa).

6
Ratna Wilis Dahar, Teori-Teori Belajar, (Jakarta: Erlangga, 1996), h. 79
7
Nuryani Y. Rustaman dkk., Strategi Belajar Mengajar Biologi, (Malang: UM Press,
2005), h. 51
8
Nuryani Y. Rustaman dkk., Strategi Belajar Mengajar...., h. 50
9
Mulyati Arifin, “Pengembangan Program Pengajaran Bidang Studi Kimia”, (Bandung,
1995). h. 38
10
Syaiful Bahri Djamarah, Psikologi Belajar, (Jakarta: Rineka Cipta, 2002), h.30
 Konsep dibedakan atas konsep konkrit dan konsep abstrak (yang
harus didefinisikan). Konsep konkrit adalah pengertian yang menunjuk
pada objek-objek dalam lingkungan fisik, sedangkan konsep abstrak (yang
harus didefinisikan) adalah konsep yang mewakili realitas hidup, tetapi
tidak langsung menunjuk pada realitas dalam lingkungan hidup fisik,
untuk memberikan pengertian konsep secara abstrak diperlukan definisi
dengan menggunakan lambang bahasa.
Dari beberapa pengertian tentang konsep di atas, dapat disimpulkan
bahwa konsep merupakan satuan arti yang dapat mewakili sejumlah
stimuli yang mempunyai ciri-ciri yang sama. Stimuli adalah obyek-obyek.
Konsep-konsep membantu kita untuk mengidentifikasi obyek-obyek yang
ada di sekitar kita. Konsep dapat diekspresikan dalam bentuk kata-kata,
konsep ada yang bersifat konkrit dan ada juga yang bersifat abstrak.
Konsep konkrit dapat dilihat sedangkan konsep abstrak tidak dapat dilihat
dan harus dipelajari dengan definisi.

2. Pemahaman Konsep
Konsep penting bagi manusia, karena digunakan untuk
berkomunikasi, berpikir ilmiah, belajar atau mengaplikasikan pada
masalah yang sedang dihadapi. Sebagian besar apa yang dipelajari di
sekolah terdiri dari konsep-konsep.11 Selama menuntut ilmu, siswa dituntut
untuk menguasai konsep kata-kata tertentu.12 Melalui perbendaharaan dan
pemahaman konsep siswa diharapkan tidak sekedar untuk memilikinya,
tetapi siswa diharapkan dapat menggunakan konsep yang telah dimilikinya
untuk mengorganisasikan dan mengklasifikasikan pengalamannya untuk
memecahkan masalah yang dihadapinya. Sebab dengan pemahaman
konsep didapatkan pengertian atas kata-kata yang dipelajari. Seseorang
yang tidak menguasai konsep kata-kata tertentu akan mengalami kesulitan

11
Mulyati Arifin, Pengembangan Program Pengajaran...., h. 38
12
Syaiful Bahri Djamarah, Psikologi Belajar......, h. 32
memahami suatu kalimat yang dibaca. Ini berarti belajar konsep
mempunyai arti penting bagi keberhasilan belajar.
Dalam mempelajari kaidah-kaidah diperlukan penguasaan atas
kata-kata, sehingga didapatkan pengertian yang jelas, jauh dari verbalisme
yang bersifat hafalan belaka. Kaidah itu sendiri adalah penggabungan dari
beberapa konsep yang dihubungkan satu sama lain. Misalnya, dalam
menjawab soal-soal uraian diperlukan pemahaman konsep, sehingga tidak
terjadi kesalahan kata-kata dalam menjawabnya. Banyak hafalan kata-kata
tanpa pemahaman konsep adalah penguasaan bahan yang baku, jauh dari
pengertian.
Pemahaman konsep sangatlah diperlukan, agar siswa dapat
menyelesaikan masalah yang relevan dengan konsep tersebut. Untuk
memecahkan masalah, seorang siswa harus mengetahui aturan-aturan yang
relevan, dan aturan-aturan ini didasarkan pada konsep-konsep yang
diperolehnya. Untuk mempelajari suatu konsep dengan baik perlu
memahami ciri-ciri suatu konsep, sehingga dengan konsep itu siswa dapat
berpikir secara abstrak.
Adapun ciri-ciri suatu konsep adalah sebagai berikut:
a. Konsep merupakan buah pikiran yang dimiliki seseorang atau
kelompok orang-orang. Dalam hal ini konsep semacam simbol.
b. Konsep itu timbul sebagai hasil dari pengalaman manusia dengan lebih
dari satu benda, peristiwa atau fakta. Dalam hal ini konsep adalah suatu
generalisasi.
c. Konsep adalah hasil berpikir abstrak manusia yang menuangkan banyak
pengalaman.
d. Konsep menyangkut fakta-fakta atau pemberian pola pada fakta-fakta.
e. Suatu konsep dapat mengalami perubahan, akibat timbulnya
pengetahuan baru.
f. Konsep berguna untuk membuat ramalan dan tafsiran.
 Taksonomi tujuan pengajaran dalam kawasan kognitif menurut
Bloom terdiri atas enam tingkatan yang susunannya sebagai berikut:13
a. Pengetahuan
Mencapai kemampuan ingatan tentang hal yang telah dipelajari
dan tersimpan dalam ingatan. Pengetahuan itu berkenaan dengan fakta,
peristiwa, pengertian, kaidah, teori, prinsip, atau metode.
b. Pemahaman
Mencakup kemampuan menangkap arti dan makna tentang hal
yang dipelajari.
c. Penerapan/Aplikasi
Mencakup kemampuan menerapkan metode dan kaidah untuk
menghadapi masalah yang nyata dan baru.
d. Analisis
Mencakup kemampuan merinci suatu kesatuan ke dalam bagian-
bagian sehingga struktur keseluruhan dapat dipahami dengan baik.
e. Sintesis
Mencakup kemampuan membentuk suatu pola baru.
f. Evaluasi
Mencakup kemampuan membentuk pendapat tentang beberapa
hal berdasarkan kriteria tertentu.

Pemahaman merupakan urutan yang kedua dari taksonomi Bloom

yang merupakan suatu kemampuan menangkap makna atau arti sesuatu hal
yang dipelajarinya. Pada tingkatan ini, proses pembelajaran diarahkan
untuk melatih dan membentuk proses berpikir siswa tentang pengertian
atau konsep.14

13
Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran, (Jakarta: PT. Rineka Cipta, 2006),
h. 26
14
Radno Harsanto, Pengelolaan Kelas yang Dinamis (Paradigma Baru Pembelajaran
Menuju Kompetensi Siswa), (Yogyakarta: Kanisius, 2007), h. 90
 Pemahaman merupakan salah satu ranah kejiwaan yang berpusat di
otak yang berhubungan dengan konasi (kehendak) dan afeksi (perasaan)
yang bertalian dengan rasa. Pemahaman merupakan bagian dari kognitif
manusia. Istilah cognitive berasal dari kata cognition (kognisi) yaitu
perolehan, penataan, dan penggunaan pengetahuan. Dalam perkembangan
selanjutnya istilah kognitif menjadi popular sebagai salah satu domain atau
wilayah atau ranah psikologis manusia yang meliputi setiap perilaku
mental.15
Setiap siswa memiliki pemahaman yang berbeda-beda mengenai
hal-hal yang mereka pelajari di sekolah, baik mengenai mata pelajaran
maupun mengenai kegiatan-kegiatan lain yang dilakukan di sekolah.
Pemahaman sendiri berasal dari kata “paham”. Dalam Kamus Umum
Bahasa Indonesia, kata paham diartikan "pengertian".16 Memahami berarti
mengerti, perlu disadari bahwa tujuan pendidikan itu adalah membuat
siswa mengerti dan bukan membuat siswa percaya. Jadi, siswa perlu
memahami IPA bukan menghafal fakta-fakta tentang IPA agar dapat
menghadapi perkembangan atau bahkan ikut berpartisipasi dalam
pengembangan teknologi di masa yang akan datang. Sebagai contoh
persamaan reaksi adalah suatu konsep. Jika seseorang telah mempelajari
persamaan reaksi maka orang tersebut akan dapat mengabstraksikan apa
yang dimaksud dengan persamaan reaksi dengan segala karakteristiknya.
Apabila kemudian orang tersebut diminta menuliskan persamaan reaksi A
dengan B menghasilkan C dan D, maka akan dituliskan :
A+B C + D
Dari persamaan reaksi tersebut akan berkembang ke konsep yang
lebih tinggi seperti konsep laju reaksi. Dalam konsep laju reaksi,
persamaan reaksi dinyatakan berdasarkan data hasil percobaan.

15
Muhibbin Syah, “Psikologi Belajar”, (Jakarta: PT Raja Grafindo Persada, 2004), Cet
ke-II, h. 22
16
W. J. S. Poerwadarminta, “Kamus Umum Bahasa Indonesia”, (Jakarta: Balai Pustaka,
1993), h. 694
 Berdasarkan data tersebut, dapat ditentukan orde reaksi dan konstanta laju
reaksi.
Pemahaman pada suatu konsep akan menambah daya abstraksi
yang diperlukan dalam komunikasi. Pemahaman pada suatu konsep sering
digunakan untuk menjelaskan karakteristik konsep lain. Sehingga semakin
banyak konsep yang dimiliki seseorang akan memberikan kesempatan
kepadanya untuk memahami konsep lain yang lebih luas yang akan
menjadi modal untuk memecahkan masalah di sekitarnya. Semakin banyak
konsep yang dimiliki seseorang semakin banyak alternatif yang dapat
dipilihnya dalam menghadapi masalah yang dihadapinya.17
Mengembangkan cara berfikir dan kemampuan mengajukan
pertanyaan bagi siswa perlu dilakukan dengan menggunakan keterampilan
proses dalam IPA dan tidak cukup hanya mengandalkan metode ceramah
saja, karena tujuan pengajaran ilmu pengetahuan berupa pemahaman
konseptual.18 Jadi, dari penjelasan yang sudah diuraikan di atas yang
dimaksud dengan pemahaman konsep adalah memahami dan menguasai
pengertian dan tujuan dari suatu arti yang dapat mewakili obyek-obyek,
prinsip, dan teori yang sedang dipelajari.

3. Pendekatan Keterampilan Proses

Salah satu tujuan yang paling penting bagi sekolah adalah
mengajar siswa untuk berpikir. IPA telah memberikan kontribusi
keterampilan yang unik, dengan penekanan pada hipotesis, memanipulasi
dunia fisik dan penalaran dari data.19 Dalam pedoman pelaksanaan
kurikulum dijelaskan bahwa dalam kegiatan belajar-mengajar guru
diharuskan memperhatikan pula keterampilan siswa dalam hal

17
Mulyati Arifin, Pengembangan Program Pengajaran...., h. 38
18
Dorothy Gabel, “Enhancing the conceptual Understanding Of Science”, Journal of
educational HORIZONS Winter 2003, Indiana University
19
Michael J. Padilla, “The Science Process Skills”, (Research Matters - to the Science
Teacher No. 9004, March 1, 1990)
 memperoleh hasil, yakni memperoleh keterampilan tentang prosesnya.
Pendekatan ini disebut dengan istilah pendekatan keterampilan proses.
Ada beberapa alasan yang melandasi perlunya diterapkan
pendekatan keterampilan proses dalam kegiatan belajar-mengajar sehari-
hari. Alasan pertama, perkembangan ilmu pengetahuan berlangsung
semakin cepat sehingga tak mungkin lagi para guru mengajarkan semua
fakta dan konsep kepada siswa. Alasan kedua, para ahli psikologi
umumnya sependapat bahwa anak-anak mudah memahami konsep-konsep
yang rumit dan abstrak jika disertai dengan contoh-contoh konkret,
contoh-contoh yang wajar sesuai dengan situasi dan kondisi yang dihadapi,
dengan mempraktekkan sendiri upaya penemuan konsep melalui perlakuan
terhadap kenyataan fisik, melalui penanganan benda-benda yang benar-
benar nyata. Alasan ketiga, penemuan ilmu pengetahuan tidak bersifat
mutlak benar seratus persen, penemuan bersifat relatif. Alasan keempat,
dalam proses belajar-mengajar seyogyanya pengembangan konsep tidak
dilepaskan dari pengembangan sikap dan nilai dalam diri anak didik.20
Sebagai salah satu upaya mengoptimalkan siswa dalam melaksanakan
aktivitas belajarnya agar dapat mencapai kompetensi yang diharapkan dan
siswa tidak hanya menerima atau menghapal secara verbal, namun harus
melalui pengalaman langsung, maka dalam proses pembelajaran sebaiknya
diterapkan pendekatan keterampilan proses.
Depdikbud seperti yang dikutip Dimyati mendefinisikan
pendekatan keterampilan proses sebagai wawasan atau anutan
pengembangan keterampilan-keterampilan intelektual, sosial, dan fisik
yang bersumber dari kemampuan-kemampuan mendasar yang pada
prinsipnya telah ada dalam diri siswa.21

20
Conny Semiawan, “Pendekatan Keterampilan Proses: Bagaimana Mengaktifkan Siswa
dalam Belajar ”, (Jakarta: PT. Gramedia, 1990), h. 14
21
Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran...., h. 138.
 Pendekatan keterampilan proses Menurut Funk dalam Dimyati
22
yaitu:
a. Pendekatan keterampilan proses memberikan kepada siswa pengertian
yang tepat tentang hakikat ilmu pengetahuan. Siswa dapat mengalami
rangsangan ilmu pengetahuan dan dapat lebih baik mengerti fakta dan
konsep ilmu pengetahuan.
b. Mengajar dengan keterampilan proses berarti menambah kesempatan
kepada siswa bekerja dengan ilmu pengetahuan, tidak sekedar
menceritakan atau mendengarkan cerita tentang ilmu pengetahuan.
c. Menggunakan keterampilan proses untuk mengajar ilmu pengetahuan
membuat siswa belajar proses dan produk ilmu pengetahuan sekaligus.
Cepni mendefinisikan keterampilan proses sebagai keterampilan
dasar yang memfasilitasi pembelajaran dalam ilmu, membuat siswa aktif,
meningkatkan rasa tanggung jawab siswa untuk pembelajaran mereka
sendiri, membuat kegiatan belajar menjadi menyenangkan, dan membekali
siswa dengan cara dan metode penyelidikan.23
Keterampilan proses didefinisikan sebagai seperangkat
kemampuan luas yang disesuaikan dengan banyak disiplin ilmu dan
mencerminkan perilaku para ilmuwan. Keterampilan proses dapat berupa
keterampilan dasar dan terintegrasi. Keterampilan proses dasar meliputi
keterampilan mengamati, menyimpulkan, mengukur, berkomunikasi,
mengklasifikasi, dan meramalkan. Keterampilan dasar semacam itu
membantu memberikan sebuah keterampilan proses terpadu. Sedangkan
yang termasuk keterampilan proses yang terintegrasi yaitu mengendalikan
variabel, mendefinisikan secara operasional, merumuskan hipotesis,
menafsirkan data, bereksperimen, dan merumuskan model.24 Dengan

22
Dimyati dan Mudjiono, Belajar dan Pembelajaran...., h. 138
23
Meltem Duran, Oğuz Özdemir , “The effects of scientific process skills–based science
teachingon students' attitudes towards science” (US-China Education Review, ISSN 1548-6613,
USA, Volume 7, No.3, Maret 2010, (Serial No.64))
24
Rebecca L. Hamilton, “Assessing Mississippi AEST Teachers’ Capacity For Teaching
Science Integrated Process Skill” Journal of Southern Agricultural Education Research Volume
57, Number 1, 2007, Mississippi State University Extension Service. Diakses 21 Februari 2010
 mengembangkan keterampilan-keterampilan memproseskan perolehan,
siswa akan mampu menemukan dan mengembangkan sendiri fakta dan
konsep.25
Menurut Ausubel dalam Ango, keterampilan proses seperti
keterampilan mengamati, mengelompokkan, memprediksi, sangat penting
untuk pengembangan dan menghasilkan pemahaman konsep siswa.
Dengan menerapkan pendekatan keterampilan proses, guru tidak hanya
mengajar dan memberikan bimbingan tetapi yang lebih penting guru
terampil membangun situasi agar siswa terlibat secara aktif dalam kegiatan
pembelajaran untuk mencapai tujuan hasil belajar.26
Dari beberapa pengertian pendekatan keterampilan proses dapat
disimpulkan bahwa pendekatan keterampilan proses adalah pendekatan
pengajaran yang memberikan kesempatan pada siswa untuk berproses
ilmiah dengan tujuan mengembangkan dan meningkatkan kemampuan
siswa untuk menemukan dan mengemukakan sendiri fakta, konsep serta
sikap dan nilai dalam diri siswa. Konsep-konsep yang siswa peroleh
melalui keterampilan proses yang telah dilakukan akan tertanam kuat,
sehingga siswa akan lebih memahami suatu konsep, karena siswa terlibat
dalam proses pencarian konsep. Pendekatan keterampilan proses mampu
mengembangkan kreativitas siswa dalam belajar sehingga siswa aktif
mengembangkan dan menerapkan kemampuannya.

4. Pola Pelaksanaan Keterampilan Proses

a. Tujuan dan lingkup kegiatan
Keterampilan proses bertujuan untuk mengembangkan
kreativitas siswa dalam belajar, sehingga siswa secara aktif
mengembangkan kemampuan-kemampuannya, sedangkan lingkup

25
Conny Semiawan, “Pendekatan Keterampilan Proses..., h. 18
26
Mary L. Ango, Maria L. Ango, “Process control Science Skills and Effective Use them
in Teaching of Science:An Education Educology” tersedia di
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/27/fb/49.pd
f di akses 21 Februari 2010
 kegiatan keterampilan proses ini bertolak pada kemampuan fisik dan
mental yang mendasar, sesuai dengan apa yang ada pada pribadi
siswa.27

b. Asas pelaksanaan kegiatan

Dalam melaksanakan keterampilan proses pada kegiatan belajar
mengajar, perlu diperhatikan hal-hal sebagai berikut:
1) Kegiatan harus sesuai dan selalu berpegang teguh pada tujuan
kurikulum dan tujuan instruksional pengajaran
2) Harus berpegang pada siswa; semua siswa mempunyai kemampuan
atau potensi sesuai dengan pribadi siswa.
3) Siswa harus diberi kesempatan, dorongan, dan penghargaan untuk
mengungkapkan perasaan dan pikirannya
4) Semua pembinaan harus didasarkan pada pengalaman belajar siswa
5) Perlu diupayakan agar pembinaan mengarah pada kemampuan siswa
untuk mengolah hasil belajarnya

c. Langkah-langkah pelaksanaan keterampilan proses28

1) Langkah pendahuluan
(a) Guru memeriksa siswa, apakah tugas-tugas dikerjakan atau
tidak, sampai di mana pengerjaannya, dan memberikan paraf
pada pekerjaan siswa
(b) Guru membahas tugas-tugas yang diberikan, hanya mengenai
hal-hal yang penting saja, yaitu hal-hal yang esensial
(c) Guru mengadakan apersepsi, pengarahan, dan pengantar
terhadap tugas baru yang akan diberikan

27
Moerdiyanto, “Strategi Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses dalam kegiatan
Belajar Mengajar”, (Cakrawala Pendidikan No. 1 Tahun VIII 1989), h. 25
28
Moerdiyanto, “Strategi Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses...., h. 27
 (d) Guru memberikan motivasi untuk memusatkan perhatian siswa
terhadap pelajaran yang akan diberikan.

