Parte IV PERSPECTIVA Y EVALUACION DE UNA MAESTRA -Capfruto 9 Metamorfosis (Por Linda Joseph) Llevaba diez. afios dando clase a nitios de segundo curso y siempre habia crefdo que era una «buena» smaestra, una maestra preocupada por complementar los libros de texto de mateméticas con material de manipulacién para explicar mejor mis objetivos. Cuando Connie Kamii vino a mi clase, estaba convencida de que le impresionarla mi actuacién y metodologia de trabajo. Sin embargo, me dijo, «T'us alumnos no piensan». Comprend{ que tenia razén porque con frecuencia yo misma me habia planteado «algunos no utilizan la cabeza» La idea de Connie Kami era utilizar situaciones de la vida cotidiana y juegos para que los nifios pudieran construir su propio conocimiento de la aritmética. Me daba miedo lanzarme 2.un terreno desconocido y renunciar a mi entrafiable «guia del profesor», no obstante, decidi comprobar por mi misma si habfa una fSrmula mejor de ensefiar aritmética, Comencé a cambiar mi estrategia. Empecé por plantearme cémo motivar a los nifios en lugar de proporcionarles las soluciones que debian imitar. Me mantenia escéptica, pero como me dijo el director del centro, el método tradicional no da buenos re- sultados. La mayor parte del primer afio fue una replica de «Los nifios reinventan la ariumética» (Kamil, 1985), por tanto no me detendré mucho en él y pasaré al segundo, tercero y cuarto aio. EI primer afto Cada dia escolar, buscaba las situaciones que fomentaran que los nifios cuvieran que tomar decisiones con niimeros. Por ejemplo, les animaba a que dividieran los regalos de cumpleaiios y a que me dijeran qué escribir en partes de asis- tencia yen los mentis del comedor. Incluso comencé a decir, «Ya hemos perdido cinco minutos, Si sumaramos los cinco minutos que ha perdido cada uno, zcuintos minutos habrfamos perdido entre todos?» De esta manera las matemdticas dejaronde ser algo encajado en una ficha que debfa rellenarse con las espuestas correctas. En realidad, apenas volvimos a utilizar papel, Las matemiticas se convirtieron en algo que aparecia siempre que surgia un interrogante sobre néimeros, y abandoné Ia costumbre de decir, «Ahora no estamos trabajando en. esto, espera hasta que llegue la hora de mateméticasy. ‘Comprend que era necesaria la autonomia para que los juegos fueran posibles. Si los nifios acudian a mi para que pusiera fin a sus discusiones durante el tiempo de juego, mi respuesta era que tenian que solucionarlo por si solos. Me di cuenta de que lo iban entendiendo cuando of a uno de ellos decir un dia, «Ahora no va a hacer nada, asi que vamos a seguir jugando». Al acabar la hora de juegos, sin embargo, les solfa preguntar «Habes tenido algin problema hoy?» o «galguien ha hecho algo que quiere que sepa toda In clase?>. Ese era el momento en que los que estaban preocupados por alguna queja anterior podian pedir consejo. Otros nifios les daban ideas para solucionar los problemas, por ejemplo, hacer votaciones para mandar a alguien que se portara mal a su sitio. Estas discusiones y puestas en comin Tlevaron a un mayor autogobierno de la clase y me permitieron volcarme mis en los juegos. Era una bonificacién con la que no habia contado, Descubri que si mi papel de autoridad todopoderosa cambiaba por la de persona que pedia sugerencias, tenia que desplazar la atencién de figura central sobre la que giraba la vida de toda la clase, Esto no se limitaba a la hora de mate- miticas, En lugar de dar drdenes, preguntaba a los nifios co- sas como dénde poner a secar sus pinturas 0 trabajos artis- ticos, Este proceso, que Piaget lama «descentralizacién», me hizo plantearme las situaciones desde la perspectiva infantil, Fue lo mis dificil de todo lo que tuve que hacer. Hasta en- tonces, nadie me habia dicho nunca que hiciera divertidas las matemiticas, nadie me habia dicho que estimulara a los nifios, pero es lo que ocurrié cuando permiti, fomenté e incluso les provoqué para que construyeran por si solos ideas ntimericas. Yo también inventé mis procedimientos para conseguir mo- tivarles, Habfa comenzado el curso con mucha incertidumbre, sin embargo, ante la reaccién tan positiva de mis alumnos, me sentia impaciente por comenzar el segundo afio. Tenia curiosidad por ver si la siguiente clase alcanzaria las mismas cotas. EI segundo aio Comenzar el segundo curso fue més sencillo después de haber sobrevivido a todo un afio sin el libro de matemiticas. RFINVENT AND ARITMETICA 4)Ademis, el grupo que iba a hacer segundo conmigo venia de una clase donde habfan seguido el enfoque de Kamii, Como la mayorfa de los nifios estaban familiarizados con los juegos que habfan aprendido en primero, seleccioné algunos de los que conoclan y los cologué en una estanteria. Despues comenzamos a jugar a un juego diferente cada vez y pedi a los nifios que eligieran un compafiero y un juego. Ayudé + aquellos que més lo necesitaban y los juegos fueron la tinica actividad de los primeros dias. Mientras jugaban, les examinaba individualmente con sumas hasta 9 + 9 para ver quién suma- ba ripido y quién contaba con los dedos (véase, Kamii, 1985, cuadros 5.1 y 5.2) (Hice esto otras dos veces durante el curso mientras los nifios estaban ocupados con los juegos). Una vex sabido esto, comencé a orientar a los’nifios hacia juegos que les forzaban a trabajar aquellos aspectos en los que estaban mds flojos. Por ejemplo, a los nifios que flojeaban en dobles les sugeria que jugaran al Doble Parch's (Kamil, 1985, pig. 146-147), Querfa saber y recordar quign jugaba a cada juego, asf que comencé a llevar un pequefio