Avaliação Educacional: Estudos e Práticas Institucionais de Políticas de Eficácia

Avaliação
Educacional:
estudos e práticas institucionais
de políticas de eficácia
UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CEARÁ
Reitor
José Jackson Coelho Sampaio
Vice-Reitor
Hidelbrando dos Santos Soares
EDITORA DA UECE
Coordenação Editorial
Erasmo Miessa Ruiz
Conselho Editorial
Antônio Luciano Pontes Lucili Grangeiro Cortez
Eduardo Diatahy Bezerra de Menezes Luiz Cruz Lima
Emanuel Angelo da Rocha Fragoso Manfredo Ramos
Francisco Horacio da Silva Frota Marcelo Gurgel Carlos da Silva
Francisco Josênio Camelo Parente Marcony Silva Cunha
Gisafran Nazareno Mota Jucá Maria do Socorro Ferreira Osterne
José Ferreira Nunes Maria Salete Bessa Jorge
Liduina Farias Almeida da Costa Silvia Maria Nóbrega-Therrien
Conselho Consultivo
Antonio Torres Montenegro | UFPE Maria do Socorro Silva de Aragão | UFC
Eliane P. Zamith Brito | FGV Maria Lírida Callou de Araújo e Mendonça | UNIFOR
Homero Santiago | USP Pierre Salama | Universidade de Paris VIII
Ieda Maria Alves | USP Romeu Gomes | FIOCRUZ
Manuel Domingos Neto | UFF Túlio Batista Franco |UFF
COLEÇÃO PRÁTICAS EDUCATIVAS
Comitê Editorial
Lia Machado Fiuza Fialho | Editora-Chefe
José Albio Moreira Sales
José Gerardo Vasconcelos
Conselho Editorial
Antonio Germano Magalhães Junior | UECE Isabel Maria Sabino de Farias | UECE
António José Mendes Rodrigues | FMHU/Lisboa Jean Mac Cole Tavares Santos | UERN
Cellina Rodrigues Muniz | UFRN José Rogério Santana | UFC
Charliton José dos Santos Machado | UFPB Maria Lúcia da Silva Nunes | UFPB
Elizeu Clementino de Souza | UNEB Raimundo Elmo de Paula Vasconcelos Júnior | UECE
Emanoel Luiz Roque Soares | UFRB Robson Carlos da Silva | UESPI
Ercília Maria Braga de Olinda | UFC Rui Martinho Rodrigues | UFC
Ester Fraga Vilas-Bôas Carvalho do Nascimento | UNIT Samara Mendes Araújo Silva | UESPI
O r g a n i z a d o r e s
Raimundo Hélio Leite
Karlane Holanda Araújo
Lucas Melgaço da Silva
Avaliação Educacional:
estudos e práticas institucionais
ANA PAULA VASCONCELOS DE OLIVEIRA TAHIM LÍGIA SILVA LEITE

ANDRESSA MARIA FREIRE DA ROCHA ARANA LUCAS MELGAÇO DA SILVA
ANGELO SANTOS SIQUEIRA LUCIANO FREITAS DO NASCIMENTO
CÁSSIA FERRI MARCOS ANTONIO MARTINS LIMA
CLÍCIA BÜHRER MARTINS MARIA DAS GRAÇAS GONÇALVES VIEIRA GUERRA
ELISMARA ZAIAS KAILER MARIA DE FÁTIMA DA COSTA LIPPO ACIOLI
EMERSON ROSA SANTANA MARIA FLÁVIA LIMA DE SOUZA
ERIC FERDINANDO KANAI PASSONE MARIA LUIZA DE SOUZA ANDRADE
FÉLIX MASCARENHAS MILESI MARIANNA CORREA
FERNANDA SOUZA MARIO CESAR JUCÁ
GLADES TEREZA FELIX MARY ÂNGELA TEIXEIRA BRANDALISE
GRACIETE TOZETTO GOES RAIMUNDO HÉLIO LEITE
HERBERT GOMES MARTINS SANDRA MARIA MARTINS REDOVALIO FERREIRA
JOÃO RODRIGUES MIGUEL SERGIAN VIANNA CARDOZO
KARLANE HOLANDA ARAÚJO SONIA REGINA NATAL DE FREITAS
KÁTIA SILVA CUNHA
1a EDIÇÃO
FORTALEZA | CE
2017
Avaliação Educacional: estudos e práticas institucionais
© 2017 Copyright by Raimundo Hélio Leite, Karlane Holanda Araújo
e Lucas Melgaço da Silva (Organizadores)
Impresso no Brasil / Printed in Brazil
Efetuado depósito legal na Biblioteca Nacional
TODOS OS DIREITOS RESERVADOS
Editora da Universidade Estadual do Ceará – EdUECE
Av. Dr. Silas Munguba, 1700 – Campus do Itaperi – Reitoria – Fortaleza – Ceará
CEP: 60714-903 – Tel.: (85) 3101-9893 – Fax: (85) 3101-9893
Internet: www.uece.br/eduece – E-mail: eduece@uece.br
Coordenação Editorial
Erasmo Miessa Ruiz
Projeto Gráfico e Capa
Carlos Alberto Alexandre Dantas
carlosalberto.adantas@gmail.com
Revisão de Texto e Normalização Bibliográfica

Felipe Aragão de Freitas Carneiro
felipearagaofc@hotmail.com
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

Bibliotecária: Regina Célia Paiva da Silva CRB – 1051
A 945 Avaliação educacional: estudos e práticas institucio-

nais de politicas de eficácia / Raimundo Hélio Leite, Karla-
ne Holanda Araújo, Lucas Melgaço da Silva (orgs). – Fortale-
za: EdUECE, 2017.
242p.: il.14cmx21cm
Inclui fotos e tabelas
ISBN: 978-85-7826-554-0.
1. Avaliação Educacional. 2. Avaliação Educacional
– Paraná. 3. Avaliação Educacional – Baixada Fluminense
(RJ). 4. Professores – Formação – Brasil. 5. Mídia Social –
Ensino e Pesquisa. 6. Ensino Superior – Brasil. 7. Silva, Lu-
cas Melgaço da. 8. Leite, Raimundo Hélio. 9. Araújo, Karlane
Holanda. I. Título.
CDD. 379.154
Sumário
PREFÁCIO | 7
Eric Ferdinando Kanai Passone
POLÍTICA DE RESPONSABILIZAÇÃO EDUCACIONAL NO CEARÁ: AVALIAÇÃO,

RANKINGS E PREMIAÇÃO | 15
Karlane Holanda Araújo
Raimundo Hélio Leite
Lucas Melgaço da Silva
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: DESAFIO DOCENTE FRENTE ÀS MUDANÇAS NAS

POLÍTICAS PÚBLICAS | 35
Maria das Graças Gonçalves Vieira Guerra
Maria de Fátima da Costa Lippo Acioli
Mario Cesar Jucá
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ (SAEP): A GESTÃO

ESCOLAR E OS RESULTADOS AVALIATIVOS DAS ESCOLAS | 53
Clícia Bührer Martins
Elismara Zaias Kailer
Mary Ângela Teixeira Brandalise
AVALIAÇÃO, GESTÃO E EFICÁCIA ESCOLAR NA BAIXADA FLUMINENSE | 69

Andressa Maria Freire da Rocha Arana
Herbert Gomes Martins
Maria Luiza de Souza Andrade
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E GESTÃO PEDAGÓGICA: UMA ARTICULAÇÃO

NECESSÁRIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR | 85
Glades Tereza Felix
EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA: UM OLHAR SOBRE A ARTICULAÇÃO ENTRE
CONTEXTO HISTÓRICO, REGULAÇÃO E AVALIAÇÃO | 102
Cássia Ferri
Fernanda Souza
Marianna Correa
O PAPEL DAS COMISSÕES SETORIAIS DE AVALIAÇÃO | 122

Kátia Silva Cunha
GRUPOS FOCAIS E MÍDIAS SOCIAIS COMO INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

EM UM PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL | 141
Félix Mascarenhas Milesi
João Rodrigues Miguel
Luciano Freitas do Nascimento
AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE CURSOS DE GRADUAÇÃO: ANÁLISE DE UM

CICLO AVALIATIVO NA UNIVERSIDADE | 156
Mary Ângela Teixeira Brandalise
Graciete Tozetto Goes
AS CONTRIBUIÇÕES DA AUTOAVALIAÇÃO PARA A FORMAÇÃO DOCENTE NO

ENSINO SUPERIOR | 180
Marcos Antonio Martins Lima
Ana Paula Vasconcelos de Oliveira Tahim
Maria Flávia Lima de Souza
AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA UNIGRANRIO: RELATO DE TREZE ANOS DE

CAMINHADA | 201
Angelo Santos Siqueira
Emerson Rosa Santana
Sergian Vianna Cardozo
UMA PROPOSTA DE CATEGORIZAÇÃO DE ARTIGOS DA ÁREA DE AVALIAÇÃO | 218

Lígia Silva Leite
Sandra Maria Martins Redovalio Ferreira
Sonia Regina Natal de Freitas
7
PREFÁCIO
ERIC FERDINANDO KANAI PASSONE

Pós-doutor em Educação pela Universidade de São Paulo (USP), doutor e mestre em Educação
pela Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) e graduado em Psicologia pela Universidade
Metodista de Piracicaba (Unimep). Trabalhou de 2002 a 2005 como psicólogo em programa so-
cioeducativo para crianças e adolescentes em situação de vulnerabilidade e como coordenador de
projetos sociais no Poder Executivo do município de Piracicaba. Lecionou de 2009 a 2013 disciplinas
de Psicologia Social, Psicologia e Educação, Psicologia, Cultura e Educação, Psicologia da Comu-
nicação e Psicologia Aplicada ao Direito na Unimep. Pesquisador associado ao Núcleo de Estudos
de Políticas Públicas da Unicamp e ao grupo de pesquisa do Laboratório de Estudos e Pesquisas
Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância (Lepsi) da USP. Atualmente ministra aulas de Política
e Gestão Educacional e coordena a elaboração do Programa de Pós-Graduação em Educação na
Universidade Ibirapuera (Unib).
8
A s avaliações educacionais exercem uma função funda-

mental nas sociedades democráticas contemporâneas, na me-
dida em que orientam os tomadores de decisão e os profissio-
nais da educação em suas práticas institucionais, produzindo
informações acerca dos sistemas de ensino, da capacidade de
atendimento escolar e da aprendizagem dos alunos, ao mes-
mo tempo em que colocam em debate uma série de questões
que remetem às diferentes realidades existentes, aos desafios
e aos impasses relacionados à escolarização produzida neste
início de século XXI. Cabe às políticas públicas de educação
e aos sistemas de ensino produzirem as condições de possi-
bilidade para o desenvolvimento integral de todos os alunos,
com equidade e qualidade, tendo por fundamentos o direito à
educação e a democratização do ensino.
No interior do movimento prático-teórico que estuda e
investiga eficácia escolar, encontra-se um grupo de pesquisa-
dores interessados em conhecer efetivamente o que acontece
na escola, interrogando a lógica produtivista, seletiva e buro-
crática como característica histórica de nossas escolas e ins-
tituições de ensino. O que faz com que uma escola garanta o
desenvolvimento integral – em grupo e individual – de seus
alunos? Os estudos de avaliação educacional são imprescin-
díveis para conhecermos melhor a realidade da educação pú-
blica brasileira, acompanhando-a, bem como para auxiliar no
aperfeiçoamento da gestão participativa e da implementação
de políticas educacionais e programas que possam aumentar
as condições de a escola vir a significar uma diferença na vida
de todo e qualquer aluno, levando em conta a heterogeneidade
econômica, sociocultural, política e psíquica dos sujeitos que

9
constituem as instituições de ensino, bem como o princípio de

igualdade de resultados e justiça corretiva.
Embora os fatores que promovem eficácia escolar, como
clima escolar, clima da sala de aula, liderança, metas compar-
tilhadas, expectativas positivas, metodologia e/ou trabalho em
equipe, recursos econômicos e materiais, gestão participativa
e profissão docente (formação inicial e continuada, estabilida-
de na carreira e condições de trabalho), sejam identificados
em pesquisas nacionais e internacionais como fatores associa-
dos à equidade e qualidade na escola, os debates e registros te-
óricos sobre o tema e suas implicações sobre a administração
e gestão dos sistemas de ensino ainda são muito reduzidos. No
intuito de colaborar com a mudança desse quadro, o Núcleo de
Avaliação Educacional (Nave) da Universidade Federal do Cea-
rá (UFC), como centro de pesquisa e de formação universitária
comprometido com a escola pública brasileira, tem buscado
contribuir com a produção de conhecimento na área, aproxi-
mando as práticas de avaliação educacional ao conhecimento
científico produzido na academia.
Este oportuno livro aborda temas extremamente impor-
tantes às áreas de avaliação educacional, políticas educacio-
nais e administração escolar, tanto em relação à divulgação e
socialização de estudos e pesquisas realizados na área quanto
em relação ao potencial de aprimoramento interno do proces-
so de implementação de programas de melhorias da educação
básica e da educação superior, que se orientam a partir dos
processos da avaliação formativa.
O livro traz uma coletânea de trabalhos de pesquisado-
res oriundos de diversas universidades do país – organizado
pelos professores Raimundo Hélio Leite, professor da Facul-
dade de Educação (Faced) da Universidade Federal do Ceará
(UFC); Karlane Holanda Araújo e Lucas Melgaço da Silva,
doutorandos no Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira da UFC.
PREFÁCIO
10
No primeiro capítulo – “Política de responsabilização

educacional no Ceará: avaliação, rankings e premiação”, apre-
sentam-se alguns contrassensos postos a partir da “política
de responsabilização educacional no estado do Ceará”. A pers-
pectiva crítica dos autores situa o leitor sobre os impasses
produzidos pelos programas de premiação institucional e
bonificação docente, mostrando como a atual política de res-
ponsabilização educacional reproduz a lógica da meritocracia,
fazendo com que várias escolas do Ceará passem a substituir
os esforços de ensino pela modelagem para os testes de profi-
ciência.
No segundo capítulo – “Avaliação educacional: desafio
docente frente às mudanças nas políticas públicas” –, discu-
te-se o papel do professor em relação às “inúmeras exigências
que lhe são postas hoje pela avaliação do sistema educacio-
nal brasileiro”. Com base na literatura recente, pontuam-se
as questões circunscritas à função docente num contexto de
mudanças políticas e administrativas que afetaram sobrema-
neira o savoir-faire dos profissionais da educação.
No terceiro capítulo – “Sistema de Avaliação da Educa-
ção Básica do Paraná (Saep): a gestão escolar e os resultados
avaliativos das escolas” –, abordam-se os fatores da gestão es-
colar que afetam diretamente nos resultados das avaliações
externas, constatando a importância do papel da “equipe
gestora como uma das possibilidades de provocar mudanças
qualitativas na realidade escolar ao utilizar os resultados das
avaliações para a melhoria das práticas pedagógicas”.
No quarto capítulo – “Avaliação, gestão e eficácia esco-
lar na Baixada Fluminense” –, o foco incide sobre a eficácia es-
colar de escolas periféricas da região metropolitana do estado
do Rio de Janeiro. Nesse sentido, os achados de pesquisas
mostraram “que a eficácia escolar é decorrente do trabalho
comprometido da equipe, do papel atuante do gestor, do en-

