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    190 més que locos experimentos en la escuela ‘ile pedimos a un nino o nia que dibuje aun clentitico probablemente rea- lizaré algo as Nancy Ferninder » Acerca de los qué, para que ycomo By Alanalizar estos dibujos, podemos notar que las vistones que la literatura en, general sefiala (Gil Pére2 et al, 2005) con relacién a las vislones de la ciencia quedan rellejadas claramente aqui. Son dibujos de varones, blancos, de guar~ apolvo blanco, con aspecto de cientifico loco, haciendo cosas que explotan © ap A sayen3 -sojeiur ‘seanppid sezan “sop pique; vepuaide 9 uoDenyea: ekro ua ‘squourewaid sopewuas aid soougay sopadse seasa 02 ied sepeuas} -oyen ane souapey sepepaidoud ap upieu uuuarep 2| uB sepesiuaD sepepne uos "aor un selogosse> © seis ‘eujauinjon eun ayueipows aifeun 9p ensenw oun us ‘09998 oping ap afequaau0d jap Uuppeunazayep et ‘sapepaidaud sns ups seugisns 2p uo -2oujsep e| ‘vossny 2p exme1 -sdwiat 2} 2p uoDeuluarep B7 ‘ug}pesjunwoo ap 0 sajenmajaiu, “(euoye10g2| ap) se sped ‘Se7011S99 0 soy wpsooud sepuasdy soomeid lene jap uppynga ep eunjesadwiar | ap aquauine fp ‘A uo!nyos eun ua s9]¢s ap up “enuapuoo @| ap oqwauune je DR e| 9p enneARUeND yensi 8 ‘Osea un ap 0us3Ut ja UB gan eun ap von “sngluo> 9] ap Ugrenasqo e1 "21083 @| ensny ‘3085 ‘i | warogouo ia ouansny anb soneyguena sowaunsda senjea: nied 0 sezensop © sowanp -sooud sopeuns “ap sopuaide ‘ed sepevesip sepepingpe os ‘seroasop sapuaide eed ‘sojqeuen anua Uuppeje: eun seasou 0 oidpuid un zensny ‘ou “suspuey un sexasdsoquy -opensowap, soueuwouap ® eiquinsose 2s ‘esosajoud fo uosajoid ja 0d aquawea.un Sepezieas s9s ap oseo j2 ua “ouswpud} je ennerguero © ‘enjeyen> upmewxoude bun 1umgsuo> uspang “sajqeuen ‘24U8 up}oes eun Jen, -sou 0 ojdound un seasny ‘ouswiguay un seyaidroqul 8 sepeuasep sepepiaoe uns SonnesSnL sowwouned “(210 ‘opendoaid un ap LUpipewiy ‘se un ap soyuanus Ipuaidsap ‘oleo ap o1quses) se2qwnb souopeas se] ua sajqudsosed sorquseo £0) sen -y98go 'se8 un J9}0'sayua] 53} ua1eyp uewuoy anb sauadyut 52] en08q0 '2n21959 |e eons ‘ewo8 eun ap ezsany e|squas ‘sewelqaxd op uoconjosex 2] us opezyin 12s epand ab one) owanwr2ou0 {9p [eoustod un suinbpy 2u98) upjsuardwo> aed 21g oaiBoo1g “oon pun jap souawipuay ‘qos ,ouew eswud, -souaLiudy so) uo> enadanied upperueypuey un sBuaigo e sepeuysap seompid sepepinoe uos sepuayedya, ‘sojduafa od Algo més que locos experimentos en a escuela Nancy Fernandes «Acerca de los qué, para quéy como an iro tipo de clasificactén de los trabalos préctcos es la propuesta por Leite 4588s 33 i 1 Figueroa (2004, en la cual diferencian entre trabajo prSctico, trabajo labo- see 2se8 § ratorial y trabajo experimental, como se muestra en la tabla 3. gests Bee? le | 83535 goyess | eceey sense gas gfteis TrBta 3. ee solid adn Diferencias entre trabajo practico, ee ; , laboratial y experimental ot ee e9he8gee 8 egit i gees obs ast t ed 8 BESg a Tipo Caracteristicas Fjemplo gedeigctissg, | Bagabies - gblpscugesssa | Gg2gg8)e5 Esreaiadoporlryls | la rece d BigsaleSsgos Bace tealzado por os ylas | La recolecciin de rocas geossgeceasse ga cibeses tstudantes manipulando | para su postetior casifica- Zeg8 Segogs E gg222 i recursos y materiales in, registro de factores 6883 5S8a88 & eiRge | dlversos no climaticos en una salida | necesariamente expe | de campo, observacin y aor Trabajo préctico | mentales, ‘dibujo de especies anima- ge essg j Puede realizarse en el | les yo vegetales. Bee, 2823 aula 0 en otro ambito. ‘Simulacién de relaciones Besstead téficas en un programa SeSesees ' de computadora. SEssenee Esosges