2) Kegiatan
Kegiatan belajar-mengajar dilaksanakan berdasarkan
keterampilan proses. Dalam pelaksanaannya, guru mengikutsertakan
siswa untuk turut aktif agar diperoleh kemampuan untuk mengamati,
mengklasifikasikan, menafsirkan, memprediksi, menerapkan
kegiatan, dan mengkomunikasikan. Dengan keterampilan-
keterampilan proses yang siswa peroleh pada kegiatan belajar-
mengajar tersebut, siswa akan dapat memahami lebih mendalam dan
dapat mengingat dalam jangka waktu yang lama sehingga mereka
mampu menerapkan hasil belajarnya pada berbagai situasi yang
dihadapi dalam masyarakat.

3) Mengadakan posttest
Posttest dalam kegiatan ini bertujuan untuk mengukur
seberapa jauh tujuan belajar telah dicapai oleh siswa. Dengan
posttest tersebut, guru dapat mengontrol berapa persen tujuan belajar
tercapai dan tujuan-tujuan mana yang belum dikuasai siswa. Hal ini
dapat digunakan untuk mengadakan revisi/remedial bagi siswa-siswa
tertentu atau mungkin juga dapat digunakan sebagai umpan balik
bagi perbaikan proses belajar mengajar berikutnya.

4) Menutup kegiatan
Dalam pendekatan keterampilan proses, pada akhir kegiatan
belajar, guru harus selalu memberikan tugas-tugas yang harus
diselesaikan dan dimonitor bahkan dinilai oleh guru. Dengan tugas
tersebut, siswa akan selalu belajar sehingga proses mencari
pengalaman belajar tidak terbatas di sekolah, tetapi juga di rumah.
 Demikian, empat langkah yang harus ditempuh oleh guru dalam
penerapan keterampilan proses pada kegiatan belajar mengajar. Untuk
dapat melakukan langkah demi langkah di atas, guru dituntut untuk
mempersiapkan secara matang materi pelajaran yang akan diajarkan
sebelum kegiatan belajar mengajar dimulai, seperti penyiapan:29
a. Rencana pengajaran dan materi pengajaran
b. Media pengajaran yang dapat membantu proses belajar
c. Daftar tugas yang harus diselesaikan siswa selama proses belajar
berlangsung
d. Alat evaluasi, tugas-tugas rumah
Agar pelaksanaan pendekatan keterampilan proses dalam kegiatan
belajar mengajar dapat berjalan lancar sesuai dengan tujuan pengajaran
maka perlu disusun rencana pengajaran yang mengacu pada keterampilan
proses tersebut.

5. Jenis-jenis Keterampilan Proses

Keterampilan proses dibangun oleh sejumlah keterampilan.
Menurut Rustaman jenis-jenis pendekatan keterampilan proses adalah
sebagai berikut: 30
a. Melakukan pengamatan (observasi)
Karakteristik pengamatan pendekatan keterampilan proses
adalah menggunakan semua indera yang mungkin digunakan seperti
penglihatan, pembau, pendengar, pengecap, dan peraba pada waktu
mengamati objek merupakan kegiatan yang sangat dituntut dalam
pembelajaran IPA, menggunakan fakta yang relevan.
b. Menafsirkan pengamatan (interpretasi)
Karakteristik pendekatan proses interpretasi adalah
mengidentifikasi fakta-fakta berdasarkan hasil pengamatan,

29
Moerdiyanto, “Strategi Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses...., h. 27
30
Nuryani Y. Rustaman dkk., Strategi Belajar Mengajar Biologi.....,h. 80
 menafsirkan fakta atau data menjadi suatu penjelasan yang logis,
menarik kesimpulan dari suatu seri pengamatan.
c. Mengelompokkan (klasifikasi)
Klasifikasi didefinisikan sebagai proses pengaturan objek-objek
peristiwa atau informasi ke dalam deretan kelompok menurut cara atau
sistem tertentu. Seperti mencari perbedaan, mengontraskan ciri-ciri,
mencari kesamaan, membandingkan, dan mencari dasar penggolongan.
d. Meramalkan (prediksi)
Karakteristik dari keterampilan prediksi adalah keterampilan
mengajukan perkiraan tentang suatu yang belum terjadi berdasarkan
suatu kecenderungan atau pola yang sudah ada.
e. Berkomunikasi
Karakteristik pendekatan keterampilan proses berkomunikasi
adalah mengutarakan gagasan, menjelaskan penggunaan data hasil
penginderaan atau memberikan data secara akurat suatu objek atau
kejadian, mengubah data dalam bentuk tabel ke bentuk lainnya.
f. Berhipotesis
Menyatakan atau menyusun hubungan antara dua variabel serta
mengajukan perkiraan penyebab sesuatu terjadi. Dengan berhipotesis
diungkapkan cara melakukan pemecahan masalah, karena dalam
rumusan hipotesis biasanya terkandung cara mengujinya.
g. Merencanakan percobaan atau penyelidikan
Menentukan alat dan bahan, menentukan variabel atau peubah
yang terlibat dalam suatu percobaan, menentukan variabel kontrol dan
variabel bebas, menentukan apa yang diamati, diukur atau ditulis, serta
menentukan cara dan langkah kerja.
h. Menerapkan konsep atau prinsip
Menjelaskan suatu peristiwa baru dengan menggunakan konsep
yang telah dimiliki serta menerapkan konsep yang telah dipelajari siswa
dalam situasi baru.
 i. Mengajukan pertanyaan
Pertanyaan yang diajukan dapat meminta penjelasan tentang
apa, mengapa, mengetahui atau menanyakan latar belakang hipotesis
pada sebuah konsep atau pada saat kegiatan pembelajaran dilakukan.

6. Keunggulan dalam pelaksanaan Pendekatan keterampilan Proses

Beberapa keunggulan dalam penggunaan keterampilan proses
adalah:
a. Siswa terlibat langsung dalam proses mengamati, merancang, dan
melakukan percobaan untuk memperoleh konsep.
b. Siswa memperoleh kesempatan untuk mencoba melakukan dan
memahami penerapan tentang konsep yang diperoleh.
c. Siswa dapat memperoleh pengalaman dan pengetahuan sendiri,
melakukan penyelidikan ilmiah, melatih kemampuan-kemampuan
intelektualnya, dan merangsang keingintahuan serta dapat memotivasi
kemampuannya untuk meningkatkan pengetahuan yang baru
diperolehnya.
d. Siswa lebih memperoleh kesempatan untuk mengembangkan aktivitas
kreativitas, kemandirian, sikap kritis dan keterampilan bekerjasama
dengan orang lain.

7. Hubungan Metode Praktikum dan Metode Diskusi dengan

Pendekatan Keterampilan Proses.
a. Metode Praktikum
Dalam pendidikan sains kegiatan praktikum merupakan bagian
integral dari kegiatan belajar mengajar. Hal ini menunjukkan betapa
pentingnya peranan kegiatan praktikum untuk mencapai tujuan
pendidikan sains.31
Woolnough dan Allsop dalam Rustaman, mengemukakan empat
alasan mengenai pentingnya kegiatan praktikum sains.
31
Nuryani Y. Rustaman dkk., Strategi Belajar Mengajar Biologi.....,h. 136
 1) Praktikum membangkitkan motivasi belajar sains. Melalui praktikum
siswa diberi kesempatan untuk memenuhi dorongan rasa ingin tahu
dan ingin bisa. Prinsip ini akan menunjang kegiatan praktikum
dimana siswa menemukan pengetahuan melalui eksplorasinya
terhadap alam.
2) Praktikum dapat mengembangkan keterampilan dasar melakukan
eksperimen. Untuk melakukan eksperimen ini diperlukan beberapa
keterampilan dasar seperti mengamati, mengestimasi, dan mengukur.
Dengan kegiatan paktikum, siswa dilatih untuk mengembangkan
kemampuan bereksperimen dengan melatih kemampuan siswa dalam
mengobservasi dengan cermat, mengukur secara akurat,
menggunakan dan menangani alat secara aman, merancang,
melakukan dan menginterpretasikan eksperimen.
3) Praktikum menjadi wahana belajar pendekatan ilmiah. Banyak para
pakar pendidikan sains meyakini bahwa cara yang terbaik untuk
belajar pendekatan ilmiah adalah dengan menjadikan siswa sebagai
scientis.
4) Praktikum menunjang materi pelajaran. Kegiatan praktikum
memberi kesempatan bagi siswa untuk menemukan teori dan
membuktikan teori.

b. Metode Diskusi
Metode diskusi adalah suatu cara penyajian bahan pelajaran di
mana guru memberi kesempatan kepada siswa (kelompok-kelompok
siswa) untuk mengadakan perbincangan ilmiah untuk mengumpulkan
pendapat, membuat kesimpulan, atau menyusun berbagai alternatif
pemecahan suatu masalah.32

32
J.J. Hasibuan dan Moedjiono, Proses Belajar Mengajar, (Bandung: PT. Remaja
Rosdakarya, 2009), h. 20
 Metode diskusi mempunyai kegunaan, diskusi sebagai metode
mengajar lebih cocok dan diperlukan apabila guru hendak:
1) Memanfaatkan berbagai kemampuan yang ada pada siswa
2) Memberi kesempatan kepada siswa untuk menyalurkan
kemampuannya
3) Mendapatkan balikan dari siswa, apakah tujuan telah tercapai
4) Membantu siswa belajar berpikir kritis
5) Membantu siswa belajar menilai kemampuan dan peranan diri
sendiri maupun teman-temannya
6) Membantu siswa menyadari dan mampu merumuskan berbagai
masalah yang dilihat, baik dari pengalaman sendiri maupun dari
pelajaran sekolah
7) Mengembangkan motivasi untuk belajar lebih lanjut.

c. Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses melalui metode

Praktikum dan Metode Diskusi
Pendekatan keterampilan proses melalui metode praktikum dan
diskusi merupakan hal yang tepat. Keterampilan proses merupakan
suatu pendekatan yang mengarah pada penumbuhan dan pengembangan
sejumlah keterampilan tertentu pada diri siswa agar mampu memproses
informasi hal-hal baru yang bermanfaat baik berupa fakta maupun
konsep. Melalui keterampilan proses, konsep yang diperoleh siswa akan
lebih bermakna karena keterampilan berpikir siswa akan dapat lebih
berkembang.33
Dalam mengembangkan keterampilan proses siswa dapat
digunakan metode praktikum, karena pada praktikum, siswa terlibat
langsung untuk mencoba dan menerapkan konsep yang sudah siswa
pelajari serta untuk membuktikan kebenaran suatu konsep. Selain itu,
dengan praktikum, siswa dapat melakukan kegiatan mengamati,
33
Gebi Dwiyanti, Analisis Keterampilan proses Sains Siswa SMU Kelas II
PadaPembelajaran Kesadahan Air dengan Metode Praktikum Skala Mikro, (Jurnal Pengajaran
MIPA, Vol. 3 No. 2 Desember 2002)
 menafsirkan data, meramalkan, berhipotesis, menggunakan alat dan
bahan, merencanakan percobaan, mengkomunikasikan hasil percobaan,
mengajukan pertanyaan, dan menerapkan konsep. Hal ini sejalan
dengan jenis-jenis keterampilan yang terdapat dalam pendekatan
keterampilan proses. Selain dengan metode praktikum, pendekatan
keterampilan proses dapat dilakukan dengan metode diskusi.
Penggunaan metode ini karena dengan diskusi siswa dilatih untuk
melakukan proses berpikir, siswa dilatih untuk mengemukakan
pendapat, siswa dilatih untuk berpikir kritis, berpikir sistematis,
bersikap terbuka.34 Dengan metode ini kemungkinan semua siswa aktif
berpartisipasi dalam kegiatan pembelajaran sehingga pembentukan
konsep siswa akan lebih mudah terbentuk.

8. Konsep Laju Reaksi

a. Pengertian Laju Reaksi
Di dalam suatu reaksi kimia, zat pereaksi akan bereaksi
membentuk zat produk reaksi, sehingga jumlah zat pereaksi akan
berkurang sedangkan jumlah zat produk reaksinya akan bertambah.
Untuk menentukan besarnya pengurangan zat pereaksi atau
pertambahan zat produk reaksi, digunakan parameter laju reaksi. Jadi,
secara umum, konsep laju reaksi dinyatakan sebagai berkurangnya
konsentrasi pereaksi atau bertambahnya konsentrasi produk reaksi
dalam satuan waktu.35 Jadi, laju reaksi dirumuskan sebagi berikut:

Laju reaksi =

34
Tonih Feronika, Buku Ajar Strategi Pembelajaran Kimia, (Jakarta: FITK UIN Syarif
Hidayatullah 2008), h. 40
35
Paulina Hendrajanti, Konsep dan Penerapan Kimia Untuk SMA/MA Kelas XI,
(Surakarta: PT. Widya Duta Grafika, 2007), h. 44
 Apabila suatu persamaan reaksi:36
X Y
Sewaktu reaksi berlangsung, terjadi pengurangan konsentrasi
pereaksi X dan peningkatan konsentrasi produk pereaksi Y.
Perubahan konsentrasi X yakni ∆[X] akan memiliki nilai
negatif. Agar laju reaksi pereaksi X, yakni vX memiliki nilai positif,
maka vX didefinisikan sebagai:

Laju reaksi pereaksi X : vx =

Sementara perubahan konsentrasi Y, yakni ∆[Y] akan memiliki

nilai positif sehingga laju reaksi produk reaksi Y, yakni vY didefinisikan
sebagai:

Laju reaksi produk reaksi Y : vY = +

Keterangan :
v = laju reaksi (mol L-1 detik -1)
] = perubahan konsentrasi molar pereaksi
= perubahan konsentrasi molar produk
= perubahan waktu reaksi

Oleh karena perbandingan koefisien reaksi X dan Y adalah 1:1,

maka laju reaksi pereaksi X sama dengan laju reaksi produk reaksi Y:
vX = vY
Untuk reaksi dengan perbandingan koefisien reaksi tidak sama,
laju reaksi zat-zat yang terlibat dalam suatu reaksi saling terkait
menurut persamaan reaksi setaranya. Contoh pada reaksi berikut:37

aA + bB pP + qQ

36
J. M. C. Johari dan Rahmawati, Kimia SMU, (Jakarta: Esis PT Gelora Aksara Pratama,
2004), h. 100
37
J. M. C. Johari dan Rahmawati, Kimia SMU..., h. 100
 hubungan laju reaksi zat A, B, P, dan Q dinyatakan sebagai berikut :

= =+ =+
atau

vA = vB = vP = vQ

Persamaan ini juga dapat diartikan apabila laju reaksi suatu zat
diketahui, maka laju reaksi zat-zat lainnya dapat ditentukan.

b. Hukum laju reaksi (Persamaan laju reaksi)

Laju reaksi keseluruhan pada suatu waktu t adalah fungsi dari
konsentrasi zat-zat pereaksinya. Hal ini dirumuskan sebagai Hukum
Laju Reaksi. Untuk reaksi berikut:38

aA + bB Produk reaksi

maka, laju reaksi keseluruhannya adalah:

v = k [A]m [B]n

keterangan :
v = laju reaksi (mol L-1 detik -1)
k = tetapan laju reaksi
[A] = konsentrasi molar zat A
[B] = konsentrasi molar zat B
m = orde reaksi zat A
n = orde reaksi zat B
m + n = orde total

c. Faktor – faktor yang mempengaruhi laju reaksi

Ada empat faktor yang mempengaruhi laju reaksi, yaitu
konsentrasi pereaksi, luas permukaan, suhu, dan katalis.39

38
J. M. C. Johari dan Rahmawati, Kimia SMU..., h. 103
39
Paulina Hendrajanti, Konsep dan Penerapan Kimia...., h. 53
1) Konsentrasi pereaksi
Laju reaksi umumnya naik dengan bertambahnya konsentrasi
pereaksi, dan turun dengan berkurangnya konsentrasi pereaksi.
Makin pekat suatu larutan atau makin besar konsentrasi larutan,
maka jumlah partikel zat terlarut semakin banyak dan jarak antara
partikel semakin rapat, sehingga kemungkinan bertumbukan lebih
besar. Semakin banyak tumbukan, maka reaksi berlangsung lebih
cepat.
2) Luas permukaan
Untuk reaksi heterogen yakni reaksi yang melibatkan zat-zat
pereaksi dengan wujud berbeda, laju reaksi dipengaruhi oleh
permukaan sentuh. Jika luas permukaan bidang sentuh zat makin
besar maka kemampuan bersentuhan akan lebih banyak, tumbukan
akan sering terjadi dan laju reaksi makin tinggi.
3) Suhu
Laju reaksi bertambah dengan naiknya suhu. Menaikkan
suhu reaksi berarti menambah energi yang diserap oleh molekul-
molekul sehingga energi kinetik molekul bertambah besar.
Akibatnya, molekul-molekul bergerak lebih cepat dan tumbukan
akan lebih sering terjadi, sehingga laju reaksi semakin tinggi. Nilai
peningkatan laju reaksi dapat dihitung dengan menggunakan rumus
sebagai berikut:

va =

Keterangan :
va = laju reaksi pada suhu akhir (Ms-1)
vo = laju reaksi pada suhu awal (Ms-1)
a = kenaikan laju reaksi
Ta = suhu akhir (oC)
To = suhu awal (oC)
= kenaikan suhu
 Laju reaksi berbanding terbalik dengan waktu, sehingga
waktu untuk berlangsungnya suatu laju reaksi dapat ditentukan
dengan menggunakan rumus sebagai berikut :

ta = ( )
Keterangan :
to = lama reaksi pada suhu awal (s)
ta = lama reaksi pada suhu akhir (s)

4) Katalis
Katalis adalah suatu zat yang dapat mengubah laju reaksi
kimia tanpa mengalami perubahan secara kimia di akhir reaksi.
Katalis yang mempercepat laju reaksi disebut katalis positif atau
lebih umum disebut katalis saja. Sedangkan katalis yang
memperlambat laju reaksi disebut katalis negatif atau lebih umum
disebut inhibitor.

