Dislexia: Información, Diagnóstico y Tratamiento de

la Dislexia
LA DISLEXIA. RECUPERACIÓN DE LOS PROBLEMAS DE LECTO-
ESCRITURA

Etimológicamente la palabra dislexia quiere decir aproximadamente dificultades de

lenguaje. En la acepción actual se refiere a problemas de lectura, trastorno en la
adquisición de la lectura.

Una primera definición sencilla de la dislexia es la que nos dice que es el problema
para aprender a leer que presentan niños cuyo coeficiente intelectual es normal y
no aparecen otros problemas físicos o psicológicos que puedan explicar las dichas
dificultades.

Según algunas estadísticas la dislexia afecta en mayor o menor grado a un 10% o

un 15% de la población escolar y adulta. Afecta en igual medida a niños y niñas, sin
embargo en mi práctica he visto muchos más niños que niñas y estadísticas
inglesas hablan de una relación de 8 a 1 entre el número de niños y el de niñas
afectados. Esto quizá tenga que ver con el hecho de que se considera que las
mujeres en general tienen un mayor desarrollo en el área del lenguaje que los
hombres. Hay consenso en que entre un 4 y un 5% de los niños presentan
problemas graves de aprendizaje de la lectura, con la consecuente dificultad
escritora.

Dada la generalización de la enseñanza a toda la población de forma obligatoria y el

uso prioritario de la lectura y la escritura como mediadores de la enseñanza, la
cantidad de niños que tienen dificultades escolares por esta causa es un factor
relevante a tener en cuenta por el enseñante. Según las estadísticas citadas arriba
se puede esperar que en cada aula de 25 alumnos haya al menos un niño con esta
dificultad para el aprendizaje.

Una buena definición la da M.Thomson" es una grave dificultad con la forma escrita
del lenguaje, que es independiente de cualquier causa intelectual, cultural y
emocional. Se caracteriza porque las adquisiciones del individuo en el ámbito de la
lectura, la escritura y el deletreo, están muy por debajo del nivel esperado en
función de su inteligencia y de su edad cronológica. Es un problema de índole
cognitivo, que afecta a aquellas habilidades lingüísticas asociadas con la modalidad
escrita, particularmente el paso de la modalidad escrita, particularmente el paso de
la codificación visual a la verbal, la memoria a corto plazo, la percepción de orden y
la secuenciación.

Existe cierta confusión en el uso de "apellidos" aplicados a la dislexia. Tales los

calificativos de "madurativa", "evolutiva;" "adquirida".

En la práctica se habla de dislexia evolutiva cuando aparecen dificultades y

síntomas parecidos o iguales a los disléxicos en niños que inician su aprendizaje,
pero rápidamente estos síntomas desaparecen por sí solos durante el aprendizaje.
Los síntomas a los que me refiero son inversiones en la escritura y/o en la lectura,
adiciones, omisiones, escritura en espejo, vacilaciones, repeticiones...

Si embargo en un texto sobre dislexia, da el calificativo de dislexia madurativa a las

dificultades de aprendizaje de la lecto-escritura que se dan en niños con
deficiencias intelectuales. Considero que es inapropiada la utilización de este
término en este caso, pues por definición la dislexia excluye la deficiencia mental.
Otra cosa es que los niños con retraso presentan síntomas similares y a veces el
tipo de material y programas son similares, pero la diferencia de capacidad
intelectual es fundamental para el enfoque.

Hay autores y profesionales que utilizan el término "evolutiva " en el mismo sentido
en que he explicado la primera acepción de la dislexia "madurativa". Sin embargo
en algunos textos se da esta denominación a la dislexia a la que nos vamos a
referir a lo largo del curso, de aparición en las primeras fases del aprendizaje, para
distinguirla de la dislexia adquirida, que se produce como consecuencia de algún
trauma craneal que afecta al área del lenguaje en el cerebro.

En mi práctica me refiero a dislexia sólo cuando se cumple la definición sencilla del

comienzo: niño que no aprende a leer, con inteligencia normal y ningún otro
problema que explique la dificultad.

He de decir que me encuentro con profesionales reacios a dar este diagnóstico y

prefieren hablar de inmadurez, lo que de alguna manera sería la dislexia "evolutiva
" o "madurativa" o sencillamente la falta de madurez para asimilar los aprendizajes,
dada la variabilidad individual y la distribución normal de la población escolar de
acuerdo a la llamada "campana de Gauss". Sin embargo considero que con este
diagnóstico se pierde un tiempo precioso para la intervención con estos niños y el
trato adecuado a su problema, previniendo la aparición del mal autoconcepto que
se llega a generar por las dificultades que encuentra en el aprendizaje.

Siendo la dislexia en principio un problema de aprendizaje, acaba por crear una

personalidad característica que en el aula se hace notar o bien por la inhibición y el
retraimiento o bien por la aparición de conductas disruptivas, hablar, pelearse, no
trabajar,.. como formas de obtener el reconocimiento que no puede alcanzar por
sus resultados escolares.

La dislexia va unida en ocasiones a otros problemas de aprendizaje escolar, tales

como la disgrafía (dificultades en el trazado correcto de las letras, en el paralelismo
de las líneas, en el tamaño de las letras, en la presión de la escritura...) y en fases
posteriores aparece la disortografía (dificultades para el uso correcto de las reglas
de ortografía, desde las que se llaman de ortografía natural a las de nivel más
complejo.)

En ocasiones la dislexia va unida a dificultades de pronunciación, con mayor

incidencia en la dificultad de pronunciación de palabras nuevas, largas o que
contengan combinaciones de letras del tipo de las que le producen dificultades en la
lectura.

En el aula la dislexia se puede detectar inicialmente por el retraso en el aprendizaje

de la lecto-escritura, las peculiaridades que se dan cuando consigue iniciar el
aprendizaje, la lentitud, la tendencia al deletreo, la escasa comprensión lectora
debida a la falta de ritmo , la ausencia de puntuación. A medida que los cursos
pasan, los problemas se agudizan, ya que el estudio, y el trabajo escolar en general
se basa en las habilidades que el niño no tiene y se retrasa progresivamente. Así, la
dificultad lectora, la escasez de comprensión, llevan a malos resultados escolares,
mal autoconcepto, actitudes de desgana y conductas en ocasiones, disruptivas,
perturbadoras del buen funcionamiento del clima del aula.

Ocurre con gran frecuencia que al niño se le tacha de vago, distraído y se atribuye
a estas características su mal funcionamiento escolar, presionándole para que
trabaje, atienda, y de alguna manera menospreciándolo por su incapacidad para
aprender.
Hay que tener en cuenta que la realidad es justo al revés, ya que las características
de distraibilidad es consustancial al síndrome disléxico y si bien es una dificultad
para el aprendizaje, no es algo que el niño pueda controlar voluntariamente y cuya
mejora debe entrar dentro del esquema de tratamiento del problema.

La dislexia se presenta en muchos grados, desde pequeños problemas superables

en breve plazo, hasta una dificultad que se arrastra de por vida y que se aproxima
como en un continuo hacia la disfasia, que es un problema más grave y profundo
de todas las áreas de lenguaje. De cualquier modo, con la iniciación del tratamiento
con suficiente precocidad se suelen derivar resultados positivos y una clara mejora
en el rendimiento escolar. La mayor o menor efectividad va a depender de factores
tales como la profundidad del trastorno, el nivel de motivación, inicial o que se le
consiga inculcar, grado de implicación de la familia y el profesorado, adecuado
diagnóstico y tratamiento, duración y seguimiento del trabajo...