11
volvimento da família na escola, das metodologias de ensino

diferenciadas e do planejamento e organização articulados ao
projeto pedagógico escolar”.
Na sequência, os próximos capítulos tratam da avalia-
ção no país, no âmbito de aperfeiçoamento das Instituições de
Ensino Superior (IES).
No quinto capítulo – “Avaliação institucional e gestão pe-
dagógica: uma articulação necessária na educação superior” –,
discute-se o Sistema de Avaliação da Educação Superior (Sina-
es) a partir de experiência concreta da Avaliação Institucional
Participativa (AIP) e sua articulação com a gestão pedagógica.
No sexto capítulo – “Educação superior brasileira:
um olhar sobre a articulação entre contexto histórico, regu-
lação e avaliação” –, aborda-se a relação intrínseca entre a
dimensão histórica e as políticas de regulação e avaliação da
educação brasileira, situando a configuração do Sinaes e a
conquista do papel central pelo Exame Nacional de Desem-
penho dos Estudantes (Enade) nos processos de regulação
das IES brasileiras.
Os próximos dois capítulos tratam dos aspectos relacio-
nados à metodologia de autoavaliação institucional nas IES.
No sétimo capítulo – “O papel das Comissões Setoriais
de Avaliação” –, apresenta-se uma análise das Comissões Se-
toriais de Avaliação (CSA) a partir de uma IES escolhida, em
que a metodologia de autoavaliação pôde ser considerada “um
dos elementos estruturadores” da realidade pesquisada.
No oitavo capítulo – “Grupos Focais e mídias sociais
como instrumentos de coleta de dados em um processo de
autoavaliação institucional” –, apresentam-se reflexões acer-
ca de uma experiência de avaliação institucional em IES com
base no incremento metodológico das técnicas de Grupo Focal
e Tecnologia da Informação e da Comunicação (TIC), revelan-
PREFÁCIO
12
do como tais instrumentos podem enriquecer “o processo de

autoavaliação institucional”.
No nono capítulo – “Autoavaliação institucional de cur-
sos de graduação: análise de um ciclo avaliativo” –, demons-
tra-se o percurso do “ciclo avaliativo” realizado em IES, con-
siderando os “aspectos legais e conceituais da autoavaliação
institucional no contexto da educação superior” e tendo por
base os fundamentos da “avaliação emancipatória” e da “ava-
liação institucional”. Como resultado, destaca-se a importân-
cia da construção coletiva de um “processo de autoavaliação
institucional participativo, negociado e formativo, de caráter
emancipatório”.
No décimo capítulo – “As contribuições da autoavalia-
ção para a formação docente no ensino superior” –, foca-se a
autoavaliação como fator estruturante das IES, o que colabora
com o processo de formação continuada do docente no ensino
superior.
No décimo primeiro capítulo – “Autoavaliação institu-
cional na Unigranrio: relato de treze anos de caminhada” –,
apresenta-se uma reflexão acerca do processo de avaliação
participativo e comprometido com a aplicação dos resultados
no aperfeiçoamento da gestão universitária.
Finalizando, no décimo segundo capítulo – “Uma propos-
ta de categorização de artigos da área de avaliação” –, relata-se
o percurso de categorização da literatura especializada na área,
em vista da constituição de um “estado da arte da avaliação”.
Vale ressaltar que esta coletânea conta com pesquisas
financiadas pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes), Fundação Cearense de Apoio ao De-
senvolvimento Científico e Tecnológico (Funcap) e Fundação
de Amparo à Pesquisa do Estado do Rio de Janeiro (Faperj).
Trata-se, portanto, de um livro rico e abrangente, com
grande potencial para fomentar novos debates. Espera-se que

13
fortaleça o campo acadêmico e as práticas institucionais, esti-

mulando a importância da produção de conhecimentos no que
tange à melhoria de políticas públicas voltadas à educação,
interrogando os possíveis efeitos (positivos e negativos) dos
dispositivos implementados para aumentar a equidade e efi-
cácia escolar.
Eric Ferdinando Kanai Passone
PREFÁCIO
15
POLÍTICA DE RESPONSABILIZAÇÃO EDUCACIONAL

NO CEARÁ: AVALIAÇÃO, RANKINGS E PREMIAÇÃO
KARLANE HOLANDA ARAÚJO

Doutoranda e mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), linha de
avaliação educacional, eixo avaliação do ensino-aprendizagem, especialista em Gestão e Avalia-
ção da Educação Pública pela Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), em Educação Especial e
Metodologia do Ensino Fundamental e Médio pela Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA) e
em Gestão Escolar pela Universidade Estadual do Ceará (UECE) e graduada em Ciências Sociais pela
Universidade de Fortaleza (Unifor) e em Pedagogia pelo Instituto de Educação e Tecnologias (Inet).
Participa do Grupo de Pesquisa Educação e Psicanálise da Universidade Ibirapuera (Unib) e do Gru-
po de Pesquisa Laboratório de Estudos e Pesquisas Psicanalíticas e Educacionais sobre a Infância
(Lepsi) da Universidade de São Paulo (USP), com registro no Conselho Nacional de Desenvolvimen-
to Científico e Tecnológico (CNPq). Professora assistente no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Ceará (IFCE). Atua como conselheira pedagógica da Organização Não Governamental
Arte de Viver.
E-mail: <karlaneufc@gmail.com>.
RAIMUNDO HÉLIO LEITE

Livre-docente e doutor em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), mestre
em Estatística pela Florida State University (FSU) e graduado em Matemática pela UFC. Foi reitor da
UFC no interstício de 1987 a 1991. Professor colaborador permanente do curso de doutorado em
Educação Brasileira da Faculdade de Educação da UFC.
E-mail: <rhleite@terra.com.br>.
LUCAS MELGAÇO DA SILVA

Doutorando e mestre em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), linha de
avaliação educacional, eixo de avaliação do ensino-aprendizagem, especialista em Gestão Escolar
e Coordenação Pedagógica pela Faculdade Kurios (FAK) e graduado em Pedagogia pela UFC. Atual-
mente é professor efetivo do sistema municipal de ensino de Maracanaú, atuando como técnico
educacional na Diretoria de Avaliação e Monitoramento da Secretaria da Educação do Estado Ceará
(Seduc/CE). Pesquisa assuntos relacionados principalmente à Avaliação Educacional, Formação
de Professores, Tecnologias na Educação, Educação Infantil, Alfabetização e Letramento, Política
e Gestão da Educação.
E-mail: <lucasmelgaco@alu.ufc.br>.
16
Prólogo
A tendência contemporânea da avaliação educacional con-

diz com a era accountability, em que a preocupação com a qua-
lidade da educação está associada à melhoria do desempenho
cognitivo dos alunos, medida pela aplicação de testes avalia-
tivos, e com a responsabilização dos agentes públicos pelos
resultados alcançados.
A política accountability, assentada nos conceitos eco-
nômicos de mercado, é caracterizada tanto pela avaliação, di-
vulgação e disseminação dos dados de desempenhos escolares,
denominada de responsabilização simbólica, low-stake1 quan-
to pela utilização de mecanismos de incentivos financeiros e
competitivos para mobilizar os profissionais da educação na
busca pela melhoria da qualidade, chamada de responsabili-
zação forte, high-stake2.
As políticas de responsabilização ou accountability fo-
ram reconhecidas pela legislação federal nos Estados Unidos,
em 2001 recebendo o nome de Nenhuma Criança Deixada
para Trás ou, em inglês, No Child Left Behind (NCLB).
O NCLB aumentou significativamente as obri-
gações dos estados na aplicação de avaliações,
1 Nessa expressão, o substantivo da língua inglesa “stake” significa “o va-
lor colocado em jogo pelo apostador”, já o adjetivo “low” significa baixo
(ARAÚJO, 2016).
2 Nessa expressão, o substantivo da língua inglesa “stake” significa “o valor
colocado em jogo pelo apostador”, já o adjetivo “high” significa alto (ARAÚ-

JO, 2016).
KARLANE HOLANDA ARAÚJO • RAIMUNDO HÉLIO LEITE • LUCAS MELGAÇO DA SILVA

17
estipulou metas de accountability para escolas,

distritos e estados e legislou sobre o ‘progres-
so anual aceitável’ em direção às metas de 2014
para todos os alunos e subgrupos de alunos por
nível socioeconômico, raça, língua materna e ne-
cessidade especial. (BROOKE, 2013b, p. 50).
Atualmente, testes em larga escala, publicização dos

resultados educacionais, comparação dos índices escolares,
medidas de incentivo e sanções compensatórias mediante o
alcance das metas delineadas fazem parte da política accoun-
tability adotada nos estados norte-americanos.
Essa realidade não é restrita aos Estados Unidos, visto
que as disputas, no mercado global, entre as nações ricas por
um lugar competitivo vêm levando os governos a se preocu-
parem cada vez mais com os resultados dos seus sistemas de
educação. Tal competição desencadeou nos governos a adoção
de práticas de monitoramento, controle e aprimoramento do
sistema educacional.
O modelo accountability ganhou espaço também na
agenda da política educacional na América Latina. A admi-
nistração pública latino-americana, nos últimos decênios, in-
troduziu a gestão por responsabilização no sentido de referir
tanto o dever do setor público de prestar contas à sociedade
como o direito dos cidadãos de controlar a ação dos seus gover-
nos (NARDI; SCHNEIDER, 2012).
O Chile foi um dos primeiros países latino-americanos
que adotaram políticas de livre escolha e de prêmio por de-
sempenho. O governo chileno, desde os anos 1980, proporciona
a política da livre escolha de escolas por parte dos estudantes
e de suas famílias. Através do voucher, ou vale, para pagar a
matrícula, os alunos escolhem as escolas em que preferem es-
tudar e levam consigo o subsídio para pagar seu funcionamen-
to. Com isso, teoricamente, pelo menos, as escolas municipais
POLÍTICA DE RESPONSABILIZAÇÃO EDUCACIONAL NO CEARÁ:

AVALIAÇÃO, RANKINGS E PREMIAÇÃO
18
teriam que competir com as privadas sob pena de perderem

seus educandos, o que, de fato, ocorreu de maneira bastante
significativa (NARDI; SCHNEIDER, 2012).
No Brasil, a tendência accountability é recente, visto
que, até meados da década de 1990, não existiam medidas de
avaliação da aprendizagem que produzissem evidências sóli-
das sobre a qualidade dos sistemas de ensino no país, com
exceção do sistema de avaliação da pós-graduação, sob a res-
ponsabilidade da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal
de Nível Superior (Capes); as políticas educacionais eram for-
muladas e implementadas sem qualquer avaliação sistemáti-
ca (CASTRO, 2009).
As pressões circunstanciais dos organismos internacio-
nais, principalmente do Banco Mundial (BM), vêm induzindo
a constituição de políticas educacionais, cuja abordagem eco-
nomicista dita as prioridades. Dada a valorização das avalia-
ções em larga escala como peça-chave para maior visibilidade
e transparência a respeito dos aspectos centrais do processo
de aprendizagem, atribuiu-se ao Estado o papel de avaliador
da eficiência e qualidade educacional, de modo que:
[...] por um lado, os professores passaram a ser
meros executores de programas e projetos vol-
tados para as conquistas de metas de ‘aprendi-
zagem’; e, por outro, são responsabilizados pela
qualidade da educação, agora mensurada pelos
resultados das avaliações aplicadas nas escolas
por entes externos. (SILVA et al., 2016, p. 2).
No contexto educacional brasileiro, o desenho das polí-

ticas de responsabilização iniciou-se com a criação do Sistema
de Avaliação da Educação Básica (Saeb), porém ainda de for-
ma muito sutil, haja vista que o seu caráter amostral não per-
mitia seu uso para accountability escolar. Essa avaliação, em
sua concepção original, seria o melhor exemplo da primeira

19
geração, visto que apresentava caráter diagnóstico e a divul-

gação dos resultados era restrita, portanto não havia impacto
significativo para as escolas (BONAMINO; SOUSA, 2012).
A partir da implementação da Prova Brasil – avaliação
para aferir o desempenho dos alunos de 5º e 9º ano do ensino
fundamental, nos componentes de Língua Portuguesa e Mate-
mática, deu-se início à segunda geração das políticas brasilei-
ras de avaliação, agora não aplicada somente para diagnóstico
e planejamento, mas também voltada para a ampla divulgação
dos resultados de desempenhos escolares na perspectiva da
prestação de contas dos serviços educacionais (BONAMINO;
SOUSA, 2012). Com a Prova Brasil e mediante alguns siste-
mas estaduais de avaliação, os resultados passaram a ser ana-
lisados até o âmbito da escola, permitindo a responsabilização
dos gestores e dos professores, contribuindo para uma maior
exposição das unidades de ensino, mas sem atribuição de re-
compensas ou sanções.
Em 2005, a política de responsabilização alcançou seu
ápice, quando o Ministério da Educação (MEC), através do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Anísio Teixeira
(Inep), implantou o Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (Ideb), que se compõe de duas variáveis: o fluxo escolar
e as médias de desempenho nas avaliações nacionais. Essas
médias referem-se ao desempenho no Saeb para os estados e
na Prova Brasil para os municípios.
A partir do Ideb, conforme Bonamino e Sousa (2012),
inicia-se a terceira geração do sistema de avaliação brasileiro,
representada por sistemas estaduais e municipais de avalia-
ção que apresentam políticas de responsabilização de conse-
quências fortes para os atores educacionais, premiando esco-
las em função de seus resultados. Como um divisor de águas,
o Ideb marcou a forma de fazer política educacional, gerando
uma mudança radical nos critérios a serem empregados na

20
avaliação do trabalho escolar e dos responsáveis pelos siste-

mas de educação.
O Estado, atualmente, determina os princípios e as ba-
ses da avaliação, desenvolve os exames, aplica os testes, cor-
rige-os, afere e divulga os resultados. Isso indica uma pers-
pectiva produtivista em educação, que veio se acentuando
principalmente com a vinculação às pressões de organismos
internacionais que favorecem financiamentos de diferentes
ordens ao país e apontam para um modelo gerencialista que
modela as propostas educacionais centradas nos resultados
de rendimento escolar dos alunos (AFONSO, 2000; RAVELA,
2000 apud GATTI, 2014).
Essa política tem sido fortemente contestada por pes-
quisadores, inclusive por uma das suas formuladoras. Ravitch
(2011) reviu sua posição ao notar que não houve melhoria no
ensino dos estados norte-americanos; os resultados da edu-
cação orientada pelos princípios do mercado mostraram-se
pífios e contraproducentes, o currículo foi reduzido a habili-
dades básicas de leitura e matemática e a preocupação cen-
tral nas escolas voltou-se para a testagem. Nesse sentido, a
pesquisadora americana assim se posicionou: “[...] comecei a
acreditar que a responsabilização, conforme estava escrita na
lei federal, não estava elevando os padrões, mas imbecilizando
as escolas conforme os Estados e distritos lutavam para atin-
gir metas irrealistas” (RAVITCH, 2011, p. 13).
Por outro lado, existem estudiosos que argumentam e
defendem a legitimidade de realizar comparações entre as
instituições escolares, na tentativa de identificar as unidades
que apresentam dificuldades para desempenhar seu trabalho
e aquelas que devem servir como fonte de aprendizagem para
as demais (BROOKE, 2013a).
Conforme Sousa (2008), existem pontos positivos em
atrelar desempenho escolar à premiação, visto que os incenti-

21
vos salariais são capazes de mobilizar gestores e educadores a

diversificarem suas práticas para enfrentarem os baixos índi-
ces de desempenho.
Apesar das muitas polêmicas e dos poucos consensos
sobre os possíveis impactos da implantação das políticas de
responsabilização, premiação e bonificação dos atores educa-
cionais vinculadas ao desempenho estudantil, existem expe-
riências de responsabilização educacional em vários estados
brasileiros. Através das políticas de altas ou de baixas conse-
quências – high-stakes policies e low-stakes policies –, gestores
públicos acreditam que, ao tornarem os membros da equipe
escolar corresponsáveis pelo desempenho dos discentes, po-
dem contribuir para a melhoria da qualidade do ensino.
Diante dessas posições antagônicas, propomo-nos a es-
tudar a respeito do fenômeno da política de responsabilização,
por entender que essa tendência, malgrado seus impasses,
vem se consolidando no âmbito da educação nacional, inclu-
sive se fazendo presente no novo Plano Nacional de Educação
(2014-2024), através da Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014,
que homologa o referido documento. O novo Plano Nacional
de Educação (PNE), na submeta 7.36, visa “[...] estabelecer po-
líticas de estímulo às escolas que melhorarem o desempenho
no Ideb, de modo a valorizar o mérito do corpo docente, da
direção e da comunidade escolar” (BRASIL, 2014, p. 5).
Nessa esteira, o presente artigo tem como escopo dis-
cutir sobre a política de responsabilização educacional, reco-
nhecendo e distinguindo as versões low-stakes e high-stakes
na esfera da gestão pública da educação cearense no decorrer
dos últimos 15 anos.
A metodologia utilizada neste escrito é apresentada por
meio de estudo descritivo-analítico, desenvolvido através de
pesquisa bibliográfica, ou seja, com base em leituras e consul-
tas a livros, artigos científicos, legislações nacionais, disserta-