B. Bahasan Hasil-hasil Penelitian yang Relevan

Untuk mendukung penelitian ini, berikut ini disajikan beberapa
penelitian yang relevan dengan penelitian yang akan dilakukan. Penelitian
tersebut antara lain:
Mary L. Ango dalam International Journal of Educology yang
berjudul Mastery of Science Process Skills and Their Effective Use in the
Teaching of Science: An Educology of Science Education in The Nigerian
Context sebagai berikut: dengan menerapkan pendekatan keterampilan proses
siswa mendapat bimbingan dalam langkah-langkah metode ilmiah dan terlibat
langsung dalam suatu penyelidikan ilmiah sehingga tujuan belajar dapat
tercapai dengan baik.40
Menurut Michael J. Padilla dalam Research Matter - to the Science
Teacher yang berjudul “The Science Process Skills” mengatakan bahwa salah

40
Mary L. Ango, Maria L. Ango, “Process control Science Skills...., h. 2
 satu tujuan yang paling penting bagi sebagian besar sekolah adalah mengajar
siswa untuk berpikir ilmiah dan kritis. Salah satu cara untuk memacu siswa
agar dapat berpikir ilmiah dan kritis adalah dengan menerapkan pendekatan
keterampilan proses. Pendekatan keterampilan proses ini memiliki jenis-jenis
keterampilan yang mencerminkan perilaku ilmuwan. Dengan diterapkannya
pendekatan ini siswa akan berperilaku seperti ilmuwan sehingga siswa akan
termotivasi dan cara berpikirnya akan berkembang.41
Menurut Meltem Duran dan Oguz Ozdemir dalam penelitiannya yang
berjudul “The Effect of Scientific Process Skills-Based Science Teaching on
Students’ Attitude Towards Science”. Dapat dapat disimpulkan bahwa
pembelajaran yang menggunakan pendekatan keterampilan proses
memberikan hasil yang positif dan berpengaruh sangat penting dalam
meningkatkan pemahaman siswa dalam kegiatan belajar mengajar. Siswa
merasa tertarik dan mempunyai rasa ingin tahu yang besar terhadap ilmu
sains yang dilakukan dengan penyelidikan/percobaan ilmiah.42
Menurut William dan John dalam penelitiannya yang berjudul “The
Enhancement of Science Process Skills in Primary Teacher Education
Students”. Dapat disimpulkan bahwa siswa mengembangkan keterampilan
proses tingkat tinggi melalui pengalaman laboratorium yang memberikan
para siswa kebebasan untuk melakukan percobaan. Selain itu, dengan
keterampilan proses siswa belajar untuk mengidentifikasi dan menentukan
variabel yang bersangkutan, menafsirkan, mengubah, dan menganalisisis
data, merencanakan dan merancang percobaan, dan merumuskan hipotesis.43
Rebecca dalam penelitiannya yang berjudul “Assessing Mississipi
AEST Teachers’ Capacity For Teaching Science Integrated Process Skills”
menyimpulkan bahwa siswa yang diajarkan dengan keterampilan proses dan

41
Michael J. Padilla, “The Science Process Skills”...., h. 1
42
Meltem Duran, Oğuz Özdemir , “The effects of scientific process skills....., h. 27
43
William Foulds and John Rowe, “The Enhancement of Science Process Skills In
Primary Teacher Education Students”, (Australian Journal of Teacher Education, Vol. 21, No. 1,
1996), h. 4
 prinsip-prinsip sains menunjukkan prestasi yang lebih tinggi daripada siswa
yang diajarkan dengan pendekatan-pendekatan tradisional.44
Menurut Nina Kadaritna dalam Penelitiannya yang berjudul
“Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses Dalam Meningkatkan
Pemahaman Kimia Siswa Kelas II SMU YP UNILA Bandar lampung”
mengatakan bahwa penggunaan pendekatan keterampilan proses melalui
metode demonstrasi dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap konsep-
konsep kimia.45

44
Rebecca L. Hamilton, Assessing Mississipi AEST...., h. 9
45
Nina Kadaritana, “Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses Dalam Meningkatkan
Pemahaman Kimia Pada Siswa Kelas II SMU YP UNILA Bandar lampung”, (Jurnal LIPI, JPP,
Volume 1 Nomor 1, April 2003), h. 23
 C. Pengajuan Konseptual Perencanaan Tindakan
- Pemahaman siswa terhadap konsep laju reaksi masih rendah.
- Rata-rata pencapaian ulangan harian konsep laju reaksi masih di bawah nilai
KKM
- Jarangnya melakukan kegiatan praktikum.
- Kegiatan belajar mengajar selalu menggunakan metode ceramah.
- Guru menjelaskan materi terlalu cepat.
- Siswa tidak diberi kesempatan untuk mencatat materi yang terdapat di
power point.
- Siswa beranggapan bahwa kimia adalah pelajaran yang menakutkan, sulit,
dan abstrak.
- Siswa tidak aktif dan tidak bersemangat dalam kegiatan belajar mengajar.

Pembelajaran di dalam kelas menggunakan

pendekatan keterampilan proses dengan metode praktikum dan metode diskusi

Persiapan Persiapan Penyajian Langkah

Guru Kelas lanjutan dan
aplikasi

Menetapkan Menyiapkan Penyajian

tujuan dan siswa dan alat- pembelajaran Tanya jawab,
menerapkan alat praktikum dengan diskusi dan
langkah-langkah pendekatan latihan soal
pendekatan ketrampilan
keterampilan proses
proses

 Suasana belajar kondusif

 Mampu belajar mandiri dan lebih aktif
 Mengembangkan keterampilan-keterampilan
 Menumbuhkan kemampuan berpikir kreatif
 Mampu memahami konsep laju reaksi


Meningkatkan pemahaman konsep laju reaksi siswa

Gambar 2.1. Bagan Pengajuan Konseptual Perencanaan Tindakan

 Faktor yang menyebabkan rendahnya pemahaman konsep siswa salah
satunya adalah banyak siswa yang menganggap bahawa pelajaran kimia itu
sulit dan membosankan. Selain itu, rendahnya pemahaman siswa terutama
pada konsep yang berupa hitungan, yaitu pada konsep termokimia dan laju
reaksi. Anggapan tersebut terjadi karena kurangnya keterlibatan siswa dalam
proses pembelajaran selain itu dari data yang diperoleh, rata-rata pencapaian
ulangan harian konsep laju reaksi masih di bawah nilai KKM.
Metode ceramah yang sering guru gunakan dalam proses
pembelajaran membuat siswa merasa bosan dan kesulitan untuk mempelajari
konsep kimia, siswa tidak diberi waktu untuk mencatat materi yang terdapat
dalam power point dan jarangnya melakukan kegiatan praktikum membuat
siswa beranggapan kimia itu mata pelajaran yang menakutkan, sulit, dan
abstrak karena ketidakmampuan siswa memahami konsep kimia, siswa tidak
aktif dalam kegiatan belajar mengajar sehingga semangat siswa untuk belajar
kurang akan menyebabkan pemahaman konsep kimia rendah dan hal ini akan
mempengaruhi hasil belajar siswa. Oleh sebab itu, untuk mempermudah
pemahaman siswa akan konsep-konsep kimia terutama laju reaksi maka
digunakan pendekatan keterampilan proses dengan metode praktikum dan
metode diskusi.
Pendekatan keterampilan proses merupakan suatu sistem pengajaran
yang lebih banyak melibatkan siswa untuk bertindak lebih aktif. Dengan
pendekatan keterampilan proses siswa diajak untuk menemukan dan
membentuk konsep sendiri. Sehingga kegiatan belajar mengajar siswa akan
lebih bermakna.
Tindakan yang dilakukan menghasilkan siswa yang mampu belajar
mandiri, lebih aktif dan siswa lebih bersemangat dalam proses pembelajaran,
suasana belajar kondusif, siswa menyukai mata pelajaran kimia, siswa
memahami konsep-konsep kimia, dengan meningkatnya pemahaman siswa
akan konsep kimia maka hasil belajar siswa akan meningkat.
D. Hipotesis Tindakan
Penerapan pendekatan keterampilan proses dapat meningkatkan
pemahaman konsep siswa pada konsep laju reaksi.
 BAB III
METODOLOGI PENELITIAN

A. Tempat dan Waktu Penelitian

Penelitian ini dilaksanakan di SMA Muhammadiyah 25 Setiabudi
Jalan Surya Kencana No. 29 Pamulang – Tangerang Selatan kelas XI IPA 1
semester I tahun ajaran 2010/2011. Adapun waktu penelitian dilakukan pada
bulan November pada tanggal 10 – 30 November 2010.

B. Metode dan Disain Intervensi Tindakan/Rancangan Siklus Penelitian

1. Metode
Penelitian ini menggunakan metode penelitian tindakan kelas
(PTK) atau classroom action research, yang hanya terfokus pada suatu
permasalahan yang berawal dari situasi alamiah kelas. Peneliti berusaha
memperbaiki suatu masalah yang benar-benar berawal dari situasi
alamiah kelas, dengan memberikan intervensi tindakan tanpa merubah
kealamiahan situasi sebagai upaya melakukan perbaikan berupa
peningkatan kualitas pembelajaran melalui implementasi rencana
pembelajaran.
2. Desain Intervensi Tindakan
Desain intervensi tindakan kelas yang digunakan terdiri dari empat
komponen yaitu perencanaan, pelaksanaan tindakan, pengamatan, dan
refleksi.46 Dengan demikian untaian dari keempat komponen tersebut
dipandang sebagai satu siklus. Pada pelaksanaan, jumlah siklus
tergantung kepada tingkat penyelesaian masalah atau kriteria ketercapaian
indikator.
Dengan demikian untaian dari keempat komponen tersebut
dipandang sebagai satu siklus. Pada pelaksanaan, jumlah siklus

46
Suharsimi Arikunto, dkk, Penelitian Tindakan Kelas, (Jakarta: PT. Bumi Aksara, 2008),
h. 16
tergantung kepada tingkat penyelesaian masalah atau kriteria ketercapaian
indikator.
a. Perencanaan
Pada penelitian ini akan menggunakan pendekatan
keterampilan proses melalui metode praktikum dan metode diskusi.
Dalam proses pembelajarannya akan dibagi menjadi dua siklus.
Penelitian tindakan kelas siklus I menggunakan materi kemolaran,
pengertian laju reaksi, persamaan laju reaksi, faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi. Sedangkan siklus II menggunakan materi
teori tumbukan, dan orde reaksi.
Susunan Kegiatan perencanaan sebagai berikut:
1) Merencanakan pembelajaran yang akan diterapkan dalam proses
belajar mengajar.
2) Merancang strategi dan skenario pembelajaran yang akan
dilaksanakan melalui pendekatan keterampilan proses.
3) Menentukan indikator ketercapaian keberhasilan dalam
pembelajaran.
4) Menyusun instrumen penelitian untuk proses pengumpulan data
berupa tes, yaitu instrumen tes berupa soal tes uraian untuk
mengetahui pemahaman konsep siswa.
5) Menyusun lembar kerja siswa untuk mendukung penerapan
keterampilan proses melalui metode praktikum dan diskusi.
6) Mempersiapkan alat dan bahan praktikum serta media
pembelajaran yang dibutuhkan seperti LCD dan laptop.
7) Untuk kegiatan praktikum, siswa diwajibkan membawa ati ayam
untuk diamati.

b. Pelaksanaan
Melaksanakan setiap langkah yang telah direncanakan dalam
strategi pembelajaran. Pada saat proses pembelajaran berlangsung,
siswa harus melakukan semua kegiatan pembelajaran dalam kelas,
 sedangkan guru mengarahkan jalannya proses pembelajaran,
memotivasi siswa agar aktif dalam pembelajaran dan menilai
pelaksanaan proses belajar itu sendiri, selama berlangsungnya proses
belajar harus selalu diawasi agar sesuai dengan tujuan pembelajaran.

c. Pengamatan
Dalam pelaksanaan proses belajar dengan pendekatan
keterampilan proses berlangsung, maka pada saat itu dapat dilakukan
pencatatan terhadap aktifitas siswa dan aktivitas guru dalam lembar
pengamatan dan catatan lapangan sebagai bahan refleksi untuk siklus
berikutnya.

d. Refleksi
Menganalisa proses belajar siswa yang telah dilaksanakan
dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses. Jika terdapat
kekurangan dalam proses pembelajaran, maka dalam siklus berikutnya
dapat diambil langkah perbaikan agar proses pembelajaran
dilaksanakan dengan baik dan sesuai dengan yang diharapkan.
Model penelitian tindakan kelas adalah sebagai berikut:47

Perencanaan

SIKLUS I Refleksi Pengamatan Pelaksanaan

Perencanaan

SIKLUS II Refleksi Pengamatan Pelaksanaan

?
Gambar 3.1. Model Penelitian Tindakan Kelas

47
Suharsimi Arikunto, dkk, Penelitian Tindakan Kelas......, h. 16
C. Subjek/ Partisipan yang terlibat dalam Penelitian
Subjek penelitian tindakan kelas ini adalah guru mata pelajaran kimia
dan siswa kelas XI IPA 1 semester I di SMA Muhammadiyah 25 Pamulang
Setiabudi tahun ajaran 2010/2011. Jumlah subjek pada penelitian ini adalah
38 siswa yang terdiri dari 16 siswa laki-laki dan 22 siswa perempuan.

D. Peran dan Posisi Peneliti Dalam Penelitian

Posisi peneliti dalam penelitian ini adalah sebagai guru. Peneliti
dibantu oleh teman sejawat sebagai observer yang menyaksikan segala
aktivitas yang dilakukan oleh siswa selama proses pembelajaran berlangsung
dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses.

E. Tahapan Intervensi Tindakan

Tahap pelaksanaan tindakan terdiri dari beberapa siklus, tergantung
pada tingkat penyelesaian masalah. Berikut ini adalah gambaran tentang
langkah-langkah yang akan dilakukan dalam penelitian tindakan kelas ini:
No. Tahapan Kegiatan
1. Penelitian Awal a. Orientasi lapangan melalui observasi
kelas dan wawancara terhadap siswa
dan guru bidang studi kimia yang
mengajar di kelas XI IPA 1 SMA
Muhammadiyah 25 Pamulang tahun
ajaran 2010/2011 untuk menjaring
permasalahan yang dihadapi dalam
proses pembelajaran kimia sebelum
penelitian tindakan kelas ini dilakukan.
b. Menganalisis hasil observasi dan
wawancara dengan menentukan fokus
permasalahan yang akan diteliti.
c. Mengkaji literatur dan hasil-hasil
penelitian yang serupa.
 d. Diagnosa
Pemahaman konsep siswa yang rendah
dapat ditingkatkan dengan
menggunakan pendekatan
keterampilan proses.
2. Siklus I Perencanaan Materi tentang kemolaran, laju reaksi,
dan faktor-faktor yang mempengaruhi
laju reaksi dilakukan dengan susunan
kegiatan sebagai berikut:
1) Merencanakan pembelajaran yang
akan diterapkan dalam proses belajar
mengajar.
2) Merancang strategi dan skenario
pembelajaran yang akan dilaksanakan
melalui pendekatan keterampilan
proses.
3) Menentukan indikator ketercapaian
keberhasilan dalam pembelajaran.
4) Menyusun instrumen penelitian untuk
proses pengumpulan data berupa tes,
yaitu instrumen tes berupa soal tes
uraian untuk mengetahui pemahaman
konsep siswa.
5) Menyusun lembar kerja siswa untuk
mendukung penerapan keterampilan
proses melalui metode praktikum dan
diskusi.
6) Mempersiapkan alat dan bahan
praktikum serta media pembelajaran
yang dibutuhkan seperti LCD dan
laptop.
 7) Untuk kegiatan praktikum, siswa
diwajibkan membawa ati ayam untuk
diamati.
Pelaksanaan 1) Guru memberikan penjelasan
mengenai tujuan pembelajaran dan
langkah-langkah pelaksanaan
praktikum yang akan diberikan kepada
siswa.
2) Guru mengadakan kegiatan
pembelajaran melalui pendekatan
keterampilan proses. Kegiatan yang
dilakukan meliputi:
a) Kegiatan Praktikum
(1) Guru membagi siswa ke dalam
8 kelompok kecil yang masing-
masing terdiri dari 4-5 siswa.
(2) Pembagian lembar kerja siswa
sebagai penunjang kegiatan
praktikum.
(3) Kegiatan praktikum dilakukan
tiga kali. Praktikum pertama
dilaksanakan pada pertemuan
pertama tentang materi
kemolaran, praktikum kedua
dilaksanakan pada pertemuan
ketiga tentang materi faktor-
faktor yang mempengaruhi laju
reaksi (faktor konsentrasi dan
luas permukaan), praktikum
ketiga dilaksanakan pada
pertemuan keempat tentang
 materi faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi
(faktor suhu dan katalis).
(4) Untuk praktikum keempat,
siswa membawa ati ayam dan
menyiapkan alat dan bahan-
bahan lain untuk diamati
(5) Guru membimbing siswa
dengan memberikan arahan
langkah-langkah praktikum.
(6) Guru memberikan pertanyaan
awal yang berhubungan dengan
materi yang akan dipelajari
siswa.
(7) Siswa menuliskan hipotesis dari
percobaan pertama.
(8) Siswa setelah menuliskan
hipotesis, langsung memulai
percobaan pertama.
(9) Siswa melakukan pengamatan
terhadap hasil percobaan.
(10) Siswa mendiskusikan hasil
pengamatan, menjawab
pertanyaan yang terdapat pada
lembar kerja siswa dan
memberikan kesimpulan lalu
mempersentasikan hasil
diskusi.
b) Diskusi Kelompok
(1) Guru mengadakan pembagian
kelompok kecil sesuai dengan
 kelompok praktikum.
(2) Setiap kelompok membahas
soal yang diberikan oleh guru
dan mendiskusikannya.
(3) Guru memimpin jalannya
diskusi kelompok dan
mengarahkan siswa.
(4) Setiap kelompok
mempresentasikan hasil
diskusinya.
3) Melaksanakan posttest untuk
mengetahui tingkat pemahaman
konsep siswa terhadap konsep
kemolaran, laju reaksi, dan faktor-
faktor yang mempengaruhi laju reaksi
pada akhir siklus I.
Pengamatan Peneliti dan observer mencatat semua
data dan informasi mengenai aktivitas
siswa dan aktivitas guru selama
pembelajaran berlangsung.
Refleksi 1) Melakukan evaluasi tindakan dengan
menganalisis seluruh data pada siklus I
melalui instrumen tes soal uraian.
2) Merefleksikan kekurangan pada siklus
I, dengan menentukan kendala-kendala
berdasarkan temuan di kelas dan
merencanakan tindakan selanjutnya
untuk memperbaiki dan
menyempurnakan tindakan pada siklus
berikutnya (siklus II).
3. Siklus II Perencanaan Tahap perencanaan siklus II ini
merupakan perbaikan dari pembelajaran
pada siklus I, perencanaan dimulai dari
1. Menyiapkan rencana pelaksanaan
pembelajaran (RPP)
2. Menyiapkan media yang akan
digunakan dalam kegiatan
pembelaajran seperti LCD dan laptop
3. Menyiapkan rangkuman materi ajar
dan lembar kerja siswa (LKS)
4. Lembar kerja siswa dibagikan satu
hari sebelum pembelajaran dilakukan
5. Menjelaskan pendekatan keterampilan
proses
6. Menyiapkan lembar observasi siswa
dan guru, soal latihan
7. Membagi siswa kedalam 8 kelompok
kecil yang masing-masing kelompok
terdiri dari 4-5 siswa
Materi yang akan dibahas pada siklus II
adalah teori tumbukan dan orde reaksi
Pelaksanaan 1) Guru menjelaskan pendekatan
keterampilan proses.
2) Guru menjelaskan tujuan
pembelajaran yang harus dicapai
siswa.
3) Guru mengadakan kegiatan
pembelajaran melalui pendekatan
keterampilan proses melalui metode
diskusi. Kegiatan yang dilakukan
yaitu:
 (a) Siswa berkumpul dengan masing-
masing kelompoknya.
(b)Setiap kelompok mendiskusikan
LKS yang diberikan guru satu hari
sebelumnya.
(c) Guru menunjuk satu orang siswa
untuk menjadi moderator dalam
persentasi hasil diskusi.
(d)Masing-masing kelompok
mempersentasikan hasil diskusi.
(e) Kelompok yang tidak
mempersentasikan wajib
memberikan pertanyaan.
(f) Masing-masing kelompok harus
menuliskan dan menjelaskan
kesimpulan dari persentasi yang
sudah dilakukan.
4) Guru hanya bertindak sebagai
fasilitator dan membimbing siswa
agar tidak salah memahami konsep.
5) Melaksanakan posttest untuk
mengetahui tingkat pemahaman
konsep siswa terhadap konsep teori
tumbukan dan orde reaksi pada akhir
siklus II.
Pengamatan Peneliti dan observer mencatat semua
data dan informasi mengenai aktivitas
siswa dan aktivitas guru selama
pembelajaran berlangsung.
 Refleksi 1) Melakukan evaluasi tindakan dengan
menganalisis seluruh data pada siklus
II melalui instrumen tes soal uraian.
2) Tindakan dihentikan apabila hasil yang
didapatkan mencapai indikator
keberhasilan.
4. Penulisan laporan penelitian

F. Hasil Intervensi Tindakan yang Diharapkan

Hasil intervensi tindakan yang diharapakan pada penelitian ini adalah
hasil belajar kimia siswa pada aspek kognitif mengalami peningkatan setelah
proses pembelajaran yang menggunakan pendekatan keterampilan proses.
Hasil belajar siswa untuk setiap siklus menggambarkan tingkat pemahaman
siswa terhadap konsep-konsep kimia.48
Proses pembelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan
proses dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa. Penelitian ini
dikatakan berhasil apabila hasil belajar siswa telah memenuhi indikator yaitu
85%49 siswa mencapai nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebesar ≥ 70.

