Abordagem de ensino de linguas e formagao de professores na América Latina Acercamiento a la ensefianza PR ERL ETE VEER CUE mt (Hel ICM mle Titel atr) Rosa Myriam Avellaneda Leal - Alexandra Santos PinheiroEditorial DIALOGOS { Universidad Distal Francisco José de Caldas 2 Fecutad Tecnoogica Primera edicién, febrero de 2015 ISBN. 978.958-8832-68.5, Direccin Seccién de Publicaciones unén Elec Carvajalina C Coordinacién eter igue Fernando Ni Fo Comeccin de estilo aren Grsoles Dingramacién ymontaje de carSula Martha Liana Lea DiseRode cubierta ‘Universidade Federal Da Grande Dourados Esiorial UD Universidad Distrtal Francisco José da Caldas Carrera 24 No. 34:37, Telefone: 3239300 ext 6202 Correo electrénico: pubicaciones@udistitaled.co ‘Avellaneda Leal, Rosa Myriam Acercamientoa la ensenanza de la lengua ya fermacién cocente en Latinoamérica: perspectives prctcas,tercas y metodoldgias/ Rosa Myriam Avellaneda Leal, Alexandra Santos Pinheiro.» Bogota: Estoril, Universidad Distal, 2015, 260 péginas 24 cm.» (Dslogos) ISBN 978-958.6632.58.5, {Lenguaje — Investigaciones ~ Amica Latina 2, Lenguaje ~EnseRanza Testes mchorrestrndos Ex ora pndesrrpreda inl perma pao ecrto ea Secin de Publeaones ea Universes iat. Heche en ColombiaContenido Presentacién Sobre formacao de professores / Acerca de la formacién docente La problemitica de la relacién de la cultura y la educacién en América Latina Ph.D. Elmys Escribano Hervis. Cuba Formacién del docente-investigador en lengua materna: avances y retos Ph.D. Maria Elvira Rodriguez Luna. Colombia Linguagem, experimentacao e forma¢ao docente: borboletas na paisagem Ph.D. Davina Marques, Ph.D. Edilaine Buin. Brasil La necesidad de propuestas integradoras desde la ensefianza de la lengua materna y la literatura en el proceso de formacién y perfeccionamiento del personal docente Ph.D. Edgar Borot Peraza, Cuba Perfeccionamiento didéctico-comunicativo de la formacién profesional inicial de los estudiantes de la carrera Licenciatura en Educacién, especialidad Lengua Extranjera en las Universidades de Ciencias Pedagégicas Ph.D. Alberto Roman Medina Betancourt. Cuba Trabalho docente no Brasil a partir da pesquisa Talis: discussdo sobre o vinculo de emprego de professores e a precarizacao Ph.D, Ivanise Monfredini. Brasil Ensino de linguas: pesquisa, praticas e experiéncias / Ensefianza de la lengua: investigaciones, practicas y experiencias Pardfrase e a (des)construcao dos sentidos: contribuicées de pesquisas em letras Ph.D. Cleide Emilia Faye Pedrosa, Ph.D. Sulemi Fabiano. Brasil 19 33 49 71 87 105 119Representaciones sociales de nuevas practicas letradas 139 Ph.D. Fernando Lara Pifa, Ph.D. Elsa Maria Diaz Ordaz Castillejos. México Ensefianza de la escritura académica en dos universidades chilenas 155 Ph.D. Juana Puga, Ph.D. Juan Carlos Palazuelos. Chile La cualificacién de las competencias lectoras y escritoras de los estudiantes de Educacion Superior: un desafio para los profesores de Lengua Materna 175 ‘M.Sc. Rosa Myriam Avellaneda Leal. Colombia Es que no me sale el principio... ni el resto tampoco: tropiezos y descalabros en la produccién de textos por estudiantes universitarios 201 Ph.D. Everardo Mendoza Guerrero, M.Sc. Jessica Inda Cazarez. México Géneros textuales y reescritura: una propuesta de intervencién para la ensefanza de Lengua Materna 207 Ph.D. Adair Vieira Goncalves. Brasil Teoria Literdria e o Ensino de Literatura: pensando o lugar do curso de Letras na formagio de leitores 221 Ph.D. Alexandra Santos Pinheiro. Brasil Pedagogia feminista: una lectura desde la critica cultural feminista 238 MSc. Selen Catalina Arango Rodriguez. Colombia Las practicas evaluativas en la ensefianza de lengua extranjera en la universidad: un estudio de caso 247 M.Sc. Luis Francisco Sudrez Diaz, M.Sc. Rosa Myriam Avellaneda Leal. ColombiaPedagogia feminista: una lectura desde la critica cultural feminista M.Sc. Selen Catalina Arango Rodriguez Universidad de Antioquia Colombia Introduccién Los lentes para la lectura: los estudios culturales, la critica cultural, el género y la pedagogia en América Latina Los estudios culturales no son una disciplina, més bien son un grupo de metodologias in- terdisciplinarias para investigar problemiticas situadas. No podemos hablar de su origen sino de unas condiciones para su