He de insistir en la importancia de la detección precoz de estos problemas, antes de

que generen los problemas de personalidad a que hemos aludido. En vez de ignorar
las dificultades, atribuirlas a desidia, distraibilidad, o inmadurez, recomiendo la
derivación hacia el psicopedagogo/a escolar con el fin de descartar problemas de
deficiencia intelectual u otros y orientar el diagnóstico hacia la inmadurez o la
dislexia. Recomiendo no perder de vista la presencia de una dislexia en todos
aquellos niños calificados de inmaduros.

Profundizando en la detección de los niños con problemas de dislexia, de acuerdo

con los criterios de la Asociación Británica de Dislexia y con otras fuentes, los
signos que pueden tener (algunos d ellos, no necesariamente todos) los niños
según la edad serían los siguientes:

Niños de Preescolar (Educación Infantil)

 Historia Familiar de problemas disléxicos (padres, hermanos, otros

familiares)
 Retraso en aprender a hablar con claridad
 Confusiones en la pronunciación de palabras que se asemejan por su
fonética
 Falta de habilidad para recordar el nombre de series de cosas, por ejemplo
los colores
 Confusión en el vocabulario que tiene que ver con la orientación espacial
 Alternancia de días "buenos" y "malos " en el trabajo escolar, sin razón
aparente.
 Aptitud para la construcción y los objetos y juguetes "técnicos" (mayor
habilidad manual que lingüística, que aparecerá típicamente en las pruebas
de inteligencia.), juegos de bloques, lego,
 Dificultad para aprender las rimas típicas del preescolar
 Dificultades con la palabras rimadas
 Dificultades con las secuencias

Niños hasta 9 años

 Particular dificultad para aprender a leer y escribir

 Persistente tendencia a escribir los números en espejo o en dirección o
orientación inadecuada.
 Dificultad para distinguir la izquierda de la derecha.
 Dificultad de aprender el alfabeto y las tablas de multiplicar y en general
para retener secuencias, como por ejemplo los días de la semana, los dedos
de la mano, los meses del año.
  Falta de atención y de concentración.
 Frustración, posible inicio de problemas de conducta.

Niños entre 9 y 12 años

 Continuos errores en lectura, lagunas en comprensión lectora.

 Forma extraña de escribir, por ejemplo, con omisiones de letras o
alteraciones del orden de las mismas.
 Desorganización en casa y en la escuela.
 Dificultad para copiar cuidadosamente en la pizarra y en el cuaderno.
 Dificultad para seguir instrucciones orales.
 Aumento de la falta de autoconfianza y aumento de la frustración.
 Problemas de comprensión del lenguaje oral e impreso.
 Problemas conductuales: impulsividad, corto margen de atención ,
inmadurez.

Niños de 12 años en adelante.

 Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones

incomprensible.
 Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de
las omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.
 Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en
general.
 Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.
 Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.
 Baja auto-estima
 Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir
instrucciones .
 Baja comprensión lectora.
 Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces,
depresión.
 Aversión a la lectura y la escritura.

La observación de que todos los trastornos que desencadenan la dislexia no se dan

siempre en su totalidad, y de que sus manifestaciones no se dan siempre en su
totalidad, lleva a algunos autores a pensar que existen dos matices distintos de la
dislexia:

- Dislexia con alteraciones fundamentalmente viso-espaciales y motrices, cuyas

características serían: escritura en espejo, confusiones e inversiones al escribir,
torpeza motriz, disgrafías

- Dislexia con alteraciones fundamentalmente verbales y de ritmo, que se

caracterizaría por trastornos del lenguaje: dislalias, inversiones, pobreza de
expresión, poca fluidez verbal, comprensión baja de las reglas sintácticas, dificultad
para redactar y para relatar oralmente...

Se cita a Ajuriaguerra como autor clásico que haría corresponder estas dos clases
de dislexias a alteraciones funcionales o lesiones de uno u otro hemisferio cerebral:
las lesiones derechas se relacionarían con trastornos gnoso-práxicos, viso-
espaciales, apraxias constructivas, perturbaciones somato-gnósicas, que se
corresponderían con lo observado en el primer tipo de dislexia , mientras que las
lesiones izquierdas están más relacionadas con los trastornos de las funciones
simbólicas (trastornos del lenguaje, alexia, agnosia para los colores, etc..)
En mi práctica considero que hay todo un continuo y una gran variación individual
en la aparición de síntomas y debo de insistir en que a mi parecer lo fundamental
es la aparición de dificultades en lecto-escritura en ausencia de explicación clara
alternativa. Hay desde luego aparición de signos característicos y características de
personalidad frecuentes, pero los estudios sistemáticos no dan un perfil único
diferenciador.

Es cierto por otro lado, como indicábamos más arriba e indica la asociación
británica, que el niño disléxico presenta características de personalidad que a veces
se atribuyen a otra cosa, pero que tienen que ver con su problema de aprendizaje,
a veces como causa y otra como consecuencia.

Así, es característico que destaquen estos niños por la falta de atención. Debido al
esfuerzo intelectual que tiene que realizar para superar sus dificultades perceptivas
específicas, suelen presentar un alto grado de fatigabilidad, lo cual produce una
atención inestable y poco continuada. Por esta causa, los aprendizajes de lectura y
escritura les resultan áridos, sin interés, no encontrando en ellos ninguna
motivación que atraiga su atención. Este problema se agudiza con el tiempo si el
aprendizaje de la lecto-escritura se retrasa, pues el trabajo escolar exige cada vez
más de estas habilidades y el niños se distancia cada vez más de lo que ocurre en
el aula. En ocasiones compensa un tanto su dificultad, si se le consigue motivar,
mediante la atención auditiva a lo que se dice en el aula, en niños con alta
capacidad intelectual, para que aprenda por esta vía. Pero en general se produce:

Desinterés por el estudio, en especial cuando se da un medio familiar y/o escolar

poco estimulantes. Sus calificaciones escolares son bajas y con frecuencia son
marginados del grupo y llegan a ser considerados (y a considerarse a sí mismos)
como niños con retraso intelectual.

La posición de la familia y con harta frecuencia, de los profesores es creer que el

niño tiene un mero retraso evolutivo (o intelectual en casos extremos) o bien, lo
más frecuente, que es un vago, lo que se le reprocha continuamente, con
consecuencias funestas para la personalidad del niño, que se rebela frente a la
calificación con conductas disruptivas para llamar la atención o se hunde en una
inhibición y pesimismo cercanos a la depresión. Se producen aveces también
mecanismos compensatorios como se describen a continuación:

Inadaptación personal. Es frecuente encontrar en los niños disléxicos una serie de

rasgos que denotan cierto desajuste emocional, que en estudios realizados y en mi
práctica aparecen tres rasgos característicos: sentimiento de inseguridad,
compensado por una cierta vanidad y falsa seguridad en sí mismos y en ocasiones
terquedad para entrar en el trabajo y la motivación que requieren los tratamientos.
En general la franqueza, la explicación de su problema, la incidencia en que su
capacidad intelectual es normal o superior, ayudan a crear un clima que favorece la
intervención del terapeuta. La dificultad estriba en generalizar esa actitud positiva
al resto del entorno de los niños: familia y escuela.

Precisamente donde la dislexia se manifiesta de una forma concreta, donde se

suelen empezar a detectar los síntomas y los problemas, es en la escuela ,
precisamente en las materias que inician fundamentalmente el aprendizaje, la
lectura y la escritura, y en ocasiones también afecta el problema a los aprendizajes
del cálculo apareciendo una discalculia, si bien en mi práctica esto es menos
frecuente, en especial en los comienzos, con la suma y la resta y los primeros
números, pero aparece con más frecuencia el problema al iniciarse la resta
llevando, tener que memorizar las tablas de multiplicar y aprender la escritura
numérica y con letras de grandes números.
En esta primera etapa aparecen muchos niños que presentan síntomas que a veces
se consideran característicos de los disléxicos, tales como incipiente escritura en
espejo, inversiones... La dificultad en este nivel es la de distinguir a niños que
comenten errores normales en una primera etapa de aprendizaje, de los
verdaderos disléxicos cuyos problemas son más profundos y permanentes.