22
ções e teses acadêmicas. Trata-se de uma metodologia descri-

tiva, tendo em vista que busca descrever, interpretar, explicar,
classificar e atribuir características ao fenômeno analisado; e
exploratória, uma vez que intenta identificar e categorizar as
experiências do estado do Ceará com políticas de responsabi-
lização low-stakes e high-stakes.
Vale destacar que este estudo se apoia nas concepções
de pesquisadores renomados acerca da política de responsa-
bilização – Afonso (2009a, 2009b, 2010); Brooke (2006); Castro
(2009) –, mas avança no sentido de revelar novos achados e
experiências, ampliando, assim, o campo de possibilidades de
execução e análise da política accountability escolar.
É importante validar que este estudo é um recorte de
uma dissertação de mestrado desenvolvida no Programa de Pós-
-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal
do Ceará (UFC), intitulada Os efeitos do Prêmio Escola Nota
Dez nos processos pedagógicos das escolas premiadas de So-
bral e das apoiadas de Caucaia no ano de 2009, publicada em
2016, resultado da pesquisa da autora principal deste escrito.
Vestígios da rota da política de responsabilização

low-stake e high-stake no estado do Ceará
Atualmente, temos políticas municipais e estaduais de

responsabilização que utilizam os resultados de desempenho
para distribuição de “prêmios” às equipes das escolas e aos
alunos, com base em índices e médias de proficiências al-
cançadas, favorecendo, cada vez mais, a corrida para o topo
no ranking das escolas nota dez. Exemplo disso é o caso do
estado do Ceará, um dos precursores na implantação do mo-
delo accountability, que incorporou, desde o início dos anos
1990, a cultura de avaliação e gestão por resultados, com efei-
tos low-stakes e high-stakes.

23
Essa política, em seus sistemas oficiais, aplica testes ou

procedimentos padronizados para avaliar a aprendizagem e
emprega critérios que determinam se as escolas apresentam
desempenho satisfatório ou insatisfatório, os quais podem
gerar consequências fortes ou brandas para os membros da
equipe escolar.
A rota da política de avaliação e responsabilização edu-
cacional tem como ponto de partida o ano de 1992, com a ex-
periência-piloto de avaliação anual do desempenho dos alunos
de 5º e 9º ano, que envolveu uma amostra de 156 escolas da
rede estadual e 14.600 estudantes de 5º e 9º ano do ensino
fundamental da cidade de Fortaleza. Até 1996, a avaliação via
Sistema Permanente de Avaliação da Educação Básica do Ce-
ará (Spaece), que contemplava as disciplinas de Português e
Matemática, foi feita de maneira tradicional (VIEIRA, 2007).
Em 2001, a metodologia da prova foi radicalmente al-
terada para se tornar um Computer Assisted Testing (CAT),
sendo o programa renomeado para Spaece-Rede. O Spaece
passou a aplicar os testes pela internet e os discentes incluí-
dos nas amostras por série respondiam aos testes em telessa-
las equipadas com computadores.
A partir desse novo sistema, a média do desempenho
no 5º e 9º ano passou a ser considerada como o indicador da
qualidade da escola. Com efeito, elaborou-se o Prêmio Educa-
cional Escola do Novo Milênio (PEENM) – Educação Básica
de Qualidade no Ceará, um dos primeiros vestígios marcantes
da política de responsabilização, que estabelecia a conexão en-
tre os resultados da avaliação do Spaece-Rede e o Projeto de
Melhoria da Escola.
A Lei nº 13.203, de 21 de fevereiro de 2002, designava
que o PEENM – Educação Básica de Qualidade no Ceará de-
veria ser outorgado aos membros das equipes das 100 melho-
res escolas, sendo que, para as 50 melhores escolas, o prêmio

24
seria de 100% do valor especificado; para as demais, seria de

50%. Para concorrer ao referido prêmio, as escolas precisa-
vam aderir ao Projeto de Melhoria da Escola e definir metas
voltadas à melhoria do ambiente físico, redução das taxas de
evasão e aumento dos índices de aprovação escolar. O prêmio,
que era uma recompensa em dinheiro concedida quando as
médias das escolas alcançavam a nota cinco ou mais (até dez),
correspondia a R$ 800,00 para os docentes temporários e per-
manentes em tempo integral e R$ 300,00 para o pessoal admi-
nistrativo. Também havia premiação destinada aos melhores
educandos (ARAÚJO, 2016).
Nesse caso, conforme Araújo (2016), o PEENM – Educa-
ção Básica de Qualidade no Ceará foi a primeira experiência
com a política de responsabilização. Em parte, verificaram-se
consequências low-stakes pelo uso dos resultados da avaliação
para promover o reconhecimento público das escolas, ou seja,
da publicização das proficiências escolares dos participan-
tes do programa. Entretanto, também houve sinais de efeitos
high-stakes, ao se conceder incentivos monetários aos profis-
sionais de educação e premiações aos discentes. Contudo, res-
salta Araújo (2016, p. 65) que:
[...] em decorrência de a participação ser por ade-
são ao Projeto de Melhoria da Escola, nem todas
as unidades escolares municipais e estaduais
participavam da premiação. As consequências
dos resultados de aprendizagens insuficientes
ainda não eram significativas e de alto impacto,
o prêmio tinha pouca repercussão social e mode-
rada competitividade entre as escolas.
Adiante, em 2004, a trajetória da política de responsa-

bilização no estado do Ceará seguiu para uma nova direção,
visto que o Spaece passou a ser incorporado à rede municipal
e estadual de ensino, avaliando o maior contingente de esco-

25
las desde sua criação. A partir dessa significativa mudança,

a Lei nº 13.203/2002 foi revogada pela Lei nº 13.541, de 22 de
novembro de 2004, instituindo-se o Programa de Moderniza-
ção e Melhoria da Educação Básica (PMMEB). Esse programa
concedia o Selo de Qualidade da Educação Básica do estado do
Ceará em dois níveis – Selo Certificação e Selo Escola Desta-
que do Ano – para as unidades escolares participantes do pro-
grama que apresentavam melhorias relativas nos indicadores
de rendimento – taxa de aprovação e taxa de abandono – e nos
resultados alcançados no desempenho dos estudantes medido
por meio do Spaece (VIEIRA, 2007).
Ante o modelo do PMMEB, que continuou ininterrupto até
2007, identificou-se o segundo vestígio do modelo accountability
na gestão pública do estado do Ceará. Porém, essa nova versão
se enquadrava como instrumento de gestão por responsabiliza-
ção nos moldes low-stakes, visto que sua consequência se limita-
va ao caráter simbólico mediante a aquisição da certificação e do
selo das escolas destaque.
Contudo, Araújo (2016) acrescenta que, nesse evento,
embora a gestão pública não associasse as melhorias dos in-
dicadores de rendimentos às premiações em forma de incen-
tivos financeiros aos profissionais de educação, a tendência
accountability estava presente no cenário da educação cearen-
se. Desse modo, o PMMED era:
[...] uma maneira de prestar contas à sociedade
sobre os serviços educacionais prestados e, de
certa forma, conferir quais as escolas que não es-
tavam cumprindo as metas. As instituições esco-
lares que não recebiam a certificação e/ou o selo
eram estigmatizadas pela opinião popular como
escolas de má qualidade. (ARAÚJO, 2016, p. 66).
A partir de 2007, a abrangência do Spaece incorporou a

avaliação da alfabetização e expandiu a avaliação para as três

26
séries do ensino médio de forma censitária. Dessa forma, o

Spaece3 passou a ter três focos: avaliação da alfabetização –
Spaece-Alfa (2º ano), avaliação do ensino fundamental (5º e
9º ano) e avaliação do ensino médio (1ª, 2ª e 3ª série). Ainda
nesse período, em nome de uma gestão pública por resultados,
foi instituída a Lei nº 14.023, de 17 de dezembro de 2007, que
designou a distribuição da cota estadual do Imposto sobre Cir-
culação de Mercadorias e Prestação de Serviços (ICMS) para
os municípios, de acordo com os resultados do Spaece. Esta-
beleceu-se que:
[...] 18% dos 25% da arrecadação do ICMS serão
distribuídos ‘em função do Índice Municipal de
Qualidade Educacional de cada município, for-
mado pela taxa de aprovação dos alunos do 1º
ao 5º ano do Ensino Fundamental e pela média
obtida pelos alunos de 2º e 5º ano da rede mu-
nicipal em avaliações de aprendizagem’ (Art. 1º,
Parágrafo Único, II). (BROOKE; CUNHA, 2011,
p. 43).
Agora quem rege o repasse do ICMS no estado do Ce-

ará é a Lei nº 15.922, de 15 de dezembro de 2015, que traz na
redação do seu artigo 1º, parágrafo único, inciso II, uma nova
designação acerca do público-alvo que será tomado como parâ-
metro para a distribuição da arrecadação do ICMS, estenden-
do-se também aos alunos do 9º ano do ensino fundamental,
como mostra o trecho legal abaixo:
“O Spaece consiste numa avaliação anual, externa e censitária

3
para identificar e analisar o nível de proficiência em leitura dos

alunos do 2º, 5º e 9º ano do ensino fundamental das escolas
da rede pública (estaduais e municipais), possibilitando cons-
truir um indicador de qualidade sobre a habilidade em leitura
de cada educando, o que permite estabelecer comparações com
os resultados das avaliações realizadas pelos municípios e pelo
Governo Federal (Provinha Brasil)” (CAED, 2015, s.p.).

27
18% (dezoito por cento) em função do Índice

Municipal de Qualidade Educacional de cada
município, formado pela taxa de aprovação dos
alunos do ensino fundamental e pela média ob-
tida pelos alunos do 2º, 5º e 9º anos do ensino
fundamental da rede municipal em avaliações
de aprendizagem. (CEARÁ, 2015).
Assentada nessa iniciativa, a política de responsabili-

zação na educação cearense ganhou um novo componente
inerente à distribuição de recursos com base no desempenho.
As consequências dessa legislação têm sido a mobilização dos
prefeitos e uma concorrência com o objetivo de melhorar os
resultados nos municípios.
Seguindo a trilha da política accountability, o estado do
Ceará concebeu, em 2009, outras leis que disciplinavam pro-
gramas focados nos resultados escolares, vinculados ao repas-
se de recursos atrelados ao desempenho dos alunos, premia-
ção por mérito e bonificação como reconhecimento ao cum-
primento de metas e melhoria no aprendizado dos discentes,
como referido no excerto a seguir.
O Prêmio Escola Nota 10, o Plano de Desenvol-
vimento da Educação – PDE e o Prêmio Apren-
der pra Valer são marcados por uma tendência
atual da política de responsabilização e bonifi-
cação dos atores educacionais pelos resultados
das avaliações (SPAECE/IDE-Alfa, SPAECE/
IDE-5 e SPAECE/Ensino Médio). (BROOKE;
CUNHA, 2011, p. 26).
O Prêmio Escola Nota Dez destaca-se como um dos ves-

tígios da política de responsabilização no estado do Ceará, nos
moldes high-stakes, com consequências de alto valor para as
escolas e para seus atores. Atualmente, esse prêmio é disci-
plinado pela Lei nº 15.922, de 15 de dezembro de 2015, regula-

28
mentado pelo Decreto nº 32.079, de 9 de novembro de 2016, e

funciona como política indutora para as escolas melhorarem
seus resultados e como política apoiadora às escolas com me-
nores resultados (CEARÁ, 2013).
Faz-se mister considerar que o Prêmio Escola Nota
Dez tem grande repercussão em todo o estado do Ceará, por
abranger a rede pública, com mais de 4.500 escolas envolvi-
das, e também por incidir sobre o processo de alfabetização
no 2º ano, etapa condicionante para continuidade da escola-
rização. Esse evento acontece anualmente e conta com a par-
ticipação dos 184 municípios cearenses, mediante os resulta-
dos do Spaece-Alfa, Spaece 5º e Spaece 9º. A cada ano, são 150
escolas premiadas4 (2º, 5º e 9º ano do ensino fundamental) e
150 escolas apoiadas5 (5º e 9º ano do ensino fundamental).
Prêmio Escola Nota Dez: marca da meritocracia

escolar
A política de responsabilização no estado do Ceará

tem no Prêmio Escola Nota Dez a sua melhor representati-
vidade, visto que a referida premiação caracteriza-se por fa-
zer uso de três variáveis articuláveis entre si: a avaliação do
Spaece para aferir a eficiência da aprendizagem dos alunos,
a prestação de contas através da publicização dos resultados
de desempenho escolar e a responsabilização das ações em-
preendidas pelos atores educacionais. Essas três variáveis,
segundo Afonso (2009a), são ingredientes básicos da política
accountability, no sentido de que faz uso de um teste padro-
4 As escolas premiadas são as 150 com as melhores médias no Spaece-Alfa

(entre 8,5 e 10,0) e no Spaece 5º e Spaece 9º (entre 7,5 e 10,0) (CEARÁ, 2017).
5 As escolas apoiadas são as 150 com piores médias no Spaece 5º e no Spae-
ce 9º. Elas recebem contribuição financeira e apoio técnico-pedagógico

(CEARÁ, 2017).