emergencia, Una de ellas fue el interés de la academia anglosajona en la democratizacién de la cultura. La cultura, a partir de los afios 50 y 60s del pasado siglo, ya no volveria a ser relacionada con una mirada autorizada y eurocéntri- ca, sino con las maneras como los sujetos la producen o son producidos por ella. En Latinoamérica, los estudios culturales no cuentan con un reconocimiento acadé- mico generalizado, Més bien accionan como lugares de posibilidades y de puntos de criti- ca cultural para abordar problemiticas en las que confluyen diversos campos de saber. De manera que los/as académicos/as que asimilan esta perspectiva a sus trabajos, cuestionan “la visi6n de América Latina como una subarea de los estudios ibéricos, [rechazando] la ideologia imperialista y anticomunista que fomentaba los estudios de Area [...] e [intro- duciendo] un modo de concebir la cultura como un proceso interactivo con la sociedad y como medio fundamental tanto de control hegeménico como de resistencia” (Szurmuk y Mckee, 2009, p. 17). En este sentido, cuando se habla acerca de los estudios culturales en 235Selen Catalina Arango Rodriguez Latinoamérica necesariamente debemos estar dispuestos a entender que ya no es posible dedicarnos a la idea de unas disciplinas (pedagogfa, antropologia, sociologia, psicologfa) sino de campos que se encuentran en didlogo constante. En América Latina, la critica cultural, segin Lazzara (2009), tiene mds trayectoria que los estudios culturales debido a que en sus universidades ha existido una contintia interrelacién entre las “disciplinas”, asi como una activa preocupacién por lo que han significado el conflicto armado. Son varios los autores que ya hacian critica cultural, entre ellos: Marti, Sarmiento, Bello, Maridtegui, Rama, Cornejo, Sario, Garcia Canclini y Martin Barbero, entre otros, quienes consideran que la cultura no ¢s alta ni baja, y que acttia en todas las instancias donde los sujetos se las tienen ver con ellos mismos 0 con otros. Desde la perspectiva de Nelly Richard, la critica cultual le otorga una importante relevancia a la literatura y al arte con la intencién de trascender su caracter textual. La literatura y el arte, més bien, son instancias discursivas que tienen unas maneras de producirse y una situacionalidad que debe ser, también, objeto de estudio. Con una genealogia bien diferente a la de los estudios culturales y de la critica cultu- ral se encuentra la pedagogia. Ella, como discurso moderno y como una disciplina que tiene por objeto de estudio la educacién y la formacién humanas, dedica sus esfuerzos a reflexionar acerca de las maneras bajo las cuales es posible un proyecto que no tras- pase los limites de libertad de aprendizaje de los sujetos, Varias han sido sus propuestas pero también sus fracasos, pues justamente cuando el individuo moderno cae en crisis, la pedagogia también. Para Wulf (2004) tres son los aspectos més importantes para la pedagogia: el acceso de los individuos concretos a normas universales, la racionaliza- cidn del mundo de la vida y el principio de representacién. Su suefio es que todos, sin excepcién, recibamos educacién. Este suefio, entre muchos otros, es discutido por los estudios de género. Desde esta perspectiva puede afirmarse que durante mucho tiempo las mujeres y hombres latinoa- mericanos con escasos recursos econémicos no tuvieron acceso a la educacién como sistema piblico. A su vez, que este acceso fue negado por una serie de restricciones sociales que configuraron, en especial, a una mujer que responde al arquetipo de mujer “santa” que “es ignorante del saber occidental’, o mujer “indigena’, ‘negra’, o “pobre” que no tiene “saberes cultos” Esta categorizacién responde a unos sefialamientos colo- niales y prohibiciones de género que no sdlo abarcaron a las mujeres, sino también a los hombres y a los/as nifios/as, a homosexuales, lesbianas, transexuales, etc. El género es una categoria que necesariamente debe abordarse cuando estamos pre- guintanos por cémo las relaciones de género constituyen a los sujetos, relaciones que se dan en el marco de una cultura especifica. En este sentido, como lo explica Marta Lamas, cuando hablamos de género nos referimos a una perspectiva desde la cual leer nuestra cultura, mas no a todo lo que se refiera a las mujeres, a un