Según va creciendo, el niño va presentando unos problemas, que dentro de la

amplia variación individual para estructurarlos, predominar unos sobre otros, etc...
caracterizan aproximadamente a ciertos niveles de edad.

En algunos estudios se agrupan los niños con este problema en tres niveles de edad
o más bien de etapas de evolución. En general el niño disléxico al superar las
dificultades de un nivel, se encuentra con las dificultades propias del siguiente
nivel. Sin embargo, una reeducación adecuada hace en general que las dificultades
se atenúen, se enfrenten con mayor facilidad o pueden no aparecer, en función de
la dificultad intrínseca del niño, nivel de motivación, éxito de la reeducación....

Niños en edades comprendidas entre los 4 y los 6 años

Este período coincide con la etapa preescolar, actualmente es el segundo ciclo de la

educación infantil. Los niños se inician en la adquisición de la lectura y la escritura,
mediante ejercicios preparatorios, pero todavía no se puede hablar de lectura y
escritura como tales salvo al final del período. En este nivel se puede hablar de
predislexia , posible predisposición a que aparezca el trastorno o indicios que hacen
temer que se vaya a producir el problema. Las alteraciones tienden a aparecer más
en la esfera del lenguaje:

 Dislalias
 Omisiones de fonemas, principalmente en las sílabas compuestas e
inversas . Ocurre a veces también la omisión del último fonema. Así el niño
dice "bazo" por "brazo", cuando no hay rotacismo o dislalia de la "r". O dice
"e perro" omitiendo la "l" en vez de decir "el perro".
 Confusiones de fonemas que a veces van acompañadas de lenguaje borroso.
Puede hablar claro si se le invita a hablar despacio, pero su lenguaje
espontáneo es confuso.
 Inversiones, que pueden ser de fonemas dentro de una sílaba o de sílabas
dentro de una palabra . Por ejemplo: "pardo" por "prado" y "cacheta" por
"chaqueta"
 En general, pobreza de vocabulario y de expresión, junto a comprensión
verbal baja.

Además de las alteraciones de lenguaje, se observa también frecuentemente:

 Retraso en la estructuración y reconocimiento del esquema corporal

 Dificultad para los ejercicios sensorioperceptivos: distinción de colores,
formas, tamaños, posiciones,...
 Torpeza motriz, con poca habilidad para los ejercicios manuales y de grafía.
Si se observa con detenimiento, se suele dar falta de independencia
segmentaria, dificultad de mover independientemente las distintas
articulaciones.
 Movimientos gráficos de base invertidos. Nuestra grafía requiere el giro en
sentido contrario a las agujas del reloj , pero hay niños que los hacen en el
mismo sentido de las agujas.
 Al final del período, si consigue aprender letras y números, memorizarlos y
distinguirlos, parece la escritura en espejo de letras y números, las
 inversiones, las confusiones, la falta de alineación de la escritura el tamaño
inconstante de las grafías
 Cuando se ha aprendido la técnica lectora se notan vacilaciones, omisiones,
adiciones, confusiones de letras con simetrías, dificultades de las descritas
arriba a nivel oral a la hora de escribir.

Niños de edades comprendidas entre los 6 y los 9 años

Este período abarca los años iniciales de la enseñanza primaria, aproximadamente

hasta el 4º de primaria. Es un período crucial de los niños con este problema. En
estos primeros cursos se presta especial atención a la adquisición de las
denominadas técnicas instrumentales (lectura, escritura, cálculo) que deben ser
manejadas con cierto dominio y agilidad al final, como instrumentos de base de
futuros aprendizajes. En estos niveles de edad es cuando con más frecuencia se
detecta el problema y se solicita la ayuda del especialista. Siempre que o bien
padres o profesores o alguien del entorno o el psicólogo escolar encauce
adecuadamente el problema y no lo atribuyan a inmadurez, pereza, falta de
voluntad, deficiencia mental o cualquier otra atribución alternativa para "explicar" el
problema.

En el lenguaje, las dislalias y omisiones del período anterior se suelen haber

superado o están en fase de superación, más fácilmente si se han abordado a
tiempo y no responden a una dislalia verdadera, a veces de más difícil superación
inicial o espontánea. Sin embargo las inversiones y confusiones de fonemas
aumentan. Se observa expresión verbal pobre y dificultad de aprender palabras
nuevas, en especial los polisílabos, las palabras nuevas o las fonéticamente
complicadas. En general el rendimiento en las áreas lingüísticas es bajo. Pese a
ello, si se le explican las cosas verbalmente es más capaz de aprender que si se le
exige que adquiera los conocimientos mediante la lectura o la escritura repetida.

Michel Lobrot considera que una de las dificultades de los disléxicos está en la
función de repetición. El exceso de actividades repetitivas en el aula los aburre
particularmente, más cuando el avance del conocimiento no se produce por estas
vías y no se realiza el refuerzo adecuado.

En la lectura

Las confusiones se producen sobre todo en las letras que tienen cierta similitud
morfológica o fonética. Por ejemplo a y o en las vocales manuscritas, a y e en las
vocales impresas, u abierta y o a nivel fonético. A nivel fonético se produce también
la confusión entre p,b y m y en ocasiones confusión también con la n.

Existe también con frecuencia la confusión entre letras que gráficamente se

diferencian por su simetría o pequeños detalle, en especial en letra de imprenta.
Así: d/b; p/q; b/g; u/n; g/p; d/p. A esta confusión la llaman algunos autores,
confusión estática

Se producen de otro lado omisiones de letras, adiciones, principalmente a final de

palabra y en sílabas compuestas. Por ejemplo carte por cartel, pelo por pelos ten
por tren...

En las sílabas se producen sobre todo inversiones , reiteraciones y omisiones. Las

inversiones pueden ser por cambio de orden de las letras dentro de una sílaba
directa: lapa por pala, o en una sílaba inversa, como por ejemplo rapa por arpa.
Pero es más frecuente la inversión de letras que forman parte de una sílaba
compuesta, trabada o sinfón, que de las tres maneras se denomina. Así, por
ejemplo, pader por padre o barzo por brazo.

En otras ocasiones se cambia el orden de las sílabas dentro de la palabra, en

especial cuando son sílabas compuestas, así por ejemplo, drala por ladra. Esto es lo
que recibe el nombre de inversiones dinámicas.

Se producen también reiteraciones de sílabas: cocicina por cocina.

Otro de los errores frecuentes es la omisión de sílabas, si bien se produce en menor

grado que las omisiones de letras y afecta sobre todo a palabras largas con sílabas
compuestas, que se "apocopan" por parte del niño con dificultades de lectura.

En las palabras se producen : omisiones, reiteraciones y sustituciones de una sílaba

por otra que empieza por la misma sílaba o tiene un sonido parecido, por ejemplo,
lagarto por letargo. A veces la palabra sólo tienen común la primera letra. Lo que
ocurre es que el disléxico no tiene la capacidad de "prever" lo que viene a
continuación, capacidad que los buenos lectores sí tienen y que tiene que ver con
los movimientos sacádicos de los ojos al leer.