diario con los nombres y los juegos, junto con las dificultades que planteaban a cada nifio. No obstante, el modo mis fiable de determinar la habilidad de un nifio era que yo jugara con él o con ella. Asi obtenia una evaluacién de primera mano acerca de su razona- miento numérico. En las reuniones con los padres, podia darles datos con- retos, por ejemplo, «Tu hijo sabe sumar con rapidez y facilidad hasta 10 y las dobles hasta 7 -+ 7. Tiene problemas sumando entre 11 y 18, asi que hemos estado jugando a “Quince” juntos». $i alguno de los padres se ofrecfa a ayudar al niffo con «tarjetas relmpago», rechazaba ese tipo de ayuda al momento y le mostraba el articulo de Madell (1985) donde afirma que la memorizacién de . En los meses de enero y febrero, modificaron el horario de matemiticas, a fin de dedicar unos dfas a juegos tinicamente ¥ otros a discusiones tinicamente, pero la mayor parte de los dias haciamos ambas cosas, Llegé el momento en que un niflo tras otro, précticamente todos los dias, intentaba por primera ver sumar en doble cohumna y restar con préstamo, logrando resolverlo con éxito. En marzo los nifios volvieron entusiasmados a los juegos, en especial a «La vuelta al mundo», que era su favorito Entre sus preferidos también estaban' «Cierra la cajan, «Do. micolor, «Cuatro en raya» y «Sorry» con las modifcaciones que describe (Kamii, 1985, pig. 130). Los nifios también disfrutaban haciendo sus propias versiones de los dominds y juegos empleando el tablero de los cien. Durante las dis- cusiones, esperaban ansiosos los problemas que yo inventa- ba y era frecuente que hicieran grupos para discutir la estra tegia que los resolvla més répidamente, Esta atmésfera se mantuyo hasta los dos ltimos meses, cuando casi todos ellos inventaban juegos muy buenos (como el Domind Impar)y dominaban cada vez mejor los juegos mas complicados. El Juego de la Peonza llegé a ser el favorito de los que preferfan las cosas dificiles. Uno de los recuerdos més agradables que tengo es el de la visita de un estudiante universitario de matemiticas que comenzé a jugar al juego de la peonza con tres de mis alumnos, Los nifios sabfan sumar mucho mds rapido que él y como este no salia de su asombro viéndoles caleular, los nifios literalmente se tiraban por el suelo de risa. Siempre que legaba alguna visita, ponfan a prueba su rapidez en cdlculo mental. Cuando un adulto dijo «Me hace falta papel y lipiz para calcularlo», uno de los chiquillos le respondié, «A nosotros no», y otro, «Eso esta pasado de moda», Tercero y cuarto aiio El tercero y el cuarto allo que ensefié mateméticas sin libro de texto me proporcionaron resultados. igualmente positivos. Cada clase demostraba una aficién por las matemé- cas que nunca, en mi década previa como ensefiante, habla sto. Durante el tercer afio comencé a poner en practica la técnica de la invitacién a la enseifanza. Como no todos los nifios estin interesados en trabajar lo mismo al mismo tiempo, les preguntaba por ejemplo, «¢Quién quiere aprender a decir la hora» 6 descrivo areeriormente (pig. 128). Se emplean 32 cartas: § cartas de | ‘enigu, 8 de dos peniques, 8 de tees pesigues v 8 de cuatro peniques. Fos IMndores aGlo peden coger caras en paras que sumen § (I + 46 2 esse reparte toda fa baraja. Las eotocan boca abajo sin mirarlas. Ceandg 1m Tega cl turmo, descubven fa primera de su montén ¢ datentan sumar 5 te ee? tas, Com ol primero nunca se encuentra dos cartas en Ia mesa, Thc que descararse y colocarla boea arriba en el centro Si esta arta es etree y el siguiente jugador tiene un dos, ambas cartas son para dl: Pete 1 eye ame fo und, tiene que dejarlas ent Ta rsa, boca arriba. EL Jogo continia hasta que, se aaban todas las eartas, Gana Ia persona due Aonsigue Feunir el mayor mimero de pares de vartas. RrinvENTANDo LA ARETMETICA thA lo largo de todo el capitulo, compararé la actuacién de los alumnos de segundo curso del centro Hall-Kent con la de nifios en cuyas escuelas se sigue el programa tradicional de mateméticas, El cuadro general que emerger4 de esta compa- racibn es que la actuacién de los nifios de Hall-Kent fue més © menos semejante en el Test de Rendimiento de Stanford a la de los nifios instruidos de forma tradicional. No obstante, con pruebas que miden la habilidad para pensar, los resultados de Hall-Kent fueron superiores. Los datos presentados en este capitulo, que se recogieron entre abril y mayo de 1988, provienen de las fuentes siguientes: 1. El Test de Rendimiento de Stanford (SAT) adm trado periédicamente. Se analizaron las puntuaciones de tres grupos de contenidos, a saber, valor de la posicién, adicién de ntimeros enteros y resolucién de problemas. Entrevistas individuales filmadas con cmara de video en las que examindbamos la comprensién del valor de |a posicién y la adicién en doble columna y el erata- miento que daban a las sumas con cifras mal colocados, por ejemplo: El «1988 Math Sampler», un test que inventamos y pasamos a clases enteras y que consiste en problemas de cdleulo y aritmética mental y problemas con argu- mento. Es una prueba que se contesta con papel y lipiz, pero en lugar de ofrecer varias respuestas entre las que elegir la correcta, los nifios escribian sus céleulos y soluciones en una hoja que se les repartia a tal efecto. Teniamos también los resultados del Test de Rendimiento de Stanford administrado en abril de 1987 en la escuela Hall-Kene. La puntuacién media total en matemiticas del segundo curso era de 73 (percentil) y los percentiles correspondientes a otras escuelas de 85 o superiores. En 1988, la media