pedazo de tela (en 236Pedagogla feminista: una lectura desde la critica cultural femi México cuando se compran telas, se compran géneros), o un género literario, Para La- mas (2012, p. 63), “El género no es sélo roles [maneras de ser femeninas 0 masculinos]. El género es un filtro a través del cual vemos el mundo; es una forma de interrelacién, asi como una identidad”. Esta categoria permitié reconocer que la sexualidad (eleccién del deseo) es muy diferente al sexo biolégico (con el cual se nace) y a una eleccién de género (construc- cién cultural), Atin més: esta categoria en la actualidad necesita cuestionarse en tanto es usada en cada trabajo académico sin mencionar categorias como razz, sexualidad y clase. Me refiero a la interseccionalidad (simultaneidad de las opresiones como sistema de opresién) cuando se estudia el acceso de las mujeres y de los hombres al sistema educativo), la raza (palabra colonial y encargada de otorgar o impedir el acceso de los individuos a ciertos espacios e instituciones segiin el color de su piel), y sexualidad (como los sujetos se las ven en la eleccién de su deseo). Asi las cosas y siguiendo a Marisa Belausteguigoitia (2011), quienes hacemos estu- dios de género, En lugar de buscar origenes puros 0 ideologizados debemos concebir procesos que estén tan interrelacionados que no puedan deshacerse. La interseccionalidad de raza, sexualidad, clase y género sustituye la compulsién de engarzar eslabones ala creciente cadena de discriminaciones y marginaciones de “la mujer”; esta operacién permite otra lucha, distinta a la suma de disminuciones; autoriza una explicacién significativa que hace visibles —a partir de la deconstruccién—, los procesos de mediacién, traduc- ci6n y exclusién que erigen relaciones de poder como si fueran naturales. (p. 14). La tarea de desnaturalizar el género, cuestionarlo, deshacerlo, y mirarlo es uno de los retos de la pedagogia. Si tenemos la capacidad de superar nuestras historias rodeadas de pesadillas como la racionalizacién de los saberes dirigidos para entregarle al Estado personal calificado, estamos en la condicién de trasegar el presente y cuestionar ideales de infancia, de adolescencia y de juventud. Tampoco quiero proponerle otro ideal mas a la pedagogia pero ahora debemos preguntarnos por la maneras como nos formamos Y Nos constituimos al interior de un contexto cultural especifico. Tras los pasos de la pedagogia feminista en América Latina »En nuestro contexto latinoamericano, la pedagogia atin se asocia con el estudio de espacios educativos formales: la escuela y la universidad han sido objeto de estu- dio de diferentes investigaciones. Estos esfuerzos comenzaron a relacionarse con formulas didactizantes, haciendo que el discurso pedagégico fuese vinculado con métodos prescriptivos acerca de la ensefianza. No obstante, la pedagogia, al ser un discurso, se encuentra en didlogo constante con otros discursos que nutren sus 237Selen Catalina Arango Rodriguez maneras de entender los problemas educativos. La pedagogia, entonces, no es una reflexion cerrada y normativa acerca de la educacién y la formacién, 0 un conglo- merado de pedagogos 0 libros, més bien quienes somos pedagogas estamos ante una reflexion constituida por una serie de discursos, los cuales, a su vez, estn cruzados por relaciones de poder que se ejercen en un contexto especifico y que producen unos ideales de hombre o de mujer a educar. As{ las cosas, y avanzando un poco mis, no puede hablarse de la “pedagogia” en abs- tracto, sino en relacién a los discursos que se han interesado en abordar probleméticas relacionadas con la formacién y la educacién. ;Cudles serfan, entonces, los vinculos que la pedagogia podria tener con los estudios de género? Recurto a la tradicién de la critica cultural, la cual me compromete con lo siguiente: hablar acerca de la pedagogia en la actualidad sugiere puntualizar desde dénde y cémo ser abordada. Esto implica hablar desde lugares no centrados, por lo que pensar una pedagogia feminista en nuestro con- texto latinoamericano lleva inevitablemente a situar las coordenadas de este discurso en el ambito anglosajén para ir, poco a poco, hacia Latinoamérica. Un interrogante por la pedagogia feminista nos encuentra con una nocién de pedagogia critica. La pedagogia critica, mas