En aspectos generales dentro de la lectura, además de los problemas concretos

citados se observan unas características bastante típicas que deben guiar enseguida
las sospechas hacia una posible dislexia:

 Falta de ritmo en la lectura

 Lentitud en ocasiones exasperante. Muchas veces, como precaución, leen en
voz baja antes de leer en voz alta para asegurarse la corrección, lo que no
suelen conseguir y añade lentitud a la lectura.
 Falta de sincronía de la respiración con la lectura, que tiene que ver con:
 Los signos de puntuación no se usan para las pautas que están previstos,
con lo que se amontonan las frases o se cortan sin sentido.
 Hay una dificultad en seguir la lectura, que se manifiesta en saltos de línea
al acabar cada línea, pérdidas de la continuidad de la lectura en cuanto
levanta la vista del texto. Esto hace que en muchas ocasiones vuelva a
comenzar a leer la misma línea.

Cuando se consigue la lectura correcta es mecánica, no se produce apenas

comprensión de lo leído.

Un ejemplo ilustrativo es el siguiente:

"Ya llególa primavera.

Por eso los sapos, desoiden desu letrago invierno y sale al sol que dejando estoy no
se para menos, hacerme eso que no pruebo bocao."

Si lo comparamos con el texto que reproducimos a continuación se verá que hay

omisiones, falta de puntuación, uniones y separaciones inadecuadas, omisiones de
porciones enteras de la lectura. Cuando se le pregunta al niño por el tema de la
lectura, dice: "Algo de un sapo"

El texto completo era:

Ya llegó la primavera.
Por eso, don Sapo, despierta de su letargo invernal y sale al sol. "¡Qué delgado
estoy! Pero ¡no es para menos! ¡Hace meses que no pruebo un bocado!

Me parece que el traje viejo me queda grande. No importa, ya se caerá y tendré

otro, último modelo. No crean que soy derrochón. Para que vean que no lo soy, me
comeré el traje viejo apenas se caiga."

En la escritura

En ocasiones se producen inversiones de letras en espejo. En algunos casos, se

llega a producir una escritura total en espejo.

La alteración de la dirección de los óvalos tiende a dar una escritura vacilante e

irregular, a veces las letras están hechas de trazos sueltos y en ocasiones, pese a
una letra de apariencia correcta se observa lentitud y algunos fallos debido ala
inversión de los giros, que el niño ha sobrecompensado con dobles giros, trazados
peculiares, etc...

Presenta 3n muchas ocasiones confusiones de letras que se parecen por la grafía o

por el sonido.

Se suelen presentar omisiones similares a las que se dan en su lectura, de letras,

sílabas o palabras.

Mezcla de letras mayúsculas con minúsculas

Inversiones de letras, sílabas o palabras, pero lo más frecuente son las inversiones
en las sílabas compuestas o inversas.

Se producen agrupaciones y separaciones incorrectas, partiendo palabras o uniendo

varias palabras en una sola:

" y enlacoruña viaunas olas muigrandes y mecudrian"

Mala elaboración de las frases y escritura confusa por las alteraciones de tamaño
descritas y la unión en ocasiones de varios de los problemas a los que se han
aludido en los párrafos anteriores.

En general en la escritura encontramos además una serie de características:

Torpeza y coordinación manual baja.

Postura inadecuada, tanto del niño como de la hoja de papel.

Tonicidad muscular inadecuada, que puede ser por falta de presión o por exceso de
la misma.

Las alteraciones gráficas afectan también obviamente a los números, sin que se
pueda hablar de una discalculia. Se da también la escritura en espejo de los
números aislados, en especial algunos de ellos con más frecuencia (5,7,3,9/6)

Se dan inversiones de cifras en números de dos cifras, 24/42. Con números de tres
o más cifras se hace más frecuente. Encuentran gran dificultad en diferenciar 104
de 140
Tienden a confundir números de sonido semejante (60/70), en mayor medida que
la población normal.

Trastornos de carácter espacio-temporal son:

Dificultades de seriación, como hemos apuntado más arriba. Se manifiestan por

ejemplo en los pasos de una decena a otra y en las seriaciones en sentido inverso,
descendente.

Hay casos extremos con gran retraso en el aprendizaje de la serie de los 100
primeros números.

Las dificultades gráficas y de orientación espacial se unen para dar un aspecto

desordenado a las operaciones, dificulta una correcta alineación de las cifras en las
operaciones, tienden en ocasiones a empezar las operaciones por la izquierda.

Niños mayores de 9 años

La variabilidad que el trastorno presenta en las características individuales que

acompañan al problema fundamental de dificultad lecto-escritora, se hace mayor a
medida que el niño crece, ya que la manera de interactuar los distintos elementos
personales y del entorno aumenta en amplitud y complejidad.

Hay algunos factores que influyen en el estado del problema en esta edad:

- El nivel mental. Los niños con una capacidad intelectual alta, encuentran a veces
la forma de superar los problemas, en especial si han recibido atención
especializada, y/o apoyo familiar, a veces en forma de repaso insistente a nivel oral
cuando se dan cuenta intuitivamente que pueden compensar su dificultad de
comprensión lectora de ese modo.

- La gravedad de la dislexia. Las alteraciones profundas son más difíciles de superar

que las leves. Según algunos autores la dislexia forma un continuo con la disfasia,
un trastorno del área del lenguaje más profundo y con un mayor correlato con
disfunciones cerebrales. Hay disléxicos que mantienen su dificultad de adultos pese
al tratamiento.

- El diagnóstico precoz y la reeducación adecuada aumenta las posibilidades de que

el trastorno se supere.

- La eficaz colaboración de la familia y el profesorado en el tratamiento, teniendo

en cuenta la motivación y el aumento de la autoestima como factores de vital
importancia en el mantenimiento y éxito del tratamiento.

En la consulta aparecen niños con características típicas de la etapa anterior,

fundamentalmente por no haber recibido adecuado tratamiento, por diagnóstico
equivocado, falta de continuidad del trabajo terapéutico, dificultades de diverso tipo
en el desarrollo del mismo...

Los trastornos típicos de esta edad y que a veces permanecen son :

Dificultades para elaborar y estructurar correctamente las frases, para estructuras

relatos y por lo tanto para exponer conocimientos de una forma autónoma.
Dificultad para expresarse con términos precisos. Dificultad en el uso adecuado de
los tiempos del verbo. En general continua la pobreza de expresión oral. La
comprensión verbal continúa en desnivel con la capacidad intelectual.

En la lectura es frecuente que se queden en un nivel de lectura vacilante-

mecánica, con lo que no encuentran gusto alguno en la lectura y no se motivan en
los aprendizajes escolares ni en la lectura como distracción o complemento. El
esfuerzo del niño, cuando lo hace, se pierde en gran parte en descifrar las palabras,
se cansa, y tiene gran dificultad para abstraer el significado de lo que lee.

En ocasiones se detecta que la lectura silenciosa, para sí, le resulta más eficaz que
la lectura en voz alta, donde las dificultades se manifiestan de forma más patente.

Permanece la dificultad en las seriaciones. Esto se manifiesta en la dificultad de uso

del diccionario. Les cuesta aprender la ordenación alfabética de las letras. Además
les cuesta recordar la ordenación de las letras dentro de la palabra, lo que unido a
las dificultades ortográficas que suelen tener, da como resultado esa gran dificultad
en el uso del diccionario.

En la escritura, siguen presentando cierta torpeza en el aspecto motriz. Es

frecuente el agarrotamiento y el cansancio motriz, dado el sobreesfuerzo que le
requiere la escritura a nivel gráfico, comprensivo, ortográfico y de ordenación en el
papel. Se llega a dar una especie de fobia hacia la escritura, que dificulta el
tratamiento y que hay que superar en las fases iniciales del mismo. En la lectura se
da también esa posición de rechazo sistemático cuasi-fóbico de la esa actividad tan
negativamente cargada.