29
nizado para fornecer informação, faz uso da informação para

determinar o ranking de quais escolas têm os melhores de-
sempenhos e destina incentivo ou recompensa para os atores
educacionais das escolas.
O Prêmio Escola Nota Dez reconhece e valoriza o méri-
to do trabalho realizado pelas escolas que atingiram as metas
estatais. Seu diferencial é a marca da meritocracia escolar que
é dada pela ênfase às performances dos alunos e das institui-
ções de ensino mediante os resultados obtidos nos escores pa-
dronizados do teste (Spaece), o qual mensura as disciplinas de
Português e Matemática. Uma questão presente na política
de responsabilização do Ceará se apresenta na crença de que
destinar maiores recursos financeiros às escolas (premiação)
e bonificar seus atores serve de instrumento de incentivo
efetivo para a melhoria do desempenho dos alunos. Brooke e
Cunha (2010, p. 46) corroboram essa constatação ao analisa-
rem a experiência do estado do Ceará e afirmarem que:
[...] no caso das políticas de premiação, por outro
lado, em que as escolas com melhor desempe-
nho são aquinhoadas com recursos até vultosos,
como no caso do Ceará, a mensagem é claramen-
te de competição e de incentivo a todas as esco-
las para que melhorem seus resultados.
O fato é que as escolas cearenses, em busca de atingirem

o status de Escolas Nota Dez, acabam estimulando a aprendi-
zagem memorística e reprodutivista dos conteúdos com vistas
a conquistar metas e alcançar resultados. Essa reação escolar,
como adverte Araújo (2016), baseia-se nos princípios da meri-
tocracia, do tecnicismo e da produtividade. Com efeito:
[...] a prova é o mensageiro do currículo desejado
e do tipo de ensino a ser favorecido. Além disso,
a prova também sinaliza o nível de domínio es-

30
perado do aluno em termos do patamar de com-

petência a ser atingido. [...] Quando a prova esco-
lhe aleatoriamente seus elementos curriculares
e testa somente a capacidade de memorização
do aluno, o backwash, com toda a probabilidade,
será negativo. (BROOKE; CUNHA; FALEIROS,
2011, p. 67).
Sob a lógica meritocrática, a referida premiação associa

qualidade educacional, estritamente, ao desempenho escolar
e induz as escolas a buscarem os melhores resultados a qual-
quer custo, a fim de que possam ser agraciadas com incentivos
financeiros e bonificações, reproduzindo o ideário de educação
como mercado e o ensino como mercadoria.
Essa maneira de conduzir a educação aumenta a rele-
vância dos resultados das avaliações e, por conseguinte, pres-
siona os professores quanto à sua responsabilidade pela qua-
lidade do ensino. Portanto, como sugere Araújo (2016, p. 69),
“[...] a lógica dessa política de gestão é que o ensino se beneficie
a partir de um maior interesse dos docentes em abraçarem
o currículo oficial e buscarem desenvolver as competências
exigidas nas provas”. Convém destacar que esse movimento
em prol da premiação Escola Nota Dez provoca a competição
entre as escolas, a reorientação das práticas pedagógicas e a
preleção de conteúdos curriculares de acordo com as matrizes
das avaliações externas.
Considerações finais
O estado do Ceará implementou, no decorrer dos últi-

mos 15 anos, versões accountability escolar com consequên-
cias brandas (low-stakes) e fortes (high-stakes) para os atores
educacionais, as escolas e os municípios. Assim, o desempe-
nho escolar, aferido por meio da aplicação do Spaece, sempre

31
esteve no centro da atenção do poder público para mensurar o

padrão de qualidade educacional.
Com base no mérito escolar, o governo do Ceará vem
consolidando e fortalecendo a política de responsabilização de
consequências simbólicas e factuais para os atores educacio-
nais, por meio da pactuação de metas de alfabetização por mu-
nicípio; instituição da avaliação da alfabetização (Spaece-Al-
fa); definição de um indicador de proficiência dos alunos do 2º,
5º e 9º ano, medido através de uma avaliação externa anual;
vinculação da distribuição do ICMS a indicadores municipais;
e implantação de políticas de incentivo, como o Prêmio Escola
Nota Dez.
Concluímos que o governo do estado do Ceará vem apos-
tando na política de responsabilização, acreditando, pois, que
isso pode repercutir numa mobilização por parte de governan-
tes municipais, gestores escolares e professores para promo-
ver ações que objetivem a melhoria dos resultados. No caso
da implantação do Prêmio Escola Nota Dez, observamos que
ocorreu um incremento no uso dos resultados do sistema de
avaliação educacional do Ceará, no sentido de regular as prá-
ticas pedagógicas e de gestão. Por fim, o foco na predição dos
objetivos e na validação curricular fez com que as escolas pas-
sassem a substituir esforços de ensino pela modelagem para
os testes de proficiência.
Referências
AFONSO, A. J. Nem tudo o que conta em educação é men-

surável ou comparável. Crítica à accountability baseada em
testes estandardizados e rankings escolares. Revista Lusófona
de Educação, Lisboa, v. 13, n. 1, p. 13-29, 2009a.
AFONSO, A. J. Políticas avaliativas e accountability em edu-
cação. Subsídios para um debate ibero-americano. Sísifo: Re-
vista de Ciências de Educação, Lisboa, v. 9, p. 57-70, 2009b.

32
AFONSO, A. J. Um olhar sociológico em torno da accountabi-

lity em educação. In: ESTEBAN, M. T.; AFONSO, A. J. (Org.).
Olhares e interfaces: reflexões críticas sobre a avaliação. São
Paulo: Cortez, 2010. p. 147-170.
ARAÚJO, K. H. Os efeitos do Prêmio Escola Nota Dez nos
processos pedagógicos das escolas premiadas de Sobral e das
apoiadas de Caucaia no ano de 2009. 2016. 185 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Programa de Pós-Graduação em
Educação Brasileira, Universidade Federal do Ceará, Forta-
leza, 2016.
BONAMINO, A.; SOUSA, S. K. Três gerações de avaliação da
educação básica no Brasil. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.
38, n. 2, p. 373-388, 2012.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 junho de 2014. Aprova o Plano
Nacional de Educação – PNE e dá outras providências. Diário
Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo,
Brasília, DF, 26 jun. 2014.
BROOKE, N. Controvérsias sobre políticas de alto impacto.
Cadernos de Pesquisa, Rio de Janeiro, v. 43, n. 148, p. 336-347,
2013a.
BROOKE, N. O futuro das políticas de responsabilização edu-
cacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, Rio de Janeiro, v. 36,
n. 128, p. 377-401, 2006.
BROOKE, N. Sobre a equidade e outros impactos dos incenti-
vos monetários para professores. Estudos em Avaliação Edu-
cacional, São Paulo, v. 24, n. 55, p. 34-62, 2013b.
BROOKE, N.; CUNHA, M. A. A avaliação externa como ins-
trumento da gestão educacional nos estados. Estudos e Pesqui-
sas Educacionais, São Paulo, v. 2, p. 17-79, 2011.
BROOKE, N.; CUNHA, M. A.; FALEIROS, M. A avaliação
externa como instrumento da gestão educacional nos estados:
relatório final. Minas Gerais: GAME/FAE/UFMG: Fundação
Victor Civita, 2011.

33
CAED. O Spaece. Juiz de Fora: CAEd, 2015.

CASTRO, M. H. G. Sistemas de avaliação da educação no Bra-
sil: avanços e novos desafios. São Paulo em Perspectiva, São
Paulo, v. 23, n. 1, p. 5-18, 2009.
CEARÁ. Lei nº 13.203, de 21 de fevereiro de 2002. Institui o
prêmio educacional “Escola do Novo Milênio – Educação Bá-
sica de Qualidade no Ceará”, relativo ao ano de 2001, e dá ou-
tras providências. Diário Oficial do Estado do Ceará, Poder
Executivo, Fortaleza, 25 fev. 2002.
CEARÁ. Lei nº 13.541, de 22 de novembro de 2004. Institui o
Programa de Modernização e Melhoria da Educação Básica
– PMMEB nos estabelecimentos de ensino da Rede Pública
do Estado do Ceará. Diário Oficial do Estado do Ceará, Poder
Executivo, Fortaleza, 24 nov. 2004.
CEARÁ. Lei nº 15.052, de 6 de dezembro de 2011. Institui o
Prêmio Escola Nota Dez, destinado a premiar as escolas públi-
cas com melhores resultados de aprendizagem no segundo e
quinto anos de ensino fundamental, e dá outras providências.
Diário Oficial do Estado do Ceará, Poder Executivo, Fortaleza,
12 dez. 2011.
CEARÁ. Lei nº 15.922, de 15 de dezembro de 2015. Modifica
dispositivo da Lei nº 14.023, de 17 de dezembro de 2007, que
define critérios para distribuição da parcela de receita do pro-
duto e arrecadação do Imposto Sobre Operações Relativas à
Circulação de Mercadorias e sobre Prestações de Serviços de
Transporte Interestadual e Intermunicipal e de Comunicação
– ICMS, pertencente aos municípios. Diário Oficial do Estado
do Ceará, Poder Executivo, Fortaleza, 16 dez. 2015.
CEARÁ. Secretaria da Educação do Governo do Ceará. Prê-
mio Escola Nota 10. Fortaleza. Disponível em: <http://www.
paic.seduc.ce.gov.br/index.php/o-paic/premio-escola-nota-10>.
Acesso em: 16 fev. 2017.
CEARÁ. Secretaria da Educação do Governo do Ceará. Pro-
grama de Aprendizagem na Idade Certa. Mais PAIC. Manual
de orientações para elaboração, execução e prestação de con-

34
tas do plano de aplicação dos recursos financeiros do Prêmio

Escola Nota Dez. Fortaleza: Seduc, 2017.
GATTI, B. A. Avaliação: contexto, história e perspectivas.
Olh@res, Guarulhos, v. 2, n. 1, p. 8-26, 2014.
NARDI, E. L.; SCHNEIDER, M. P. Políticas de accountability
na educação básica: repercussões em municípios catarinen-
ses. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 35., 2012, Ipojuca.
Anais... Rio de Janeiro: Anped, 2012. p. 1-17.
RAVITCH, D. Vida e morte do grande sistema escolar ame-
ricano: como os testes padronizados e o modelo de mercado
ameaçam a educação. Porto Alegre: Sulina, 2011.
SILVA, V. S. et al. O modelo de ensino aplicado pela esco-
la a partir das avaliações exigidas por organismos externos.
In: ENCONTROS DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA, 16.,
2016, Fortaleza. Anais... Fortaleza: Unifor, 2016. p. 1-6.
SOUSA, S. M. Z. L. Avaliação e carreira do magistério. Pre-
miar o mérito? Revista Retratos da Escola, Brasília, DF, v. 2,
n. 2-3, p. 81-93, 2008.
VIEIRA, S. L. Gestão, avaliação e sucesso escolar: recortes da
trajetória cearense. Estudos Avançados, São Paulo, v. 21, n. 60,
p. 45-60, 2007.

35
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: DESAFIO DOCENTE

FRENTE ÀS MUDANÇAS NAS POLÍTICAS PÚBLICAS
MARIA DAS GRAÇAS GONÇALVES VIEIRA GUERRA

Doutora em Educação pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), mestra em Administração tam-
bém pela UFPB, especialista em Educação a Distância (EaD) pelo Centro Universitário da Grande
Dourados (Unigran/EaD), bacharela em Ciências Contábeis pela UFPB e licenciada em Pedagogia
pela Unigran/EaD. Atualmente é professora associada I do Centro de Educação da UFPB, professora
pesquisadora I da Universidade Aberta do Brasil (UAB) da UFPB, vice-coordenadora e professora
do Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas, Gestão e Avaliação da Educação Superior da
UFPB e professora do quadro permanente do Programa de Pós-Graduação em Gestão nas Organi-
zações Aprendentes da UFPB. Atualmente é a representante dos coordenadores do Centro de Edu-
cação na Comissão Própria de Avaliação (CPA) da UFPB. Foi professora da Universidade Federal de
Pernambuco (UFPE) de 2009 a 2015. É consultora ad hoc da Avaliação de Cursos Superiores na Área
de Ciências Contábeis, Administração e Pedagogia (Sinaes/Inep/MEC). Líder do Grupo de Pesquisa
Gaes, que abarca investigações do campo na área de avaliação da educação superior, perpassando
pelas políticas públicas, gestão e práticas educativas. Prestou consultoria para a Organização das
Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (Unesco) na área de Alfabetização e Educação
de Jovens e Adultos (EJA).
E-mail: <gracinhavieira@yahoo.com.br>.
MARIA DE FÁTIMA DA COSTA LIPPO ACIOLI

Doutora em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA), mestra em Tecnologia pelo
Centro Federal de Educação Tecnológica Celso Suckow da Fonseca (Cefet/RJ) e graduada em Li-
cenciatura Plena para Graduação de Professores pela Universidade Federal de Alagoas (Ufal) e em
Engenharia Química pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Atualmente é especialista do Mi-
nistério da Educação (MEC), presidente do Conselho Regional de Química da 17ª Região, membro
do Fórum Estadual de Educação Profissional de Alagoas, diretora executiva da Fundação Alagoana
de Educação Pesquisa e Cultura, professora da Faculdade de Tecnologia de Alagoas (FAT) e professo-
ra visitante do Instituto Universitário Atlântico. Tem experiência na área de Educação Profissional e
Educação Superior, atuando principalmente nos seguintes temas: Educação Profissional, Trabalho e
Educação, Mercado de Trabalho, Regulação e Avaliação do Ensino Superior e Educação Tecnológica.
E-mail: <flippo@fat-al.edu.br>.
36
MARIO CESAR JUCÁ

Pós-doutor na área de Formação Profissional pela Universidade Lusófona de Humanidades e
Tecnologias (ULHT), pós-doutorando na área de Avaliação Institucional pelo Instituto Politécnico
de Santarém e na área de Avaliação da Educação Superior pela Universidade de Lisboa, doutor e
mestre em Educação pela Universidade Federal da Bahia (UFBA) e pela Universidade Federal da
Paraíba (UFPB), respectivamente, e graduado em Tecnologia Química pela Universidade Federal
de Alagoas (Ufal). Atualmente é presidente da Fundação Alagoana de Pesquisa, Educação e Cultura
(Fapec), membro do Conselho Superior e Diretor Científico da Fundação de Amparo à Pesquisa do
Estado de Alagoas (Fapeal) e avaliador do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep). Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Educação, atuando
principalmente nos seguintes temas: Coaching, Mercado de Trabalho, Planejamento Estratégico,
Educação Tecnológica e Educação Profissional.
E-mail: <maceju@uol.com.br>.
37
Introdução
A reestruturação do Estado a partir dos anos 1980 foi tema

central do debate político em diversos países e deu origem a
medidas políticas e legislativas que afetaram a administração
pública em geral e a educação em particular. É nesse contex-
to que na educação vêm sendo aplicadas medidas políticas e
administrativas no sentido de alterar os modelos de gestão
utilizados nos poderes públicos no sistema escolar, mediante
a utilização de dispositivos de mercado, como a descentraliza-
ção; a intensificação de procedimentos de avaliação e presta-
ção de contas; e a diversificada oferta escolar.
A educação vem sendo associada à intervenção do Es-
tado na condução das políticas públicas. Muitas das referên-
cias que são feitas ao papel regulador do Estado servem para
demarcar as propostas de modernização da administração
pública das práticas tradicionais de controle burocrático. O
Estado não se retira da educação. Ele adota um novo papel, o
do Estado regulador e avaliador que define as grandes orien-
tações e os alvos a atingir, ao mesmo tempo que monta um
sistema de monitoramento e de avaliação para saber se os re-
sultados desejados foram ou não alcançados.
Com efeito, uma avaliação educacional à mar-
gem de uma concepção política e organizacional
de escola, ou para além de concepções educacio-
nais, de opções curriculares e didáticas, repre-
senta uma impossibilidade, mesmo que os pro-
AVALIAÇÃO EDUCACIONAL:
DESAFIO DOCENTE FRENTE ÀS MUDANÇAS NAS POLÍTICAS PÚBLICAS
38
fissionais da nova divisão do trabalho avaliativo

insistam em afirmar que nada sabem de educa-
ção e de pedagogia. (LIMA, 2015, p. 1343).
Nesse contexto, o professor é submetido a novas propos-

tas de atuação, em que as diretrizes determinantes do proce-
dimento regulatório exigem adequações em sua postura e prá-
tica profissional. Desse modo, é importante a discussão dos
conceitos de avaliação introduzidos na prática docente e na
gestão escolar, a fim de compreender a necessária adequação
para uma inserção pedagógica coerente com as orientações
em vigor.
Conceituando avaliação
A avaliação tem apresentado quatro dimensões de atu-

ação: como um ato de julgamento, uma vez que persegue uma
finalidade; como a utilização de um conjunto de critérios ob-
serváveis; como a tomada de uma decisão; como um ato de
comunicação social. Essa última, a dimensão de comunicação
social, adapta-se ao contexto de decisão e produz julgamen-
tos de conformidade, ocasionando decisões de reordenação ou
reajustamento, ensejando um nível de comunicação coerente,
pois, segundo Hadji (2011), a avaliação é primeiramente “pro-
blema de comunicação”.
A avaliação inclui ainda aspectos de dimensão históri-
ca, institucional e social. Logo, a competência do docente tor-
na-se relevante para que ele conheça seus pontos fortes e iden-
tifique os aspectos que merecem mudanças. Nesse processo
de identificação, a prática docente há muito vem tratando a
avaliação sob a égide da valoração, na qual a instituição de-
termina as normas a serem seguidas pelos docentes, os quais
devem atender às regras fixadas.