sasreeRS | Beer esss Trabajo préctico realizado | Observacién en la lupa o i ‘en el laboratorio 0 con ‘microscopio, mediciin de 3 5 ! ; equpamientos especti- | dversos abjtos, construe dy Ey. i Trabajo os de leboratora, Gion de modelos Bolg g&8 s58 | eee 05 0 fisicos (palancas, ese eae poles) e&s ese | : i Tabs prictico que | Andis de alain § | implica la maniptlacién | ene fa temperatura y la g { ddevariables, sea en ferentocén de los ev 3 | Trabsjo forma de una experiencia | duras relacion entre la 2 | experimental | guiada o como concertracion de sales en a | investgecén. < | el agua y la temperatura | |. de ebulicidn, (Adaptado de Caamafo, 2004) { [” 0 { 1 | { 3B, Algo mas que locos experimentos en la escuela ‘Segan plantean estas autoras, las actividades de laboratorio pueden ageu parse en diferentes tipos (Tabla 4), cada uno de los cuales permite alcanzar iferentes objetivos y desarrollar en los y la estudiantes varias competencias, especialmente relacionadas con procedimientos o destrezas y téenicas de laboratorio, conocimiento conceptual y metodologia clentifiea (Leite y Figueroa, 2004) Determinados tipos de actividades de laboratorio contribu- vyen especialmente a diversos tipos de conocimientos, Podemos notar que es fundamental tener bien claro cuales son los objeti- ‘vos que buseamos a la hora de realizar un TP de laboratorlo con nuestros estudiantes. Esto permitiré darles sentido a las actividades que nos propon- gamos realizar y asf guardar vigilancla epistemologica y disciplinar. Tapia 4, Clasificacién de los TP segiin los objetivos que persiguen ‘Objetivo | Tipos de Caracterizacién de primordial | activida cada tipo de actividad ‘Apuntan al desarrollo de destrezas (observacién, medicién, manipulacion) y permiten el aprendizaje de técnicas de laboratori. Requieren una descrip- «én detallada del procedimiento y las ‘més complejas pueden exigi una demostracién. Ademés, la préctica es fundamental para alcanzar un buen dominio la tecnica izaje de conocimiento procedimental 1) Bjercicis. A Aprenc 42 Nancy Ferndndez » Acerca de los qué, para quéy como 3, ‘Se basen en los sentidas y dan al 2) Actividades ‘alumna la oportunidad de oler, % | para familaizarse | sent, ol. No introducen ningin B | conlostendme- | concepto nuevo, per dan una ek | nos, nocién del coneepto 0 principio gs en cuestion, 25 Confira que el conacimiento : previamente peesentado es ver & 3) Actividades dadero, Se basan en la ejecucién isativas de un protocolo tipo receta, festracturado con el fin de cond Cire resultado previamente ‘onocide por los alummnos. ‘Conducen fa construcci6n de conocimientos nuevos mediante la implementacian de una activi- dad detalladamente descrta en tun protocolo que lleva a los alumnos a la abtencién del cestl- tado que se pretende y que ellos desconacian inicialmente. 4) Aatividades orientadas hacia fa determinacion de lo que ocurre, Conduicen a la constuccign de nuevos concimiantes concep: tuales gracias aun procedimiento de resolucion de problemas, Los 5) Investigaciones. | alumnos tienen que encontrar tuna estrategia para resolver ef problema, ponerla en prictica y ademés evaluata y reformularla je de conocimiento conceptuat 8. Aprendi romueven fa reconstruccién de conocimiento de los alunos tempezando por confrontarlas con Presiones- | a eestn que pete ace Obsenaiones~ | js conscntes denies pe- Bxplcadones | ec para luego conontars con Retlones | foto empien que perfon (qrocedniento | oyna debits Existe un protocolo cuya imple mentacin permite obtener los datos necesarios. By 2 Algo més que locos experimentos en la esc meer eee a|o3 