La ortografía, como hemos referido arriba, es una gran dificultad para estos niños y
se puede hablar en muchas ocasiones de disortografía. Muchos niños acaban
leyendo aceptablemente, pero la ortografía es deficiente, debido a una percepción y
memorización visual deficientes, de la "gestalt " de las palabras. Les cuesta
recordarlas como un todo.

Al redactar de forma espontánea pone de manifiesto su mala ortografía en mayor

medida que en otros usos de la escritura. A ello se une la dificultad para ordenar las
frases, para puntuar con corrección y expresarse con los términos precisos. Es una
versión aumentada de su dificultad de expresión oral.

En otras materias además de la lectura, la escritura y el cálculo, se observan

dificultades que tienen que ver con las características descritas, como la
desorientación espacio-temporal. Así, en historia les cuesta captar la sucesión
temporal y la duración de los períodos. En geografía tienen gran dificultad para
localizar y en especial para establecer las coordenadas geográficas y los puntos
cardinales. En geometría se producen grandes dificultades por su relación directa
con la estructuración espacial.

Como hemos comentado en otros lugares, pese a la reeducación en algunos casos

la dislexia de forma atenuada hasta la edad adulta: les cuesta automatizar las
nociones espaciales y temporales, su lectura no llega alcanzar nunca una gran
rapidez y su expresión oral no suele ser muy fluida. Esto no impide el desarrollo
profesional, incluso a nivel universitario.

CAUSAS

La discusión sobre el origen de este trastorno no se ha cerrado hasta la fecha.

Aportaremos diversas teorías y estudioso que avalan distintas tesis. Adelantaré que
mi punto de vista es que es una dificultad funcional de alguna parte o partes del
cerebro que interviene en el proceso de aprendizaje y ejecución de la lecto-
escritura, que va generalmente acompañada de disfunciones colaterales
(orientación espacial y temporal, lateralidad, psicomotricidad gruesa y fina ,
esquema corporal) , que hay un componente hereditario en una gran cantidad de
casos, que se distribuye en un continuo con variación de niveles de gravedad y de
manifestaciones y cuya gravedad final depende de la situación personal de partida
y la interactuación con el entorno familiar, escolar y psicopedagógico.

Las hipótesis explicativas se agrupan principalmente en dos grandes áreas o tipos

de problemas: de tipo neurológico y de tipo cognitivo. El nivel neurológico de
explicación se refiere a la manera en que el cerebro procesa la información y cómo
se diferencian los disléxicos en este campo. La organización neuropsicológica es la
base en la que se asienta el funcionamiento cognitivo, que es el aspecto al que se
le presta más atención por ser directamente observable en pruebas de lectura y en
trabajos de observación en laboratorios.

Otro modo de clasificar las explicaciones de la alteración disléxica es entendiéndola

como una deficiencia neurológica, una alteración de la memoria a corto plazo o de
codificación o como un problema lingüístico de algún tipo. L a dificultad y la posible
clave para llegar a alguna conclusión sobre la etiología de la dislexia sería ver cómo
interaccionan estas áreas débiles o lábiles con el problema de lecto-escritura, que
es lo que aparece al exterior.

Mi punto de vista es que la dislexia, como otras alteraciones de etiología no clara,

puede ser el producto final de diversas alteraciones que afectan, como he dicho al
principio, al funcionamiento correcto del complejo sistema que hace posible en el
hombre el aprendizaje de la lecto-escritura. Así, distintas dificultades y problemas ,
de orígenes distintos, afectarían tramos de los circuitos cerebrales implicados en
estos aprendizajes de distintas maneras.

En general se admite que el hemisferio cerebral izquierdo tiene una implicación

directa en el aprendizaje de estas habilidades. Así una inmadurez de desarrollo
produciría estos problemas. Esto avalaría las tesis de la dislexia como inmadurez,
pero los estudios con el WISC diferencian retrasos mauritanos y déficits en
determinadas áreas, que pueden aparecer como inmadurez debido a un buen
entrenamiento paliativo.

La existencia de dislexia adquirida en adultos que sabían leer y que han sufrido
determinadas lesiones neurológicas ha disparado estudios y paralelismo, pero los
autores no se ponen de acuerdo.

Yo destacaría que se aprecian tres tipos de dislexia adquirida que resaltan aspectos
presentes en las variaciones de la dislexia infantil: 1) dislexia profunda o fonémica.
En ella se aprecian errores de tipo semántico, dificultad para comprender el
significado de las palabras, con adición de prefijos y sufijos, , mayor facilidad para
las palabras de contenido que para las de función. 2)Dislexia fonológica, sobre la
que hay pocos trabajos, que comenten menos errores que los profundos. 3)
Dislexia superficial, en la que se depende de la ruta fonológica para leer, tienen
dificultades dependiendo de la longitud y complicación de las palabras, como les
pasa a tantos niños disléxicos.

Este enfoque sirve sobre todo para ver todas las implicaciones y vías que se usan
en el proceso de lecto-escritura, como la vía auditiva y la vía visual, que dan
diversos problemas que en los niños se estructuran de modo distinto que en los
adultos, y en cada grupo de edad de niños también varían los síntomas como
hemos visto, por el uso de diversas vías de acceso a la tarea lecto-escritora.
Ha habido mucha confusión entre la disfunción cerebral mínima y la dislexia
evolutiva . Se ha querido asociar la dislexia a problemas de lateralidad, orientación
espacial, dificultad de control y conciencia dactilar,... De esta similitud de síntomas
se han deducido formas de tratamiento de la dislexia basadas en el trabajo
exclusivo en estas áreas psicomotrices, como algo previo e imprescindible para el
aprendizaje de la lecto-escritura. Sin embargo es claro que hay muchos niños que
tienen problemas de tipo psicomotriz y que no presentan dislexia. Igualmente,
aunque la mayoría de los disléxicos presentan algunos de estos problemas, no
todos los presentan ni los presentan todos ni en igual medida. Considero que el
trabajo psico-grafomotriz es interesante en los niños que presentan estas
disfunciones asociadas a la dislexia, pero que lo fundamental es incidir en los
problemas de lenguaje y en las deficiencias lecto-escritoras del niño y de tipo
motivacional que se van asociando.

Algunos autores han querido ver una relación entre problemas perinatales y
dislexia. Sin embargo los estudios han demostrado que la tardanza en la aparición
del habla y de la marcha eran mejores predictores de los problemas verbales y de
dislexia que las dificultades de nacimiento. Esto no quiere decir que algunos
problemas perinatales no incidan en la aparición de la dislexia en algunos casos
concretos, de acuerdo con lo expuesto más arriba de la posible multiplicidad de
orígenes coincidentes en el resultado final de los problemas de aprendizaje de
lecto-escritura.

Se han producido diversos estudiosa sobre variaciones del electroencefalograma

(E.E.G.) , si bien no parecen metodológicamente muy correctos y no se sabe si hay
en realidad una base neurológica diferenciadora delos disléxicos. Dispongo de la
referencia de un reciente estudio (1996) del instituto neurológico de Montevideo, en
el que se afirma que los disléxicos presentan alteraciones concretas del ritmo alfa,
con áreas de baja reactividad.

Así, según este estudio habría una correlación entre cada subtipo de dislexia que
considera y la topografía de la actividad cortical encontrada: La que denomina
dislexia viso-espacial, presenta áreas de las descritas en el hemisferio derecha,
mientras que la dislexia de tipo analítico, secuencial y fonológico presenta la
alteración en el hemisferio izquierdo.

La última afirmación del párrafo anterior se corresponde con los estudios sobre
dominancia cerebral y lateralidad. Los estudios coinciden en señalar que el
hemisferio izquierdo está especializado en el procesamiento lingüístico, así como
en el procesamiento analítico, lógico y secuencial o serial de la información. El
hemisferio derecho está mas relacionado con actividades de tipo espacial, como
la percepción de la profundidad y de la forma .