MARIA DE FÁTIMA DA COSTA LIPPO ACIOLI • MARIO CESAR JUCÁ
39
Por outro lado, para o aluno, o desempenho depende

do contexto. O desempenho é, portanto, tanto função das cir-
cunstâncias quanto do próprio aluno (de seu valor escolar), da
história das interações do discente com o professor, de toda
a história escolar do indivíduo (o mesmo para o docente) e da
formulação do problema que lhe é proposto no exame.
Hadji (2011) aponta para dois fatos fundamentais sobre
a avaliação na óptica do educando, a saber: o contexto social da
avaliação no qual o estudante está inserido e o impacto desta
sobre o futuro do aprendiz.
Além disso, uma eficaz aprendizagem exige do docente
a competência de saber criar condições favoráveis ao apren-
dizado, utilizando as diretrizes do sistema regulador vigente,
de modo que contribua para o desenvolvimento do ato educa-
cional; o domínio dos conteúdos acadêmicos; e o domínio das
condições de funcionamento do aluno.
Soma-se a esses fatores o problema ético, pelo fato de
avaliar-se uma pessoa e consequentemente avaliar-se sua per-
sonalidade, pois o objeto de avaliação é um ser humano. Nesse
sentido, Hadji (2011) questiona a competência avaliativa indi-
vidual dos professores.
A Lei nº 9.394/1996, Lei de Diretrizes e Bases da Edu-
cação Nacional (LDBEN), estabelece, dentre outros aspectos,
em seu artigo 24, que a avaliação deve ser contínua e cumu-
lativa, com prevalência dos aspectos qualificativos sobre os
quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de
eventuais provas finais. A LDBEN propõe um sistema aberto
a serviço da aprendizagem, e não a serviço da constatação, da
certificação. Daí a importância de se ter os critérios de ava-
liação claros e consistentes com os propósitos avaliativos, de
modo a transmitir um conhecimento que fundamente as op-
ções técnicas e profissionais.
40
Sendo o ato educativo complexo, é fundamental multi-

plicar os protagonistas envolvidos, com vistas a garantir a ob-
jetividade e a imparcialidade na avaliação, evitando que o pro-
cesso torne-se inválido. Consoante Pacheco (2002, p. 57), “[...]
das principais etapas dos processos de avaliação da aprendiza-
gem, destaca-se o da enunciação clara de critérios que estão na
base de recolha, tratamento e comunicação dos dados”. Assim,
a complexidade existente na avaliação das aprendizagens dos
alunos exige um esforço conjunto de todos os atores envolvi-
dos. Afinal, a avaliação, como parte integrante do processo de
ensino e de aprendizagem, permite verificar o cumprimento
do currículo, diagnosticar insuficiências e dificuldades quanto
às aprendizagens e (re)orientar o processo educativo.
Funções da avaliação
A avaliação tem muitas finalidades e várias funções (ex-

plícitas ou implícitas) indispensáveis à legitimação dos pro-
cessos: didático e educativo.
As funções da avaliação, conforme Pacheco (1996), são
quatro: função pedagógica (está relacionada com o seu papel
de sanção dos procedimentos dos alunos, determinando a sua
progressão e consequente certificação e titulação); função so-
cial (determina as dimensões de formação e certificação e as
dimensões de seleção/hierarquização e democratização); fun-
ção de controle (é desempenhada através do exercício indireto
da autoridade e controle exercido pelo professor. Essa prá-
tica é normalmente utilizada em ambientes de ensino mais
autoritários, podendo ser usada por professores cuja relação
com os alunos não é a mais receptiva ou por professores mais
inseguros); função crítica (consiste na interpretação, na pro-
posta de melhoras e na análise crítica do sistema educativo e
do processo do desenvolvimento do currículo). Nesse sentido,

41
Hadji (1994) afirma que o avaliador não é um instrumento de

medida, mas o ator de uma comunicação social.
A regulação da aprendizagem é entendida como um ato
intencional que contribui diretamente para a progressão e/
ou redirecionamento dessa aprendizagem. Assim, o ato de re-
gulação tem necessariamente que passar por um papel ativo
do aluno, pois nenhuma intervenção interna age se não for
percebida, interpretada e assimilada pelo discente. A regula-
ção externa realizada pelo professor deve ser um recurso de
última instância, devendo acontecer apenas quando as outras
vias não funcionam.
Modalidades da avaliação
As diferentes formas de ensinar e avaliar são normal-

mente comunicadas e aplicadas aos alunos através de proces-
sos distintos. No que se refere às diferentes modalidades ou
tipos de avaliação, salientamos fundamentalmente três:
1. Avaliação formativa – É a principal modalidade de

avaliação do ensino básico, tem caráter contínuo e
sistemático e aponta para a regulação do ensino e da
aprendizagem através da utilização de instrumen-
tos variados para o recolhimento de dados/informa-
ção, tendo em conta a natureza das aprendizagens
e o contexto em que ocorrem. Os dados recolhidos
ajudam professores e alunos a reorientar o seu tra-
balho, no sentido de apontar falhas em aprendiza-
gens ainda não adquiridas e de identificar quais os
aspectos a melhorar. Assim, a avaliação formativa
deveria ser expressa por meio de apreciações ou co-
mentários, e não quantificada por uma nota. Uma
prática continuada de avaliação formativa traz be-
42
nefícios para os alunos (SANTOS, 2016). A avaliação

torna-se formativa na medida em que se inscreve
em um projeto educativo específico, o de favorecer o
desenvolvimento daquele que aprende, deixando de
lado qualquer outra preocupação (HADJI, 2011);
2. Avaliação somativa – Consiste na síntese das infor-
mações recolhidas acerca do desenvolvimento das
aprendizagens e competências definidas para cada
uma das disciplinas e áreas curriculares no âmbito
do respectivo projeto curricular, permitindo reco-
nhecer se os estudantes alcançaram os resultados
esperados. O resultado da avaliação somativa pode
ser expresso numericamente, de acordo com uma
escala escolhida. Pode também ser expresso de for-
ma qualitativa (nas áreas curriculares não discipli-
nares, numa aprovação ou reprovação). Acontece no
final de cada período, de cada ano letivo e/ou de cada
ciclo. Para Ramos (2001), essa avaliação é denomina-
da recapitulativa;
3. Avaliação diagnóstica – Identifica o ponto de parti-
da, levando em conta as características da turma e
dos seus alunos, assim como os conhecimentos que
estes possuem sobre assuntos relacionados com os
conteúdos curriculares e com as competências que
desenvolveram. Assim, esse tipo de avaliação per-
mite que o professor adéque os trabalhos que vai
realizar às características e conhecimentos dos edu-
candos com quem irá trabalhar. Consoante Ramos
(2001), essa avaliação é chamada de diagnóstica ini-
cial e, dependendo da estrutura institucional, essa
dimensão da avaliação pode ter equivalência com o
que designamos de requisitos de acesso, ou mesmo
de seleção para o ingresso.

43
Deve considerar-se que a objetividade da avaliação de-

pende dos dispositivos criados pelos professores, alunos e de-
mais atores da educação em trabalho colaborativo, ou seja, dos
instrumentos de avaliação.
De acordo com Pacheco (2002, p. 61-62), a objetividade
da avaliação depende dos dispositivos concebidos em função
de “[...] três aspectos fundamentais: modalidades de avaliação;
natureza e pertinência dos dados a recolher; instrumentos de
avaliação”.
A escolha das modalidades e instrumentos de avaliação,
segundo Fernandes (2002, p. 70-71 apud VALE, 2005, p. 74),
depende de vários fatores: “[...] das finalidades e objetos pre-
tendidos, do que vai ser objeto de avaliação, da área disciplinar
e nível de escolaridade a que se aplicam, do tipo de atividade
em que o desempenho se manifesta do contexto dos próprios
avaliadores”.
Para Hadji (2011, p. 3), se a avaliação é uma operação
de medida, o instrumento de medida carece totalmente de
confiabilidade, logo será então muito difícil criar condições de
confiabilidade num processo de avaliação que dependa unica-
mente do professor, portanto a avaliação provavelmente é algo
bem diferente de uma operação de medida.
Assim, fortemente dependente do contexto so-
cial, está sempre às voltas com ‘vieses sociais’.
O que pensar de um instrumento de medida
sensível ao contexto social da medida? Fica cla-
ro que é inútil insistir em tomar a avaliação tão
objetiva quanto uma medida. (HADJI, 2011, p. 4).
Pacheco (1996) assevera que os professores devem uti-

lizar instrumentos de avaliação que possuam: clareza; acessi-
bilidade; valor da participação e da assiduidade do aluno; cri-
térios homogêneos; convergência de indícios (os professores
devem considerar os dados que possuem dos discentes).
44
Nesse sentido, Hadji (2011) identifica os dados que po-

dem influenciar na avaliação, a saber: o conhecimento das no-
tas anteriormente obtidas pelo estudante influencia em sua
avaliação; o conhecimento da produção escolar do educando
influencia em sua correção; a posse de informações referentes
à origem socioeconômica do discente também influencia em
sua correção, ainda que essa informação se reduza à origem
de determinada escola.
Ainda segundo Pacheco (2002, p. 63), a credibilidade da
avaliação, qualitativa ou quantitativa, é reconhecida através
da “[...] existência de critérios que funcionam como um verda-
deiro código de conduta e de postura ética”, evidenciando qua-
tro condições a serem levadas em consideração: útil; exequível
e viável; ética; e exata.
Avaliação por competência em destaque
As políticas públicas brasileiras, após a implantação da

vigente LDBEN, implementaram uma metodologia de ensino
que pressupôs o desenvolvimento de competências permea-
das de conhecimentos transversais e com forte contextualiza-
ção, levando a crer que seria o fim da dicotomia entre teoria
e prática.
Assim, a contextualização tornou-se uma forma de ava-
liar as condições socioeconômicas e culturais existentes na re-
gião da oferta dos cursos profissionais, como também a corre-
lação existente entre a oferta e a demanda, a compatibilidade
do mercado e a intencionalidade/oferta da escola.
A estrutura curricular, a partir de então, deveria estar
calcada em princípios de flexibilidade, entendida neste con-
texto como a capacidade de tornar-se adequada a diferentes
situações, de maneira a permitir alternativas compatíveis,
seja de estrutura curricular, de acesso ao curso ofertado, de

45
mecanismo de avaliação ou de opção de percurso e interdisci-

plinaridade, e especificamente para a educação profissional,
com uma permanente atualização e adequação dessas compe-
tências, caracterizando um modelo educacional bem diferen-
ciado de tudo até então trabalhado.
O surgimento da noção de competência, principalmente
a profissional1, é associado com as transformações produtivas
americanas a partir da década de 1960, constituindo a base
das políticas de formação e capacitação dos trabalhadores em
diversos países, especialmente naqueles onde há maiores pro-
blemas para vincular o sistema educativo com o produtivo.
Essas noções tiveram origem numa ideologia conservadora
e de eficiência social, a psicologia condutivista e o propósito
de servir às necessidades específicas da indústria (RAMOS,
2001). Isso porque essa noção enfatiza as ações e os resultados
do trabalho e, por inferência, das aprendizagens. Na Europa,
o conceito de competências começa a ser utilizado a partir dos
anos 1980.
Esse modelo de competência teve sua origem no discur-
so empresarial francês (e não na LDBEN/1996); no Brasil, é
discutido por Deluiz (2004), Hirata (1994), Souza (1999), Tan-
guy e Ropé (1997), dentre outros autores.
Esse modelo nasceu de profundas mudanças nas orga-
nizações do trabalho e nas relações sociais no seio das em-
presas (ZARIFIAN, 1998). Entretanto, o autor responsabiliza
o indivíduo pela automobilização de suas competências, dife-
rentemente do patronato francês, que aponta a competência
profissional e reforça a divisão de trabalho entre o sistema
educativo e a empresa no que se refere à responsabilidade de
construção e validação de novas competências.
1 Para Zarifian (1998), o desempenho profissional reflete a competência pro-

fissional, a qual está centrada no processo de ensino-aprendizagem, o qual
leva a desenvolver “competências pluriprocessuais”.
46
Nas diretrizes para a educação profissional, a compe-

tência é vislumbrada como a capacidade pessoal de articular
autonomamente os saberes (saber, “saber-fazer”, “saber-ser” e
“saber-conviver”), independentemente de situações concretas
de trabalho. O “saber-fazer” desvela as técnicas, os procedi-
mentos e as estratégias que constituem as atividades do tra-
balho. Os saberes destacam a dimensão dos conhecimentos
técnicos e tecnológicos que devem embasar um “saber-fazer”
mais consciente e fundamentado. O “saber-ser” diz respeito
não só a atitudes, mas a valores. É por meio dele que os outros
saberes adquirem uma textura social.
Para Ramos (2001), duas tendências podem ser obser-
vadas quando se discute a noção de competências em sua di-
mensão pedagógica. A primeira delas nega a associação com a
pedagogia por objetivos, identificando-a como algo efetivamen-
te novo e apropriado às transformações sociais e econômicas
de nossa época.
Destarte, considerando o modelo de competência como
resultado de profundas mudanças nas organizações, o seg-
mento educacional encontrou-se inserido nesse universo im-
pactado por uma nova forma de agir. A política educacional
implementada com vistas a dar conta dessas mudanças foi
orientada para dar continuidade ao processo de desenvolvi-
mento humano, investindo recursos e criando uma nova base
científica e educacional de tal forma articulada à demanda
do mercado de trabalho que gerou a necessidade de esta-
belecer mecanismos de avaliação da qualidade dos serviços
educacionais.
Ramos (2001) alerta que se fala, às vezes, em compe-
tências apenas para insistir na necessidade de expressar os
objetivos de um ensino em termos de condutas e práticas
observáveis. No entanto, a abrangência das competências do
professor estabelece um perfil necessário em sua formação,

47
de maneira que contemple um perfil profissional que lhe per-

mita dominar competências que, segundo Bélair (1996 apud
VALE, 2005, p. 65-66), vinculam-se:
Às Competências com Ligação à Vida na Sala
de Aulas – que englobam a gestão dos espaços,
dos horários, dos recursos e do clima da aula; Às
Competências Identificadas na Relação com os
Alunos – que incluem tarefas ligadas ao conhe-
cimento dos alunos, que lhe permitem diferen-
ciar atividades através de uma avaliação positiva
que conduzam à remediação eficaz do aluno; Às
Competências Relacionadas com as Disciplinas
a Ensinar – que contemplam o domínio dos con-
teúdos impostos pelo Ministério e a capacidade
de integrar esses saberes através de planifica-
ções interdisciplinares que transmitam saberes
aos alunos; Às Competências Exigidas pela So-
ciedade – que são de vária ordem e que inter-
-relacionam o professor com o ambiente. Assim
estabelecerá relações com os pais no sentido
de mantê-los informados, com os colegas sobre
questões sociais e profissionais, com os centros
universitários e outros, para o desenvolvimento
da inovação e formação contínua; Às Competên-
cias Inerentes à sua Pessoa – que são de todas
as mais importantes do processo, pois têm a ver
com a capacidade de reflexão sobre a sua pró-
pria ação, traduzindo-a em pesquisa, estratégias
que permitem o questionar constante do ensino.
Assim, a maneira de conceber a avaliação está estrei-

tamente ligada ao tipo de competência escolhido para promo-
ver a concepção e o desenvolvimento de projetos curriculares.
“Quanto mais os avaliadores forem profissionais da avaliação
e, como tal, competentes e íntegros, menos necessário será
dissociar o formativo e o certificativo” (PERRENOUD, 2001,
p. 26).
48
Não obstante ao tipo de competência selecionado, urge

discutir a avaliação dessa competência. De que forma, em
se tratando do processo de ensino-aprendizagem, poderá o
professor emitir um juízo de valor, utilizando para isso uma
escala numérica, em sua maioria, para promover ou não o
aluno avaliado? Se a competência expressa um conjunto de
conhecimentos articulados em busca da construção de um
perfil profissional que seja capaz de se sustentar no merca-
do, qual seria a melhor forma de avaliar o conjunto? Ou as
partes desse conjunto é que deveriam ser avaliadas parcela-
damente e ao final aglutinar todo o conjunto? Quem define as
competências necessárias ao desempenho do aluno? E, por
fim, estariam essas competências atualizadas, de maneira
que estariam compatíveis com as competências demandadas
pelo mercado? Essas questões são frequentemente debati-
das no âmbito da academia, resta saber se no âmbito em-
presarial a preocupação também se faz presente, objetivando
atingir ao final a qualidade necessária à sua permanência no
mercado.
Considerações
É através da avaliação que o percurso escolar do(s) dis-

cente(s), em muitos sentidos, fica definido, pois é pela avalia-
ção, como exigência social, que o(s) aluno(s) progride(m) (ou
não) nos diferentes anos de escolaridade. Isso nos leva a com-
preender que a avaliação, mesmo em sua forma mais rigorosa,
aparentemente de valoração, diz menos sobre o “verdadeiro
valor” de um objeto do que expressa outra coisa. Mas o quê?
A avaliação não é uma operação científica. Segundo
Hadji (2011, p. 66), a avaliação do professor é sempre equívoca:
[...] a avaliação no sentido estrito é apenas um
auxiliar da ação pedagógica. Isso significa, ao