Promueven la reconstrucién de of |32 . conocimiento de fos alumnos empe- SE | gE | 2 revisones- | and por conontros con una BE | GE | Obseraciones- | cuestion que permite hacerlos cons- SE |B | spicaiones- | cientes de ss ideas prevas pre SE | 28 | Reflexiones luego confrontarlas con los datos Be | 2 yrocedimiento ‘empiricos que permitan apoyarlas 0 BE BE | orci ‘lbitran Los slimos Henen que oe las encontar una estrategia para poner 8/78 a prueba sus ideas, ado que no estén apoyadas por protocolos, las investigaciones permiten 2 los alumnos, ademas de la construccién de conocimientos 8) Investigaciones. | conceptuales nuevos, el desarrollo ‘de campetencias de resolucién de problemas y de la campreasin de los procesos dela ciencia y de la naturaleza, Aprendizaje de metodologia cientifica (Aepado de Lite y iguros, 2004) iniciones desarrolladas en el libro nos permitiran Estas clasiicactones y d ‘encuadrar nuestra tarea éulica, déndole sentido y orlentaci6n, tenJendo bien fen claro qué nos proponemos ensefiar y, en consecuencla, qué actividad ‘vamos a planificar | Nancy Fernéndes de los qué, para qué y eémo Ensefianza de procedimientos y actitudes Ya hemos dicho que la inclusion de trabajos précticos contribuye a mejo- var la visiin de la ciencia que ensefiamos en la escuela, Para ello es nece- sario tomar conciencia de qué ensefiamos cuando proponemos realizar un trabajo préctic. ‘También difimos que el aprendizale de determinados procedimtentos y técnicas de laboratorio constituye uno de los objetivos principales de las actividades practicas de laboratorio (Caamafo, 2004), CCreemos conveniente entonces, en este punto, desarrolar qué entende- mos por procedimientos en clenclas y cudles son los procedimientos dela actividad cientifica que deberlamos ensefiar. ‘Tal como plantea De Pro Bueno (1998), los contenidos procedimentales no deben confundirse con actividades de enseflanza, Son contenidos que pueden y deben ser ensefados y para elo tendremos que planificar y rea lizar intervenciones intencionadas que hagan factible su aprendizaje. En este contexto, son vehiculos faclitadores de nuestras intenciones educall- vas: aprender a hacer ciencia. Tampoco podemos olvidar que la separacion establecida entre éstos y los contenidos conceptuales o actitudinales pre- tende facilitar estudios analiticos o reclamar nuestra atenctén sin embar- 0, forman un cuerpo cohesionado de conocimientos que debemos consi- derar en conjunto. ‘Cuando ensefiamos conceptos también estamos ensefianda algunos pro cedimientos; el problema es emo lo hacemos, qué aprenden los estudian- tes y como podriamos ensehar otros. En Ia tabla 5, se muestra una clasiticacién stil para presentar 1os conte rldos procedimentales. Ba 5 igo mas que locas experimentos en la escuela pi ee cere Clasi Habilidades de investigacién ‘Mentiicacién de problemas: + Conocimiento del motivo del problema, + Identiticacién de variables, obtencién de datos. Context. + Identificacién de partes del problema, + Planteamiento de cuestiones, Predicciones e hipéte: + Fstablecimiento de conjeturas contrastabes. + Deduccién de predicciones a partir de experiencias. Resultados. + Emision de hipétesis a partir de un marco tesco, Relaciones entre variables: + Identiticacién de variables (dependiente, independiente). + Establecimiento de relaciones de dependencia entre variables. + Establecimiento de procesos de control y exclusi6n de variables. Diseiios experimentales: + Seleccién de pruebas adecuadas para contrastar una afirmacién. + Establecimiento de una estrategia de resolucién de tun problema, Observacién: + Descripcion de obsemvaciones y situaciones + Representacién esquomstica de una observacién, hecho. + Identiticacién de propiedades, caractristicas. + Registro cualitativo de datos. 