de matemiticas en este test en segundo grado era 79 y 85 en otras escuelas. Todos los sujetos que tomaron parte en la evaluacién pertenecian a cuatro clases de segundo curso, dos clases de la escuela Hall-Kent y dos clases de otras escuclas cercanas, de clase’ media a media alta, conocidas por sus altas puntuaciones Peer ENE: ek BERNE onam los tests. El nivel socio-econémico del grupo de compat: cesta Tigeramente superior, pero cuvimos que aeePta" °° fretor porque no habia ningin centro en Ia zon del mismo factor poraaconsmico. PoF tanto, evaluames los efectos de nuestro program uctivista, comparando la actuacién de los nifios de ios de otras escuelas oe barrios con mayor nivel socio-econdmico, que recibfan Se peacreanidey sitcanal, fpcis Se aban moe Hee SS una ipstiieyominandolos grupo constructivista (n= 40) grupo tradicional (n = 41); Los cuadros que se comentan Fe rete no siempre inclayen el mismo raimero de nifios Porque algunos estaban ausentes en el momento en. ANE se administré el test. El desarrollo de la autonomia Es muy difcil evaluar el desarrollo infantil de la autonomfa porque [a auconomia es compleja y tiene muchos aspectos. Porat jicos datos. que hemos recogido hasta ahora 108 has regpuestas de Tos nifios a la pregunta 5 del «1988 Math Sam- blero: En un barco hay 26 ovejas y 10 eabras, geudntos afios Piet” J rapitdng>. Esta es una pregunta gue menudo S¢ 51% se tos seminarios de matematias para ilustrar Ia estupidez en que puede desembocar Ia ensefianza tradicional. Habia ‘olde que muchos nifios respondia 36, pordue 26 + 10 El 27% del grupo constructivista de nuestra muestia res pondié que esa pregunta no tenia sentido, per? todos los ni- ponte grupo eradicional escribieron 36. La diferencia de 37 puntos de porcentaje es estadisticamente significativa (p < 001). En Hall-Kent se‘ ensefia 2 Jos nifios a ser criticos: y 2 manifestar cuando un argumento no tiene sentido. Por Yhura, la instruccién tradicional no fomenta que el nifio able cuando hay algo que no entiende. ac dos class, la constructivista y la tradicional, reario~ maron a esta pregunta con turbacién y desconcierte visibles. i slgdn miflo levantaba la mano y hacia preguntas durante la Se mign del vest, nos Timitsbamos a contestatles ave aearagentraran en 1a pregunta y escribiesen la mejor resPue Gque se les ocurtiera. Incluso hubo nifios de Hall-Kent que ave Se gron en voz alta «No sene sentidol» pero 24 asi exclimgron 36, Aunque la diferencia entre los dos grupos 8 esctivieamente signficativa, desde mi punto de vista proporcién es demasiado baja. Adn queda mucho camino TOPO oc para: mejorar la autonomfa intelectual de los niftos de Hall-Kent. REINVENTANDO, La ARITMETICA 1h \ | \ EvalEvatuacion Valor de la posicién Test de Rendimiento de Standord El apartado sobre el valor de Ja posicién de esta prueba cubre fundamentalmente el conocimiento social del valor de Ja posicién, en lugar del conocimiento légico-matemstico. Lo explicaré con dos items que he redactado similares a los de la prueba. En uno de ellos se muestra a los alumnos una {Srmula como esta: 500 + 20 + 0, y estas posibles respuestas: 700, 520, 50020 y 5200. Esto es conocimiento social porque la escritura de los mimeros es una convencién. La respuesta en niimeros romanos seria DXX. El segundo jtem muestra un dibujo similar al que aparece en a Figura’10.1, con las soluciones: 900, 216, 612 y 90. Algunos de los nifios del grupo constructivist encontraron sélo 9 puntos y dijeron gue la respuesta no estaba incluida entre las opciones dadas, porque nunca habfan visto cajas de valor de la posicién como los de la Figura 5.2. Las reglas sobre el valor de la posicién se forman a partir de convenciones. Los niimeros romanos también tienen normas sobre la posicién; por ejemplo, no es lo mismo IV que VI, y son diferentes de las nuestras. En este apartado del test, la puntuacién media directa fue de 12,6 en el grupo constructivista, y de 14,64 en el grupo tradicional, Aunque no sea una diferencia estadisticamente significativa (p < 10), la actuacién del grupo tradicional fue muy superior, pricticamente dio la puntuacién maxima posible (15), Entrevista individual Cuando un nifio entraba en la habitacién donde se iba a filmar su entrevista, el entrevistador le mostraba una tarjeta de «7 x 12 cm.» con el niimero 16 escrito en ella y le pedia que contara 16 fichas de un montén. Luego, el entrevistador rodeaba con un circulo el 6 de 16 y le preguntaba: «{Qué quiere decir esta parte (el 6)? Puedes ensefiarme con las fichas que significa esta parte (el 6)? (ningtin nifio tenia problemas para mostrar 6 fichas). Después el entrevistador rodeaba el 1 de 16 y le preguntaba «¢¥ esta otra parte (el 1)? Puedes mostrarme con las fichas que significa esta parte?» (Nérese el empleo del término esta parte para evitar cualquier oua palabra). Précticamente todos los nifios del grupo tradicional respondieron mostrando sélo una ficha. El inves- tigador continuaba sondeando, «Me has ensefiado todas estas fichas (seiialando las 16), para este nimero (sefialando el 16 de Ia tarjeta), y estas (sefialando las 6 fichas), para esta parte PRT eE a UO ONS TER I TT Te rere car mom184 (seftalando el 6 de la tarjeta), y esta ficha (sefialando 1 ficha) para esta parte (sefialando el 1 de la tarjeta). gY qué pasa con el resto de las fichas? (sefialando las 9 0 10 fichas que no habia utilizado) Se supone que esto es asi o hay algo raro aqui?». Algunos nifios respondieron que habia algo raro, pero la mayoria asegurd no ver nada extraio en lo que habfan dicho. Ficurs 10.1 100's 10's l's Figura tipica de las que aparecen cn la prueba Standford para evaluar al conocimiento de los nitios del valor de la posicién Las respuestas de los nifios se incluyeron en las tres categorias siguientes: 1. El niio mostré una ficha para el 1 de 16 sin rectificar a lo largo de la entrevista. 