G. Data dan Sumber Data

Data yang diperoleh dalam penelitian ini berupa nilai siswa yang
mencakup ranah kognitif, aktivitas siswa ketika proses pembelajaran
berlangsung melalui lembar observasi dan catatan lapangan, dan hasil
wawancara pada observasi sebelum penelitian dilakukan.

48
Nina Kadaritana, “Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses Dalam
Meningkatkan Pemahaman Kimia Pada Siswa Kelas II SMU YP UNILA Bandar lampung”,
(Jurnal LIPI, JPP, Volume 1 Nomor 1, April 2003), h. 23
49
Pupuh Fathurrohman dan M. Sobry Sutikno, Strategi Belajar Mengajar Melalui
Penanaman Konsep Umum dan Konsep Islami, (Bandung: PT. Refika Aditama, 2009), h. 114
 Tabel 3.1 Jenis Data, Sumber Data, dan Instrumen
Data Sumber Data Instrumen
Lembar observasi dan
Observasi awal Guru dan siswa
pedoman wawancara
Kognitif (pemahaman konsep) Siswa Posttest
Aktivitas siswa ketika proses Lembar observasi dan
Siswa dan guru
pembelajaran catatan lapangan

H. Instrumen Pengumpulan Data

Dalam penelitian ini pengumpulan data pelaksanaan dan hasil
tindakan yang telah dilaksanakan dilakukan dengan menggunakan beberapa
instrumen, yaitu:
1. Pedoman Wawancara
Wawancara dilakukan untuk mengetahui kondisi nyata yang ada di
sekolah. Wawancara dilakukan kepada guru kimia dan siswa pada
penelitian pendahuluan untuk mengetahui permasalahan yang ada di
sekolah. Wawancara dilakukan untuk mengungkap kebiasaan yang
dilakukan guru selama pembelajaran kimia dan hasil belajar yang didapat
siswa serta cara guru dalam mengatasi permasalahan yang terjadi di kelas.
2. Lembar observasi
Lembar observasi awal digunakan untuk mengetahui permasalahan
yang terdapat di kelas sebelum penelitian dilakukan dan lembar observasi
pada saat penelitian dilakukan digunakan untuk mengetahui aktivitas siswa
dalam proses belajar kimia dan aktivitas guru baik pada siklus I maupun
siklus II.
3. Catatan lapangan
Catatan lapangan digunakan untuk mencatat kejadian-kejadian
selama proses pembelajaran berlangsung. Catatan lapangan ini bertujuan
untuk mendapatkan informasi mengenai keaktifan siswa selama proses
pembelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses.
 4. Tes
Tes merupakan alat ukur atau prosedur yang digunakan untuk
mengetahui atau mengukur hasil belajar siswa terutama hasil belajar
kognitif yang berkenaan dengan penguasaan dan bahan pengajaran.50
Dalam penelitian ini bentuk tes yang digunakan adalah tes tertulis berupa
soal uraian yang meliputi jenjang hapalan/ingatan (C1), pemahaman (C2),
penerapan (C3), analisis (C4), sintesis (C5) dan evaluasi (C6). Tes ini
digunakan untuk mengukur pemahaman konsep siswa pada konsep laju
reaksi.
Tabel 3.2. Kisi-kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus I
Aspek Kognitif Proporsi
No Indikator
C1 C2 C3 C4 C5 C6 ∑ %
1. Membuat
larutan dengan 1*,
7 3 21,42
kemolaran 2*
tertentu
2. Menjelaskan
pengertian 3* 4* 2 14,29
kemolaran
3. Menghitung
5*,6 2 14,29
kemolaran
4. Menjelaskan
pengertian laju 9 8* 2 14,29
reaksi
5. Menjelaskan
10*,
persamaan laju 2 14,29
11*
reaksi
6. Menjelaskan
faktor-faktor 12,
yang 13*, 3 21,42
mempengaruhi 14
laju reaksi
Jumlah 4 3 6 - 1 - 14 100
Keterangan: * = soal yang valid
Pada tabel di atas, kisi-kisi instrumen tes pemahaman konsep
siklus I, soal tes yang digunakan tersebut diuji coba terlebih dahulu
kemudian dihitung validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya

50
Nana Sudjana, Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar, (Bandung: Bandung: PT.
Remaja Rosdakarya, 2008), Cetakan kesebelas, h. 35.
bedanya. Pada siklus I, dari 14 soal yang telah diuji coba didapatkan
bahwa 9 soal valid dan bisa digunakan untuk mengukur pemahaman
konsep siswa.
Tabel 3.3. Kisi-kisi Instrumen Tes Pemahaman Konsep Siklus II
Aspek Kognitif Proporsi
No Indikator
C1 C2 C3 C4 C5 C6 ∑ %
1. Menjelaskan
faktor-faktor yang
mempengaruhi
1*,
laju reaksi 4 3* 4 28,57
2
berdasarkan teori
tumbukan

2. Menjelaskan
peranan 7 8 5* 3 21,42
katalisator
3. Menjelaskan
energi
pengaktifan
13 6* 2 14,29
dengan
menggunakan
diagram
4. Menjelaskan 10
9 2 14,29
grafik orde reaksi *
5. Menentukan orde 11,
reaksi 12*, 3 21,42
14*
Jumlah 2 2 4 3 1 2 14 100
Keterangan :
C1 : Hafalan/ingatan C4 : Analisis
C2 : Pemahaman C5 : Sintesis
C3 : Penerapan C6 : Evaluasi
* : soal yang valid

Pada tabel di atas, kisi-kisi instrumen tes pemahaman konsep siklus

II, soal tes yang digunakan tersebut diuji coba terlebih dahulu kemudian
dihitung validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya bedanya. Pada
siklus II, dari 14 soal yang telah diuji coba didapatkan bahwa 7 soal valid
dan bisa digunakan untuk mengukur pemahaman konsep siswa.
I. Teknik Pengumpulan Data
Sebelum penelitian dilakukan, peneliti melakukan wawancara kepada
guru mata pelajaran kimia dan siswa Untuk mengetahui mengidentifikasi
kondisi awal dan permasalahan yang ada di kelas. Untuk mengumpulkan data
hasil belajar berupa pemahaman konsep, peneliti memberikan soal uraian
sebanyak 9 soal di siklus I dan 7 soal di siklus II. Tes tersebut diberikan
setelah materi diajarkan (posttest). Untuk mengetahui aktivitas siswa dan
aktivitas guru, peneliti menggunakan lembar observasi dan catatan lapangan.
Teknik pengumpulan data yang dilakukan peneliti dapat dilihat pada
tabel berikut ini:
Tabel 3.4. Teknik Pengumpulan Data
No Instrumen Teknik Pengumpulan Data
1. Pedoman wawancara Peneliti melakukan wawancara kepada
guru bidang studi kimia dan siswa pada
observasi awal sebelum penelitian
dilaksanakan
2. Tes Posttest diberikan pada setiap akhir
pembelajaran pada setiap siklus.
3. Lembar observasi  Pengisian lembar observasi awal pada
penelitian pendahuluan digunakan untuk
mengetahui permasalahan yang terdapat
di kelas sebelum penelitian dilakukan
 Pengisian lembar observasi pada saat
penelitian dilakukan digunakan untuk
mengetahui aktivitas belajar siswa dalam
proses belajar kimia baik pada siklus I
maupun siklus II, dilakukan oleh peneliti
dan dibantu observer dan aktivitas guru
dilakukan oleh observer pada setiap
pertemuan.
 4. Catatan lapangan Pencatatan kejadian-kejadian pada setiap
pertemuan yang dilakukan oleh peneliti
dan observer.

J. Teknik Pemeriksaan Keterpercayaan (Trusworthiness) Studi

Sebelum instrumen pengumpulan data tersebut dijadikan sebagai
instrumen penelitian, terlebih dahulu dilakukan uji coba kepada responden
yang berada di luar subjek yang sudah ditetapkan. Uji coba tersebut
dimaksudkan untuk memenuhi syarat validitas dan reliabilitas instrumen.
Dalam pengujian validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, daya pembeda
peneliti menggunakan software ANATES versi 4.0.7 (3 Maret 04) yang
dikembangkan oleh Drs. Karno To, M.Pd dan Yudi Wibisono, ST.
1. Pengujian Validitas Instrumen
Validitas berasal dari kata validity, dapat berarti keabsahan. Suatu
alat ukur dikatakan valid atau mempunyai nilai validitas tinggi apabila alat
ukur tersebut memang dapat mengukur apa yang hendak diukur.51
Untuk mengetahui validitas dari butir soal peneliti menggunakan
program ANATES (lampiran 13). Untuk siklus I dari 14 soal uraian yang
diujicobakan, sebanyak 9 soal valid. Sedangkan untuk siklus II dari 14 soal
uraian yang diujicobakan, sebanyak 7 soal valid.

2. Reliabilitas Instrumen
Reliabilitas berasal dari kata reliability yang berarti kemantapan
suatu alat ukur. Artinya, jika suatu alat ukur digunakan untuk melakukan
pengukuran secara berulang kali maka alat tersebut tetap memberikan hasil
yang sama.52 Untuk mengetahui reliabilitas dari butir soal peneliti
menggunakan program ANATES (lampiran 13). Nilai reliabilitas tes siklus

51
M. Toha Anggoro, dkk, Metodologi Penelitian, (Jakarta: Universitas Terbuka, 2007),
Edisi 2, h. 5.28
52
M. Toha Anggoro, dkk, Metodologi Penelitian,...., h. 5.31
 I (sebanyak 9 soal uraian) sebesar 0,71 dan siklus II (sebanyak 7 soal
uraian) sebesar 0,18.
3. Tingkat Kesukaran
Tingkat kesukaran soal adalah peluang untuk menjawab benar
suatu soal pada tingkat kemampuan tertentu yang biasa dinyatakan dengan
indeks. Indeks ini dinyatakan dengan proporsi yang besarnya antara 0,00
sampai dengan 1,00. Semakin besar indeks tingkat kesukaran berarti soal
tersebut semakin mudah.53 Untuk mengetahui tingkat kesukaran dari butir
soal peneliti menggunakan program ANATES (lampiran 13).
Untuk soal siklus I, terdapat 3 soal yang termasuk kategori sedang
(soal nomor 3, 10, 14), 8 soal sukar (soal nomor 1, 2, 4, 5, 6, 8, 9, 13), 2
soal sangat sukar (soal nomor 7, 11), dan 1 soal sangat mudah (soal nomor
12). Sedangkan pada siklus II, terdapat 7 soal yang termasuk kategori
sedang (soal nomor 1, 4, 7, 10, 11, 12, 14), 5 soal yang termasuk sukar
(soal nomor 2, 3, 6, 9, 13) dan 2 soal yang termasuk sangat sukar (soal
nomor 5, 8).

4. Daya Pembeda
Daya pembeda soal adalah kemampuan suatu soal untuk
membedakan antara peserta didik yang pandai (menguasai materi) dengan
peserta didik yang kurang pandai (kurang/tidak menguasai materi).54
Angka yang menunjukkan besarnya daya pembeda disebut indeks
diskriminasi (D).
Untuk mengetahui daya pembeda dari butir soal peneliti
menggunakan program ANATES (lampiran 13). Untuk siklus 1 dari 14
soal yang diujicobakan, terdapat satu butir soal yang memiliki nilai
pembeda < 0,3 dan 13 butir soal memiliki nilai pembeda > 0,3. Sedangkan
untuk siklus II dari 14 soal yang diujicobakan terdapat tiga butir soal yang

53
Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran, (Bandung: PT. Remaja Rosdakarya, 2009) h. 134
54
Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran..., h. 133
 memiliki nilai pembeda < 0,3 dan 11 butir soal memiliki nilai pembeda >
0,3.

K. Analisis Data
Analisis data pada penelitian ini dilakukan dengan menggunakan cara
statistik deskriptif berupa skor rata-rata (mean) dari data kuantitatif tes uraian
dalam rangka untuk mengetahui bahwa peningkatan hasil belajar siswa akan
meningkatkan pemahaman konsep siswa.
a. Untuk menghitung skor rata-rata tes hasil belajar siswa menggunakan
rumus:55

Mx =

Keterangan :
Mx = Mean (skor rata-rata)
∑X = Jumlah skor siswa
N = Number of cases (banyak skor)

b. Untuk menghitung nilai dan daya serap siswa dengan rumus:

Hasil belajar siswa pada aspek kognitif dapat diperoleh dengan
memberi skor dari setiap butir soal yang diberikan kepada siswa. Dalam
hal ini tes yang digunakan berupa tes uraian. Karena tes yang digunakan
adalah bentuk uraian, maka dalam pemberian skor menggunakan rumus
berikut ini56:

Nilai tiap soal = x bobot soal

Daya Serap = x 100%

55
Anas Sudijono, pengantar statistik pendidikan, (Jakarta: PT: Raja Grafindo Persada,
2008), h. 43
56
Zainal Arifin, Evaluasi Pembelajaran..., h. 128
 Untuk ketuntasan belajar, siswa dinyatakan tuntas jika mencapai skor
minimal sama dengan nilai yang sudah ditetapkan atau berdasar KKM.
L. Tindak Lanjut Pengembangan Perencanaan Tindakan
Setelah tindakan pertama (siklus I) selesai dilakukan dan hasil yang
diharapkan kurang dari kriteria yang ditetapkan, maka penelitian ini akan
ditindaklanjuti dengan melakukan tindakan selanjutnya sebagai rencana
perbaikan pembelajaran dengan melakukan tahapan pada siklus berikutnya.
Tahapan yang akan dilaksanakan pada siklus berikutnya, yaitu:
1. Perencanaan Tindakan
Mengidentifikasi permasalahan yang dijumpai pada siklus I.
Kemudian melakukan perbaikan tindakan dan perencanaan pembelajaran
untuk siklus berikutnya.

2. Pelaksanaan Tindakan
Pelaksanaan tindakan sesuai dengan rencana pembelajaran.

3. Observasi
Observasi dilakukan selama pelaksanaan tindakan untuk
mengumpulkan data-data penelitian dengan menggunakan instrumen yang
telah dibuat.

4. Refleksi
Menganalisa, mengevaluasi, dan refleksi data hasil penelitian untuk
mengetahui apakah tindakan yang telah dilakukan menghasilkan suatu
perubahan ke arah yang lebih baik dari siklus sebelumnya. Jika hasil
penelitian telah mencapai indikator keberhasilan maka penelitian
dicukupkan dan dianggap penelitian tindakan kelas berhasil dilaksanakan.
 BAB IV
HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN

A. Hasil Intervensi Tindakan

1. Data Pemahaman Konsep Siklus I dan II
Berdasarkan hasil perhitungan tiap soal dari masing-masing
indikator pada siklus I dan siklus II maka diperoleh rata-rata pemahaman
konsep sebagai berikut:
a. Siklus I
Pemahaman konsep siswa di siklus I mengenai konsep
kemolaran, laju reaksi, dan faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi.
Tes pemahaman konsep pada siklus I ini menggunakan 6 indikator. Rata-
rata pemahaman konsep berdasarkan indikator dapat dilihat pada tabel
4.1.

Tabel 4.1 Rata-rata Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Siklus I

No. Indikator Rata-Rata Indikator
1. Membuat larutan dengan kemolaran
81,36
tertentu
2. Menjelaskan pengertian kemolaran 85,98
3. Menghitung kemolaran 84,74
4. Menjelaskan pengertian laju reaksi 63,59
5. Menjelaskan persamaan laju reaksi 52,41
6. Menjelaskan faktor-faktor yang
52,63
mempengaruhi laju reaksi
Rata-Rata Ketercapaian Indikator siklus I 70,12

b. Siklus II
Pemahaman konsep siswa di siklus II mengenai konsep teori
tumbukan dan orde reaksi. Tes pemahaman konsep pada siklus II ini
menggunakan 5 indikator. Rata-rata pemahaman konsep berdasarkan
indikator dapat dilihat pada tabel 4.2.
 Tabel 4.2. Rata-rata Tingkat Pemahaman Konsep Indikator Siklus II
No. Indikator Rata-Rata Indikator
1. Menjelaskan pengaruh konsentrasi,
luas permukaan, dan suhu terhadap 95,72
laju reaksi berdasarkan teori tumbukan
2. Menjelaskan peranan katalisator 69.08
3. Menentukan orde reaksi 78.62
4. Menjelaskan grafik orde reaksi 63,49
5. Membedakan diagram energi potensial
dari reaksi kimia dengan menggunakan
86,84
katalisator dan yang tidak
menggunakan katalisator
Rata-Rata Ketercapaian Indikator siklus I 78,75

Berdasarkan tabel 4.1 dan tabel 4.2 di atas menunjukkan bahwa

terdapat peningkatan pemahaman konsep dari siklus I sebesar 70,12 ke
siklus II sebesar 78,75. Hal ini terlihat dari rata-rata posttest yang meningkat
dari siklus I ke siklus II. Sehingga dari data di atas dapat disimpulkan bahwa
pembelajaran dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dapat
meningkatkan pemahaman konsep siswa.

2. Persentase siswa yang tuntas belajar

Tabel 4.3 Persentase Siswa yang Tuntas Belajar
Siklus
Kriteria Keberhasilan Tindakan
I II
Siswa dengan nilai ≥ 70 31 38
Persentase (%) 81, 57 100

Pada siklus I, jumlah siswa yang mencapai indikator keberhasilan

baru sekitar 81,57%. Penelitian ini harus dilanjutkan ke siklus II karena
hasil posttest belum mencapai indikator keberhasilan (85% siswa mencapai
nilai posttest ≥ 70). Sedangkan pada siklus II, dapat diketahui bahwa semua
siswa sudah mencapai nilai KKM yang sudah ditetapkan oleh sekolah
sebesar 70 dan sudah mencapai indikator keberhasilan 85% bahkan lebih
yaitu 100%. Oleh karena itu dapat disimpulkan bahwa pembelajaran
 dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dapat diakhiri hanya
sampai siklus II saja, hal tersebut dikarenakan sudah terjadi peningkatan
hasil belajar siswa dari data nilai rata-rata posttest siklus I dan II.