138 Maney Fernandez + Acerca de los qué, para qué ycOmo Pa i Aaah Racial i Medicién: + Registro cuantitativo de datos. + Seleccién de instrumentos de medida adecuados. + Estimacién de medidas sin "medi. + Estimacién de la precsién de un instrumento, lasificacién y seriaci + Uilizacién de criteios de clasiticacién, + Disefio y aplicacion de claves de categorizaciin propias. + Realizacion de series a partir de caracterstcas © propiedades. * Utiizacion de técnices elementales para ol trabajo de laboxatorio. + Utiizacion de estrategias basicas para resolucién de problemas. ‘Trasformacién e interpretacién de datos: + Organizacién de datos (cuadros, tabs). + Representacin de datos (gréfcas) extrapolacién de datos. + Interpretaci6n de observaciones, datos, medidas. Anilisis de datos: + Formulacién de tendencias 0 relaciones cuaitativas. + Realizacion de calculos matematicos y ejerccios numéricos + Identificacién de posibles fuentes de errot + Uso de modelos analégicas o a escala * Uso de férmulas quimicas, de modelos mateméticos y teoricos. 37 2 algo mas que locos experimentos en la escuela Elaboractén de conelusiones: + lnferencias inmediatas 2 partir de los datos o del proceso. + Establecimiento de conclusiones, resultados o generaliza~ + Iucia critica de fos resultados y del proceso de obtencin. Destrezas manuales: ‘Manejo de material y realizacién de mont + Manipulacion del material respetando normas de seguridad. + Manipulaci6n correcta de los aparatos de medida. + Realizacién de montajes previamente especificados. Construecfén de aparatos, méquinas, simulaciones. Comunicas ‘audiovisual: ‘Anilisis de material esci + Identiticacin y reconocimiento de ideas. + Inferencia préxima a partir dela informacion, + Establecimiento de implicaciones y consecuencias acién de diversas fuentes: + Biisqueda de datos e informacién en diversas fuentes + Identiicacin de ideas comunes, diferentes, complemen ‘arias. Elaboracién de materiales: + Informe descriptive sobre expetiencias y procesos vividos. + Informe estructurado a partir de una guia de preguntas + Informe abierto 0 ensayo. 8 (Be Pro Bueno, 1998) Nancy Ferndndez + Acerca de los qué, para qué y cémo arr Ferrin + Acerca de os qué, para auéy como "ag Como puede verse, hay una gran diversidad de contenidos. Sin embargo, as! como los conceptos diffcllmente se presentan de forma alslada, tampoco parece facil trabajar procedimientos independientes en un proceso de cons- trucci6n del conocimiento. |autilidad de ia realizacion de este lipo de clasificaciones radica en que nos ayuda a clailicar ideas, cuestionar las propias, relexionar sobre la préctlea ceducativa, y, sobre todo, tiene un caréeter instrumental En cuanto a los contenidos actitudinales, una primera distineién que debemos hacer es la de diferenciar entre actitudes clentificas y actitudes hhacia la eleneia, + Actitudes cien cas, Relacionadas con valores y actitudes humanas que se forman al practicar Ia actividad cientifica, * Actitudes hacia las ciencias, Incluyen creencias, percepciones y afectos de los estudiantes hacia las clenclas (Furi6, Vilches, 1997). En la tabla 6 se explicitan algunos de estos conténidos. 