2. El niio mostrd primero una ficha pero rectifieé ante Ja pregunta del entrevistador y termind mostrando 10 fichas EI nifio mostré 10 fichas para el 1 de 16. Como puede observarse en la Tabla 10.1, en la tercera categoria se encontraba el 67% de los nifios del grupo construc tivista y % de los nifios del grupo tradicio- nal, Esta diferencia es estadisticamente significativa (p <.001). Interpretacién de los resultados Sobre estos resultados se pueden sefialar dos. cosas. Primera la gran diferencia existente entre Ja informacién que arroja.el SAT y nuestras entrevistas. El grupo tradicional obtuvo una excelente puntuacién en el SAT, superior a la del grupo constructivista, Sin embargo, en nuestras entrevistas, s6lo el 15% de los sujetos del grupo tradicional demostré comprender el significado de 1 en 16. Los resultados de estos dos instrumentos de evaluacién presentan una aguda contra- diccién, Estos resultados contradictorios se deben al hecho de que el SAT evalia principalmente conocimiento social, mientras que nuestras entrevistas se dirigen, por encima de todo, a evaluar el conocimiento Iégico-matemético. Bien por ignorancia, bien por indiferencia, los disefiadores de tests no REINVENTANDg tA ARITMETICA ILLUACION establecen distincién alguna entre ambos tipos de conoci- miento, de aqui que confeccionen tests que miden el concei tiento social, conocimiento que se caracteriza por ser super. ficial, facil de ensefiar y f‘cil de medi. El conocimiento logico-matemitico es mucho més profundo, complejo. y dificil de evaluar que el conocimiento social. 0s maestros que siguen métodos tradicionales de en- seflanza suelen sorprenderse cuando ven la actuacién de sus alunos durante entrevistas filmadas. No conciben que después de haber trabajado concienzudamente con bloques de base diez, varillas de conteo y fichas de trabajo, los nifios identifiquen con una ficha el 1 de 16. Ellos ensefian dentro de un marco empirista y sus alumnos salen airosos de los tests. La segunda puntualizacién que se debe hacer sobre los resultados en el valor de la posicién es que si los nifios no lo entienden, no podemos esperar que comprendan la adicién en doble columna 0 cualquier otra operacién con mimeros mayores de diez. Este es el tema que trataré a continuacién: Tams 10.1 Comprension del vulor dle la posicién del grupo tradicional y del grupo (por nimero v porcentaje de nis) Canegoria Constructivista Gat) BCI) TR) Tradicional 9x) ose) p<.001 Adicién en doble columna con reagrupami Test de rendimiento le Stanford La informacién més concreta obtenida con esta prueba fue la puntuacidn parcial, ya que no se Hevé a cabo el andlisis de los items. La seccién del test que muestra con mayor claridad el dominio de la adicién en doble columna es la de adicién con niimeros enteros. Consiste en 16 problemas de cAleulo, algunos con «llevadas» © «reagrupamiento». Aqui las puntuaciones medias directas de ambos grupos fueron practi- camente iguales: 14,76 el grupo constructivista y 1512 el grupo tradicional. La puntuacién maxima posible es de 16. Entvevistas individuales Como explican los niios la suma con llevadas.—En esta parte de Ia entrevista, se dejaban la tarjeta y las 16 fichas sobre la186 mesa y se mostraba al nifio una tarjeta de «10 x 15 cm.» con Ia siguiente suma: 16 asi El entrevistador pedia al nifio que sumara estos niimeros mentalmente, diera el resultado y explicara cémo habla Ilegado a él. Todos los nifios de ambos grupos respondieron 33. Todos los del grupo tradicional explicaron que primero habfan sumado 6 y 7. Después casi todos dijeron, «He puesto el 3 aqui abajo (seialando con el dedo) y el 1 aqui teriba, 1 y Ly 1 son 3, asi que he puesto el 3 aqui abajo y el resultado es 33». Pot el contrario, casi todos los nifios del grupo constructivista comenzaron por sumar las decenas primero de la forma descrita en los Capitulos 5 y 6. Entonces el entrevistador les mostraba otra tarjeta de «7 x 12 cms con el niimero 17 y les pedia que contaran 17 fichas. Cuando habfan terminado el entrevistador colocaba las tres tarjetas y los dos montones de fichas como muestra la Figura 10.2a y sefialaba la correspondencia entre el niimero 16 de la tarjeta y las fichas, y entre el mimero 17 y las 17 fichas. A continuacién el nifio tenfa que explicar, sirviéndose de las fichas, como habla Megado al resultado. Las dos respuestas de los nifios se han clasificado en las siguientes categorlas: 1. No sabjan explicar con las fichas la descripcién que previamente habian dado. Los sujetos de esta categoria mostraron su confusién con una sorprendente variedad de conductas, pero las dos explicaciones més comunes fueron las siguientes a) «Quito 6 a 16 y 7 a 17 y me quedan 13. Después quito 1 del 13 y 1y 1 (de uno de los montones de 10, véase la Figura 10.2b) y asi he sabido el resultado». El entrevistador les sefialaba, «Yo no veo 33 en ningiin lado, no entiendo de dénde te ha salido 22 con lo que tienes aqui». Entonces algunos nifios ponian dos grupos con 3 fichas ms, como muestra la figura 10.2a, para explicar la convencidn escrita por medio de fichas. La figura 10.2d recoge la segunda explicacién mds general. El nifio demostraba 6 + 7 del mismo modo que en el ejemplo que se acaba de citar. Sin embargo, “levaba el 1» (movia una ficha) del