B. Pemeriksaan Keabsahan Data

Tes pemahaman konsep yang digunakan untuk mengukur ranah
kognitif terdiri dari 9 butir soal uraian pada siklus I dan 7 butir soal uraian pada
siklus II. Sebelum instrumen tes digunakan terlebih dahulu diuji coba dan
dihitung tingkat validitas, reliabilitas, tingkat kesukaran, dan daya bedanya.
Butir soal dikatakan valid jika rhitung > rtabel. Untuk n = 38 dengan α = 0,05
didapat nilai rtabel = 0,320.
Adapun hasil perhitungan instrumen uji coba siklus I yang diperoleh
terhadap 14 butir soal adalah sebanyak 9 butir soal dinyatakan valid dengan
nilai reliabilitas sebesar 0,71. Untuk tingkat kesukarannya terdapat 3 soal yang
termasuk kategori sedang (soal nomor 3, 10, 14), 8 soal sukar (soal nomor 1, 2,
4, 5, 6, 8, 9, 13), 2 soal sangat sukar (soal nomor 7, 11), dan 1 soal sangat
mudah (soal nomor 12). Daya beda soal siklus I terdapat satu butir soal yang
memiliki nilai pembeda < 0,3 dan 13 butir soal memiliki nilai pembeda > 0,3.
Sedangkan hasil perhitungan instrumen uji coba siklus II dari 14 soal
butir soal adalah sebanyak 7 butir soal yang dinyatakan valid dengan nilai
reliabilitas sebesar 0,18. Untuk tingkat kesukarannya terdapat 7 soal yang
termasuk kategori sedang (soal nomor 1, 4, 7, 10, 11, 12, 14), 5 soal yang
termasuk sukar (soal nomor 2, 3, 6, 9, 13) dan 2 soal yang termasuk sangat
sukar (soal nomor 5, 8). Daya beda soal siklus II terdapat tiga butir soal yang
memiliki nilai pembeda < 0,3 dan 11 butir soal memiliki nilai pembeda > 0,3.

C. Interpretasi Hasil Analisis Kegiatan Pembelajaran

Tindakan pembelajaran yang dilakukan peneliti selama penelitian
terdiri atas dua siklus. Masing-masing siklus terdiri dari empat tahap, yakni
perencanaan, pelaksanaan, observasi, dan refleksi.
 Tahapan-tahapan masing-masing siklus dijelaskan seperti berikut ini:
1. Siklus I
Siklus pertama dilaksanakan pada tanggal 12 November 2010
dengan materi kemolaran, laju reaksi, dan faktor-faktor yang mempengaruhi
laju reaksi.
a. Tahap Perencanaan I (Planning)
Tahap perencanaan siklus I dimulai dengan menyiapkan rencana
pelaksanaan pembelajaran (RPP), menyiapkan media, alat dan bahan
yang digunakan untuk praktikum tentang kemolaran, faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi, materi ajar, lembar kerja siswa (LKS), lembar
observasi guru dan siswa, soal latihan, menyiapkan soal posttest siklus I,
alat dokumentasi, membagi siswa ke dalam 8 kelompok kecil yang
masing-masing terdiri dari 4-5 siswa, dan keperluan pembelajaran
lainnya. Adapun materi ajar yang diberikan pada siklus I ini adalah
kemolaran, teori laju reaksi, dan faktor-faktor yang mempengaruhi laju
reaksi.
Pembelajaran dilakukan dalam lima kali pertemuan. Pertemuan
pertama dilaksanakan di laboratorium selama 2 x 40 menit dengan
kegiatan pembelajaran berupa praktikum kemolaran, pertemuan kedua
dilaksanakan di kelas selama 1 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran
berupa diskusi dan tanya jawab, pertemuan ketiga dilaksanakan di
laboratorium selama 2 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa
praktikum faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi (faktor
konsentrasi dan luas permukaan), pertemuan keempat dilaksanakan di
laboratorium selama 2 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa
praktikum faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi (faktor suhu dan
katalis). Pertemuan kelima dilaksanakan di kelas selama 2 x 40 menit
berupa mengerjakan soal posttest. (RPP siklus I dapat dilihat pada
lampiran 1).
b. Tahap Pelaksanaan Tindakan I (Action)
Dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran guru senantiasa
berusaha untuk menerapkan kegiatan pembelajaran yang telah disusun
dalam rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Pada siklus I tahap
pelaksanaan dilakukan selama empat kali pertemuan. Dengan materi
kemolaran, pengertian dan persamaan laju reaksi, dan faktor-faktor yang
mempengaruhi laju reaksi. Uraian kegiatan pada setiap pertemuan pada
siklus I adalah sebagai berikut:
Tabel 4.4. Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus I
Pertemuan Pertama
Pertemuan pertama dilaksanakan pada hari Rabu tanggal 10 November
2010 dengan materi kemolaran. Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai
pada pukul 07.00 – 08.20 WIB. Pada pertemuan ini siswa hadir semua.
Pada pertemuan pertama di siklus I ini, jenis keterampilan proses yang
diterapkan yaitu merencanakan percobaan, berhipotesis, melakukan
percobaan, menggunakan alat dan bahan, observasi, klasifikasi,
komunikasi, memprediksi, menerapkan konsep, mengajukan dan
menjawab pertanyaan, dan interpretasi.
Kegiatan
Guru Siswa
Memberikan kesempatan  Hampir sebagian besar siswa
kepada siswa untuk membaca membaca Al-Qur’an
Al-Qur’an  Terlihat 4 siswa laki-laki bercanda
sambil berbisik-bisik
 Pada pertemuan pertama ini, siswa
msih terlihat canggung dengan
kehadiran peneliti
 Menyampaikan aturan  Belum dapat mengkondisikan diri
pelaksanaan praktikum dan  Hampir sebagian besar siswa masih
tujuan pembelajaran yang sibuk dengan kegiatan masing-
harus dicapai siswa setelah masing
pembelajaran berlangsung  8 siswa terlihat mendengarkan dan
 Belum dapat mengkondisikan memperhatikan penjelasan yang
siswa sehingga masih ada diberikan guru
siswa yang ribut  4 siswa perempuan terlihat mencatat
 Kurang tegas ketika penjelasan yang diberikan guru.
memberikan perintah 5 siswa perempuan terlihat
mengobrol dengan masing-masing
teman sebangkunya.
Membagi siswa ke dalam  3 orang siswa terlihat kebingungan
kelompok yang terdiri dari 4 - mencari kelompoknya
5 siswa yang heterogen dan  Hampir sebagian besar siswa sudah
membagikan LKS. duduk sesuai dengan kelompok yang
sudah ditentukan
Memotivasi siswa dan  2 orang siswa menjawab pertanyaan
Menggali pengetahuan siswa guru
dengan bertanya “apakah  5 orang siswa menjawab tidak tahu
kalian masih ingat dengan sedangkan siswa yang lain hanya
konsep kemolaran yang diam mendengarkan dan terlihat
sebelumnya pernah dipelajari?” masih kebingungan dengan
penjelasan yang diberikan guru
Memberi penguatan jawaban  Hampir sebagian besar siswa
dengan memberikan penjelasan memperhatikan penjelasan guru
kepada siswa  3 siswa perempuan dan 4 siswa laki-
laki terlihat mencatat penjelasan
yang diberikan oleh guru
2 siswa laki-laki tidak
memperhatikan penjelasan guru
 Meminta siswa untuk  4 kelompok terlihat kebingungan
menyiapkan alat dan bahan ketika menyiapkan alat praktikum
praktikum dan mulai karena tidak tahu nama dan fungsi
melakukan percobaan dari alat praktikum yang akan
 Masih mendominasi kegiatan digunakan sedangkan kelompok
praktikum yang lain sudah dapat menyiapkan
alat dan bahan yang akan digunakan
Meminta siswa untuk  Semua kelompok masih
mengikuti aturan pelaksanaan kebingungan pada tahap
praktikum dan memulai merumuskan masalah
percobaan jika aturan telah  3 kelompok sudah dapat membuat
dilakukan hipotesis, 2 kelompok terlihat masih
 Merumuskan masalah kebingungan tetapi tidak mau
percobaan 1 bertanya kepada guru, dan 3
 Membuat hipotesis dari kelompok yang lain aktif bertanya
percobaan 1 yang akan ketika ada yang tidak dimengerti
dilakukan  4 kelompok terlihat memperebutkan
 Melakukan percobaan alat ketika melakukan percobaan
(Menimbang bahan untuk sedangkan kelompok yang lain
percobaan, mencampurkan teratur ketika melakukan percobaan
bahan, mengocok bahan yang  Pembagian tugas siswa dalam tiap
sudah dicampurkan, kelompok tidak merata
mengamati hasil percobaan,  3 orang siswa laki-laki dari
mencatat hasil pengamatan) kelompok 3 mengganggu kelompok
lain
 Sebagian besar kelompok masih
kesulitan ketika mengemukakan apa
yang mungkin terjadi pada keadaan
 yang belum diamati berdasarkan
kecenderungan yang sudah ada
 5 kelompok masih kesulitan dalam
melakukan pengamatan
 6 kelompok masih kesulitan untuk
membandingkan hasil pengamatan
 Meminta siswa untuk  Semua kelompok sudah dapat
melakukan percobaan kedua merumuskan masalah percobaan 2
jika percobaan pertama sudah  Masih terlihat 3 kelompok
selesai dilakukan sesuai kebingungan ketika membuat
aturan yang sudah dijelaskan hipotesis dari percobaan 2 yang akan
 Merumuskan masalah dilakukan
percobaan 1  Masing-masing siswa dalam 4
 Membuat hipotesis dari kelompok terlihat kurang bekerja
percobaan 1 yang akan sama dalam melakukan percobaan
dilakukan  4 kelompok yang lain sudah dapat
 Melakukan percobaan melakukan percobaan
 (Menimbang bahan untuk  Sebagian besar kelompok masih
percobaan, mencampurkan kesulitan ketika mengemukakan apa
bahan, mengocok bahan yang yang mungkin terjadi pada keadaan
sudah dicampurkan, yang belum diamati berdasarkan
mengamati hasil percobaan, kecenderungan yang sudah ada
mencatat hasil pengamatan)  4 kelompok masih kesulitan dalam
melakukan pengamatan
 3 kelompok masih kesulitan untuk
membandingkan hasil pengamatan
 Meminta masing-masing  Terlihat 3 siswa perempuan dari
kelompok untuk kelompok 1, 2 siswa perempuan dan
mendiskusikan dan 1 siswa laki-laki dari kelompok 3,
mempersentasikan hasil dan 4 siswa laki-laki dari kelompok
diskusi 8 bercanda
 1 siswa laki-laki dari kelompok 6
masih mendominasi jalannya diskusi
dalam kelompok
 Hanya 3 kelompok yang siap untuk
mempersentasikan hasil diskusinya
sedangkan kelompok yang lain
hanya mendengarkan
 Meminta siswa untuk  Hanya 2 siswa laki-laki dan 1 siswa
menjelaskan hubungan perempuan yang dapat menjelaskan
percobaan yang telah hubungan percobaan yang telah
dilakukan dengan materi dilakukan dengan materi kemolaran
kemolaran
 Memberikan kesempatan  3 siswa laki-laki dan 1 siswa
kepada siswa untuk bertanya perempuan mengajukan pertanyaan
 sedangkan siswa yang lain belum
berani untuk mengajukan pertanyaan
 Memberikan soal  Hanya 5 siswa (2 siswa laki-laki dan
penghitungan kemolaran 3 siswa perempuan) yang terlihat
antusias menjawab soal yang
diberikan guru sedangkan siswa
yang lain hanya melihat jawaban
dari teman
 Meminta siswa untuk  1 orang siswa memberikan
memberikan kesimpulan kesimpulan setelah ditunjuk oleh
guru sedangkan siswa yang lain
hanya mencatat
 Meminta siswa untuk  Sebagian besar siswa mendengakan
mempelajari materi pada penjelasan guru sedangkan siswa
pertemuan berikutnya dan yang lain mulai bercanda
membuat laporan praktikum  4 siswa laki-laki menolak untuk
membuat laporan praktikum
Pertemuan Kedua
Pertemuan kedua dilaksanakan pada hari Jum’at tanggal 12 November
2010. Pada pertemuan ini materi yang akan dipelajari adalah tentang
pengertian dan persamaan laju reaksi. Kegiatan belajar-mengajar ini
dimulai pada pukul 09.00 – 09.40 WIB. Pada pertemuan ini satu orang
siswa tidak hadir tanpa keterangan.
Pada pertemuan kedua di siklus I ini, jenis keterampilan proses yang
diterapkan yaitu komunikasi, berhipotesis, memprediksi, klasifikasi,
menjawab dan mengajukan pertanyaan, menerapkan konsep, dan
interpretasi.
Kegiatan
Guru Siswa
 Memeriksa tugas yang telah  Belum dapat mengkondisikan diri
diberikan pada pertemuan  Sebagian besar siswa mengerjakan
sebelumnya dan memperlihatkan tugas yang
 Masih kesulitan untuk sudah dikerjakan
mengkondisikan kelas  2 siswa perempuan tidak membawa
tugas dengan alasan lupa membawa
buku
 5 siswa laki-laki tidak mengerjakan
tugas
Mengoreksi dan sedikit  Hampir semua siswa mendengarkan
membahas tugas pembahasan dan menulis jawaban
yang benar dari soal yang sudah
dikerjakan sebelumnya
Memberikan pertanyaan  Pada pertemuan ini, siswa sudah
tentang materi apa yang akan tidak terlihat canggung dengan
diajarkan hari ini. kehadiran guru hanya saja masih ada
 1 siswa perempuan dan 1 siswa laki-
laki yang masih sulit untuk
berinteraksi
 3 siswa perempuan dan 2 siswa laki-
laki menjawab pertanyaan guru
sedangkan siswa yang lain
menjawab tidak tahu
Memberikan apersepsi dan  12 siswa antusias menjawab
motivasi dengan menanyakan pertanyaan guru
“Dapatkan kalian memberikan  7 siswa masih belum puas dengan
contoh-contoh nyata dalam jawaban temannya dan kembali
kehidupan yang berhubungan bertanya kepada guru
dengan laju reaksi?” 1 siswa terlihat hanya
membolakbalikan buku pelajaran
sedangkan siswa yang lain hanya
diam
Menyampaikan tujuan  3 siswa laki-laki bertanya tentang
pembelajaran yang harus tujuan pembelajaran sedangkan
dicapai siswa setelah sebagian besar siswa yang lain
pembelajaran berlangsung mendengarkan dan memperhatikan
penjelasan guru
Meminta siswa untuk  4 kelompok terlihat hanya bercanda
mendiskusikan laju reaksi dan ketika berdiskusi sedangkan
mempersentasikannya kelompok yang lain serius ketika
berdiskusi
 Hanya 3 kelompok yang siap untuk
mempersentasikan hasil diskusi
Memberikan kesempatan  Hanya 1 siswa laki-laki dan 4 siswa
kepada siswa untuk bertanya perempuan yang bertanya
Memberikan soal latihan  3 siswa perempuan dan 5 siswa laki-
laki antusias untuk menjawab soal,
sedangkan beberapa siswa yang lain
malu-malu untuk mengerjakan soal
di depan kelas Menjawab soal yang
diberikan guru
 2 siswa laki-laki bercanda, 1 siswa
perempuan terlihat melamun
 8 siswa laki-laki dan 4 siswa
perempuan menyalin jawaban
temannya
Meminta siswa untuk  1 siswa perempuan memberikan
memberikan kesimpulan kesimpulan
 1 siswa laki-laki kembali mengulang
kesimpulan yang sudah diberikan
oleh teman sebelumnya sedangkan
 siswa lain hanya mendengarkan
karena masih kesulitan ketika
memberikan kesimpulan
Menjelaskan bahan apa saja  Hanya 14 siswa perempuan dan 9
yang harus dibawa untuk siswa laki-laki yang mencatat bahan-
praktikum pada pertemuan bahan yang diperlukan untuk
selanjutnya praktikum pada pertemuan
selanjutnya
Pertemuan Ketiga
Pertemuan ketiga dilaksanakan pada hari Selasa tanggal 23 November
2010. Pada pertemuan ini materi yang akan dipelajari adalah tentang
faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi (faktor konsentrasi dan
luas permukaan). Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul
07.00 – 08.20 WIB. Pada pertemuan ini dua orang siswa izin tidak hadir
karena sakit dan tujuh orang siswa datang terlambat masuk kelas karena
alasan hujan dan dihukum oleh petugas piket selama setengah jam.
Pada pertemuan ini, jenis keterampilan proses yang diterapkan yaitu
mengajukan pertanyaan dan menjawab pertanyaan, observasi,
melakukan percobaan, membuat hipotesis, membuat prediksi,
klasifikasi, komunikasi, menerapkan konsep, dan interpretasi.
Kegiatan
Guru Siswa
 Meminta siswa untuk  4 siswa perempuan terlihat malas
bergabung dengan kelompok ketika bergabung dengan
yang sudah dibentuk kelompoknya
sebelumnya  4 kelompok sudah siap dengan
 Sudah dapat mengkondisikan masing-masing anggotanya
kelas sedangkan siswa yang lain masih
kebingungan mencari kelompok
 Siswa sudah dapat mengkondisikan
diri
 Interaksi guru dan siswa telihat
makin baik
Memberikan motivasi dan  Sebagian besar siswa menjawab
apersepsi siswa dengan pertanyaan guru tetapi hanya 2 siswa
memperlihatkan dua buah laki-laki yang menjawab alasan
wortel. Wortel yang satu telah mengapa wortel yang dipotong-
dipotong-potong dan wortel potong lebih cepat matang
yang lain tetap dalam bentuk
awalnya. Kemudian
memberikan pertanyaan.
“Menurut kalian jika kedua
wortel ini dimasak manakah
yang akan lebih cepat matang,
apa alasannya?”
Menyampaikan tujuan  6 siswa terlihat mencatat tujuan
pembelajaran yang harus pembelajaran
dicapai siswa setelah  3 siswa perempuan dan 1 siswa laki-
pembelajaran berlangsung dan laki bertanya mengenai aturan
mengingatkan aturan pelaksanaan praktikum sedangkan
pelaksanaan praktikum siswa yang lain hanya diam
 Membagikan LKS  Hampir kebanyakan siswa masih
 Meminta masing-masing terlihat kebingungan dengan maksud
kelompok untuk menyiapkan dari LKS
alat dan bahan untuk  Masih terlihat 2 kelompok bingung
praktikum dan memulai ketika menyiapkan alat dan bahan
percobaan praktikum sedangkan kelompok
 Merumuskan masalah yang lain sudah dapat menyiapkan
percobaan alat dan bahan praktikum dan
 Membuat hipotesis dari merumuskan masalah
percobaan yang akan  3 kelompok masih terlihat bingung
dilakukan ketika membuat hipotesis dan terus
 Melakukan percobaan bertanya kepada guru sedangkan
 (Menimbang bahan untuk kelompok lain sudah dapat membuat
percobaan, mencampurkan hipotesis
bahan, mengocok bahan  Masih terlihat 11 siswa laki-laki
yang sudah dicampurkan, bercanda ketika melakukan
mengamati hasil percobaan, percobaan
mencatat hasil pengamatan)  3 kelompok masih terlihat bingung
 Memberi bimbingan dan mengemukakan apa yang mungkin
pengarahan pada saat terjadi pada keadaan yang belum
praktikum diamati berdasarkan kecenderungan
 Guru masih mendominasi yang sudah ada
kegiatan praktikum  Masih terlihat 5 kelompok yang
belum dapat membandingkan hasil
pengamatan
 Pembagian tugas pada kelompok 2,
3, 4 dan 6 belum merata hanya
mengandalkan teman yang pintar
sehingga masih ada siswa yang
bercanda sedangkan kelompok yang
lain sudah serius dalam melakukan
percobaan.
 2 siswa laki-laki dari kelompok 4
mengganggu 3 siswa perempuan dari
kelompok lain, dan memainkan alat
yang tidak digunakan dalam
praktikum
 1 siswa laki-laki dari kelompok 2
terlihat melamun
Meminta masing-masing  Pembagian Kerja sama masing-
kelompok untuk masing siswa dalam tiap kelompok
mendiskusikan dan belum merata
mempersentasikan hasil diskusi
Memberikan kesempatan  5 siswa laki-laki dan 9 siswa
kepada siswa untuk bertanya perempuan antusias bertanya
sedangkan siswa yang lain hanya
mendengarkan
Meminta siswa untuk  1 siswa perempuan mengajukan diri
memberikan kesimpulan untuk memberikan kesimpulan
 2 siswa laki-laki yangbercanda
terlihat kaget ketika ditunjuk guru
untuk mengulang kesimpulan yang
telah dibuat teman sebelumnya
sedangkan siswa lain mencatat
karena masih belum berani
memberikan kesimpulan
Meminta siswa untuk membuat  3 kelompok aktif bertanya kepada
laporan praktikum guru mengenai laporan praktikum, 2
kelompok sibuk mencatat,
sedangkan kelompok yang lain
bercanda
Pertemuan Keempat
Pertemuan keempat dilaksanakan pada hari Selasa tanggal 23 November
2010. Pada pertemuan ini materi yang akan dipelajari adalah tentang
faktor-faktor yang mempengaruhi laju reaksi (faktor suhu dan katalis).
Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 14.30 – 16.00 WIB.
Pada pertemuan ini dua orang siswa izin tidak hadir karena sakit.
Pertemuan keempat ini dilakukan pada tanggal yang sama dengan
pertemuan ketiga hanya waktunya saja yang berbeda. Hal ini atas saran
dari guru mata pelajaran kimia di SMA Muhammadiyah 25 Tangerang
Selatan. Tanggal pelaksanaan yang sama disebabkan karena terbatasnya
waktu yang tersedia untuk pelajaran kimia.
Pada pertemuan ini, jenis keterampilan proses yang diterapkan yaitu
mengajukan pertanyaan dan menjawab pertanyaan, observasi,
melakukan percobaan, membuat hipotesis, membuat prediksi,
klasifikasi, komunikasi, dan interpretasi.
Kegiatan
Guru Siswa
 Meminta siswa untuk  Masing-masing siswa sudah tahu
bergabung dengan kelompok dengan kelompoknya masing-
yang sudah dibentuk masing
sebelumnya  Sudah dapat mengkondisikan diri
 Sudah dapat mengkondisikan
kelas
Memotivasi siswa dengan  Hanya 2 siswa perempuan dan 1
menanyakan “Mengapa siswa laki-laki yang menjawab
makanan yang disimpan dalam pertanyaan yang diberikan guru
kulkas dapat bertahan lebih
lama?”
Memberikan ilustrasi katalis  Sebagian besar siswa
dalam kehidupan sehari-hari. memperhatikan ilustrasi yang
“Ketika kita pergi ke suatu diberikan sedangkan siswa yang lain
tempat akan lebih cepat jika melihat buku pelajaran
menggunakan suatu kendaraan  3 siswa laki-laki meminta kembali
dibandingkan dengan berjalan penjelasan mengenai ilustrasi
kaki, begitu juga dengan
reaksi. Reaksi akan berjalan
lebih cepat jika diberikan
katalis”
Menyampaikan tujuan  Hanya 7 siswa yang memperhatikan
pembelajaran yang harus penjelasan guru sedangkan siswa
dicapai siswa setelah yang lain sibuk bercanda
pembelajaran berlangsung dan
mengingatkan aturan
pelaksanaan praktikum
 Membagikan LKS  Masing-masing kelompok sudah
 Meminta masing-masing dapat menyiapkan alat dan bahan
kelompok untuk menyiapkan praktikum dan merumuskan masalah
alat dan bahan untuk  2 kelompok masih terlihat bingung
praktikum dan memulai ketika membuat hipotesis dan terus
percobaan bertanya kepada guru sedangkan
 Merumuskan masalah kelompok lain sudah dapat membuat
percobaan hipotesis
 Membuat hipotesis dari  1 kelompok masih terlihat kesulitan
percobaan yang akan ketika memberikan prediksi dan
dilakukan membandingkan hasil pengamatan
 Melakukan percobaan  Masih terlihat 5 siswa laki-laki
 (Menimbang bahan untuk bercanda ketika melakukan
percobaan, mencampurkan percobaan
bahan, mengocok bahan  Pembagian tugas pada kelompok 2,
yang sudah dicampurkan, 4 dan 6 belum merata hanya
mengamati hasil percobaan, mengandalkan teman yang pintar
mencatat hasil pengamatan) sehingga masih ada siswa yang
 Memberi bimbingan dan bercanda sedangkan kelompok yang
pengarahan pada saat lain sudah serius dalam melakukan
praktikum percobaan
 Guru sudah tidak  1 siswa laki-laki kurang antusias
mendominasi kegiatan dengan kegiatan praktikum
praktikum  Terlihat 3 siswa perempuan di
kelompok 7 dan 2 siswa perempuan
 di kelompok 2 merasa jijik dengan
bahan praktikum yaitu ati ayam
Meminta masing-masing  6 kelompok terlihat serius
kelompok untuk mendiskusikan hasil praktikum
mendiskusikan dan sedangkan kelompok yang lain
mempersentasikan hasil diskusi masih melempar tanggung jawab
dalam diskusi
 Pembagian tugas pada kelompok 2
dan 6 masih belum merata.
 Kelompok soal yang ada dalam LKS
dan mempersentasikan hasil diskusi
Memberikan kesempatan  Sebagian besar siswa terlihat antusia
kepada siswa untuk bertanya bertanya kepada guru sedangkan
siswa yang lain (6 siswa laki-laki
dan 9 siswa perempuan) sibuk
dengan mengerjakan tugas mata
pelajaran lain selain kimia
Meminta siswa untuk  6 siswa perempuan dan 2 siswa laki-
memberikan kesimpulan laki mengajukan diri untuk
memberikan kesimpulan sedangkan
siswa yang lain mendengarkan dan
mencatat kesimpulan yang diberikan
Meminta siswa untuk membuat  Masing-masing kelompok
laporan praktikum merencanakan pembuatan laporan
Pertemuan Kelima (Ulangan)
Pertemuan kelima dilaksanakan pada hari Rabu tanggal 24 November
2010. Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 07.00 – 08.20
WIB. Pada pertemuan ini semua siswa hadir.
Kegiatan
Guru Siswa
 Memberikan tes akhir  Hampir sebagian besar siswa terlihat
(posttest) serius menjawab soal posttest
 4 siswa laki-laki terlihat bekerja
sama menjawab soal posttest
 2 siswa perempuan terlihat bercanda
dalam mengerjakan