que una pedagogia, es un movimien- to de accién que rescata la pertenencia a una cultura de los sujetos que reciben educacién, Es una pedagogia que critica, con acciones pedagdgicas y politicas en los sistemas educativos, la idea de un sujeto portador de una conciencia unifica- da, racional y autodeterminante. Ademds de contraponerse a una pedagogia mo- derna, la pedagogia critica, para Henry Giroux, recibe aportes de una pedagogia posmoderna que le permite cuestionarse acerca de la subjetividad: “Desde esta perspectiva, la subjetividad ya no se asigna al terreno baldio y apolitico de las esencias y el esencialismo. Ahora la subjetividad se lee como miltiple, con capas y No unitaria” (Giroux, 1999, p. 159), con una lectura que la lleva a los bordes, a las fronteras de las “disciplinas’, de la pedagogia misma. Aliniciar la biisqueda de articulos, libros y revistas que abordaran la pedagogia fe- minista en Colombia y en México para la tesis de doctorado que en la actualidad me encuentro escribiendo, me topé con la siguiente realidad: una marcada ausencia de trabajos tedricos o de investigaciones en nuestro contexto que mencionen en sus ti- tulos las palabras “pedagogia” y “feminista’. Solo hace unos meses encontré el libro El suefio y la practica de si. Pedagogia feminista. Una propuesta de Luz Maceira Ochoa (2008). Ochoa hace referencia a las palabras “pedagogfa del poderfo”, o “pedagogia de género” pues ambas esperan dirigir un proceso educativo en el cual participan las mujeres. Para Ochoa, ain no existe una diferenciacién entre las mencionadas pedagogias, lo que demuestra que es una perspectiva de trabajo muy incipiente en la region, Estas acepciones y la manera como cada una es definida le permiten elaborar una definicién de pedagogfa feminista, la cual es la siguiente: 238Pedagogia feminista: una lectura desde la crt La pedagogia feminista es un conjunto de discursos, una practica politica y es tam- bién una manera especifica de educar. Su especificidad consiste en echar uaa nueva mirada a propuestas politico-pedagégicas emancipadoras y desde una postura ética filosofica y politica denuncia su parcialidad y su androcentrismo, posicionéndose criticamente ante el poder y la dominacién masculinos, promoviendo la libertad y el fortalecimiento de las mujeres para construir de manera colectiva una sociedad més libre y democratica. (Ochoa, 2008, p. 243) Las anteriores palabras tienen el acierto de concentrar en un parrafo lo que ha sig- nificado la pedagogia feminista en el contexto latinoamericano. No obstante, al revisar otras publicaciones, es notable que en México y en Colombia existe una importante preocupacién por el estudio de las relaciones de género en la escuela. En Colombia!, los estudios feministas y de género se han dirigido a enfatizar en el estudio de los modelos de socializacién de género para “impulsar estrategias que Ileven a su transformacién” (Garcia, 2004, p. 12), y no tanto a indagar y evaluar las politicas ptiblicas educativas y su impacto en las relaciones entre hombres y mujeres (Fuentes, 2010, p. 80). Mas alld de que las investigaciones educativas interesadas en problemiticas de gé- nero nombren sus acciones dentro de una pedagogia feminista, lo que més llama la atencién es que las problemiticas en las cuales dirigen su interés se pueden dividir en dos tipos: un esfuerzo ubicado en la reflexién epistemoldgica de lo que significan las relaciones de género y que Ochoa critica en tanto es un ejercicio que no se dedica a las practicas educativas, y unos proyectos interesados en sumergirse en la realidad ‘educativa para proponer estrategias didacticas y pedagégicas que permitan visualizar y reflexionar acerca de las relaciones de género con los/as estudiantes, Bueno, no todas las acciones pueden ubicarse dentro de estos dos grupos. En el caso de la Ruta Pacifica de las Mujeres por la Paz’, la pedagogia feminista hace parte de su estrategia educativa para lograr que las mujeres involucradas en el conflicto armado colombiano participen en un proceso transformativo. Laura Vitale escribe lo siguiente en el médulo 1 de la Escuela Itinerante de Formacién Politica, Educacién para la Paz y la Democracia “Trenzando saberes y poderes”: [...] estamos persiguiendo como objetivo del acto educativo poner a las mujeres, in- dividual