montén de 13, y lo colocaba sobre los dos montones de 10 y ahi se atascaba, Clasificamos a estos nifios en la categoria 1, y fa Tos que demostraron el razonamiento del reagrupa- niento en este’ momento, en la categoria 2. REINVENTANDO ARITMETICA ttLUACIGN 2, No sabjan explicar el reagrupamiento empleando fichas pero lo consiguieron mds tarde ante la pregunta del examinador. . Explicaban el reagrupamiento con absoluta claridad, Los del grupo tradicional comenzaban con 6 +7 y hacfan un montén de 13 fichas. Después cogian 10 de las 13 y las colocaban junto a los otros dos montones de 10. Los nifios del grupo constructivista empezaban con 10 + 10, a menudo demostraban que 7 + 3 era 10 y que, por tanto, habia 30 y 3. Ficura 10.2 Intentosfalidos de explicar la sua con levadas cempleando fica. : =] & Ww ee 16 alFn la Tabla 10.2 puede verse que el 83% del grupo peytiuetivista y el 23% del grupo tradicional sabjan explicor tas levadas empleando fichas (p < .001), Tata 10.2 Comprensin de las alevadass por el grupo tradicional y constructivista (Por miimero y porcentaje de nies) 3 Constrecaivnea 51%) 307%) se Qa Traicional 78%) 38%) 9256) P< Tratamiento que los nifios daban a las sumas mal colocadas. En Ia Ultima parte de la entrevista enseiibamos al niso une hoja con la siguiente operacién: PyBuiendo a Labinowicz (1985, pg. 323), cuya téenica adap- ‘amos, el enteevistador pedia al nifio que «leyera esos niimerory J. due después escribiera el resultado. Cuando habla terminado, ir pedlia que leyera su respuesta en vor alta y le preguntabe «eTe parece que est bien?». El 11% del grupo constrectiian: ¥ el 79% del grupo tradicional (p < 001) escribieron 99 después de seguir mecinicamente ta regla de adicidn on columna, Interpretacién de los resultados obtenidos en el Test de Rendi. miento Stanford (SAT) y en las entrevistas Una vez mis hay que sefialar el sorprendente contraste entre Ia informacién del SAT y Ia de nuestras entrevistas, Bn el test, ambos grupos parecian pricticamente iguales. embargo, en nuestras entrevistas, el grupo constructiviens demostraba ser mucho mejor. Esta contradiccién es cong Giemplo de que distintas teorfas llevan a cistintos métodos 9 criterios de evaluacién del aprendizaje. Para los macstroc tradicionales, el objetivo es que los nifios aprendan chechos. ¥ reglas (algoritmos) para llegar a los resultados y lo tinico flue cuenta en las pruebas de rendimiento es la correceidn de las respuestas. Por el contrario, para los constructivictes Ia importante es el pensamiento de los nifis, En las entrevistas, {os alumnos de Hall-Kent demostraban entender los procedi, Rravven tranny ta ARETMETICA 1EVALUACION mientos que ellos habfan inventado; por otta parte, los nifios del grupo tradicional demostraron que no habjan entendido |a explicacién sobre las Hlevadas que les habfan ensefiado. Las matrices de la Tabla 10.3 stran la relacién entre a comprensién del valor de la posicién y la comprensién de has llevadas (reagrupamiento) de cada grupo. Como se ve, la proporcién de nifios que entendian las dos, es decir, los que se inclufan en la tercera categorfa en ambos aspectos, era del 63% en el grupo constructivista y del 8% del grupo tradicional (p < 001). Tasca 103 Relacin entre la comprensién del valor de la posicién y del ereagrupamiento» ‘or parte del grupo constructivista y tradicional (por mimero y porcentaje de nitos) Categorias del valor de la posicién Categorias del valor de la posiciém a 2 3 aes s(a#)| (2K) } 2(48) 25( 59%) 2038) 1(2H)) 156) 384) | 2058) | 5(a3x) U(z8)] 1(2)| 29(638)] 18) | 258) | 30) Categorias de las Hevadas Categorias de las levadas Grupo constructivista (n = 46) Grupo tradicional (n = 39) El «1988 Math Sampler» Céleulo por aproximacién.—Nuestra prueba inclufa cuatro items de célculo aproximado que se presentaban durante un tiempo limitado con ayuda de un proyector. Como ninguno de los grupos habia realizado nunca una prueba cronometrada, les explicamos que iban a hacer unas cuentas y les pusimos dos ejemplos. Después de pedir voluntarios que dijeran sus resultados, les invitamos a que intercambiaran ideas sobre las diferentes maneras en las que crefan que se podia hacer un cileulo razonable. Cuando entendieron en qué consistfa la tarea, les demostramos que solo dispondrian de cuatro segundos y medio para ver el problema y el mismo tiempo para escribir la solucién. Los problemas aparecen en la Tabla 10.4. Sélo el primero, 98 + 43, se planted con un formato de eleccién miiltiple. Puede observarse en esta tabla que el grupo constructivista fue mejor que el tradicional en todos Pe eee ee ae Rr reelos ftems de cilculo y que las diferencias son estadisticamente significativas la mayor parte de las veces. Estos resultados no son sorprendentes porque los alumnos de Hall-Kent suman primero las decenas cuando hay dos cifras, y las centenas cuando hay tres cifras. Tapia 10.4 Actuacién en problemas de edlenlo aproximado, avtmética mental y avitmnética Problemas y vespuestas Cons*— Trad.