Sobre esta especialización se han basado varias teorías explicativas de la dislexia:

1.- La falta de dominancia cerebral haría que no hubiera especialización en el

lenguaje y de ahí surgirían los problemas.

2.- El retraso madurativo en la especialización, produciría los problemas.

3.- Un déficit o disfunción en el hemisferio izquierdo explicaría la problemática

disléxica

4.- La presencia de interferencias en el funcionamiento de ambos hemisferios sería

la responsable de los problemas.
5.- La disociación, la falta de integración debida a un procesamiento diferente del
material auditivo y el material visual en los diferentes hemisferios.

Del estudio comparativo de las pruebas y experimentos que avalan las diversas
explicaciones Thomson deduce que lo que más apoyo empírico parece tener es que
hay un inicial retraso madurativo lleva a un mal aprendizaje inicial por una mala
estrategia y que luego se asienta una disfuncionalidad. Esta disfuncionalidad no
afectaría a todo el hemisferio, sino a las tareas referidas a al conexión específica
entre sonido y símbolo escrito. La tasa de procesamiento de estas tareas puede ser
más baja en los disléxicos.

El tema de la lateralidad se suele asociar a la dislexia. Las dificultades de

lateralización pueden hacer difícil aprender bien la lectura por las letras que se
diferencian por su orientación lateral. De los estudios realizados parece que alguna
forma de lateralidad mixta o cruzada parece asociada a la dislexia, especialmente
en poblaciones clínicas, pero aún no están claros los mecanismos que operan. Lo
más probable parece ser que la lateralidad cruzada genere en algunos casos
confusión direccional, dificultades de barrido visual y puede afectar a la integración
hemisférica.

Sin embargo no está comprobado que el entrenamiento en dominancia juegue un

papel importante en el desarrollo del funcionamiento cognitivo. Parece mejor
adaptar el método de aprendizaje a las posibilidades del niño que cambiar al niño
para que aprenda de una determinada manera.

Las hipótesis de tipo cognitivo se ocupan de procesos que implican

representaciones internas , a nivel del pensamiento, la memoria, la percepción y el
lenguaje y cada uno de sus subcomponentes. La psicología cognitiva se basa
básicamente en el enfoque del procesamiento de la información: se percibe
estimulación del medio, se codifica de diversas maneras usando sistemas cognitivos
como la memoria, análisis de rasgos, recuperación , extracción de la información
léxica, etc.

La lectura no es un proceso único : palabras aisladas, en voz alta, lectura

silenciosa, letras individuales... De otro lado en la lectura se han de tener en cuenta
rasgos visuales, rasgos fonológicos, rasgos semánticos y rasgos articulatorios.

Para explicar la forma en que interaccionan y se integran todos estos factores en la

lectura se han propuesto diversos esquemas explicativos y se ha centrado la
atención en déficits en diversas áreas que inciden en la lecto-escritura.

Se han estudiado las deficiencias perceptivas que se dan en la dislexia en los

niveles de edad de los 5 a los 8 años. De todos modos las conclusiones de los
estudios son que el problema no es la dificultad de percepción, sino la de relacionar
lo percibido con lo que hay que nombrar, sean letras, números, palabras o los lados
derecho e izquierdo, que distingue pero no relaciona con el nombre.

En otros estudios se ha visto la posibilidad de que los disléxicos tengan una

persistencia visual mayor que los no disléxicos, con lo que se produciría
interferencia entre unos estímulos y los siguientes, lo que a su vez daría lugar a
movimientos erráticos en los ojos.

En los estudios sobre la discriminación auditiva se ha visto que una pérdida auditiva
en las frecuencias altas o bajas puede dar errores en unos tipos u otros de letras.
Sin embargo los últimos estudios inciden en que el problema no es la percepción o
discriminación auditiva, sino en etiquetar el sonido como igual o diferente.
Otros trabajos se han centrado en el estudio de la integración de los datos auditivos
y visuales, pero una vez más se va hacia la creencia de que la dificultad se
encuentra en la mediación verbal que se da en estas integraciones.

Los movimientos oculares o sacádicos que se producen en la lectura, se ha

estudiado en muchas ocasiones que son anómalos en los disléxicos. Sin embargo
esto no parece que sea la causa de los problemas observados, sino más bien la
consecuencia del mal aprendizaje y las dificultades que el niño tiene.

Las dificultades en las seriaciones y las secuenciaciones sí parecen ser bastante

características de los disléxicos, si bien aun se discute la implicación y el significado
real de los descubrimientos experimentales realizados.

Se ha trabajado en múltiples investigaciones sobre la memoria a corto plazo y su

influencia en la lecto-escritura. No se aprecian dificultades en la memoria a largo
plazo, ya que son capaces de aprender y recordar lo aprendido. Lo que se ha
detectado es una cierta debilidad de la memoria corto plazo, particularmente la
memoria serial y secuencial y la codificación auditivo-verbal, por lo que usan más
los códigos de acceso visual.

En los estudios sobre las dificultades específicamente verbales se ve que el

problema no es conceptual, como hemos dicho en otro momento, ya que los niños
tienen una buena inteligencia, sino que el problema aparece al abstraer y
generalizar la información verbal en tareas tales como la transferencia de
información y es un sutil déficit del lenguaje que dificulta la integración de visual a
verbal.

Los estudios basados en los aspectos fonológicos parecen avalar que los disléxicos
son sutilmente disfásicos. Y nuevamente se afirma que las dificultades se relacionan
con la traducción de la información visual a verbal en la memoria a corto plazo.

Los factores sintácticos, semánticos y léxicos, funciones lingüísticas de orden

superior, al ser analizados en los disléxicos nos proporcionan datos que nos indican
que esos niños son inferiores en el uso de la morfología estructural y que hacen
poco uso de los rasgos suprasegmentarios, como el tono, el acento,... pasando por
alto importantes señales lingüísticas que a los demás nos ayudan a la comprensión
del texto. Parece haber pruebas de la existencia de ciertas dificultades en el
procesamiento sintáctico y semántico en los niños disléxicos, pero estas no parecen
demasiado graves.

De todo lo anterior , lo que se deduce de cara al diagnóstico y tratamiento, es la

importancia de las dificultades de procesamiento verbal. Son dificultades
relacionadas con la traducción de la entrada visual a códigos verbales o de base
auditiva. Hay pues sólidas pruebas de algún tipo de dificultad de codificación
fonológica/fonética /verbal en los niños disléxicos.

DIAGNÓSTICO
Para los profesionales de la enseñanza es importante detectar los problemas de
dislexia si quieren contribuir a su solución y no aumentar los problemas que estos
niños tienen en este área de aprendizaje tan crucial en nuestro sistema de
enseñanza.

Con las listas y descripciones que se presentan anteriormente en este trabajo, se

puede empezar a sospechar la existencia de una dislexia en un alumno. Vuelvo a
insistir en que lo fundamental es la dificultad para aprender a leer y escribir
correctamente en ausencia de problemas intelectuales o de otro tipo que den una
explicación alternativa al problema presentado.

Así, hay que descartar:

- defectos de visión

- defectos de la audición

- Un C.I. por debajo de lo normal

- La existencia de una perturbación emocional primaria

- Que el problema sea debido a mera falta de instrucción.

- Que haya problemas de salud graves que mediaticen el aprendizaje

- Que no se den lesiones cerebrales diagnosticables y que puedan afectar al área

del lenguaje.

- Que pueda darse el diagnóstico de algún retraso grave de desarrollo.