y colectivamente, en el centro de un proceso de transformacién cuyo fin es 1 Alinterior dela facultades de educacién, normales 0 centros donde se forman los/as educadores/a atin no esta inclui- 44a formalmente la pedagogia feminista, Por supuesto que los/as docentes con una perspectiva critica han introducido «sta linea de estudios, pero son poco/as. 2 La Ruta Pacifica de las Mujeres por la Paz nace en Colombia en Mutaté, en 1996 en el marco de la primera movili- zacién convocada por lideresfeminista, sindicalistas, funcionarias y profesionales de diferentes ONG de las prin. cipales ciudades del pais. La Ruta esté conformada por mujeres que han suftido de la violencia de parte de grupos armados, sea como mujeres desarraigadas de su terrtorio, como familiares que han perdido sus seres queridos (hijo, companteros) o como victimas a quienes se les ha violado sus derechos fundamentales. 239Selen Catalina Arango Rodriguez su descentramiento del patriarcado. Se trata, ni mds ni menos, de que las mujeres se autoricen a nuevas actitudes y que dispongan de nuevas habilidades para consigo mis- ‘mas; a su vez que cuenten con herramientas, dispositivos y mecanismos para negociar politicamente en el mundo (Vitale, 2002) La Ruta ha sido para las mujeres un espacio donde el conflicto es entendido como una oportunidad donde se cruzan ideas acerca de los cuerpos y de los géneros que par- ticipan o son involucrados en él. En el afio 2008, el Programa Universitario de Estudios de Género de la UNAM, bajo la coordinacién de su actual directora, la doctora Marisa Belausteguigoitia Rius, se dirige al penal de Santa Martha Acatitla, un reclusorio para mujeres ubicado en la Ciudad de México. Este proyecto se denomina Mujeres en Espiral interesado en cémo las mujeres de los reclusorios sienten el encierro asi como su proceso frente a la justicia. Pero también es un proyecto pedagégico cultural que acompaiié a las mujeres durante Ia planeacién y pintura de un mural en las escaleras que en forma de espiral llevan a las mujeres hacia su libertad 0 a sus familiares cuando las visitan. A través de Mujeres en Es- piral fueron posibles talleres donde las mujeres del penal interesadas en participar en el disefio y en la ejecucién del mural, ademés de estudiar pintura, fotografia, collage, entre otras técnicas, estuvieran en un espacio donde discutian acerca de la libertad y de la ley. El modelo del proyecto no se nombra como pedagdgico feminista, sino como peda- g6gico cultural, que “responda al impulso de rearticulacién de la justicia desde abajo y con las mujeres que han sido perseguidas, castigadas por esa justicia que hace tiempo perdié la cabeza, que no nombra como debe, no se viste como se espera y ha dejado de mirar, esta ciega” (Belausteguigoitia, 2010, p. 16), que debe revisarse desde una apuesta que le permita a las mujeres presas expresarse frente a la justicia. Se retoma en el pro- yecto la idea de fos Caracoles' del movimiento zapatista mexicano. Cuando las mujeres en la cércel conocen las publicaciones zapatistas, disefian y luego pintan el mural en las paredes de las escaleras que llevan a la libertad. No se trata, entonces, de un mural sino de una accién de resistencia contra el espacio de la carcel. Esto es, las mujeres asumen una resistencia que se expresa en sus didlogos acerca de la injusticia ayudando a que su cuerpo se libere cuando discute a través y mis alla de las rejas. Es “la autonomia, la sobrevivencia en espacios sitiados, cercados” (Belausteguigoitia, 2010, p. 141). 3 Como escribe Belausteguigoitia (2010), “Los Caracoles son espirales que marcan un espacio limite, una frontera, un ‘umbral que comunica visual y espacialmente con el afuera y con lo més intimo de las internas: sus familias. ...] El aspecto mis pedagégico-politico de los Caracoles ha sido trabajado deste hace aproximadamente diez aos desde Ja frontera sur, a partir del nacimiento de zonas auténomes zapatistas denominadas Los Caracoles. Los Caracoles 2apatistas son también zona sitiadas y activas en procesos de liberacién de la conciencia” (pp140-141). 