* — Signif. n=4i voblemas de cileulo aproximado +43 Eligieron «unas 140* 347 + 282 Eseribieron un niimero comprendido ‘entse 500-700 Escribieron 629 4x27, Excribieron un mimero entre 80 y 100 Escribieron 108 349 + 2,275 Excribieron tn nyimero entre § y 7 Problemas de aritmética mental: oe +43 3x31 (31+ 31431) 4x27 (07 + 27 = 54, 54 + 54 = 108) Prablemas de aritmética esrita: 46 56 e +88 Porcentae de respuesta correct Las opciones eran suas 140, -unas 170s y «no tengo ni idea EL porcentaje de nifioe de tercer grado que contestaron correctamente en la cuarta NAEP en aritmética esrita fue 56 (Kouba et aly 1988, pig, 15). Sin usar Uipices, el grupo constructivista obtuvo mejores respuests que los de tercer curso el NAEP ayudindose de papel y lipiz, El Test de Rendimiento de Stanford no incluye ni un solo item que pida hacer cilculos aproximados. Lo tinico que tiene importancia en los tests de rendimiento son las res- puestas precisas y correctas. Como su teorfa no reconoce la importancia de saber llegar a cifras por aproximacién, dejan esta habilidad totalmente al margen de la evaluacién, E] 7% y el 11% del grupo constructivista dieron una res- puesta precisa y correcta a 347 + 282 y a 4 x 27 respecti- vamente, en cuatro segundos y medio. Por el contrario, ningtin sujeto del grupo tradicional dio una respuesta correcta en el mismo tiempo, y las diferencias son estadisticamente REINVENTANDO La ARITMETICA 11significativas (p < .05 y p < 02, respectivamente). Esto viene a corroborar la afirmacién que hago en un capitulo anterior referente a que muchos alumnos de segundo grado de Hall-Kent suman cantidades grandes més deprisa que muchos adultos Aritmética mental—También empleamos el proyector de transpariencias en la aritmética mental y limitamos el tiempo de exposicién a 9 segundos. Como puede verse en la Tabla 104, un porcentaje significativamente més elevado del grupo constructivista escribié las respuestas correctas en las tres actividades sobre cuestiones de aritmética mental. ‘Tampoco estos datos son sorprendentes habida cuenta de que los alumnos de Hall-Kent casi nunca escriben en clase, sino que piensan e intercambian ideas sobre lo que piensan, La ensefianza tradicional, por el contratio, enfatiza la escritura en fichas de trabajo. Se debe sefialar que el SAT no incluye ningtin {tem de aritmética mental y que, por tanto, no nos informa sobre si los nifios saben sumar ntimeros de dos cifras sin emplear papel y lépiz. Estas dos omisiones (célculo aproximado y aritmética mental) son un serio defecto del SAT. Por tltimo, es preciso sefialar que en la Tabla 10.4, sélo el 17% del grupo tradicional respondid correctamente a 98 + 43. Es frecuente que los nifios acostumbrados a sumar mentalmente conviertan esta suma en 100 + 41 y esto es lo que creo que justifica el elevado porcentaje de alumnos de Hall-Kent que lo hizo correctamente. Es un ejemplo mis de que distintas teorias dan lugar a distintos métodos de evaluacién. Aritmética escrita. El ihimo stem del 1988 Math Sampler consistfa en la suma de los cuatro mimeros que aparecen en la parte inferior de la Tabla 10.4. Este item sin limite de tiempo se habia adaptado de Ia Cuarta Evaluacién Nacional del Progreso Educativo (Kouba et al., 1988, pag. 15), que encontré que sdlo el 48% de los alumnos de tercer curso daban Ia respuesta correcta a este tipo de suma con cuatro niimeros de dos cifras. En la Tabla 104 puede verse que el porcentaje de alumnos de segundo de Hall-Kent que dieron la respuesta correcta fue exactamente el mismo que el de tercero de la evaluacién nacional (48%). Este porcentaje es ligeramente superior al de los nifios de segundo curso del grupo tradicional (32%). Aunque no sea una diferencia estadisticamente significativa debemos seffalar que los nifios del grupo constructivista escribieron muy poco, mientras que los del grupo tradicional escribieron mucho. Ejercitar’ la escritura no trae consigo necesariamente la habilidad para calcular con papel y lipiz. a eT ET aT FT sResolucin de problemas (problemas con argumento) Test de rendimiento Stanford El SAT tiene un grupo de items sobre problemas con argumento y las puntuaciones de ambos grupos fueron mds 0 menos iguales. La puntuacién directa media fue de 12,62 el grupo constructivista y 12,76 el grupo tradicional, siendo 15 la puncuacién méxima pos 1988 Math Sampler La seccién dedicada a los problemas con argumento de esta prueba consta de ocho problemas. Se pasaron en primer lugar, antes de la parte sobre céleulo aproximado, aritmética mental y aritmética escrita, ya que a algunos nifios les incomodan los tests cronometrados. Para formular las ocho preguntas nos basamos, principalmente, en los resultados de la tercera Evaluacién’ Nacional del Progreso Educativo (NAEP), debido a que se disponia de las normas para los alumnos de tercer curso y de otros grupos. La pregunta 1 se adapté del tercer NAEP (Lindquist, Carpenter, Silver & Mathews, 1983). Las preguntas 2, 4, 6 y 8 fueron un derivado de la cuarta NAEP (Kouba et al., 1988). La pregunta 5, como ya he dicho, era la aludida en los cursos y seminarios sobre ensefianza de las matemiticas y la 7 era de nuestra propia cosecha, Durante la administracién de la prueba, se lefa cada pregunta en voz alta mientras los nifios ia lefan en silencio en el cuadernillo. Evitamos el formato de cleccién multiple porque querfamos conocer las ideas que producian los nifios asi como su proceso mental. Debajo de cada pregunta habia un espacio destinado a la respuesta y sitio suficiente para que escribieran cuanto necesitaran para llegar a la solucién, La mayorla de ellos tuvieron tiempo de sobra para acabar el test, de una duracién de 40 minutos en total. La Tabla 10.5 resume nuestros datos sobre las respuestas de los nifios a los problemas con argumento. La primera columna de porcentajes ofrece los resultados de los alumnos de tercer curso de la cuarta NAEP (Kouba et al., 1988). Puede verse que los nifios de segundo de nuestro grupo constructivista obtuvieron mejores resultados que los de tercer curso en tres de los cuatro items de los que se disponfan datos nacionales. Los nifios de ensefianza tradicional de segundo grado de Alabama tenfan mejores resultados que los de tercero en dos de los items y peores en los otros dos. Reinvenanpo ARITMETICA 1EVALUACION Tanta 105 Comparacién de la actuacién del grupo constructivista, tradicional _y nitios de terer grado de la cuarta NAEP, en problemas con argumento del 1988 Math Sampler (Porcentajes) nado «Grado Respuesta Cons* Trad.