5 Algo mas que locos expe ventos en la escuela Tanta 6. Actitudes cientificas y hacia la ciencia Adtitudes hacia la ensefanza - aprendizaje de la ciencia yla tecnologia Relacionadas con aspectos del proceso de aprendizaje: + objetivos y contenidos, + métodos de ensefanza, + el profesor de cienci, sel clima de aula + el curriculo (actividades, libros, recursos, etc). con respecto al producto obtenido en ef aprendizaje: + alfabetizacién cientifica, + utlidad de la ciencia en la vida cotidiana, + eleccién de carreras, + interés por le cienca Actitudes hacia Ia ciencia y aspectos relacionados La naturaleza y métodos de la cienci + todos aquellos procesos y productos de la actividad cien- ica tales como aspectos esenciales de la “metodologia, y epistemologia centiias’ . ‘Las caracteristicas de los cientificos y la construccién ‘colectiva del conocimiento cientitico: + acttudes cientifica, + género y cencia + ideotogia y ciencia, + ciencia pablica y privada, + tensiones y toma de decisiones en ciencia. La imagen social de la ciencia y la tecnologia: + control dela sociedad sobre la Cy fa T, + influencias de fa Cy la T en la sociedad, + consecuenclas y aplicaciones de la C7, + problemas y temas de incidencia socal y cultural. (adapted de Fre, Viches, 1987) Cada cosa en su momento Hasta aqut venimos rellesionando sobre el qué ensefiamos y para qué. Eo este apartado veremos a quién le queremos ensefar Bt drea de clencias naturales contribuye, de forma decisiva, al desarrollo y adquisicion de capacidades. Al organizarlas en la educacién primatia supone caracterlzar cada ciclo segin el grado de desarrollo cognitive de los ninos ya Segdin Castell6 Tarrida (2000), se puede caracterizar Ia «capacidads de una persona como el conjunto de recursos que delimitan aquello que puede llegar realizar, para ello es Imprescindible que existan las condiciones ambienta- les necesarias para que dichos recursos se combinen entre ellos y se construya la fun Para Gagné (Gutiérrez, 1989), las capacidades del sujeto se fundamentan unas sobre otras. De tal manera que adquirir un determinado aprendizaje supone que el o la estudiante ha adquirido anterlormente las capacidades previas que son requisitos necesarios para que éste se produzca Es decir el erterio de competencia para l desarrollo de capacidades con siste en que elo la estudiante haya construldo proviamente aquellas mas bisicas que se correspondan a capacldades més complejas en la correspon diente jorarquia, Ahora bien, ge6mo se determina esa Jerarquia de aprendlizaje de contenldos procedimentales para Ja adguisici6n de una determinada capacidad? Partiendo de la base de que el desarrollo de determinadas capacidades se fun- amenta en la posesion de otras, es posible entonees actuar “acta ards" res- pecto de cualquier contenido necesario como requisito previo. Para Padilla et al (1981), pueden ser secuenciadas y enseadas de una ‘manera jerérquica, comenzando por las habilidades fundamentales que si vven como base de las operaciones més complejas ¢ integradas, ay Algo més que locos experimentos en la escuela Dentro de las capacidades basicas de la clencia escolar se sugteren: + Observar 0 emplear los sentidos para recoger informacién sobre un objeto 0 hecho. * Clasificar objetos y hechos segin sus atributos caracteristicos. + Realizar inferencias, las cuales se sirven del conocimiento obtenido mediante la clasificacién y la observacién para realizar una suposicién adiestrada de un objeto o hecho, + Comunicar mediante palabras o imagenes. Dado que observar,clasificay,Inferlr, predecir y comunicar son habilidades esenciales para alcanzar las capacidades més complejas e integradas (por ejemplo: resolver problemas), los y las docentes de clencias no pueden dar por sentado que los nifios y las nifias van a dominar esos procesos bésicos sin un aprendizaje previo de los anteriores en la eseala