49
mesmo tempo, que ela não passa de um de seus

componentes e que o importante para os pro-
fessores-avaliadores é ensinar, isto é, ajudar os
alunos a progredirem em suas aprendizagens.
É isso que parece afirmar de modo surpreen-
dente, ainda que implícito, a prática de avaliação
formadora.
Avaliar não consiste, pois, simplesmente em medir esse

desempenho, mas em dizer em que medida ele é adequado ou
não ao desempenho que se podia esperar desse aluno.
O desempenho seria a expressão concreta dos
recursos que o indivíduo articula e mobiliza no
enfrentamento dessas situações. É o desempe-
nho e não as competências que pode ser obser-
vado diretamente e, por isso, pode ser tomado
como o objeto da avaliação, permitindo inferir
sobre um conjunto de competências a avaliação
do aluno ou trabalhador em formação, pretende-
-se verificar as competências adquiridas duran-
te o processo de aprendizagem, evidenciando a
capacidade do indivíduo de mobilizar e articu-
lar, com autonomia, postura crítica e ética, seus
recursos subjetivos, bem como os atributos cons-
tituídos ao longo do processo de ensino-aprendi-
zagem, conhecimentos, habilidades, qualidades
pessoais e valores a que se recorre no enfren-
tamento de determinadas situações concretas.
(RAMOS, 2001, p. 22).
Devemos, então, considerar que: a avaliação exige a

construção de um conjunto de critérios especificando um sis-
tema de expectativas; para colocar a avaliação a serviço dos
alunos, é necessário especificar seus critérios, seu sistema de
expectativas; o ato de avaliar implica um imperativo de legiti-
midade, ou seja, dizer o valor de um aluno ou de seu produto,
mostrando como eles se situam em relação ao que é legítimo
50
esperar deles; cada operação de avaliação deve ser construí-

da a partir de um sistema plural de expectativas; a escolha é
sempre discutível, portanto a avaliação levanta problemas de
ordem ética e técnica. É preciso estabelecer expectativas reais,
o que nem sempre é evidente, exigindo negociações.
O lugar que se conseguirá na sociedade será, em par-
te, função do valor escolar, apreciado e divulgado na escola.
Apreciado, e não medido, no sentido estrito, já que não se trata
de medir um objeto, mas de dizer em que medida esse objeto
corresponde a expectativas específicas sobre ele. Ramos (2001)
afirma ainda que “[...] a dimensão acreditativa ou certificati-
va (que legitima a promoção dos estudantes de uma etapa a
outra, de um nível de ensino a outro e/ou confere uma deter-
minada certificação) é o ápice do processo de formação como
inferência viabilizada pelo completo e complexo sistema de
avaliação implementado durante esse processo”.
O desafio de se buscar novas estratégias de ensino, do
ponto de vista formativo, leva-nos a discutir o papel da escola,
os propósitos dos processos de profissionalização e a prepara-
ção do professor para executar um processo avaliativo. Além
disso, a primeira maneira de a avaliação tornar-se um instru-
mento legítimo a serviço dos alunos é que o professor-avalia-
dor compreenda seu papel nesse processo.
Referências
AFONSO, A. Políticas educativas e avaliação educacional:

para uma análise sociológica da reforma educativa em Portu-
gal. Braga: Universidade do Minho, 1998.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabele-
ce as Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Diário Oficial
[da] República Federativa do Brasil, Poder Executivo, Brasília,
DF, 21 dez. 1996.

51
DELUIZ, N. A globalização econômica e os desafios à forma-

ção profissional. Boletim Técnico do Senac, Rio de Janeiro, v.
30, n. 3, s.p., 2004.
HADJI, C. A avaliação: regras do jogo. Das intenções aos ins-
trumentos. Porto: Porto, 1994.
HADJI, C. Avaliação desmistificada. Porto Alegre: Artmed,
2011.
HIRATA, H. Da polarização das qualificações ao modelo da
competência. In: FERRETI, C. J. et al. (Org.). Novas tecnolo-
gias, trabalho e educação: um debate multidisciplinar. São
Paulo: Vozes, 1994. p. 128-142.
LEITE, M. P. Projeto: reestruturação produtiva e qualificação.
Revista Educação & Sociedade, Campinas, v. 18, n. 58, p. 178-
198, 1997.
LIMA, L. C. A avaliação institucional como instrumento de
racionalização e o retorno à escola como organização for-
mal. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 41, n. esp., p. 1339-
1352, 2015.
PACHECO, J. A. Currículo: teoria e práxis. Porto: Porto, 1996.
PACHECO, J. A. Critérios de avaliação na escola. In: ABRAN-
TES, P.; ARAÚJO, F. (Coord.). Avaliação das aprendizagens:
das concepções às práticas. Lisboa: DEB ME, 2002. p. 55-65.
PERRENOUD, P. Évaluation formative et évaluation certifi-
cative: postures contradictoires ou complémentaires? Forma-
tion Professionnelle Suisse, Genève, v. 4, p. 25-28, 2001.
RAMOS, M. N. Qualificação, competências e certificação: vi-
são educacional. Revista Formação, Brasília, DF, n. 2, p. 17-28,
2001.
ANTOS, L. A articulação entre a avaliação somativa e a for-
S
mativa, na prática pedagógica: uma impossibilidade ou um de-
safio? Ensaio: Avaliação e Políticas Públicas em Educação, Rio
de Janeiro, v. 24, n. 92, p. 637-669, 2016.
52
SOUZA, D. D. B.; SANTANA, M. C.; DELUIZ, N. Trabalho

e educação: centrais sindicais e reestruturação produtiva no
Brasil. Rio de Janeiro: Quartel, 1999.
TANGUY, L.; ROPÉ, F. (Org.). Saberes e competências: o uso
de tais noções na escola e na empresa. São Paulo: Papirus,
1997.
VALE, M. J. M. M. Arte, currículo e avaliação: a avaliação dos
alunos do 2º ciclo do ensino básico na disciplina de Educação
Visual e Tecnológica. 2005. 162 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Instituto de Educação e Psicologia, Universidade
do Minho, Minho, 2005.
ZARIFIAN, P. O modelo da competência e suas conseqüên-
cias sobre as ocupações profissionais. Rio de Janeiro: CIET/
Senai, 1998.

53
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

DO PARANÁ (SAEP): A GESTÃO ESCOLAR E OS
RESULTADOS AVALIATIVOS DAS ESCOLAS
CLÍCIA BÜHRER MARTINS

Doutora e mestra em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUC/SP) e pela
Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), respectivamente, e graduada em Pedagogia tam-
bém pela UEPG. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional e Avaliação
(Geppea) da UEPG. Professora das disciplinas de Planejamento e Avaliação e de Estágio Curricular
Supervisionado em Gestão Educacional no curso de Pedagogia da UEPG.
E-mail: <cliciabuhrermartins@gmail.com>.
ELISMARA ZAIAS KAILER

Doutoranda e mestra em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e pela Universidade Es-
tadual de Ponta Grossa (UEPG), respectivamente, e licenciada em Pedagogia também pela UEPG.
Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional e Avaliação (Geppea) da UEPG.
Professora da UEPG no Departamento de Pedagogia.
E-mail: <elismarazaias@yahoo.com.br>.
MARY ÂNGELA TEIXEIRA BRANDALISE

Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), respectivamente, e licenciada em Matemática tam-
bém pela UEPG. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional e Avaliação
(Geppea) da UEPG. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Programa de Pós-
-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática (PPGECEM), ambos da UEPG. Professora
da UEPG no Departamento de Pedagogia.
E-mail: <marybrandalise@uol.com.br>.
54
Introdução
A o refletir sobre a avaliação no contexto educacional bra-

sileiro, é possível afirmar que são diversas as discussões e in-
quietações realizadas por pesquisadores como Bauer (2013),
Dias Sobrinho (2003), Freitas (2013), Sousa e Oliveira (2010),
dentre outros que estudam sobre a avaliação em seus mais
diversos enfoques: avaliação da aprendizagem, avaliação em
larga escala, avaliação institucional, avaliação de políticas e
programas, dentre outros.
O presente artigo tem como objetivo identificar os as-
pectos relacionados à gestão escolar que interferiram dire-
tamente nos resultados das avaliações externas do Sistema
de Avaliação da Educação Básica do Paraná (Saep), a partir
da análise de duas revistas pedagógicas, intituladas Revista
da Gestão Escolar, publicadas pela Secretaria de Estado da
Educação do Paraná (Seed/PR) em parceria com o Centro de
Políticas Públicas e Avaliação da Educação (CAEd) de Juiz de
Fora, Minas Gerais. Essas revistas traziam informações sobre
os resultados das avaliações alcançados pelas escolas estadu-
ais paranaenses e também apresentavam temas relacionados
à gestão escolar.
Nessa direção, a organização do texto está estruturada
da seguinte maneira: primeiramente será feita uma breve
discussão sobre as avaliações em larga escala no Brasil; em
seguida, será estruturada uma descrição das principais ca-
racterísticas do Saep; e, por fim, serão abordados os aspectos
CLÍCIA BÜHRER MARTINS • ELISMARA ZAIAS KAILER

55
referentes à gestão escolar que interferiram nos resultados

do Saep.
As avaliações em larga escala no Brasil
Bauer e Tavares (2013) assinalam que no Brasil as ava-

liações de sistemas começaram a ser expandidas no final da
década dos anos 1980, com a proposição do Sistema Nacional
de Avaliação do Ensino Público de 1º Grau. Sousa e Oliveira
(2010) ressaltam que, a partir de 1995, as questões relaciona-
das aos processos avaliativos para a melhoria da qualidade do
ensino e do papel do Estado na educação, atrelados à avaliação
em larga escala, adquirem centralidade no debate educacional
com a presença de estímulos e influências de agências inter-
nacionais para delineamento das propostas de avaliação de
sistemas no contexto nacional.
Com a criação do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica (Saeb) no Brasil, em 1995, a educação brasi-
leira passou a ser, em parte, financiada pelo Banco Mundial
e, consequentemente, passou a sofrer transformações devido
às influências de concepções e das avaliações internacionais.
Posteriormente, com a materialização do Saeb, sistemas
próprios de avaliação foram sendo criados também pelos es-
tados e municípios. Essa expansão da avaliação em larga es-
cala no contexto da educação nacional foi concretizada tanto
em termos de criação de instrumentos de avaliação como na
forma segundo a qual o tema adentrou na agenda da política
educacional no que respeita à perspectiva de regulação e con-
trole a partir de avaliações (NOGUEIRA; ALMEIDA, 2013).
As avaliações e suas matrizes, as comparações e
indicadores e metas propostos, sem um questio-
namento mais sério, ao longo do tempo, de seus
fundamentos, origem e pertinência, são eregidas
SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ (SAEP):

A GESTÃO ESCOLAR E OS RESULTADOS AVALIATIVOS DAS ESCOLAS
56
de modo funcional e fragmentário, em eixo das

ações políticas em educação. Se, em seu início,
essas avaliações eram apresentadas como ape-
nas diagnósticas, elas passaram a ser tomadas
como a grande política de currículo educacional
e, mais recentemente, como política definidora
de equidade social. (GATTI, 2013, p. 59).
Da argumentação da autora é possível pensar sobre as

relações entre as avaliações externas e a substituição dos currí-
culos pelas matrizes de tais avaliações, conforme alerta Barreto
(2013). Bauer (2014) também corrobora essa reflexão ao enfati-
zar a lacuna na falta de discussão sobre as relações entre cur-
rículo e avaliação e a crescente ênfase das avaliações externas
como definidoras do currículo a ser trabalhado com os alunos.
Nessa perspectiva, considera-se a avaliação como “[...]
uma pressão modeladora da prática curricular” (GIMENO
SACRISTÁN, 2000, p. 311), que, por sua vez, está relacionada
com a política curricular, com as tarefas nas quais se expressa
o currículo e com os professores que selecionam os conteúdos
e planejam suas atividades. O ato de avaliar, por parte dos pro-
fessores, é mais um componente do processo de ensino que,
formal ou informalmente, realizam no dia a dia como forma
de comprovar o seu ensino.
Considerando as colocações dos autores, atualmente não
há como definir políticas públicas ou gestão educacional sem
levar em consideração as avaliações externas (PINTO, 2013).
Essas, por sua vez, têm atuado como mecanismo de controle
da qualidade em nosso país, instigando, muitas vezes, indaga-
ções sobre o caráter de melhorias para o âmbito da educação.
Ao discutir sobre as tendências atuais da avaliação em
larga escala no Brasil, Bonamino e Sousa (2012) estruturam
três gerações de avaliação da educação básica no país. A pri-
meira geração de políticas de avaliação em larga escala tem

57
como objetivo acompanhar a evolução da qualidade da educa-

ção (o Saeb), assim como traz à tona um movimento da nova
gestão pública. De acordo com as pesquisadoras, os resultados
ficam disponíveis na internet para consulta pública, sem ne-
cessariamente uma devolução sistemática para as escolas.
As avaliações nacionais de segunda geração integram
uma política de responsabilização, pois, além da d
ivulgação pú-
blica dos resultados (muitas vezes, apresentados em rankings),
há o retorno dos mesmos para as escolas, a fim de colaborar
com as possíveis melhorias das ações pedagógicas desenvolvi-
das na instituição escolar.
Ainda de acordo com Bonamino e Sousa (2012), as ava-
liações que podem ser inseridas na terceira geração dizem
respeito às iniciativas estaduais e municipais que referen-
ciam as políticas de responsabilização forte, ou high-stakes,
que incluem mecanismos de remuneração e premiação de
acordo com os resultados apresentados por cada realidade es-
colar, tendo em vista o cumprimento das metas previamente
estabelecidas.
Tendo como foco deste estudo as discussões perten-
centes aos sistemas estaduais de avaliação da educação (que
podem ser inseridas nas avaliações de segunda e terceira
gerações), vale citar que são vários os estados que possuem
seus sistemas próprios de avaliação consolidados ou em con-
solidação. A título de conhecimento, Bonamino (2013) cita os
estados de Minas Gerais (1991), Ceará (1992), São Paulo (1995),
Paraná (1995) e Rio Grande do Sul (1996), sendo que, a partir
do ano 2000, ocorreu uma expansão das avaliações estaduais,
incluindo Acre, Alagoas, Bahia, Amazonas, Espírito Santo,
Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará, Pernambuco e Rio de Janei-
ro. De acordo com dados de Bauer e Tavares (2013), até o ano
de 2013, 17 estados dos 27 possuíam seus sistemas próprios
de avaliação.