Algo que puede guiar en el diagnóstico, además de las dificultades de lecto-

escritura, es la existencia de dificultades similares en la familia. Las dificultades
fonológicas ( de correcta repetición de determinadas palabras ) y las dificultades de
pronunciación, si no hay una dislalia clara, pueden orientar hacia la dislexia.

La lateralidad cruzada o no definida, suele ir ligada a la dislexia.

Con estos datos de observación, el profesional que no sea psicólogo o pedagogo,

debe remitir el niño a estos servicios, con el fin de que profundicen en el
diagnóstico y nos ayuden con su análisis a identificar los problemas concretos que
tiene cada alumno y establecer las pautas y métodos de ayuda que le puedan ser
más favorables.

El psicopedagogo escolar o privado, fundamentalmente tratará de establecer,

además del historial personal, médico y pedagógico del alumno, su C.I. y las
características de su perfil.

El WISC (Escala de inteligencia de Wechsler para niños) es el test de inteligencia

más utilizado, por la amplia información que proporcionan sus subtests y la
posibilidad de establecer un perfil, que si bien se discute su utilidad, al menos
permite conocer detalles del funcionamiento y las posibles lagunas de dicho
funcionamiento cognitivo..

Este es el aspecto fundamental para mí, junto con una prueba de lecto-escritura,
que puede ser el castellano el T.A.L.E., (Test de Análisis de Lectura y Escritura),
que permite una análisis detallado por niveles de edad y escolarización de los
problemas que aparecen en todas las áreas y modos de la lecto-escritura: letras,
sílabas, lecturas, comprensión lectora, dictado, copiado...

Si se considera necesario por la mayor incidencia de problemas de lenguaje, se

puede utilizar el ITPA (El test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas)
El aspecto psicomotriz se puede ver mediante las pruebas de Mira-Stambak y el
área de integración mediante el test Gestáltico-Visomotor de Lauretta Bender.

Un buen indicador inicial y que se puede inicialmente en el aula, proporcionando

información al evaluador posterior, es el test de la figura humana de Goodenough.

Una alternativa para medir la inteligencia con escaso componente verbal, son la
matrices progresivas de Raven.

La percepción visual en niños pequeños se puede evaluar con el test de Frostig, que
tiene un programa para recuperar las deficiencias encontradas.

La lateralidad se puede evaluar con diversas pruebas, como la LATERALIDAD Usual

de Marguerite Auzias

Generalmente se admite y mi experiencia lo ratifica, que en el WISC los niños

disléxicos puntúan más alto en la escala manipulativa que en la verbal Las pruebas
de Dígitos, Información, Aritmética y la de Claves están asociadas a los problemas
de dislexia, los niños con este problema puntúan bajo en ellas por cuanto las
habilidades que se exigen en ellas tienen que ver con la memoria a corto plazo .

Hay que tener particular cuidado con los resultados de los tests que requieran leer
las preguntas, porque en ellos los disléxicos pueden aparecer como deficientes.

En buena medida, las pruebas que se pasan tienden a tratar de aclarar qué
aspectos son deficitarios en el funcionamiento del niño y qué áreas trabajar en la
recuperación.

En un aula se puede detectar una posible dislexia haciendo leer a un niño en voz
alta y pidiéndole que nos cuente algún acontecimiento previamente narrado por él
o lo que ha leído , cuando se ha comprobado o que lo ha comprendido y lo ha
expresado correctamente a nivel oral.

En la lectura se pueden encontrar errores desde el desconocimiento de más o

menos letras, hasta las adiciones, omisiones, repeticiones, inversiones, cambios de
línea, lectura con falta de ritmo, ausencia de puntuación, acentuación y entonación,
dificultades en sílabas compuestas, inversas, palabras largas o nuevas, o con
acumulación de dificultades de pronunciación, dificultades con la g y la j, con la c y
la z, confusiones en letras simétricas :d/b, p/q, d/p, letras de pronunciación
similar : m/n, m/p, b/p, b/m... Cuando son mayores, típicamente inician la lectura
de una palabra larga y acaban con otra que aparentemente se inventan. Esto es
debido a que por falta de agilidad y práctica no hacen la adecuada previsión de lo
que viene a continuación, como hacen los buenos lectores. Por eso en la
reeducación hay que acompañarlos al leer y corregir con suavidad sus errores para
que puedan hacer un aprendizaje correcto y reestructuras sus hábitos y
automatismos lectores.

Como se ve la cantidad de errores posibles y las posibilidades de combinación

abundancia, influencia en las dificultades, es variada, y habrá de ser tenida en
cuenta a la hora de programar la reeducación.

En la escritura, cuando se le pide que escriba de una manera espontánea,

generalmente se producen estos fenómenos:
1.- Dificultad inicial para imaginar la historia o si la ha imaginado adecuadamente,
se siente incapaz de expresarla por escrito o reacio a hacerlo. Consume mucho en
tiempo antes de iniciar el trabajo. A veces es preciso sugerirle los temas y el cómo
expresarlos.

2.- El niño necesita un tiempo excesivo para escribir su relato. Puede tardar 15 o
20 minutos para escribir dos líneas, aunque esto es un caso extremo.

3.- La escritura en sí puede ser indicativa, por el tipo de letra, la mayor o menor
disgrafía , la forma a veces incorrecta de coger el lápiz, la forma de realizar los
óvalos de las letras. Se puede observar agarrotamiento a la hora de escribir. El niño
puede manifestar cansancio. L letra inicialmente correcta, se va desestructurando,
el niño pierde el control que a veces ejerce inicialmente a costa de grandes
esfuerzos. Por eso en ocasiones animo a que escriban prescindiendo de la buena
letra, pese alas tendencias uniformadoras de los profesores.

4.- Discrepancia entre lo escrito y el lenguaje oral del niño. (Por eso a veces
convendría evaluar a los niños disléxicos oralmente y no por escrito). A veces
utilizan una sintaxis extraña, omite palabras en especial los nexos y las palabras de
función, dándose cuenta de ello en ocasiones al releer el texto. Igualmente el uso
de los signos de puntuación apenas responde a las normas sintácticas.

Cuando detectamos estos errores en un alumno, o algunos de ellos, debemos

sospechar una dislexia y derivar el niño para un diagnóstico en profundidad.

TRATAMIENTO
Cuando se habla del tratamiento de la dislexia generalmente se piensa en fichas de
lateralidad, orientación espacial, grafomotricidad, orientación temporal, seriaciones,
etc....

Sin embargo no está demostrado que todo esto sea necesariamente previo al
aprendizaje de la lectoescritura ni "conditio sine qua non" para poder avanzar y
recuperar las dificultades disléxicas. Lo que yo practico fundamentalmente y
recomienda Thomson es el "sobreaprendizaje". Volver a aprender la lectoescritura,
pero adecuando el ritmo a las posibilidades del niño, trabajando siempre con el
principio rector del aprendizaje sin errores, propiciando los éxitos desde el principio
y a cada paso del trabajo de sobreaprendizaje. Se trata de hacer el reaprendizaje
correcto de las técnicas lecto-escritoras, haciéndolas agradables y útiles para el
niño, propiciando como digo el éxito, en lugar del fracaso que está acostumbrado a
cosechar.

Las colecciones de fichas me parecen útiles como trabajo de apoyo y

complementación de la tarea principal, para variar las tareas y que no sean
demasiado idénticas a las del aula, así como para trabajar determinados aspectos
en los que algún niño debe incidir especialmente.

En la situación del aula se pueden dar las siguientes sugerencias específicas:

1. Haga saber al niño que se interesa por él y que desea ayudarle. Él se siente
inseguro y preocupado por las reacciones del profesor.