* Signif. (NAEP) n 41_ Diff 1. 10 coches 322.002 2. 65 centavos 3 10 3. 28 nitios St 10 4. 6 centavos 7 007 5 9 “ot 5 17 8 NNo tiene sentido 2 2 oon 36 » “a 92 galletas ® 2 os Indicios de ligica correcta 4 DD 443-9 2 05 294 eiqueras 18 04 Indicios de logica correcta 54 ‘oot 21+ 14=35 19 02 21x 14=24 2 102 2,40 délares 2 02 caramelos 50 15 hs barras de regaliz 7 as chiles 15s « Porcentae de respuesta correcta, “~* Estos resultados son los de la Cuarta evaluacién nacional del progreso educativo. Pasemos ahora'a comparar los alumnos de segundo de Hall- Kent con. los alumnos de segundo del grupo tradicional. Presentaré las preguntas una por una y comentaré los resultados. Como veremos, la actuacién del grupo construc. tivista fue mejor que la del grupo tradicional en todos los {tems y en especial en los de mayor dificultad. Pregunta 1: Hay 49 nifios que quieren ir al zoo. Algunos padres estin dispuestos a Ievarlos en coche y en cada coche caben cinco nifios (Cudntos coches se necesitarin para evar a los 49 nifios al zoo? Este problema es una adaptacién de otro de la tercera NAEP. «En un autobis del ejército caben 36 soldados. Si hhay que llevar 1.128 soldados al campo de entrenamiento, grupo tradicional y en el 5% del gru diferencia estadisticamente significative aie Jo resolvieron fue por medio de una laboriosa y repetida adicién de mimeros. El 20% del grupo constraint yel 20h del grupo tradicional dieron la respuesta corrects te 294, una diferencia significativa. Cuando aumentamos la categoriede erespuestas correctat» para incuir aquells que demostraban we egica correcta, las. cifras ascendieron a 83% para frapo constructivista y 29% para el, grupo tradicional, tne arp acis también significativa. Un nifio que demostr6 haber Sequido una logica correcta fue el que escribié 21 aproxima- seevente 14 veces, 0 escribid 14 aproximadamente 21 veces Sin llegar necesariamente lz solucién correcta. La diferencia sire los dos grupos —54 puntos de porcentaje—~ es dramética J la mayor de la columna de diferencias entre los dos grupos. "Tengo que sefalar que Ia proporcién de nifios que demowtearon una légica correcta aumenté ligeramente del problema 6 al 7 en el grupo constructivist, pero disminuyé areal grupo tradicional de 54% al 29%, Yo esperaba que los SFleules resultaran mucho mas dificiles en el problema 7, pe- fo no esperaba que la ldgica de la multiplicacién 0 adicidn repetida descendiera de forma espectacular en el grupo tradi: veer El 10% del grupo constructivista y el 29% del trad Sfonal dieron 35 por respuesta tras sumar 21 nifios y 14 ¢ Gquetas. La diferencia entre esta proporcién es significativa gelevado porcentaje de esta respuesta en el grupo tradicional es preocupante. Sélo el 12% del grupo tradicional dio 24 Como respuesta, obtenida mediante este procedimiento: a mat 4 Los nifios que obtuvieron esta respuesta multiplicaron ambas Columnss por separado y después colocaron las respuestas seguidas, Esto demuestra que cuando se ensefia a Tos nifics feslas incomprensibles, son capaces de inventar oct regla velar en lugar de razonar si la respuesta puede ser 24 si son 21 los nifios que traen 14 etiquetas. Pregunta 8: Peter comprd 6 caramelos, 3 barras de regaliz.y 8 chicles, zeudnto dinerro se gastd Peter? Caramelos Barras de regaliz Chicles 3 por 25 centavos 1 por 30 centavos 4 por 50 centavos EI problema planteado en la cuarta NAEP fue: «Petes compro 6 cromos (por 25 centavos), 3 args (por 30 comPros) y 8 chapas (4 por 50 centavos) {Cunt dinero gast6 Peter aproximadamente? (Kouba et al, 1988, pag. 18). Pe vespuesta correcta, 2,40 délares, la obtuvieron 37% del grupo constructivista y el 15% del grupo tradicional. La a rreencia de 22 puntos de porcentaje es significativa. REINVENTANDO. i ARITMETICA tL tEVALUAacton ios que escribieron la blema (50 centavos, 90 constnac lee) fueron también superiores en el grupo Constructivista, ahora bien, las diferencias no son significteivne Interpretacién de los resultados Nuestros problemas con argumento distan mucho de los del SAT. Los problemas de este test son muy ficiles, por ejemplo: sJohny compré 14 naranjas y le dié 5 a Ellen, zcudntas le quedan?s, . También hay problemas que evalan el conocimiento social y mis 0 menos son de este nivel: Susi tenia 4 pegatinas. Luego le dieron otras 9 zcuil de estas frases de miimeros te dice cuintas tenia en total? Ce ee 49 ey aa) Tos problemas del SAT son ficiles y superficales y su bajo HI ot oun | sou, sou cou 9 oun, Sou Abrilmayo y OuN om coun Town, ot oun sou 8 ouN, coun 9 oun SouNn, Septiembee youn ou ZOmN, 1oUN Problemas(up}penunues) got vIavy, ve orxy “xe veppeaydeyy we aa. rs aypz uppoeeng wel +75 +2 one zwEvatuacion Puede observarse en esta parte del test que el nio que mejor resultado obtuvo en septiembre, el nifio 1, ya habla claborado una red de relaciones numéricas a principios de curso. Por el contrario, el nifio 10, el tltimo en sus resultados a finales de curso, también era el mis atrasado en septiembre, Aunque este nifio no obtuviera excelentes resultados a final de curso, experimenté un avance considerable a lo largo del affo. No sabia usar los dobles (3 + 3) en sumas como 3+ 4 en primavera, sin embargo daba