240Pedagogia feminista: une lectura desde la critica cultural feri Estos esfuerzos ayudan claramente a entender la precariedad que existe en la for- macién de pedagogas/os en tanto atin se cierra su campo de trabajo en el aula, des- pués de recibir una formacién sumamente didactizante que no se pregunta por el contexto cultural, ni por las maneras como los sujetos se forman a pesar de un siste- ma educativo. Estas probleméticas hacen que la realidad escolar en varios paises de América Latina pueda caracterizarse, en palabras Bonder (2010), como una heterogeneidad desigualadora, representada en un sistema que mantiene las diferen- cias culturales y sociales entre los/as estudiantes. Hoy, autoras como Gloria Bonder, Carmen Luke y Jennifer Gore (1992), hooks (1989), entre otras, sefialan la importancia de los estudios de género en la educacién, en tanto aportan, desde su capital de conocimientos, problematizaciones de “las repre- sentaciones sustanciales de una subjetividad originaria, unitaria y permanente [y nos ubican frente a] una subjetividad constituida por una multiplicidad de posiciones de sujeto inestables, méviles, heterogéneas, atravesadas por Iineas de poder, de saber y de deseo” (Bonder, 2010, p. 44). Esto es: una critica al modelo de formacién que inten- t6 imponer una narrativa lineal acerca de la constitucién de los sujetos a través de un sistema educativo que trataba de abarcar toda su vida. Un modelo que, como todas las formas narrativas, tiene sus quiebres en el relato y distanciamientos promovidos por una caracteristica inherente a la vida: su continua transformacién. Un discurso que da cuenta de este proceso es el narrativo, el cual narra la formacién humana no a través de una linea en correcto ascenso sino por medio de las acciones de un personaje y de la manera como su cultura influye o no en sus acciones e ideas. En este sentido, no es gratuito que en la actualidad la investigacién biografico narrativa en educacién trate de ayudarnos a desnaturalizar los mecanismos a través de los cuales narramos nuestras vidas a través de su estudio‘. ‘Tampoco es gratuito que los estudios de género rescaten los escritos del yo y otras practicas donde el sujeto vuelve texto algunos fragmentos de su vida para tratar de con- siderar su constitucién, Atin mds: no es entonces resultado del azar que una peda- gogia feminista en la actualidad dirija su atencién no tanto a los problemas de la pedagogia critica basados en el empoderamiento de los/as estudiantes, sino a otros problemas que antes habjan sido de poco interés como lo es la dimensién afectiva, cor- poral y biogréfico-narrativa de los sujetos que durante toda su existencia estén abocados a instancias educativas: la escuela, la familia, el transito, los sistemas (de salud, judiciales, econémicos) del Estado, las relaciones interpersonales (el amor, la amistad, el odio), la muerte, entre otros. 4 Recomiendo la lectura de Christine Delory-Momberger,Biografla y educacién. Figuras del individuo-proyecto, Bue- ‘nos Aires: Editorial de la Facultad de Filosofia y Letras Universidad de Buenos Aires, yCLACSO Coediciones, 2008, ya Jerome Bruner, La educacién, puerta dela cultura, Madrid, Visor, Col. Aprendizaje. 2000, 241Selen Catalina Arango Rodriguez Implicaciones de una critica cultural feminista a la pedagogia feminista La pedagogfa feminista, los estudios culturales, la critica cultural y los estudios de géne- ro permiten encontrarnos con la transdisciplinariedad de la pedagogia. No s6lo porque estos vinculos extienden nuevas apuestas metodolégicas para el estudio y la accién en problemas educativos y formativos, sino porque hacen més amplio nuestro campo la- boral y lo resignifica desde el activismo y el trabajo critico y social. En este sentido, resulta interesante cémo la pedagogia feminista también hace una critica al sujeto emancipado de la pedagogfa critica. Esta posicién, que es critica, la hi- cieron las pedagogas feministas norteamericanas, en especial, Carmen Luke y Jennifer Gore y bell hooks quienes argumentan cémo los sistemas discursivos posicionan a los sujetos en relaciones de control, disciplina, y regulacién moral. Desde nuestras pedago- gias, que son también iberoamericanas, Monserrat Rifa (2005) escribe que [...] las perspectivas postestructuralistas feministas han desafiado los discursos de eman- cipacién, a partir del descentramiento del sujeto que choca con los presupuestos de una identidad fija, unificada y homogénea que se encuentran en algunos escritos feministas, yen