2. Establezca criterios para su trabajo en términos concretos que él pueda

entender, sabiendo que realizar un trabajo sin errores puede quedar fuera de sus
posibilidades. Evalúe sus progresos en comparación con él mismo, con su nivel
inicial, no con el nivel de los demás en sus áreas deficitarias. Ayúdele en los
trabajos en las áreas que necesita mejorar.

3. Dele atención individualizada siempre que sea posible. Hágale saber que puede
preguntar sobre lo que no comprenda.

4. Asegúrese de que entiende las tareas, pues a menudo no las comprenderá.

Divide las lecciones en partes y comprueba , paso a paso, que las comprende ¡Un
disléxico no es tonto! Puede comprender muy bien las instrucciones verbales .

5. La información nueva, debe repetírsela más de una vez, debido a su problema de

distracción, memoria a corto plazo y a veces escasa capacidad de atención.

6. Puede requerir más práctica que un estudiante normal para dominar una nueva
técnica.

7. Necesitará ayuda para relacionar los conceptos nuevos con la experiencia previa.

8. Dele tiempo: para organizar sus pensamientos, para terminar su trabajo. Si no

hay apremios de tiempo estará menos nervioso y en mejores condiciones para
mostrarle sus conocimientos. En especial para copiar de la pizarra y tomar apuntes.

9. Alguien puede ayudarle leyéndole el material de estudio y en especial los

exámenes. Muchos disléxicos compensan los primeros años por el esfuerzo de unos
padres pacientes y comprensivos en leerles y repasarles las lecciones oralmente.

Si lee para obtener información o para practicar, tiene que hacerlo en libros que
estén al nivel de su aptitud lectora en cada momento.

Tiene una dificultad tan real como un niño ciego, del que no se espera que obtenga
información de un texto escrito normal. Algunos niños pueden leer un pasaje
correctamente en voz alta, y aún así no comprender el significado del texto.

10. Evitar la corrección sistemática de todos los errores en su escritura. Hacerle

notar aquellos sobre los que se está trabajando en cada momento.

11. Si es posible hacerle exámenes orales, evitando las dificultades que le suponen
su mala lectura, escritura y capacidad organizativa.

12. Tener en cuenta que le llevará más tiempo hacer las tareas para casa que a los
demás alumnos de la clase. Se cansa más que los demás. Procurarle un trabajo
más ligero y más breve. No aumentar su frustración y rechazo.

13. Es fundamental hacer observaciones positivas sobre su trabajo, sin dejar de

señalar aquello en lo que necesita mejorar y está más a su alcance. Hay que
elogiarlos y alentarlos siempre que sea posible.

14. Es fundamental ser consciente de la necesidad que tiene de que se desarrolle

su autoestima. Hay que darles oportunidades de que hagan aportaciones a la clase.
Evite compararle con otros alumnos en términos negativos ( así es como a veces se
consigue que se conviertan en caracteriales). No hacer jamás chistes sobre sus
dificultades. No hacerle leer en voz alta en público contra su voluntad. Es una
buena medida el encontrar algo en que el niño sea especialmente bueno y
desarrollar su autoestima mediante el estímulo y el éxito.
15. Hay que considerar la posibilidad, como se ha dicho antes, de evaluarle con
respecto a sus propios esfuerzos y logros, en vez de evaluarle respecto de los otros
alumnos de la clase. (Es la misma filosofía de las adaptaciones curriculares). El
sentimiento de obtener éxito lleva al éxito. El fracaso conduce al fracaso (profecía
que se auto-cumple).

16. Permitirle aprender de la manera que le sea posible, con los instrumentos
alternativos a la lectura y escritura que estén a nuestro alcance: calculadoras,
magnetófonos, tablas de datos...

Considero que todo profesional de la enseñanza debería saber algo sobre dislexia y
tener en cuenta estas oraciones en la medida de lo posible. Se evitarían muchos
problemas en las aulas.

El papel de los padres en el tratamiento de la dislexia

En nuestro sistema educativo se da por supuesto que la responsabilidad de la

enseñanza recae sobre el profesor más que sobre los padres. En el caso de los
niños disléxicos, suele recaer sobre el especialista (psicólogo, pedagogo, logopeda,
profesor especializado). Este énfasis en la labor del profesor no es adecuado por
cuanto los padres pueden ser y de hecho son en ocasiones por propia iniciativa, una
fuente de ayuda importante para sus hijos.

El papel más importante que tienen que cumplir los padres de niños disléxicos
quizás sea el de apoyo emocional y social. El niño de be de saber que sus padres
comprenden la naturaleza de sus problemas de aprendizaje. Esto requerirá
frecuentemente el tener que dar al niño algún tipo de explicación acerca de sus
dificultades disléxicas. El mensaje importante que hay que comunicar es que todos
los implicados saben que el niño no es estúpido y que quizá ha tenido que
esforzarse mucho más en su trabajo para alcanzar su nivel actual de lectura y
escritura.

También es importante comunicarle que se le seguirá queriendo, aunque no pueda

ir especialmente bien en el colegio. Hay que evitar que la ansiedad de los padres
aumente los problemas del niño, aumentando su ansiedad y preocupación
generando dificultades emocionales secundarias.

Los padres (y todos los que se relacionan con él o ella) deben dejar muy claro al
niño que puede tener éxito, ya que si el niño "sabe" que no puede tener éxito,
porque así se lo hacen sentir las personas importantes de su entorno, el niño tiene
miedo a intentarlo y como en la profecía que se auto-cumple, hace por fracasar, sin
apenas darse cuenta. Esto complica la tarea del especialista.

El éxito puede implicar una considerable cantidad de trabajo, pero se le hace ver
que se comprende su problema y él va a recibir una ayuda específica a fin de que
pueda superarlo.

Irónicamente, son a veces los padres que han tenido dificultades similares y que
han sufrido mucho en la escuela son los que tienden a ejercer una presión mayor,
consiguiendo un fin diametralmente opuesto al pretendido. Conviene que admitan
su preocupación y compartir con el niño los problemas que tuvieron. Esto le hace al
niño sentirse más normal .

Es totalmente inadecuado e inútil comparar en sentido desfavorable al niño

disléxico con un niño sin problemas. Esto sucede especialmente si el niño que va
bien en el colegio es más pequeño que el que tiene el problema. Conviene recordar
que ambos son distintos y que el disléxico tiene sus cualidades. La rivalidades
fomentadas entre hermanos pueden acabar mal..

Es importante desarrollar la autoestima a todos los niveles. Puede hacerse

dispensando al niño consideración positiva incondicional, en especial cuando se
siente decaído o fracasado. Es fundamental evaluarlo con su propio nivel, esfuerzo
y rendimiento. La dificultad es no pasar a la sobreprotección, al "todo vale". Pero la
guía es tener clara la escala de valores en la que se desenvuelve el niño, la
situación de partida, el esfuerzo realizado.

Otra cosa a tener en cuenta son las dificultades prácticas asociadas con la dislexia:
confusiones con las horas del día, equivocaciones respecto del lugar donde se
colocan las cosas, tendencia al desorden, distraibilidad, torpeza en ocasiones,
dificultad en el cumplimiento de las instrucciones ( sino se le dan muy claras y
concretas y se aseguran de que las haya comprendido). Todo esto exige una buena
dosis de paciencia, pero es tan importante como comprender las dificultades
mismas del aprendizaje del lenguaje escrito.

Los padres pueden tener en ocasiones un papel directo de enseñantes. Esto

depende en buena medida del tipo de relación que haya entre padres e hijos. A
veces es completamente imposible y hasta desaconsejable que los padres ayuden a
sus hijos. La situación se torna en ocasiones en tan cargada de ansiedad que los
padres o el niño pierden la calma, se enfadan y las condiciones de un aprendizaje
con éxito y de refuerzo positivo sistemático, se vuelven inalcanzables.