58
Bauer e Tavares (2013, p. 15) também apontam que os

sistemas próprios de avaliação geram informações relevantes
sobre o rendimento dos alunos “[...] e potencializa[m] sua de-
mocratização, a partir das quais muitas decisões sobre políti-
ca educacional podem ser tomadas e muitas pesquisas reali-
zadas”. De fato, esses são alguns pontos positivos para identi-
ficar os avanços necessários para a educação básica, a partir
da constatação da realidade educacional de cada local (escolas,
redes de ensino e estado).
Freitas D. (2013) pondera que o estado brasileiro, no in-
tuito de as avaliações concorrerem para uma qualidade educa-
cional tão desejada e referenciada, necessita organizar-se para
que a apropriação pelos sistemas educacionais caminhe em
torno da perspectiva de desvelar a realidade para que possí-
veis ações sejam realizadas no contexto escolar.
Entretanto, constata-se que há várias críticas, por
exemplo, sobre as políticas estaduais que trazem iniciativas
de responsabilização de professores e gestores, uma vez que
podem provocar consequências bastante complicadas. Brooke
(2013), ao ressaltar algumas delas, observa a ênfase de que a
responsabilização estimula a competição entre professores e
escola, o que prejudica a estrutura organizacional colaborativa
no que concerne à possibilidade de bonificação, pois a com-
petitividade torna-se preponderante entre os profissionais da
educação dentro de uma mesma realidade, assim como de di-
ferentes escolas. Outros fatores também são apontados por
Bauer e Tavares (2013), como direcionamento curricular das
escolas, classificação de alunos e de escolas, dentre outros.
Bonamino (2013, p. 57) argumenta sobre as experiências
de avaliação de sistemas após 25 anos no Brasil, indicando
que:
Bons sistemas de avaliação, no entanto, não po-
dem enfatizar apenas a perspectiva de informar

59
políticas de responsabilização. Eles precisam

envolver trocas coletivas entre quem formula,
quem executa e quem pode beneficiar-se dos re-
sultados da avaliação, além de um retorno pre-
ciso e rápido para a escola e para o professor,
que opere na lógica do apoio ao desenvolvimento
coletivo institucional e profissional.
Para tanto, estudos sistemáticos sobre as avaliações em

larga escala, em âmbito federal, estadual ou municipal, fazem-
-se necessários, no sentido de identificar as concepções e prá-
ticas que caracterizam os processos avaliativos. Gatti (2013)
também acentua que tais discussões precisam estar relacio-
nadas tanto aos aspectos concernentes às políticas em ação
quanto aos aspectos teóricos e aos procedimentos adotados
em uma perspectiva pedagógica, ou seja, que haja uma relação
entre as avaliações em larga escala com o contexto escolar e as
práticas pedagógicas.
O Sistema de Avaliação da Educação Básica do

Paraná (Saep)
A concretização de um sistema próprio de avaliação do

Paraná data de 1995, quando o Governo do Estado implantou
o Programa de Avaliação do Rendimento Escolar (AVA), vol-
tado à avaliação dos alunos do ensino fundamental e médio
paranaense. Esse programa teve a duração de sete anos, mais
precisamente até o ano de 2002. De acordo com Gonçalves
(2005) e com Sousa e Oliveira (2007), o AVA fazia parte do
Projeto Educacional Qualidade no Ensino Público do Paraná
(PQE) até 2001. Com o encerramento do PQE, segundo Gonçal-
ves (2005), ele passou a fazer parte do Projeto de Extensão, Me-
lhoria e Inovação no Ensino Médio no Paraná (Proem) até seu
encerramento em 2002. Consoante as informações concedidas

60
a Sousa e Oliveira (2007) pela superintendente da educação do

estado à época, a sua continuidade já não se fazia necessária,
uma vez que os resultados produzidos pelas avaliações eram
muito próximos aos do Saeb.
Em 2012, foi criado o Saep, para a realização da avalia-
ção no contexto educacional paranaense nas áreas específicas
de Língua Portuguesa e Matemática, com o propósito de dis-
ponibilizar informações relevantes quanto ao desenvolvimen-
to cognitivo dos estudantes. Naquele ano, as provas de Língua
Portuguesa e Matemática foram aplicadas para os 9º anos do
ensino fundamental e 3ª séries do ensino médio. Em 2013, as
provas aconteceram em duas etapas: a primeira foi direciona-
da para os 6º anos do ensino fundamental e 1ª séries do ensi-
no médio; e a segunda para os 9º anos do ensino fundamental
e 3ª séries do ensino médio. Nos anos de 2014, 2015 e 2016, as
provas do Saep não foram aplicadas nas escolas, não havendo
justificativas publicadas no website1 com relação a isso.
Cabe ressaltar que o órgão responsável pela organiza-
ção do Saep foi o CAEd, e não uma equipe própria da Seed/
PR. Esse fato, de acordo com Sousa e Oliveira (2010), acarreta
uma série de limitações, como, por exemplo, o fato de o próprio
estado não ter se apropriado da estrutura do seu sistema de
avaliação de maneira aprofundada, assim como a confiança
nos resultados apresentados por tal instituição terceirizada.
Outra limitação, conforme os autores citados, está relacionada
à licitação de compra dos serviços prestados pelas empresas
terceirizadas, no que diz respeito à possibilidade de atraso e,
consequentemente, comprometimento do andamento das ava-
liações em processo. Cogita-se que essa limitação tenha sido
uma das explicações para a não aplicabilidade das provas do
Saep nos anos de 2014, 2015 e 2016.
1 As
informações referentes ao Saep encontram-se disponíveis em: <http://
www.saep.caedufjf.net/>. Acesso em: 10 jul. 2017.

61
No website do Saep, há uma coleção de revistas peda-

gógicas referentes aos anos de 2012 e 2013. Em cada ano, foi
publicada uma Revista da Gestão Escolar e das disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática. A estruturação das revistas
pedagógicas era organizada da seguinte maneira: uma intro-
dução, que apresentava a fala da superintendente de educação
do estado à época, na qual ela explicitava a importância das
avaliações em larga escala para a redefinição de ações pedagó-
gicas e administrativas em busca da melhoria da qualidade da
educação, seguida da seguinte apresentação: a) dos fundamen-
tos e da metodologia da avaliação; b) da matriz de referência;
c) da explicação da Teoria de Resposta ao Item; d) da escala de
proficiência própria do Saep (PARANÁ, 2012a).
É importante assinalar que, como o Paraná possui suas
próprias diretrizes curriculares para a educação básica, na re-
vista pedagógica que era direcionada a cada disciplina, havia a
explicação de que tinha sido criada uma matriz de referência
específica ao estado para a realização da avaliação em larga
escala, considerando também a matriz de referência da Prova
Brasil e o caderno de expectativas de aprendizagem publica-
dos pela Seed/PR. No que tange à importância da avaliação
em larga escala no estado, no website constavam, e ainda cons-
tam, os seguintes objetivos do sistema de avaliação:
A avaliação é um processo fundamental para a
administração do ensino, como condição para
melhoria da educação e da aprendizagem, assim
ela apresenta três objetivos básicos: – a definição
de subsídios para a formulação de políticas edu-
cacionais; – o acompanhamento ao longo do tem-
po da qualidade da educação; – a produção de
informações capazes de desenvolver relações sig-
nificativas entre as unidades escolares e órgãos
centrais ou distritais de secretarias, bem como
iniciativas dentro das escolas. (SAEP, 2015, p. 1).

62
Na perspectiva dos objetivos delineados, é importan-

te destacar que o Saep não apresentou em sua estruturação,
como proposta, o rankeamento entre as escolas, uma vez que
cada instituição recebeu uma senha que permitia o acesso ao
sistema para analisar os resultados por escola e por aluno.
Isso impede, segundo Freitas L. (2013), o equívoco de pensar
a avaliação como classificação e medida e, vale acrescentar,
como comparação entre diferentes realidades educativas.
As relações entre a gestão escolar e os resultados

das avaliações das instituições
No estado do Paraná, entende-se por equipe gestora as

funções do gestor escolar (direção) e do coordenador pedagógi-
co (devendo ser exercida pelo profissional pedagogo). Confor-
me Libâneo (2008), as funções de direção e coordenação com-
preendem os esforços reunidos de dirigir e coordenar a insti-
tuição escolar. Mediante tais aspectos, para a interpretação
dos resultados das avaliações externas e o envolvimento da
comunidade escolar neste processo, a organização precisa ser
concebida pela equipe gestora. Assim, os membros da equipe
gestora podem empreender mudanças significativas no coti-
diano da escola quando refletem sobre a sua realidade a partir
de tais resultados, por exemplo.
Nas duas revistas publicadas sobre o Saep (PARANÁ,
2012b, 2013), pode-se constatar o enfoque dado ao papel da
gestão escolar no que diz respeito aos resultados da avaliação
das escolas, mais precisamente às indicações existentes de
que a contribuição das avaliações externas no contexto da es-
cola está relacionada à estruturação de subsídios para avaliar
o trabalho pedagógico, identificar as dificuldades dos alunos e
pensar ações que visem à melhoria da aprendizagem.

63
Nesse sentido, a equipe gestora tem papel preponde-

rante na organização de tais ações para melhorias específi-
cas de cada realidade. Vale assinalar que, na revista de 2012,
não havia indicações sobre o papel da equipe gestora no que
pertence ao Saep, apenas sobre a importância da gestão de-
mocrática na escola e sobre a avaliação como intimamente
ligada à qualidade do ensino, sem a indicação de um referen-
cial teórico que embasasse tais considerações ou reflexões
pertinentes ao Saep e ao papel da equipe gestora naquele
contexto.
Em contrapartida, na revista de 2013, havia um enfoque
muito interessante sobre as funções da equipe gestora e sobre
o Saep. Inicialmente a revista abordava a importância de a
gestão escolar identificar quais fatores estão associados ao de-
sempenho estudantil e escolar, como essa inter-relação ocorre
e quais desses elementos podem ser trabalhados pela escola.
Nessa perspectiva, por meio de resultados encontrados
nas avaliações do Saep de 2012, a revista do ano de 2013 apon-
tava que eram vários os fatores que afetavam o desempenho
dos alunos, e um dos mais destacados foi o clima escolar.
O clima escolar está relacionado, das mais va-
riadas maneiras, às interações estabelecidas no
interior da escola. Isso envolve as relações que
se dão entre os atores escolares, como os pro-
fessores, os alunos, os diretores, os funcionários,
e mesmo os pais e a comunidade, quando pre-
sentes na escola. No entanto, as interações que
constituem o clima escolar não ocorrem somen-
te entre pessoas. As relações entre os agentes
escolares e a instituição como um todo, com sua
estrutura física, com as normas que regem suas
ações, com a organização da escola, entre outros
aspectos, são elementos muito importantes para
a constituição do clima escolar. (PARANÁ, 2013,
p. 13).

64
De fato, a organização da escola, no tocante ao clima or-

ganizacional, depende de inúmeros fatores, que não se restrin-
gem apenas às boas relações entre as pessoas, mas às formas
de participação existentes no âmbito escolar, à qualidade da
equipe de gestão da escola, bem como aos resultados nas ava-
liações em larga escala.
Outro dado que a revista da equipe gestora de 2013
apontava como resultado das avaliações de 2012 referia-se ao
contexto normativo do clima escolar. Este era entendido na
revista como participação da comunidade escolar no estabe-
lecimento de regras que coordenam as ações desenvolvidas
na escola, além da percepção do cumprimento de tais regras
combinadas. Os dados apontaram que, quanto melhor a per-
cepção dos alunos sobre o clima escolar na dimensão norma-
tiva, maior a porcentagem de escolas que despendem valor ao
aprendizado dos estudantes.
A revista apontava ainda que: “[...] se não é correto ge-
neralizar a afirmação segundo a qual a gestão escolar faz to-
tal diferença em todos os contextos escolares [...], é possível
perceber uma relação entre altos índices de gestão escolar
e resultados escolares positivos” (PARANÁ, 2013, p. 25-26).
Nesse sentido, o vínculo da equipe gestora com os resultados
das avaliações em larga escala devia-se ao fato de que as ações
administrativas e pedagógicas eram organizadas pela gestão
da escola e de que a organização do trabalho pedagógico de-
senvolvido em cada instituição escolar podia estar atrelada às
atribuições de uma equipe comprometida com a prática peda-
gógica desenvolvida naquela realidade.
Outro dado importante que a revista de 2013 assinalava
era o de que: “[...] um melhor desempenho dos alunos depen-
de também da capacidade das instituições escolares em gerar
um ambiente acadêmico adequado para o desenvolvimento
cognitivo dos alunos através da promoção do conhecimento

65
curricular” (PARANÁ, 2013, p. 22). Logo, a revista apontava

para a responsabilidade da equipe gestora como elemento
fundamental para a escola obter um bom desempenho nas
avaliações, tendo em vista, por exemplo, que a melhoria da
qualidade da educação fosse cumprida.
Considerando o exposto neste ensaio, observou-se a cen-

tralidade dada à equipe gestora como uma das possibilidades
de provocar mudanças qualitativas na realidade escolar ao
utilizar os resultados das avaliações externas para a melhoria
das práticas pedagógicas. Ficou claro que os dados de 2012 do
Saep, direcionados à gestão escolar e enfatizados na revista
do ano de 2013, podem ter proporcionado mudanças quanto
ao uso dos resultados no contexto da prática, e não apenas
como um fim em si mesmo. Nessa perspectiva, Sousa e Oli-
veira (2010, p. 818) acentuam que a avaliação só ganha sentido
quando viabiliza ações que possam mudar a realidade e dire-
cionar a democratização da educação no que diz respeito às
“[...] dimensões de acesso, permanência e qualidade”.
De fato, também é possível apontar a necessidade de
trabalhos em conjunto no interior da escola para que o clima
organizacional seja fortalecido e adequado para o bom anda-
mento das atividades, assim como o comprometimento com as
ações desencadeadas na escola por todos que dela fazem parte.
Finalizando, reitera-se a necessidade de estudos apro-
fundados sobre os mais variados sistemas de avaliação para
a compreensão mais sistemática da importância direcionada
às equipes de gestão escolar, bem como dos limites e possibi-
lidades dessas avaliações em larga escala nas diferentes reali-
dades das escolas.