muchos escritos criticos y trabajos sobre la voz “autorizada” de los/as estudiantes. Desde una perspectiva postestructuralista feminista, Orner reivindicé que los concep- tos de subjetividad, identidad, lenguaje, contexto y poder tienen mucho que ofrecer al campo de la ensefianza para confrontarlos con la nocién de “voz”, (p. 281) Por tanto, una pedagogia feminista no espera sugerir una sola estrategia para las pe- dagogias del empoderamiento, de la emancipacién o de la liberacidn. Ni tampoco que las pedagogas y los pedagogos usemos esta expresion en nuestros tradajos al referirnos a nuestro interés por estudiar las relaciones entre género y educacién. Gore critica la nocién de “empoderamiento’, como una palabra que debe ser tratada con mucho cui- dado, desde la perspectiva de quién es el agente que empodera y a quiénes, y las ideas de empoderamiento que circulan en los discursos. Este cuestionamiento a la nocién de empoderamiento hecha desde la pedagogia feminista se relaciona con su decision de no considerar que los discursos son emitidos por una estancia omnisciente, sino que son situados en coordenadas de género, raza y clase, como ya lo habia anotado en el primer apartado de esta intervencién. Lo anterior visualiza la pedagogia feminista como una practica que tiene varios afios de trabajo en nuestro contexto bajo distintos nombres y que acciona de mane- ra muy especifica en los contextos apoyando el disefio de intervenciones pedagdgicas. Los trabajos aqui resefiados, Ruta Pacifica de las Mujeres por la Paz (Colombia) y Mujeres en Espiral (México); el primero un proyecto de iniciativa de mujeres reunidas ante el conflicto, y el segundo una accién desarrollada en la cdrcel de mujeres por el Programa 242Pedagogia feminista: una lectura desde la critica cultural feminista " Universitario de Estudios Género de la UNAM, promueven acciones en espacios su- mamente dificiles donde las mujeres necesitan recuperar su libertad para expresarse y exigir sus derechos. Es una pedagogia que tiene La capacidad de creacién de espacios de resistencia que tiendan a formar sujetos que se crean y re-crean a partir del arte (las artes plasticas, la mtisica, la literatura y el performance). El subalterno habla y construye su identidad a partir de la produc- cidn de cultura, la cultura es vista dentro de un complejo proceso de negeciacién en el que intervienen el salén de clases y sus producciones. La pedagogia, atravesada por los “estudios culturales’, permea y construye nuevos rituales, saberes de “entrada libre” donde la diferencia se juega en sus multiples vectores asimétricos que construyen los diversos escenarios de un nuevo sujeto subalterno. (Belausteguigoitia, 1999, p. 27) Ambas iniciativas acompaitan procesos en los que grupos de mujeres creen y ctean juntas posibles lugares donde escapan, por momentos, de sus realidades que se tornan dificiles antes la imposibilidad de encontrar soluciones préximas a sus problemas. Son lugares de encuentro, de fraternidad entre mujeres que pasan por situaciones similares y que estan en la biisqueda de estrategias pedagégicas para acompafiarse en su caminar, Estos trabajos sugieren repensar nuestras ideas sobre la pedagogia feminista en La- tinoamérica. Es sumamente significativo no encontrar trabajos -por no decir pocos~ que aborden esta categoria en nuestro contexto, debido a que ayuda a entender que si hay iniciativas feministas en el campo de la pedagogia pero que estas todavia no se autonombran como parte de una pedagogia feminista. No obstante, afirmar lo anterior seria pedir el surgimiento de otro campo mis de estudios al interior de la pedagogia. Mas bien, espero como impactos de este trabajo, mas criticas a la atomizacién que el discurso pedagégico ha tenido desde hace buenos aiios, fracciondndose en una se- rie de pedagogias como “pedagogia del amor’, “pedagogia del abrazo” “pedagogia de la alegria’, “pedagogia de la comunicacién’, “pedagogfa de la esperanza’ “pedagogia de la accién’, “pedagogia de la paz’, entre otras. Son demasiadas pedagogias sin tener claro qué es una practica pedagégica! Esta atomizacién pone de relieve una crisis en el discurso pedagégico y me sugiere no pedirle una apertura a la idea de una pedagogia feminista sino a mas investigaciones que como pedagogas y pedagogos nos atafien: la constitucién de los sujetos a quienes ensefiamos, asi como una revisién al sistema de sexo-género* que proclaman nuestras naciones. 