jerdrquica, Ahora bien, las habilidades integradas del proceso cienttlico son mas com- plejas que las basicas. Formular hipétesis acerca del resultado esperado de ‘un experimento ¢ Identificar qué variables se mantendran constantes y cus- les variarén, definir cOmo se mediré una variable, realizar ui experimento & interpretar los datos para extraer conclusiones, son ejemplos tipicos de habl- Idades integradas del proceso ciemttico. Este tipo abarea una 0 més de las capacidades basieas y pueden superpo- nerse con ellas. Por elemplo, realizar un experimento desde el principio al fin supone observar, formular hip6tesi, identificar qué variables medir y como ‘medias, interpretar los resultados y comunicarlos a los deids. Los estu- iantes que no han llegado a la etapa evolutiva de las operaciones formales tenen, segin la literatura, dificultades para aprender habilidades clentilicas complejas. Wk [Nancy Ferndnde2 + Acerca de los qué, para que y como 3 Niveles.de complejidad Aparece un hecho de gran importancia: la existencia de distintos niveles de complejidad en cada capacidad. Es decir, si se pretende que los y las estu- diantes aprendan un contenido conereto, hay que ensefiarlo escalonadamen- te, Tal como sefiala De Pro Bueno (1995), hay que ensefar antes a observar una parcela que a observar por un microscopio; a medir su peso que a medi Ja intensidad de una bombilla en un eircuito; a clasificar unas plantas por la {forma de sus hojas que a clasificar plantas por su grupo taxonémico. Es fundamental hacer hincapié, durante los primeros ciclos de Ia escolari- dad, en la ensenianza de capacidades y esquemas fundamentales y bisicos para la comprensi6n de las clencias, Silos nifos y ninas son capaces de comprender y utilizar con fluidez esos lesquemas y capacidades bisicas, al finalizar el primer cielo de la escolaridad primaria, podrén profundizar y lograr capacidades mis complejas en los sigufentes ciclos de la educactén secundaria bisica. Laadecuada secuenciacion y ensenanza de procedimientos desele el primer ciclo, que se van complejizando y profundizando sogiin el nivel de desarrollo de los ninos y las ninas, permitira avanzar hacia capacidades més complejas en Jos clelos superiores. Coll (1987) establece las capacidades que los y las nltos/as deben tr adqu- rlendo a lo largo de la educacién baslca, agrupadas en cinco tipos. 4) Cognitivas 0 intelectuates, b) Motrices. ©! Algo més que locos experimentos en Ia escuela af Algo més ;perimentos en Dentro de las capacidades basicas de la elencla escolar se sugteren: + Observar © emptear los sentides para recoger informacién sobre un objeto o hecho. + Clasiticar objetos y hechos segtin sus atributos caractertsticos. «+ Realizar inferencias, las cusles se sirven del conocimiento obtenido mediante la clasifcaciéa y la observacion para realizar una suposici6n adiestrada de un objeto o hecho. + Comuniecar mediante palabras o imagenes. Dado que observar,clasificar, nferir, predecir y comunicar son habilidades esenclales para alcanzar las capacidacles mas complejas ¢ integradas (por ejemplo: resolver problemas), los y las docentes de ciencias no pueden dar por sentado que los nifios y las nifias van a dominar esos procesos bésicos sin ‘un aprendizaje previo de los anteriores en la escala erarquica, ‘Ahora bien, las habilidades Integradas del proceso cientifico son més com- plejas que las bésicas, Formular hipétesis acerca del resultado esperado de tun experimento e identificar qué variables se mantendrén constantes y cus les variarén, definir c6mo se mediré una variable, reallzar un experimento interpretar