c. Tahap Observasi I
Pelaksanaan observasi dilakukan untuk mengetahui ketercapaian
pada setiap kegiatan pembelajaran dilaksanakan. Aktivitas siswa dan
guru dalam proses pembelajaran dapat diketahui berdasarkan data yang
diperoleh sebagai berikut:
1) Hasil Observasi
(a) Pada pertemuan pertama, siswa masih terlihat canggung dengan
kehadiran peneliti karena siswa belum mengenal peneliti, belum
terbiasa dengan cara mengajar dan belum merasa nyaman dengan
peneliti.
(b) Ketika peneliti memberikan apersepsi dan motivasi, terlihat siswa
masih kebingungan dengan penjelasan yang diberikan, karena
peneliti terlalu cepat ketika menjelaskan sehingga siswa belum
menemukan hubungan antara apersepsi dan motivasi yang
diberikan dengan materi yang akan dipelajari.
(c) Masih banyak siswa yang belum mempunyai keberanian untuk
mengajukan dan menjawab pertanyaan, hal ini disebabkan siswa
malu dan takut ditertawakan oleh siswa yang lain ketika
pertanyaan dan jawaban yang siswa berikan takut tidak
berhubungan dengan materi yang sedang dipelajari.
(d) Siswa masih kesulitan membuat hipotesis, karena siswa tidak
mengerti dengan maksud dari hipotesis dan belum terbiasa dalam
membuat hipotesis.
(e) Siswa masih kesulitan ketika melakukan percobaan, karena siswa
belum tahu nama dan fungsi alat dan bahan percobaan yang akan
digunakan, karena jarangnya siswa melakukan praktikum.
(f) Untuk observasi hasil percobaan, sudah dapat dilakukan siswa
dengan baik.
(g) Siswa masih kesulitan mengemukakan apa yang mungkin terjadi
pada keadaan yang belum diamati berdasarkan kecenderungan
yang sudah ada, karena siswa belum terbiasa untuk melakukan
prediksi dalam kegiatan praktikum.
(h) Siswa masih kesulitan untuk membandingkan hasil pengamatan,
karena siswa bingung untuk membedakan hasil suatu percobaan
dengan hasil percobaan yang lain.
(i) Ketika berdiskusi, masih didominasi oleh siswa yang pintar.
 (j) Siswa masih kesulitan dalam menerapkan konsep yang sudah
dipelajari ke dalam konsep yang baru, karena siswa belum
mengerti bahwa suatu konsep dapat berhubungan dengan konsep
yang lain.
(k) Siswa masih kesulitan untuk memberikan kesimpulan, karena
siswa belum terbiasa memberikan kesimpulan.
(l) Pembagian LKS yang dilakukan ketika pembelajaran belangsung
membuat siswa kesulitan dan tidak mengerti maksud dari LKS.
(m) Guru belum dapat mengkondisikan siswa sehingga masih ada
siswa yang ribut.
(n) Guru kurang tegas ketika memberikan perintah, sehingga siswa
masih bercanda dan mengerjakan hal lain diluar pelajaran kimia.
(o) Guru masih mendominasi kegiatan belajar, baik praktikum
maupun diskusi, sehingga siswa belum benar-benar aktif ketika
kegiatan pembelajaran berlangsung.

2) Hasil Catatan Lapangan

Tabel 4.5 Hasil Catatan Lapangan Siklus I
Pertemuan Catatan lapangan
1.  Pada awal pertemuan, siswa masih terlihat canggung
dengan kehadiran guru (peneliti).
 Siswa masih sibuk dengan kegiatan masing-masing
diluar mata pelajaran.
 Guru masih kesulitan untuk mengkondisikan kelas
 Siswa belum dapat mengkondisikan diri
 Guru kurang tegas ketika memberikan suatu perintah.
 Guru masih mendominasi kegiatan belajar
 Siswa belum bisa mengkondisikan diri
 8 siswa mendengarkan dan memperhatikan penjelasan
yang diberikan guru
 2 orang siswa menjawab pertanyaan guru
 11 siswa mencatat penjelasan yang diberikan guru
 Masih banyak siswa yang bingung dalam kegiatan
praktikum karena belum terbiasa mengemukakan
hipotesis sebelum percobaan dimulai.
 Terdapat 4 kelompok yang tidak serius dalam
 melakukan langkah kerja praktikum
 13 orang siswa laki-laki terlihat bercanda pada saat
kegiatan belajar berlangsung
 3 kelompok sudah dapat membuat hipotesis, 2
kelompok terlihat masih kebingungan tetapi tidak mau
bertanya kepada guru, dan 3 kelompok yang lain aktif
bertanya ketika ada yang tidak dimengerti
 5 kelompok masih kesulitan dalam melakukan
pengamatan
 6 kelompok masih kesulitan untuk membandingkan
hasil pengamatan
 Hanya 3 kelompok yang siap untuk mempersentasikan
hasil diskusinya sedangkan kelompok yang lain hanya
mendengarkan
 Kerjasama antar anggota kelompok masih belum
terjalin dengan baik, hal ini ditunjukkan dengan
adanya pembagian tugas kelompok yang tidak merata
yang hanya mengandalkan kepada siswa lain yang
memiliki kemampuan lebih, baik dalam hal
mempersentasikan hasil temuan maupun menjawab
pertanyaan yang diberikan dalam lembar kerja siswa
(LKS).
 Pada kegiatan diskusi kelas, secara umum siswa masih
belum mempunyai keberanian untuk bertanya atau
menanggapi pertanyaan sehingga jumlah siswa yang
berpartisipasi aktif dalam diskusi kelas masih sedikit
dan banyak didominasi oleh siswa yang pintar.
 Sebagian besar siswa masih terlihat malu untuk
bertanya, hanya 3 siswa laki-laki dan 1 siswa
perempuan mengajukan pertanyaan
 Siswa belum terbiasa menerima pelajaran dengan
pendekatan keterampilan proses, yang pembentukan
konsepnya dilakukan oleh siswa sendiri.
 Siswa masih kesulitan dalam membuat kesimpulan.
2.  Siswa sudah tidak terlihat canggung dengan kehadiran
guru (peneliti), hanya saja masih ada 1 siswa
perempuan dan 1 siswa laki-laki yang masih sulit
untuk berinteraksi
 Guru belum dapat mengkondisikan kelas.
 Sebagian besar siswa mengerjakan dan
memperlihatkan tugas yang sudah dikerjakan, 2 siswa
perempuan tidak membawa tugas dengan alasan lupa
membawa buku, dan 5 siswa laki-laki tidak
mengerjakan tugas
 3 siswa perempuan dan 2 siswa laki-laki menjawab
 pertanyaan guru sedangkan siswa yang lain menjawab
tidak tahu
 4 kelompok terlihat hanya bercanda ketika berdiskusi
sedangkan kelompok yang lain serius ketika
berdiskusi
 Hanya 3 kelompok yang siap untuk mempersentasikan
hasil diskusi
 Kerjasama antar anggota kelompok masih belum
terjalin dengan baik, karena masih didominasi oleh
siswa yang pintar.
 Pada kegiatan diskusi kelas, beberapa siswa terlihat
belum mempunyai keberanian untuk bertanya atau
menanggapi pertanyaan sedangkan beberapa siswa
yang lain masih terlihat malu untuk bertanya.
 Interaksi siswa dalam diskusi dan menjawab
pertanyaan belum baik.
 Siswa masih kesulitan dalam penerapan konsep.
 Siswa masih kesulitan dalam membuat kesimpulan.
3.  Guru sudah dapat mengkondisikan kelas
 4 siswa perempuan malas ketika bergabung dengan
kelompoknya
 4 kelompok sudah siap dengan masing-masing
anggotanya sedangkan siswa yang lain masih
kebingungan mencari kelompok
 Interaksi guru dan siswa telihat makin baik
 Siswa sudah tidak kesulitan dalam membuat hipotesis
 6 siswa terlihat mencatat tujuan pembelajaran
 Masih banyak siswa yang kebingungan dengan
maksud dari LKS
 3 siswa perempuan dan 1 siswa laki-laki bertanya
mengenai aturan pelaksanaan praktikum sedangkan
siswa yang lain hanya diam
 Terdapat 2 siswa yang tidak serius dalam melakukan
langkah kerja praktikum.
 11 siswa yang bercanda dan mengganggu kelompok
lain, serta masih ada yang memainkan alat yang tidak
digunakan dalam praktikum.
 Kerja sama siswa belum merata
 Interaksi siswa dalam diskusi dan menjawab
pertanyaan belum baik.
 Hanya sebagian besar siswa yang menjawab dan
mengajukan pertanyaan
 Beberapa siswa sudah bisa membuat kesimpulan
4.  Guru sudah dapat mengkondisikan kelas
 Siswa sudah dapat mengkondisikan diri
  Siswa sudah tidak kesulitan dalam membuat hipotesis
 Siswa sudah terlihat serius dalam melakukan langkah
kerja praktikum.
 Terdapat 1 anak yang kurang tertarik dengan kegiatan
praktikum.
 5 siswa perempuan yang tidak mau dan merasa jijik
menggunakan alat dan bahan untuk praktikum karena
bau ati ayam.
 Terdapat siswa yang mengerjakan tugas mata
pelajaran lain selain kimia
 Kerja sama siswa sudah terlihat lebih baik
 Interaksi siswa dalam diskusi dan menjawab
pertanyaan belum baik.
 Hampir sebagian besar siswa sudah bisa membuat
kesimpulan
5.  Sebagian besar siswa serius menjawab soal posstest
yang diberikan guru
 Terlihat 4 orang siswa perempuan bekerja sama dalam
menjawab soal posstest yang diberikan guru
 Rata-rata skor pemahaman konsep siklus I sebesar
70,12. Dari data tersebut menunjukkan bahwa hampir
sebagian besar pemahaman konsep siswa meningkat,
tetapi belum mencapai KKM yang telah ditetapkan.
 Hasil posttest siswa dari 9 butir soal uraian diperoleh
persentase siswa yang telah mencapai KKM sebesar
81,57%. Berdasarkan hasil ini dapat disimpulkan
bahwa tidak semua siswa mencapai ketuntasan dalam
pembelajaran kimia.

Berdasarkan hasil catatan lapangan dapat disimpulkan bahwa

aktivitas siswa dalam proses pembelajaran belum berlangsung dengan
baik. Hal ini dikarenakan masih terdapat siswa yang mengerjakan tugas
pelajaran lain selain kimia, tidak serius dan bercanda dalam melakukan
praktikum, dan masih terdapat siswa yang mengganggu kelompok lain
pada saat mengerjakan tugas kelompok.
Kerja sama antar anggota kelompok pun masih belum terjalin
dengan baik. Hal ini ditunjukkan dengan adanya pembagian tugas
kelompok yang tidak merata yang hanya mengandalkan kepada siswa
lain yang memiliki kemampuan lebih, baik dalam hal persentase hasil
temuan maupun menjawab pertanyaan yang diberikan dalam lembar
 kerja siswa (LKS). Belum ada keberanian untuk mengajukan pertanyaan
ataupun menjawab pertanyaan guru. Guru masih mendominasi kegiatan
belajar.

d. Tahap Refleksi I
Berdasarkan hasil pengamatan dan evaluasi data pada siklus I.
Kegiatan pembelajaran kimia dengan menggunakan pendekatan
keterampilan proses di kelas XI IPA 1 masih belum efektif, hal ini dapat
dilihat dari tabel di bawah ini:
Tabel 4.6 Deskripsi Hasil Refleksi Siklus I
Tindakan Kekurangan Perbaikan
Apersepsi dan Guru terlalu cepat ketika Guru secara perlahan
motivasi menjelaskan menjelaskan dan sering
bertanya kepada siswa
apa yang tidak
dimengerti agar siswa
tidak semakin
kebingungan
Kegiatan Guru belum dapat Guru lebih tegas ketika
belajar mengkondisikan siswa mengkondisikan kelas
dan kurang tegas ketika dan memberikan perintah
memberikan perintah selain itu guru
sehingga masih ada siswa memberikan kepercayaan
yang ribut, guru masih kepada siswa sehingga
mendominasi kegiatan siswa diharapkan aktif
belajar seperti praktikum ketika pembelajaran
dan diskusi berlangsung
Menjawab dan Siswa malu dan belum Interaksi guru dan siswa
mengajukan ada keberanian dari siswa semakin dtingkatkan,
pertanyaan untuk menjawab dan lebih memperhatikan
mengajukan pertanyaan siswa sehingga siswa
akan merasa dekat dan
timbul rasa kepercayaan
diri untuk menjawab
ataupun mengajukan
pertanyaan
Berhipotesis Siswa tidak mengerti apa Menjelaskan apa yang
yang dimaksud dengan dimaksud dengan
hipotesis dan hipotesis, memberikan
hubungannya dengan contoh hipotesis dan
konsep yang sedang hubungannya dengan
 dipelajari konsep yang sedang
dipelajari
Merencanakan Masih bingung dalam Secara perlahan-lahan
percobaan menentukan alat dan ketika kegiatan
bahan percobaan karena pembelajaran
jarangnya siswa berlangsung, guru
melakukan praktikum membahas sedikit
tentang alat dan bahan
percobaan
Observasi Siswa masih kesulitan Memberikan arahan dan
dalam menggunakan membimbing siswa
fakta yang relevan dalam menggunakan
dengan percobaan yang fakta yang relevan
dilakukan dengan percobaan yang
dilakukan
Memprediksi Siswa belum terbiasa dan Membimbing siswa
malu untuk untuk berani
mengemukakan apa yang mengemukakan apa yang
mungkin terjadi pada mungkin terjadi pada
keadaan yang belum keadaan yang belum
diamati berdasarkan diamati berdasarkan
kecenderungan yang kecenderungan yang
sudah ada sudah ada
Klasifikasi Siswa kesulitan untuk Memberikan analogi
membandingkan hasil yang berkaitan dengan
pengamatan konsep yang sedang
dipelajari
Komunikasi Diskusi lebih didominasi Memantau langsung
oleh siswa yang pintar, pembagian tugas
sedangkan siswa yang kelompok, agar masing-
lain hanya diam masing siswa
mendengarkan mendapatkan tugas
secara merata
Menerapkan Siswa masih kesulitan Membimbing siswa dan
konsep dalam menerapkan memberikan contoh-
konsep yang sudah contoh yang menarik
dipelajari pada konsep sehingga siswa mudah
yang baru dalam dalam tahap
menerapkan konsep
Interpretasi Siswa masih kesulitan Membimbing siswa
dalam memberikan dalam membuat
kesimpulan kesimpulan dan tidak
terlalu mendominasi
kegiatan belajar
Pembagian Pembagian LKS yang Pembagian LKS
LKS dilakukan ketika dilakukan satu hari
 pembelajaran belangsung sebelum pembelajaran
membuat siswa kesulitan agar siswa mempelajari
dan tidak mengerti terlebih dahulu LKS
maksud dari LKS

e. Keputusan
Berdasarkan hasil refleksi pada siklus I dapat disimpulkan bahwa
hasil belajar siswa pada konsep laju reaksi belum memenuhi indikator
yang peneliti harapkan. Indikator yang ditetapkan oleh peneliti yaitu nilai
siswa mencapai nilai KKM yang telah ditetapkan di sekolah dan
sebanyak 85% siswa memiliki nilai ≥ KKM sekolah tetapi pada siklus I
ini hanya mencapai 81,57%. Perlu dilakukan tindak lanjut proses
pembelajaran untuk perbaikan hasil belajar siswa. Oleh karena itu,
peneliti memutuskan untuk melanjutkan penelitian tindakan kelas ini ke
siklus II.