la impresibn de que habla construido todos los dobles. También daba pruebas de empezar a emplear combinaciones que sumaban 10. Por cjemplo, parecia haber cambiado sumas como 8 + 4 por (8 D+2 . Los datos de la segunda parte de este test se refieren a la adicién, sustraccién y multiplicacién de mimeros con dos o tres cifras. No habfa limite de tiempo para responder a los 17 problemas incluidos en esta seccién y el signo + representa las respuestas correctas a las que llegé el nifio independiente. mente del camino seguido para ello. Algunos contaban hacia arriba o hacia abajo para calcular 13 + 8 y 27 — 8. En esta tabla puede verse que el nifio 1 podia hacer pricticamente todo en esta parte de la prueba a comienzo del aio. En lo 4inico que tenfa dificultades en septiembre era en lay restas con reagrupamiento. A pesar de que este test dé la impresion de que el nifio 1 no aprendié muchas cosas nuevas en segundo curso, avanzé en velocidad y en operaciones con tres © cuatro niimeros. Fue uno de los nifios que dio la respuesta correcta a 347 + 282 y 4 x 27 en los 4,3 segundos del test de céleulo aproximado, En septiembre, los nifios 2 y 4 se situaban cerca del nifio 1. El niffo 2 superé todos los items en la primavera. El nif 3 en realidad era tan avanzado como los otros dos, si bien no dio pruebas de ello durante la prucba. El dia de la prueba fue «mal dfa para este nifio.. 3 Los nilios 9 y 10 se situaban en la tiltima posicién en esta parte. A lo largo del aio, estos nifios no eran capaces de construir el valor de la posicién y esta fue la razén de sus mediocres resultados. Es interesante seiialar que el nifio 9 se ayudaba dibujando palotes. En la tarea con mimeros mal colocados (no incluida en este test) hizo lo que recoge la Figura 104. Dibujé una linea de palotes para indicar 24 y otros 11 para indicar 35. Después, volvié a los 24 palotes y los empleé para seguir contando desde 35 hasta la marca de 24. Después conté 4 més con los dedos y dio como respuesta 62, Aunque su respuesta no sea exacta, es un procedimiento mucho més inteligente que el de sumar las columnas meeani. cimente y escribir 99. Concretamente, el nifio 10, a quien le habian estado ensefiando en casa, escribié 499 como respuesta206 Ficura 104 Procedimiento inventado por un nio para sumar nimeros de dos cifras sin un sistema de decenas n't VTE HIE yn eer ettt C28 Caw?) a este problema. La nifia 5 progres6 durante el curso, como puede verse en la Tabla 10.6, en especial en la segunda parte val test. En septiembre su columna estaba absolutamente en blanco, pero llena de signos + en abril. Todos los afios nos cncontramos con alumnos como esta nifia que hacen un gran esfuerzo y despegan de su estado inicial. Los nifios 6, 7 y 8 experimentaron un progreso medio. En abril/mayo sumaban Sin ningdn problema ntimeros de dos cifras con reagrupa- miento, pero no eran capaces de hacer esto con mimeros de tres cifras, También tenian dificultades para resolver restas Con reagrupamiento. Este tipo de evaluaciones son, mucho sole infermativas para los maestros, padres ¢ investigadores (gue decir que en abril el niio 10 se situaba en el percentil 25 et total de mateméticas 0 de cualquier grupo de contenido dentro del SAT. Conclusién Para terminar me gustaria decir algo sobre las pruebas de rendimientoy la informacién que arrojan. Los maestros eficionales consideran que su trabajo consiste en lenar de Gonocimientos la cabeza de sus alumnos. También asumen gue la prueba de que han realizado esta transmisién de aMrocimientos esta en una alta puntuacién en los tests de Sendimiento, Creo haber demostrado a lo largo de este libro, {que ambas suposiciones son erréneas y estin fuera de lugar. Piaget demostrd cientficamente, durante mis de medio siglo de investigaciones, que los nifios construyen en su Mee or el conocimiento ldgico-matemitico. Lo tinico que el maestro puede hacer es estimular esta construccién siguiendo versos caminos, expuestos en este libro, Los nifios Hegan a RuinventANDO 1A ARIEMEFICA ILFvanuacion Ia escuela con la inteligencia que sus padres les han transmi- Kido, sus padres son responsables de la herencis yl ambiente que explica esta inteligencia, Para los maestros es més sencillo dar al nifo los algoritmos que debe seguir que estimularle para que invente solucions: Propias. Sin embargo, hemos visto en este capitulo que Is imposicién de los algoritmos de los adultos sdlo sirve pars reforzar la heteronomia del niio y para dificultar el desanella de su capacidad natural para pensar. Los nifios 9 y 10 de I Jibla 10.6 acabarin construyendo el valor de la posiciSn y Is ‘én en doble columna si se les estimula para que empleen su inteligencia. EI National Concil of Teachers of Mathematics (1988) tiene razdn al afirmar que es prioritario desarfollar nuevos Planteamientos de evaluacién si pretendemos hacer realided una educacién de mds calidad. La testmania, a pesar de Io trigica y desagradable que la encuentro, parece una etapa hecesaria en el sistema educativo de los Estados Unidos, y i siguiente etapa no vendré por si sola, depende de individeos que decidan impulsar la enseiianza hacia adelante, $i verdad. ramente deseamos formar mentes creativas e independientes, on iniciativa, seguridad y autonomia moral, tendremos que fomencar estas cualidades desde los primeros aiios de le vids infantil. La educacién no necesita que mejoremas la aetwacinn én los tests y pruebas de rendimiento, sino que reexaminemon a fondo nuestras metas y objetivos y los procedimientos qus seguimos para alcanzarlos. EL ‘seu as SF 2 ce gree stereo