5 El género, por lo tanto, es producto de varias “tecnologias sociales y de discursos institucionalizados, de epis- temologias y de précticas criticas, tanto como de la vida cotidiana” (De Lauretis, 1989, p. 8). Tecnologias, practicas y discursos que hacen parte de un sistema de sexo-género que prexiste al individuo, Un sistema que prescribe lo que se entiende en cada cultura como femenino y como masculino, que asigna identidad y presti- 8105, y otorga ubicaciones en la jerarquia social. 243‘Selen Catalina Arango Rodriguez La intrahistoria de la pedagogia feminista en nuestro contexto sugiere un anélisis de proyectos y planes de estudio que abordan problematicas que han resultado de poco in- terés para una pedagogia en sentido clisico, aquella que forma “hombres” sumamente capaces, individuales y racionales. Se trata del estudio de trabajos que se han interesado en sujetos que ya no corresponden al binomio de género mujer/hombre (que los separa ylos nombra como radicalmente diferentes), que se forman en correspondencia a unas coordenadas de sexo, género, raza y clase social. Asimismo, sujetos que tienen agencia frente a sus problemas, a pesar de que la mayor parte de su vida harén parte del sistema educativo financiado por el Estado 0 por ellas/os mismas/os. Estamos ante sujetos culturales interesadas/os en participar en la produccién de so- luciones culturales a problemas que reflejan la asimetria de género. Que quieren hacer parte de los espacios donde se habla acerca de mecanismos de justicia ante gobiernos sumamente militarizados, 0, en el caso del mismo sistema educativo, necesitan curriculos donde se le otorgue apertura a précticas culturales que se antepongan a las dedicadas sélo a enseftar las soluciones de la ciencia o del pensamiento racional, que es para Bruner (2000), el més importante esfuerzo pedagégico de varias de las escuelas de la regién. sPorqué no estudiar la pedagogia como un espacio transdisciplinario donde se hace critica a una serie de ideas acerca de formacién y de la educacién? ;No es la vida cotidiana también un espacio plagado de ideales y de solicitudes no sélo profesionales sino también de exclusiones/inclusiones de raza, de elecciones/renuncias de sexualidad y de género? Con estas preguntas quiero terminar esta lectura sin proponer un deber ser de la pe- dagogia feminista en nuestra regién. Quiero, més bien, lanzar una propuesta: spor qué no una pedagogfa que actiie como critica, como una deformacién de los saberes, de las ideas heterocentradas acerca de lo femenino y de lo masculino en un contextos espe- cificos? ;Por qué no pensar que las pedagogas y los pedagogos necesitamos reconocer que los sujetos se forman en instancias donde son regulados por practicas discursivas pero también no discursivas como el silencio, las emociones, los excesos del cuerpo: lagrimas, sudor, y sangre? 244Pedagogia feminista: una lectura desde la critica cultural feminista Referencias Belausteguigoitia, M. (2010). Mujeres en espiral, Justicia y cultura en espacios de reclusién. ‘Texto en proceso editorial Belausteguigoitia, M. (2011). "Hacer y deshacer' el género. Reconceptualizacién, politizacin y deconstruccién de la categoria de género, Revista Discurso, Teoria y Andlisis (31). Recupe- rado de: http://wwwaiis.unam.mx/discurso/discurso31/06_marisa.html Belausteguigoitia, M. y Mingo, A. 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Recuperado de: http://www.rutapacifica.org. co/publicaciones.htmlerature RAI Ce CR a esc Fey) cas en el presente libro prom Emr eueniere (on, la pedagogia y la investigacién en Latinoamérica, particularmente, en el ee nea MRA cara a Recta a coe distintos dominios de formacién profesic Tulse Mme eat] n académica con relacion a la cultura, la educa n discursiva en CMe ore eran Rony Bron eto coe e ee coma R CeCe ct lec Ran) formacién universitaria de futuros formadores y son autorizadas voces en e ery del lenguaje, la comunicacién, la literatura, la pedagogia, la didactica, entre otros temas. Cada uno presenta en sus articulos el propésito de motivar la discusién en POM ONure kee RMR corner mene ecco e ray educativas, similare: ae | Editorial UM ll