2. Siklus II
Siklus kedua dilaksanakan pada tanggal 26 November 2010 dengan
materi teori tumbukan dan orde reaksi.
a. Tahap Perencanaan II (Planning)
Tahap perencanaan siklus II ini merupakan perbaikan dari
pembelajaran pada siklus I, perencanaan dimulai dengan menyiapkan
rencana pembelajaran (RPP), menyiapkan media, materi ajar, lembar
kerja siswa (LKS) dan LKS dibagikan satu hari sebelum pembelajaran
dilakukan, lembar observasi guru dan siswa, soal latihan, menyiapkan
soal posttest siklus II, alat dokumentasi, membagi siswa ke dalam 8
kelompok kecil yang masing-masing terdiri dari 4-5 siswa secara
heterogen, dan keperluan mengajar lainnya. Adapun materi ajar yang
diberikan pada siklus II ini adalah teori tumbukan dan orde reaksi.
Pembelajaran dilakukan dua kali pertemuan. Pertemuan pertama
dilaksanakan di kelas selama 1 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran
berupa tanya jawab dan diskusi, pertemuan kedua dilaksanakan di kelas
 selama 2 x 40 menit dengan kegiatan pembelajaran berupa tanya jawab
dan diskusi, pertemuan ketiga dilaksanakan di kelas selama 2 x 40 menit
berupa mengerjakan soal posttest. (RPP siklus II dapat dilihat pada
lampiran 3).

b. Tahap Pelaksanaan Tindakan II (Action)

Dalam melaksanakan kegiatan pembelajaran guru senantiasa
berusaha menerapkan kegiatan pembelajaran yang telah disusun dalam
rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP). Pada siklus II tahap
pelaksanaan dilakukan selama dua kali pertemuan. Dengan materi teori
tumbukan dan orde reaksi. Uraian kegiatan pada setiap pertemuan pada
siklus II adalah sebagai berikut:
Tabel 4.7 Deskripsi Aktivitas Guru dan Siswa Siklus II
Pertemuan Pertama
Pertemuan pertama dilaksanakan pada hari Jum’at tanggal 26
November 2010 dengan materi teori tumbukan. Kegiatan belajar-
mengajar ini dimulai pada pukul 09.00 – 09.40 WIB. Pada pertemuan
ini satu orang siswa izin tidak hadir karena sakit.
Pada pertemuan pertama di siklus II ini siswa terlihat lebih siap untuk
belajar, selain itu siswa merasa senang karena kegiatan belajar
dilaksanakan di ruang multimedia. Pada pertemuan ini, jenis
keterampilan proses yang diterapkan yaitu komunikasi, mengajukan
pertanyaan dan menjawab pertanyaan, berhipotesis, memprediksi,
klasifikasi, menerapkan konsep, dan interpretasi.
Kegiatan
Guru Siswa
 Menyampaikan tujuan  Sebagian besar siwa memperhatikan
pembelajaran yang harus penjelasan guru
dicapai siswa setelah  2 siswa laki-laki masih bercanda
pembelajaran berlangsung  Sebagian siswa mulai fokus dengan
 Sudah dapat pelajaran walaupun masih ada 1 siswa
mengkondisikan kelas prempuan mengerjakan tugas mata
pelajaran lain selain kimia
Menjelaskan pendekatan  6 siswa perempuan antusias bertanya
pembelajaran yang dipakai mengenai pendekatan yang dipakai
agar siswa semakin guru
termotivasi  4 siswa laki-laki bertanya mengenai
manfaat dan pendekatan apa saja yang
mungkin dapat dipakai dalam
 kegiatan belajar
Meminta siswa untuk  Siswa sudah tidak terlihat bingung
berkumpul dengan masing- dengan dengan kelompoknya masing-
masing kelompok yang masing
sudah dibagi sebelumnya
Mereview materi  2 siswa menjawab pertanyaan guru
sebelumnya dengan  3 siswa laki-laki menambahkan
memberikan pertanyaan penjelasan teman yang menjawab
pertanyaan sebelumnya
Memberikan  Siswa memperhatikan gambar yang
apersepsi
dengan memperlihatkan diperlihatkan oleh guru
ilustrasi gambar  2 siswa laki-laki dan 4 siswa
dua
kelompok masing-masing perempuan menjawab pertanyaan
berjumlah 4 orang yang guru sedangkan siswa yang lain
sedang bersepeda, mendengarkan dan mencatat jawaban
kelompok pertama melintasi
jalan menanjak dan
kelompok yang kedua
melintasi jalan terowongan
dibawah tanjakan tersebut.
Kemudian guru
memberikan pertanyaan:
“Menurut kalian kelompok
manakah yang lebih cepat
sampai di ujung jalan? dan
apa alasannya?”
 Meminta siswa untuk  Pembagian tugas sudah merata
mendiskusikan pengaruh sehingga setiap siswa dalam masing-
konsentrasi, luas masing kelompok mendapat tugas
permukaan, suhu, dan  2 siswa mengajukan diri untuk
katalis ditinjau dari teori menjadi moderator
tumbukan dan menunjuk  Diskusi berjalan dengan aktif
salah satu siswa untuk
menjadi moderator
persentasi
 Memantau pembagian
tugas
 Guru tidak mendominasi
kegiatan belajar
Meminta perwakilan salah  5 Kelompok mengajukan diri untuk
satu kelompok untuk mempersentasikan hasil diskusi tapi
mempersentasikan hasil hanya kelompok yang ditunjuk guru
diskusi yang mempersentasikan hasil diskusi
Memberi kesempatan pada  7 siswa laki-laki aktif bertanya
siswa untuk bertanya  4 siswa perempuan masih ragu untuk
 bertanya
Memperlihatkan diagram  Sebagian besar siswa terlihat tertarik
energi reaksi dengan diagram energi reaksi
 1 siswa meminta penjelasan mengenai
diagram reaksi
 Sebagian besar siswa mencatat
penjelasan mengenai diagram reaksi
 12 siswa (5 laki-laki dan 7
perempuan) mengajukan pertanyaan
mengenai energi reaksi
Meminta siswa untuk  3 siswa perempuan dan 7 siswa laki-
menjelaskan diagram energi laki menjelaskan diagram energi
reaksi reaksi sedangkan siswa yang lain
mencatat
Meminta siswa untuk  Beberapa siswa yang pada pertemuan
menjawab pertanyaan sebelumnya terlihat malu sudah berani
menjawab pertanyaan guru
Meminta masing-masing  Sebagian besar siswa sudah dapat
kelompok untuk menuliskan membuat kesimpulan
dan menjelaskan  8 siswa perempuan dan 6 siswa laki-
kesimpulan dari persentasi laki mencatat kesimpulan sedangkan
yang sudah dilakukan. siswa yang lain mendengarkan
Pertemuan Kedua
Pertemuan kedua dilaksanakan pada hari Selasa tanggal 30 November
2010. Pada pertemuan ini materi yang akan dipelajari adalah tentang
orde reaksi. Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 07.00 –
08.20 WIB. Pada pertemuan ini satu orang siswa izin tidak hadir
karena sakit.
Pada pertemuan ini, jenis keterampilan proses yang diterapkan yaitu
mengajukan pertanyaan dan menjawab pertanyaan, observasi,
komunikasi, menerapkan konsep, dan interpretasi.
Kegiatan
Guru Siswa
Meminta siswa untuk duduk  Siswa langsung berkumpul duduk
dengan teman kelompoknya dengan teman kelompoknya

Memeriksa jawaban lembar  Masing-masing kelompok

kerja siswa (LKS) yang Memperlihatkan lembar kerja siswa
telah diberikan pada (LKS) yang sudah dikerjakan
pertemuan sebelumnya
Mereview materi  7 siswa laki-laki dan 2 siswa
sebelumnya dengan perempuan menjawab pertanyaan
memberi pertanyaan guru sedangkan siswa lain menjawab
sudah lupa
Menyampaikan tujuan  5 siswa laki-laki bertanya mengenai
pembelajaran yang harus tujuan pembelajaran
dicapai siswa setelah  8 siswa perempuan mencatat tujuan
pembelajaran berlangsung pembelajaran sedangkan siswa yang
lain mendengarkan penjelasan
Memberikan apersepsi dan  Sebagian besar siswa terlihat tertarik
motivasi bahwa orde reaksi dengan penjelasan guru
sangat penting  3 siswa perempuan dan 4 siswa laki-
penerapannya dalam laki mengajukan pertanyaan
kehidupan manusia. Lalu
guru
memberikan contoh yaitu
untuk menentukan umur
benda purbakala dapat
dilakukan dengan
menentukan waktu reaksi
14
peluruhan C. Reaksi
peluruhan radioaktif
termasuk reaksi orde satu
dengan v = k [14C]
Meminta siswa untuk  Pembagian tugas dalam kelompok
mendiskusikan materi orde sudah merata
reaksi dan grafik  Kerja sama antar kelompok terjalin
kecenderungan orde reaksi dengan baik
dan menunjuk salah satu  1 siswa laki-laki mengajukan diri
siswa untuk menjadi untuk menjadi moderator
moderator persentasi  2 siswa perempuan dan 1 siswa laki-
laki masih terlihat bercanda ketika
kegiatan diskusi berlangsung
Meminta perwakilan  5 kelompok mengajukan diri untuk
kelompok untuk mempersentasikan hasil diskusi
mempersentasikan hasil sedangkan kelompok yang lain
diskusi menyiapkan pertanyaan
Memberi kesempatan pada  8 siswa perempuan dan 6 siswa laki-
siswa untuk bertanya laki mengajukan pertanyaan

Meminta masing-masing  Masing-masing kelompok dapat

kelompok untuk menuliskan menuliskan dan menjelaskannya
dan menjelaskan kesimpulan.
kesimpulan dari persentasi
yang sudah dilakukan.
Memberikan soal latihan Mengerjakan soal latihan
Pertemuan Ketiga (Ulangan)
Pertemuan ketiga dilaksanakan pada hari Rabu tanggal 1 Desember
2010. Kegiatan belajar-mengajar ini dimulai pada pukul 07.00 – 08.20
WIB. Pada pertemuan ini semua siswa hadir.
 Kegiatan
Guru Siswa
Memberikan tes akhir  Sebagian besar siswa dengan serius
(posttest) menjawab soal yang diberikan
 2 orang siswa perempuan saling
bekerja sama
 3 siswa laki-laki banyak bertanya
kepada guru mengenai soal yang
diberikan

c. Tahap Observasi II
Pelaksanaan observasi dilakukan untuk mengetahui ketercapaian
pada setiap kegiatan pembelajaran dilaksanakan. Aktivitas siswa dan
guru dalam proses pembelajaran dapat diketahui berdasarkan data yang
diperoleh sebagai berikut:
1) Hasil Observasi
(a) Ketika peneliti memberikan apersepsi dan motivasi, terlihat siswa
sudah tidak kebingungan dengan penjelasan yang diberikan,
karena peneliti ketika menjelaskan apersepsi dan motivasi secara
perlahan dan banyak bertanya kepada siswa sehingga siswa
sedikit demi sedikit mengerti dan menemukan hubungan antara
apersepsi dan motivasi yang diberikan dengan materi yang akan
dipelajari.
(b) Siswa sudah mempunyai keberanian untuk mengajukan dan
menjawab pertanyaan, hal ini disebabkan siswa diberikan
pendekatan secara lebih dekat oleh peneliti sehingga siswa merasa
percaya diri.
(c) Hampir sebagian besar siswa sudah dapat membuat hipotesis,
walaupun masih ada beberapa siswa yang masih terlihat kesulitan
ketika membuat hipotesis.
(d) Siswa sudah tidak kesulitan ketika melakukan percobaan, karena
siswa belajar untuk tahu nama dan fungsi alat dan bahan
percobaan.
 (e) Untuk observasi hasil percobaan, sudah dapat dilakukan siswa
dengan baik.
(f) Siswa sudah dapat mengemukakan apa yang mungkin terjadi pada
keadaan yang belum diamati berdasarkan kecenderungan yang
sudah ada.
(g) Sebagian besar siswa sudah dapat membandingkan hasil
pengamatan walaupun masih terdapat beberapa siswa kesulitan
untuk membandingkan hasil pengamatan.
(h) Ketika berdiskusi, interaksi sudah berjalan dengan baik,
pembagian tugas masing-masing siswa sudah merata.
(i) Siswa sudah dapat menerapkan konsep yang sudah dipelajari ke
dalam konsep yang baru, karena siswa sudah mengerti bahwa
suatu konsep dapat berhubungan dengan konsep yang lain.
(j) Siswa sudah dapat memberikan kesimpulan, karena siswa
dibimbing dalam memberikan kesimpulan.
(k) Pembagian LKS yang dilakukan satu hari sebelum pembelajaran
belangsung membuat siswa tidak kebingungan dan mengerti
maksud dari LKS.
(l) Guru sudah dapat mengkondisikan siswa, sehingga siswa mulai
fokus ketika kegiatan pembelajaran berlangsung.
(m) Guru cukup tegas ketika memberikan perintah, sehingga siswa
mulai serius ketika kegiatan pembelajaran berlangsung.
(n) Guru sudah tidak mendominasi kegiatan belajar, baik praktikum
maupun diskusi, sehingga siswa benar-benar aktif ketika kegiatan
pembelajaran berlangsung.
2) Hasil Catatan Lapangan
Tabel 4.8 Hasil Catatan Lapangan Siklus II
Pertemuan Catatan lapangan
1.  Sebagian siswa mulai fokus dengan pelajaran
walaupun masih ada 1 siswa prempuan mengerjakan
tugas mata pelajaran lain selain kimia
 Guru mampu mengkondisikan kelas
  Guru tidak mendominasi kegiatan belajar, guru hanya
berperan membimbing dan mengarahkan siswa.
 Siswa dapat mengkondisikan diri
 Pembagian LKS yang diberikan satu hari sebelum
kegiatan pembelajaran dilakukan, membuat siswa
lebih mengerti materi yang akan diajarkan
 Hampir sebagian besar siswa sudah berani untuk
menjawab pertanyaan dan mengemukakan pertanyaan
 Kerjasama antar anggota kelompok sudah terjalin
dengan baik, hal ini ditunjukkan dengan adanya
pembagian tugas kelompok yang merata
 Pada kegiatan diskusi kelas, secara umum siswa sudah
mempunyai keberanian untuk bertanya atau
menanggapi pertanyaan sehingga banyak siswa yang
berpartisipasi aktif dalam diskusi kelas.
 Siswa sudah terlihat berani untuk bertanya.
 Siswa mampu dalam membuat kesimpulan.
2.  Guru sudah dapat mengkondisikan kelas.
 Aktivitas belajar siswa sudah berjalan dengan baik .
 Kerjasama antar anggota kelompok sudah terjalin
dengan baik, karena pembagian tugas sudah merata.
 Pada kegiatan diskusi kelas, beberapa siswa terlihat
sudah mempunyai keberanian untuk bertanya atau
menanggapi pertanyaan.
 Interaksi siswa dalam diskusi dan menjawab
pertanyaan sudah baik.
 Siswa sudah mampu dalam penerapan konsep.
 Siswa sudah mampu dalam membuat kesimpulan.
3.  Siswa sudah serius menjawab soal posstest yang
diberikan guru
 Rata-rata skor pemahaman konsep siklus I sebesar
78,75. Dari data tersebut menunjukkan bahwa hampir
sebagian besar pemahaman konsep siswa meningkat,
dan mencapai nilai KKM yang sudah ditentukan.
 Hasil posttest siswa dari 9 butir soal uraian diperoleh
persentase siswa yang telah mencapai KKM sebesar
100%. Berdasarkan hasil ini dapat disimpulkan bahwa
semua siswa mencapai ketuntasan dalam pembelajaran
kimia.
3) Tahap Refleksi II
Berdasarkan hasil pengamatan dan hasil analisis selama kegiatan
siklus II, maka dapat dikemukakan bahwa pemahaman konsep siswa
pada materi laju reaksi ditinjau dari nilai rata-rata siswa mengalami
peningkatan rata-rata pemahaman konsep siswa dari siklus I ke siklus II
yaitu dari 70,12 menjadi 78,75.
Pada proses pembelajaran pada siklus II ini, tampak siswa mampu
mengikuti pembelajaran dengan baik, suasana kelas lebih kondusif, dan
siswa turut aktif dalam kegiatan pembelajaran. Dengan adanya
perbaikan-perbaikan pada rencana pelaksanaan pembelajaran (RPP) dan
pola mengajar guru membuat siswa senang dan mudah mempelajari
kimia dalam hal ini materi laju reaksi.
Berdasarkan data di atas dapat dikatakan bahwa pembelajaran
kimia dengan menggunakan pendekatan keterampilan proses dapat
meningkatkan pemahaman konsep siswa kelas XI IPA 1 SMA
Muhammadiyah 25 Pamulang khususnya materi laju reaksi.
Berdasarkan hasil refleksi siklus II diperoleh bahwa hasil belajar
siswa mengalami peningkatan dari siklus I. Penelitian ini hanya dibatasi
sampai siklus II karena jumlah siswa yang mencapai nilai kriteria
ketuntasan minimal (KKM) sudah mencapai 100% melebihi nilai kriteria
ketuntasan minimal ideal yang diharapkan sebesar 85%.
Dalam proses pembelajaran siswa sudah mampu melakukan
pembelajaran dengan lebih baik dan sudah terciptanya iklim kerja sama
siswa dalam menghadapi masalah dalam kegiatan diskusi. Siswa juga
terlihat aktif melakukan pembelajaran dengan pendekatan keterampilan
proses karena dalam kegiatan pembelajaran siswa dituntut untuk mencari
sendiri konsep materi yang sedang dipelajari.
D. Analisis Data
Tahap analisis dimulai dengan membaca keseluruhan data yang ada
dari berbagai sumber. Diantaranya sebagai berikut:
1. Tes Hasil Belajar
Tes hasil belajar diberikan kepada siswa sebanyak dua kali yaitu
pada akhir siklus I dan akhir siklus II. Soal terdiri dari 9 soal untuk siklus I
dan 7 soal untuk siklus II. Nilai skor ditentukan sesuai tingkat kesulitan
soal. Hasil dari tes siklus I dan II disajikan dalam tebel berikut:
Tabel 4.9 Hasil Tes Belajar Siklus I dan Siklus II
No. Statistik deskriptif Siklus I Siklus II
1. Rata-rata pemahaman konsep 70,12 78,75
2. Jumlah siswa yang belum tuntas
18,42% 0
belajar
3. Jumlah siswa yang tuntas belajar 81,57% 100%
4. Nilai KKM 70

Dari tabel tersebut, terlihat bahwa hasil tes pemahaman konsep siswa
mengalami peningkatan dari siklus I ke siklus II. Rata-rata nilai siswa
meningkat 8,63 pada siklus II. Sebanyak 38 siswa (100%) telah melampaui
nilai KKM yaitu 70. Peningkatan ini menunjukkan bahwa tingkat hasil
pemahaman siswa mulai meningkat, karena siswa semakin paham dengan
konsep dan dapat mengerjakan soal tes dengan mudah.
Berdasarkan hasil tersebut, penelitian ini dihentikan pada siklus II
dan terbukti bahwa pembelajaran menggunakan pendekatan keterampilan
proses dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa.