los datos para extraer conclusiones, son ejemplos tipicos de habl- lidades integradas del proceso cientiico, Este tipo abarca una o mas de las capacidades bisicas y pueden superpo- nerse con ellas. Por ejemplo, realizar un experimento desde el principio al fin supone observar, formula hipétesis, Identificar qué varlables medir y eémo ‘medirlas, interpretar los resultados y comunicarlos a los demés. Los estu- diantes que no han legado a la etapa evolutiva de Jas operaciones formales tienen, segdn la literatura, dficultades para aprender habilidades cientificas complelas. ancy Fernindee « Acerca de los qué, para quey como 8 iveles de complejidad ‘existencia de distintos niveles de Aparece un hecho de gran importanc ccomplejidad en cada capacidad. Es decir, si se pretende que los y las estu- diantes aprendan un contenido conereto, hay que ensefarlo escalonadamen- te, Tal como seftala De Pro Bueno (1995), hay que ensefiar antes a observar luna parcela que a observar por un microscoplo; a medir su peso que a medi la Intensidad de una bombilla en un circuito; a clasificar unas plantas por la orma de sus hojas que a clasificar plantas por su grupo taxon6mico, Es fundamental hacer hincapié, durante los primeros elclos de la escolar dad, en Ia ensefanza de capacidades y esquemas fundamentales y bisicos para la comprensién de las cfencias. Silos nines y nifas son capaces de comprender y utlizar con fluidez esos ‘esquemas y capacidades basicas, a finalizar el primer ciclo de la escolaridad primarla, podran profundizar y lograr capacidades mas complejas en los siguientes clclos de la educacién secundaria basica Laadecuada secuenclacién y ensefanza de procedimientos desde el primer clelo, que se van complelizando y profundizando segiin el nivel de desarrollo de los nilios y las nina, permitiré avanzar hacia capacidades més complejas «en los cielos superiores. Como organizamos las capacidades? Coll (1987) establece las capacidades que los y las nifios/as deben ir adaquk rondo a lo largo de la educacién basica, agrupadas en cinco tipos. 8) Cognitivas o intelectuates. ) Matrices. By Algo més que locos experimentos en la excuela ma_Migo ind que locos experimentosenipescuel@ ©) De equilibrio persona. 4) De relaci6n interpersonal © De insercién social A partir de esta categorizacion, Nieda y Macedo (1997) sugieren que los objetivos del aprendizaje de las clencias naturales deben propiciar el desarrollo de: + el pensamiento logico, + Ja ampliacion 0 cambio de las representaciones sobre los fenémenos naturales, que faciliten una aproximacién mayor al conocimiento clentili- oy enriquezcan la visi6n del mundo, 1 desarrollo progresivo de estructuras conceptuales més complejas que Jas que se usan en la vida cotidiana, que permitan la asimilacién del cono- cimiento clentiico, la comprensién de algunas teorlas y conceptos cientificas asociados a problemas actuales de interés socal sommetidos a debate, donde estén implicados valores de utilidad préctica inmediata que sirvan para enten- der mejor la realidad cotidiana, Ja aplicacién de estrategias cognitivas y téenicas para la resohucién de problemas cientificos, distinguléndolas de las que més comiinmente se usan al abordar problemas cotldianos, + Ia comprension y puesta en préctica de actitudes propias del quehacer Las docentes Vanesa y Marianela cuentan una historia Fuimos @ una reunién de amigos y una de las chicas del grupo Hews pan casero, En realidad estaba un poco decepcionada porque el pan le habla quedado chatito, no habla leudado. A pesar de eso el sabor era

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