E. Pembahasan
Pada awal pertemuan, guru menyampaikan tujuan pembelajaran dan
langkah-langkah dalam pelaksanaan praktikum. Sebelum praktikum dilakukan,
masing-masing kelompok terlebih dahulu membuat hipotesis dari percobaan
yang akan dilakukan, setelah masing-masing kelompok membuat hipotesis
 guru baru memberikan izin untuk melakukan percobaan pertama. Hal ini
dilakukan karena kemampuan membuat hipotesis adalah keterampilan yang
sangat mendasar dalam kerja ilmiah,57 jadi siswa akan terbiasa membuat
hipotesis yang kemudian akan diuji melalui percobaan.
Pada awalnya siswa merasa kebingungan dengan pembuatan hipotesis
terlebih dahulu sebelum praktikum dilakukan, guru harus sabar untuk
menjelaskan kembali tujuan dan langkah-langkah yang harus dilakukan dalam
pelaksanaan praktikum, dan memberikan pengertian dari hipotesis serta
memberikan contoh hipotesis. Secara perlahan-lahan siswa mulai mengerti dan
mencoba membuat hipotesis pertama dan mulai melakukan percobaan.
Ketika siswa melakukan pengamatan selama praktikum, akan terbentuk
pemahaman konsep dari hipotesis yang mereka buat sebelumnya dengan hasil
pengamatan yang mereka dapatkan, setelah itu siswa berdiskusi dan mencari
teori yang berhubungan dengan hasil praktikum yang sudah didapatkan,
sehingga teori tersebut akan memperkuat hipotesis yang sudah siswa buat dan
menjawab soal dalam lembar kerja siswa (LKS).
Pembelajaran dengan keterampilan proses dapat membantu siswa
memahami konsep yang abstrak menjadi konkrit yaitu dengan melakukannya
secara langsung. Aktifitas siswa tidak terbatas pada mendengar dan melihat
saja tetapi juga aktifitas tangan, kaki, berpikir kreatif, saling bekerja sama yang
akan menimbulkan sifat sosial dan kepedulian dalam teman satu kelompok
ataupun teman kelompok lain.
Melalui hasil tes yang dilakukan sesudah pembelajaran (posttest),
tampak adanya peningkatan hasil belajar siswa pada konsep laju reaksi, hal ini
diperoleh dari rata-rata nilai pada siklus I untuk posttest sebesar 71,02. Jumlah
siswa yang mencapai belajar tuntas di siklus I hanya sebesar 81,57%. Tidak
tercapainya indikator keberhasilan di siklus I disebabkan antara lain belum
terlatihnya siswa menggunakan pendekatan keterampilan proses dalam
menerima pelajaran kimia, karena selama ini siswa terbiasa diberi pelajaran

57
Conny Semiawan, “Pendekatan Keterampilan Proses: Bagaimana Mengaktifkan Siswa
dalam Belajar ”, (Jakarta: PT. Gramedia, 1990), h. 25
dengan metode ceramah saja dan siswa belum terbiasa menerima pelajaran
dengan pendekatan keterampilan proses, yang pembentukan konsepnya
dilakukan oleh siswa sendiri.
Untuk memperbaiki hasil pada siklus pertama, maka pada siklus kedua
guru lebih aktif dan kreatif dalam menarik perhatian, sebelum kegiatan belajar
mengajar dilakukan guru perlu memberikan pemahaman awal tentang suatu
konsep yang akan dibuktikan dan memberikan lembar kerja siswa (LKS) satu
hari sebelum pembelajaran agar mereka membaca dan memahami terlebih
dahulu kegiatan apa yang akan dilakukan. Pada saat diskusi berlangsung, guru
memeriksa pembagian tugas setiap kelompok agar merata dan memantau
jalannya diskusi setiap kelompok. Peneliti tidak terlalu mendominasi kegiatan
pembelajaran baik dalam kegiatan diskusi maupun praktikum. Hal ini
dilakukan agar siswa mampu menemukan sendiri apa yang harus mereka
lakukan dalam mencari tahu dan menemukan suatu konsep, guru membantu
bila ada kesulitan serta berperan dalam membimbing siswa untuk membentuk
konsep sendiri. Hasil yang didapat dari siklus II yaitu rata-rata nilai untuk
posttest sebesar 77,07. Jumlah siswa yang mencapai belajar tuntas di siklus II
adalah 38 orang atau sebesar 100%, hal ini berarti indikator keberhasilan telah
tercapai karena siswa yang belajar tuntas rmelebihi indikator keberhasilan yaitu
85% siswa mencapai nilai kriteria ketuntasan minimal (KKM) sebesar ≥ 70.
Dari hasil tersebut yang didapat dari siklus I dan siklus II dapat diketahui
bahwa terjadi peningkatan hasil belajar siswa.
Hasil belajar siswa untuk setiap siklus menggambarkan tingkat
pemahaman siswa terhadap konsep laju reaksi. Pada siklus I rata-rata
pemahaman konsep siswa sebesar 70,12 sedangkan pada siklus II rata-rata
pemahaman konsep siswa sebesar 78,75.
Hasil penelitian menunjukkan bahwa penerapan pendekatan kegiatan
pembelajaran melalui pendekatan keterampilan proses pada siklus I dan siklus
II dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa. Pemahaman pada suatu
konsep sering digunakan untuk menjelaskan karakteristik konsep lain.
Sehingga semakin banyak konsep yang dimiliki seseorang akan memberikan
 kesempatan kepadanya untuk memahami konsep lain yang lebih luas yang
akan menjadi modal untuk memecahkan masalah di sekitarnya. Semakin
banyak konsep yang dimiliki seseorang semakin banyak alternatif yang dapat
dipilihnya dalam menghadapi masalah yang dihadapinya.58
Untuk mencapai tujuan yang telah ditentukan maka pendekatan yang
digunakan dalam penelitian ini adalah pendekatan keterampilan proses.
Pendekatan ini dipakai karena pendekatan keterampilan proses adalah suatu
pendekatan pengajaran yang memberikan kesempatan pada siswa untuk
berproses ilmiah dengan tujuan mengembangkan dan meningkatkan
kemampuan siswa untuk menemukan dan mengemukakan sendiri fakta, konsep
serta nilai dalam diri siswa. Konsep-konsep yang siswa peroleh melalui
keterampilan proses yang telah dilakukan akan tertanam kuat, sehingga siswa
akan lebih memahami suatu konsep, karena siswa terlibat dalam proses
pencarian konsep. Pendekatan keterampilan proses mampu mengembangkan
kreativitas siswa dalam belajar sehingga siswa aktif mengembangkan dan
menerapkan kemampuannya.
Menurut Semiawan, siswa mudah memahami konsep-konsep yang
rumit dan abstrak, jika disertai dengan contoh-contoh konkrit dan wajar sesuai
dengan situasi dan kondisi yang dihadapi dengan memperhatikan sendiri.59
Pendekatan keterampilan proses melalui kegiatan praktikum dan
diskusi dapat meningkatkan aktivitas siswa dalam proses belajar mengajar,
memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan-
keterampilan yang mendasar, siswa dilibatkan secara langsung dalam proses
observasi, interpretasi, klasifikasi, prediksi, komunikasi, membuat hipotesis,
mengajukan pertanyaan, merancang dan melakukan percobaan untuk
memperoleh konsep, mencoba melakukan dan memahami penerapan tentang
konsep yang diperoleh. Konsep yang siswa peroleh ketika kegiatan
pembelajaran berlangsung akan tertanam kuat. Sehingga ketika siswa sudah

58
Mulyati Arifin, “Pengembangan Program Pengajaran Bidang Studi Kimia”, (Bandung,
1995). h. 38
59
Sukiniarti, Pendekatan Keterampilan Proses dalam Pembelajaran IPA di Kelas Awal
Sekolah Dasar, (Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, Vol. 15, No. 2, Maret 2009), h. 2
 memahami suatu konsep maka akan mudah bagi siswa untuk memahami
konsep-konsep yang akan dipelajari selanjutnya. Dengan demikian untuk
mencapai peningkatan pemahaman konsep dalam konsep laju reaksi ini
pemilihan pendekatan keterampilan proses merupakan hal yang tepat. Hal ini
sejalan dengan penelitian yang telaah dilakukan oleh Nina Kadaritna yang
menyatakan bahwa pembelajaran dengan pendekatan keterampilan proses
dapat meingkatkan pemahaman konsep.
Berdasarkan uraian di atas, tampak bahwa penerapan pendekatan
keterampilan proses dapat meningkatkan pemahaman konsep siswa.

F. Keterbatasan Penelitian
Dalam penelitian ini, peneliti mengalami keterbatasan diantaranya
adalah:
1. Singkatnya waktu yang diberikan pihak sekolah selama penelitian ini
berlangsung, sehingga dua pertemuan dilaksanakan dalam hari yang sama
namun dengan waktu yang berbeda.
2. Peneliti kesulitan ketika menerapkan salah satu jenis pendekatan
keterampilan proses yaitu hipotesis. Karena masih banyak siswa yang
belum memahami arti suatu hipotesis.
3. Ketersediaan alat dan bahan praktikum yang terbatas sehingga siswa harus
bergantian ketika pelaksanaan praktikum berlangsung.
 BAB V
KESIMPULAN DAN SARAN

A. Kesimpulan
Upaya untuk mencapai tujuan pembelajaran agar pemahaman konsep
siswa terhadap konsep kimia dapat meningkat dilakukan dengan memberikan
pendekatan dan metode pembelajaran yang tepat. Salah satunya adalah
dengan pendekatan keterampilan proses. Dalam pendekatan keterampilan
proses terdapat sembilan jenis keterampilan, yaitu keterampilan melakukan
pengamatan, menafsirkan pengamatan, mengelompokkan, meramalkan,
berkomunikasi, berhipotesis, merencanakan percobaan, menerapkan konsep,
dan mengajukan pertanyaan. Pada kegiatan pembelajaran dengan
menggunakan pendekatan keterampilan proses, penerapan metode yang lebih
menarik keterlibatan siswa secara langsung dan siswa terlihat lebih aktif
adalah penerapan metode praktikum.
Pada metode praktikum, siswa diberi kesempatan untuk terlibat
secara langsung dalam menemukan konsep laju reaksi yang sedang dipelajari
sehingga memudahkan siswa dalam memahami konsep tersebut. Dalam
kegiatan ini siswa dituntut untuk merumuskan permasalahan dan mengajukan
hipotesis sebelum percobaan dilakukan. Kemudian siswa merencanakan
percobaan, memprediksi, melakukan pengamatan, menafsirkan pengamatan,
melakukan klasifikasi, mengumpulkan data, menganalisis dan menyimpulkan
konsep yang sedang dipelajari dengan dibantu LKS (lembar kerja siswa).
Penerapan pendekatan keterampilan proses dengan metode praktikum dan
diskusi terbukti dapat meningkatkan pemahaman konsep. Hal ini terbukti dari
rata-rata pencapaian indikator pemahaman konsep siswa pada konsep laju
reaksi yaitu 70,12 pada siklus I dan 78,75 pada siklus II.
B. Saran
Sebagai tindak lanjut dari hasil penelitian ini, maka dapat
dikemukakan beberapa saran sebagai berikut:
1. Dalam penerapan pendekatan keterampilan proses sains sebaiknya dipilih
materi yang mudah untuk dikaitkan dalam dunia nyata, serta pemberian
tugas praktikum diusahakan agar tugas tersebut dapat terjangkau oleh
siswa, sehingga tidak menyulitkan siswa baik sarana maupun dana.
2. Penerapan pendekatan keterampilan proses dalam kegiatan pembelajaran
membutuhkan kesiapan baik bagi pihak guru maupun siswa yang akan
terlibat dalam proses pembelajaran. Guru hendaknya memiliki kesiapan
dalam bentuk kemampuan untuk mengembangkan metode yang lebih
kreatif sehingga ketersediaan fasilitas dan bahan ajar yang ada disekolah
dapat dimanfaatkan dengan maksimal.
3. Kegiatan praktikum tidak dapat terlepas dari kelengkapan fasilitas
laboratorium oleh karena itu bagi pihak sekolah hendaknya meningkatkan
pemeliharaan dan penambahan alat-alat laboratorium sebagai penunjang
kegiatan pembelajaran kimia.
 DAFTAR PUSTAKA

Arifin, Mulyati. 1995. Pengembangan Program Pengajaran Bidang Studi Kimia.

Bandung: PT. Rosda Karya.

Arifin, Zainal. 2009. Evaluasi Pembelajaran. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.

Ango, Maria L., “Process control Science Skills and Effective Use them in
Teaching of Science: An Education Educology” tersedia di
http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0
000019b/80/27/fb/49.pdf di akses 21 Februari 2010.

Anggoro, M. Toha, dkk. 2007. Metodologi Penelitian (Edisi 2). Jakarta:

Universitas Terbuka.

Arikunto, Suharsimi. 2009. Dasar-Dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: PT. Bumi

Aksara.

Arikunto, Suharsimi dkk. 2008. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: PT. Bumi
Aksara.

Dahar, Ratna Wilis. 1996. Teori-Teori Belajar. Jakarta: Erlangga.

Djamarah, Syaiful Bahri. 2002. Psikologi Belajar. Jakarta: Rineka Cipta.

Duran, Meltem, Oğuz Özdemir. 2010. The effects of scientific process skills–
based science teachingon students' attitudes towards science” (US-China
Education Review, ISSN 1548-6613, USA, Volume 7, No.3, Maret 2010,
(Serial No.64).

Dwiyanti, Gebi, Analisis Keterampilan proses Sains Siswa SMU Kelas II

PadaPembelajaran Kesadahan Air dengan Metode Praktikum Skala
Mikro, (Jurnal Pengajaran MIPA, Vol. 3 No. 2 Desember 2002).

Fathurrohman, Pupuh dan M. Sobry Sutikno. 2009. Strategi Belajar Mengajar

Melalui Penanaman Konsep Umum dan Konsep Islami. Bandung: PT.
Refika Aditama.

Feronika, Tonih. 2008. Buku Ajar Strategi Pembelajaran Kimia. Jakarta: FITK
UIN Syarif Hidayatullah.

Ferrance, Eillen. “Action Research” Northeast and Islands Regional Educational

Laboratory At Brown University.
Foulds, William and John Rowe. 1996. The Enhancement of Science Process
Skills In Primary Teacher Education Students”, (Australian Journal of
Teacher Education, Vol. 21, No. 1.

Gabel, Dorothy. 2003. “Enhancing The Conceptual Understanding Of Science”,

Journal of educational HORIZONS Winter, Indiana University.

Hamilton, Rebecca L. 2007. “Assessing Mississippi AEST Teachers’ Capacity For

Teaching Science Integrated Process Skill” Journal of Southern
Agricultural Education Research Volume 57, Number 1, Mississippi State
University Extension Service. Diakses 21 Februari 2010.

Harsanto,Radno. 2007. Pengelolaan Kelas yang Dinamis: Paradigma baru

Pembelajaran Menuju Kompetensi Siswa. Yogyakarta: Kanisius.

Hasibuan, J.J. dan Moedjiono. 2009. Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT.
Remaja Rosdakarya.

Hendrajanti, Paulina. 2007. Konsep dan Penerapan Kimia Untuk SMA/MA Kelas
XI. Surakarta: PT. Widya Duta Grafika

Johari, J. M. C dan Rahmawati. 2004. Kimia SMU. Jakarta: Esis PT. Gelora
Aksara Pratama.

Moerdiyanto. 1989. Strategi Pelaksanaan Pendekatan Keterampilan proses

dalam kegiatan Belajar Mengajar, dalam Cakrawala Pendidikan No. 1
Tahun VIII.

Mudjiono dan Dimyati. 2006. Belajar dan Pembelajaran. Jakarta: Rineka Cipta

Kadaritana, Nina. 2003. Penggunaan Pendekatan Keterampilan Proses Dalam

Meningkatkan Pemahaman Kimia Pada Siswa Kelas II SMU YP UNILA
Bandar lampung. (Jurnal LIPI, JPP, Volume 1 Nomor 1, April).

Padilla, Michael J., “The Science Process Skills”, tersedia di

http://www.narst.org/publications/research/skill.cfm, diakses pada 20
Februari 2010.

Poerwadarminta, W. J. S. 1993 . Kamus Umum Bahasa Indonesia. Jakarta: Balai

Pustaka.

Riel, M, Understanding Action Research, Center For Collaborative Action

Research. Pepperdine University. Accessed online on [date] from
http://cadres.pepperdine.edu/ccar/define.html diakses 24 Februari 2010

Rustaman, Nuryani Y. dkk. 2005. Strategi Belajar Mengajar Biologi. Malang:

UM Press
Sanjaya, Wina. 2009. Penelitian Tindakan Kelas. Jakarta: Kencana Prenada
Media Group

Semiawan, Conny. 1990. “Pendekatan Keterampilan Proses: Bagaimana

Mengaktifkan Siswa dalam Belajar ”. Jakarta: PT. Gramedia

Sofyan, Ahmad dkk. 2006. Evaluasi Pembelajaran IPA Berbasis Kompetensi.

Jakarta: UIN Jakarta Press

Sudjana, Nana. 2008. Penilaian Hasil Proses Belajar Mengajar. Bandung: PT.
Remaja Rosdakarya

Sudjiono, Anas. 2008. Pengantar Statistik Pendidikan. Jakarta: PT. Raja Grafindo
Persada

Sukiniarti. 2009. Pendekatan Keterampilan Proses dalam Pembelajaran IPA di

Kelas Awal Sekolah Dasar, (Jurnal Pendidikan dan Kebudayaan, Vol. 15,
No. 2, Maret).

Syah , Muhibbin. 2004. Psikologi Belajar. Jakarta: PT Raja Grafindo Persada.

Tarigan, Djago Drs. 1990. Proses Belajar Mengajar Pragmatik.Bandung:

Angkasa.