66
Referências
BARRETO, E. S. S. As novas relações entre currículo e avalia-

ção. Retratos da Escola, Brasília, DF, v. 17, n. 12, p. 133-144, 2013.
BAUER, A. Interfaces entre avaliação externa e currículo na
educação básica. Ciclo de colóquios “Avaliação da Educação
Básica em Debate”: relações entre currículo e avaliação: um
debate necessário. Brasília, DF: Inep, 2014.
BAUER, A.; TAVARES, M. R. Introdução. In: BAUER, A.;
GATTI, B.; TAVARES, M. R. (Org.). Vinte e cinco anos de ava-
liação de sistemas educacionais no Brasil: origem e pressupos-
tos. Florianópolis: Insular, 2013. p. 13-18. v. 1.
BONAMINO, A. M. C. Avaliação educacional no Brasil 25
anos depois: onde estamos? In: BAUER, A.; GATTI, B. (Org.).
Vinte e cinco anos de avaliação de sistemas educacionais no
Brasil: origem e pressupostos. Florianópolis: Insular, 2013. p.
43-60. v. 2.
BONAMINO, A.; SOUSA, S. Z. Três gerações de avaliação da
educação básica no Brasil: interfaces com o currículo da/na
escola. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, p. 373-388, 2012.
BROOKE, N. Políticas estaduais de responsabilização: bus-
cando o diálogo. In: BAUER, A.; GATTI, B. (Org.). Vinte e cinco
anos de avaliação de sistemas educacionais no Brasil: origem
e pressupostos. Florianópolis: Insular, 2013. p. 119-146. v. 2.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação: políticas educacionais e re-
formas da educação superior. São Paulo: Cortez, 2003.
FREITAS, D. N. T. Avaliação da educação básica no Brasil:
características e pressupostos. In: BAUER, A.; GATTI, B.;
TAVARES, M. R. (Org.). Vinte e cinco anos de avaliação de
sistemas educacionais no Brasil: origem e pressupostos. Flo-
rianópolis: Insular, 2013. p. 70-96. v. 1.
FREITAS, L. C. Caminhos da avaliação de sistemas educacio-
nais no Brasil: o embate entre a cultura da auditoria e a cultu-

67
ra da avaliação. In: BAUER, A.; GATTI, B. (Org.). Vinte e cinco

anos de avaliação de sistemas educacionais no Brasil: origem
e pressupostos. Florianópolis: Insular, 2013. p. 147-176. v. 2.
GATTI, B. A. Possibilidades e fundamentos de avaliações em
larga escala: primórdios e perspectivas. In: BAUER, A.; GAT-
TI, B.; TAVARES, M. R. (Org.). Vinte e cinco anos de avaliação
de sistemas educacionais no Brasil: origem e pressupostos.
Florianópolis: Insular, 2013. p. 47-69. v. 1.
GIMENO SACRISTÁN, J. O currículo: uma reflexão sobre a
prática. 3. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000.
GONÇALVES, L. F. Programa de Avaliação do Sistema Edu-
cacional do Estado do Paraná – AVA – 1995/2002: uma ava-
liação a serviço da formação humana, ou de favorecimento ao
mercado econômico? 2005. 166 f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação, Uni-
versidade Federal do Paraná, Curitiba, 2005.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prá-
tica. 5. ed. Goiânia: MF, 2008.
NOGUEIRA, R. S.; ALMEIDA, L. F. Avaliação em larga es-
cala em âmbito estadual: primeiras aproximações à experi-
ência da rede estadual de ensino do Acre. In: SIMPÓSIO DA
ANPAE, 26., 2013, Recife. Anais... Recife: Anpae, 2013. p. 1-16.
PARANÁ. Sistema de Avaliação da Educação Básica do Para-
ná. Revista Pedagógica: Matemática 9º ano do ensino funda-
mental. Curitiba: Seed, 2012a.
ná. Revista da Gestão Escolar. Curitiba: Seed, 2012b.
ná. Revista da Gestão Escolar. Curitiba: Seed, 2013.
PINTO, M. A. R. A avaliação de sistemas e a avaliação das
escolas: proposições, realidades e perspectivas. In: GREGO, S.
M. D. (Org.). Cadernos de formação: formação de professores:
gestão escolar: v. 3. D. 29 – Avaliação Educacional e Escolar.
São Paulo: Cultura Acadêmica, 2013. p. 60-67.

68
SAEP. Revista do sistema. Disponível em: <http://www.edu-

cadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/file/saep/>. Acesso em: 15
jan. 2015.
SOUSA, S. Z.; OLIVEIRA, R. P. Sistemas de avaliação educa-
cional no Brasil: características, tendências e uso dos resulta-
dos: relatório final. São Paulo, 2007.
SOUSA, S. Z.; OLIVEIRA, R. P. Sistemas estaduais de avalia-
ção: uso de resultados, implicações e tendências. Cadernos de
Pesquisa, São Paulo, v. 40, n. 141, p. 793-822, 2010.

69
AVALIAÇÃO, GESTÃO E EFICÁCIA ESCOLAR NA

BAIXADA FLUMINENSE
ANDRESSA MARIA FREIRE DA ROCHA ARANA

Doutoranda em Humanidades, Artes e Cultura pela Universidade do Grande Rio (Unigranrio), mes-
tra em Administração pela Universidade Federal da Paraíba (UFPB), especialista em Educação a
Distância pelo Centro de Tecnologia e Gestão Educacional do Senac Rio e em Psicologia Educacional
pela UFPB e graduada em Pedagogia também UFPB. Integrante dos Grupos de Pesquisas: Obser-
vatório de Avaliação, Gestão e Políticas Educacionais e Docência e Tutoria na Educação a Distância:
Práticas e Desafios, ambos da Unigranrio. Professora do curso de Administração na Unigranrio.
E-mail: <andressa.rocha@unigranrio.edu.br>.
HERBERT GOMES MARTINS

Doutor em Ciências – Engenharia de Produção – pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), mestre em Educação pela Universidade Federal Fluminense (UFF), especialista em Ge-
rência de Recursos Humanos pela Universidade do Grande Rio (Unigranrio), bacharel e licenciado
em Ciências Sociais pela UFRJ. Professor na Unigranrio com atuação como docente do mestrado
profissional em Ensino das Ciências na Educação Básica e de cursos de graduação. Presidente da
Comissão Própria de Avaliação (CPA), membro do Comitê de Ética na Pesquisa e responsável pela
área de Regulação da Educação Superior da Unigranrio. É líder do Grupo de Pesquisa Observatório
de Avaliação, Gestão e Políticas Educacionais da Unigranrio. É avaliador do Ministério da Educação/
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (MEC/Inep) e membro do
Conselho Científico da Associação Brasileira de Educação a Distância (Abed).
E-mail: <hmartins@unigranrio.edu.br>.
MARIA LUIZA DE SOUZA ANDRADE

Mestra em Educação pela Universidade Salgado de Oliveira (Universo), especialista em Avaliação
Institucional pela Universidade de Brasília (UnB) e em Metodologia do Ensino Superior pela Funda-
ção Getúlio Vargas (FGV), bacharel e licenciada em Pedagogia pela Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ), habilitada em Administração e Supervisão de 1o e 2o Graus pela Universidade do
Grande Rio (Unigranrio) e bacharel em Direito pela Fundação Educacional Dom André Arcoverde
(FAA). Professora do curso de Pedagogia da Unigranrio. Membro da Comissão Própria de Avaliação
da Unigranrio.
E-mail: <professoramalu@unigranrio.edu.br>.
70
Introdução
A eficácia do sistema educacional constitui uma base só-

lida do desenvolvimento sustentável das nações ditas desen-
volvidas. Apesar dos avanços sociais, econômicos, científicos
e tecnológicos, o Brasil convive com graves dificuldades para
distribuir de forma mais equilibrada seus recursos produti-
vos, com o intuito de gerar condições de crescimento social,
econômico e tecnológico a todos os seus cidadãos.
Diversos autores, como Bessa, Bonamino e Franco
(2004), que pesquisam a eficácia escolar no Brasil entendem
que esta ocorre em escolas nas quais os níveis de aprendi-
zagem são altos e há menor diferenciação conforme origem
social. Durante anos, acreditou-se que as escolas consideradas
eficazes eram aquelas que possuíam os estudantes de maior
nível socioeconômico.
Uma das motivações desta pesquisa residiu na n ecessidade
de refletir mais a respeito do conceito de eficácia escolar no con-
texto brasileiro. De maneira geral, as pesquisas internacionais
sobre essa temática estão formadas, de um lado, por estudos em-
píricos que buscam conhecer a capacidade que as escolas têm de
influenciar o desenvolvimento dos alunos e, de outro lado, por
investigações que buscam saber as causas e os fatores que fazem
com que uma escola seja verdadeiramente eficaz.
Um elemento importante nas investigações acadêmicas
sobre a eficácia escolar (MURILLO TORRECILLA, 2008) é o
entendimento de que uma escola é eficaz quando consegue o
ANDRESSA MARIA FREIRE DA ROCHA ARANA • HERBERT GOMES MARTINS

71
desenvolvimento integral de seus alunos, grupal ou individu-

almente, maior do que seria esperado, levando em considera-
ção conhecimento prévio, situação social, econômica, cultural
e familiar.
Uma outra motivação surgiu a partir da relevância aca-
dêmica de pesquisas sobre a eficácia escolar no Brasil e da ne-
cessidade de observar na prática cotidiana das escolas o que
estas fazem para se tornarem eficazes no processo educativo.
Do ponto de vista regional (bem como estadual e municipal),
também não há no Brasil um número expressivo de pesqui-
sas que conjuguem as análises das estratégias de gestão e de-
sempenho das práticas eficazes nas escolas, especialmente no
ensino básico.
O objetivo deste estudo foi, portanto, verificar localmen-
te as estratégias e práticas eficazes desenvolvidas pelas esco-
las com melhor desempenho no Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (Ideb) em 2009 em dois municípios situ-
ados na Baixada Fluminense. Os escolhidos foram Duque de
Caxias e São João de Meriti, com população equivalente a 11%
do total da Baixada, sendo os mais próximos geograficamente
da capital, com expressiva participação na rede pública.
Desenvolvimento
No Brasil, as políticas educacionais, desde a década

de 1980, via processo de redemocratização do espaço escolar,
vêm encarando desafios para melhorar a qualidade do ensino.
Uma das metas foi a busca de ações que pudessem diminuir
as desigualdades sociais através da promoção de uma escola
efetivamente eficaz. No entanto, esse discurso ganhou mais
força a partir dos anos 1990, com políticas de melhoria para
o desempenho escolar com base em incentivos à formação
docente, maior investimento em recursos escolares (equipa-
AVALIAÇÃO, GESTÃO E EFICÁCIA ESCOLAR NA BAIXADA FLUMINENSE

72
mentos, melhoria de espaço físico, fornecimento de material

didático, etc.), políticas salariais mais atraentes, descentra-
lização na gestão educacional, atribuindo mais autonomia a
cada unidade escolar para a construção do projeto pedagógico,
e organização e gestão escolar com vistas à modernização no
sistema educacional brasileiro.
Em 2007, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (Inep) criou o Ideb, para medir a qualidade de
cada escola e das redes de ensino estadual, municipal e fede-
ral. O cálculo desse indicador é baseado no desempenho dos
estudantes ao final das etapas do ensino fundamental (1º e 2º
ciclos) e médio através dos resultados da Prova Brasil e em da-
dos do censo escolar (taxas de aprovação, evasão e repetência).
Esse índice é calculado a cada dois anos e o objetivo é que as
escolas possam alcançar, até 2021, a nota 6, que corresponde à
qualidade do ensino em países desenvolvidos.
Mortimore (1991 apud FRANCO et al., 2007, p. 280) afir-
ma que uma escola eficaz “[...] é aquela que viabiliza que seus
alunos apresentem desempenho educacional além do espera-
do, face à origem social dos alunos e à composição social do
corpo discente da escola”, ou seja, é o espaço onde o aluno pos-
sa aprender, não repetir e frequentá-lo regularmente.
Em seus estudos sobre a eficácia escolar, Sammons
(2008) demonstrou onze fatores inter-relacionados à gestão e
à avaliação educacional que são fatores-chave para as escolas
chamadas eficazes, a saber:
• Liderança profissional: o gestor escolar deve possuir

atitude firme e objetiva, promover a participação cole-
tiva e ser atuante no cotidiano escolar;
• Objetivos e visões compartilhadas: a escola deve ter
propósitos bem definidos e direcionados para uma
prática pedagógica consistente e colaborativa;

73
• Ambiente de aprendizagem: o clima de trabalho deve

ser atraente, harmonioso e ordenado;
• Concentração no ensino e na aprendizagem: deve
focar o desempenho e investir em tempo para que a
aprendizagem tenha resultados eficientes;
• Ensino e objetivos claros: as aulas devem ser bem es-
truturadas e o ensino deve privilegiar a bagagem cul-
tural dos alunos, assim como a organização pedagógi-
ca precisa ser eficiente e ter objetivos bem claros;
• Altas expectativas: a escola deve ser empreendedora e
ter visão bem definida de onde pretende chegar e dos
propósitos da missão educacional, bem como deve es-
timular práticas motivadoras que desafiem constan-
temente a comunidade escolar;
• Incentivo positivo: é preciso que haja feedback cons-
tante, que se privilegiem comportamentos éticos no
ambiente de trabalho e que o processo de reconheci-
mento das pessoas seja instalado na prática cotidiana;
• Monitoramento do progresso: a avaliação contínua
deve ser realizada através de pesquisas sobre o desem-
penho dos alunos e da escola;
• Direitos e responsabilidades do aluno: é preciso saber
trabalhar a autoestima do aluno, dar noções de res-
ponsabilidade, como também controlar as atividades
feitas por ele, dando suporte e apoio necessários com
o intuito de estimular a aprendizagem constante;
• Parceria casa-escola: os pais devem ser envolvidos na
aprendizagem dos seus filhos;
• Uma organização orientada à aprendizagem: a gestão
de pessoas deve ser focada no desenvolvimento da es-
cola, com um ambiente cooperativo, de troca e com-
partilhamento de experiências e conhecimentos.

74
A gestão das escolas eficazes enfatiza uma estrutura or-

ganizada e orientada para a ação escolar que objetiva o máxi-
mo desempenho escolar dos alunos visando ao cumprimento
da missão educacional, que é a aprendizagem. Para essa fina-
lidade, a integração e a participação de todos os envolvidos na
escola são essenciais.
Hopkins et al. (apud REYNOLDS; TEDDLIE, 2008)
revelaram em suas pesquisas que uma gestão participativa e
democrática na escola está associada à eficácia escolar. Orga-
nizações educativas eficazes possuem uma missão estabeleci-
da e compartilhada por todos, um senso de comunidade e de
cooperação entre as pessoas e uma boa comunicação entre os
membros da equipe.
Segundo Libâneo (2001), a gestão democrática e par-
ticipativa requer o envolvimento da comunidade escolar no
processo decisório da escola, uma prática docente interativa
e a construção coletiva das diretrizes escolares, por meio de
processos consensuais, intersubjetivos e dialógicos.
No entanto, é importante destacar que o universo es-
colar é extremamente complexo e específico. Consoante afir-
mam Catani e Gutierrez (1998, p. 74), “[...] o diálogo só pode ser
verdadeiro e frutífero a partir de um esforço de aproximação
onde todos tentem perceber e conhecer o outro em seu pró-
prio contexto [...]”, ou seja, é preciso conhecer a realidade dos
sujeitos escolares, assim como das próprias condições da es-
cola, que se caracterizam unicamente em cada espaço escolar.
Para Freire (1982), é através do diálogo que se dá a ver-
dadeira comunicação, em que os interlocutores são ativos e
iguais. A comunicação é uma relação social igualitária, dialo-
gal, que produz conhecimento. Ele dizia: “[...] simplesmente,
não posso pensar pelos outros, nem para os outros, nem sem
os outros” (FREIRE, 1982, p. 119).

75
Habermas (apud FERREIRA, 2013, p. 62), a respeito da

participação e democracia, diz que “[...] participar significa que
todos podem contribuir, com igualdade de oportunidades, nos
processos de formação discursiva da vontade”. A participação
consiste na construção através da comunicação, do consenso,
em relação ao plano de ação coletivo.
Paro (2001) ainda considera que a educação para a de-
mocracia é o componente fundamental da qualidade do ensino
e da educação. Todavia, vale ressaltar que educação de qua-
lidade, na visão do autor, refere-se à apropriação da herança
cultural de que todo cidadão tem direito. Em suas palavras, é
através da educação que o ser humano “[...] toma contato com o
belo, com o justo e o verdadeiro; aprende [...] a compreendê-los,
a admirá-los, a valorizá-los e a concorrer para sua construção
histórica” (PARO, 2001, p. 37-38). Sendo assim, a educação pro-
move a formação de valores, gostos e preferências, incorpora
habilidades e aptidões, bem como a adoção de crenças, convic-
ções e expectativas, que serão refletidas nas relações sociais.
Resultados e conclusões
A população objeto desta pesquisa compreendeu as

escolas municipais da Baixada Fluminense que obtiveram
maior nota no Ideb em 2009 no primeiro ciclo do ensino fun-
damental. As escolas solicitaram anonimato; sendo assim, fo-
ram denominadas Escolas A e B, referentes ao município de
Duque de Caxias, e C e D, referentes ao município de São João
de Meriti.
As equipes escolares das Escolas A, B, C e D possuem
o seguinte perfil: sexo feminino (81,5%), idade acima de 35
anos (69,8%), casados (51,9%), especialistas (53,5%), professores
(78,3%), com tempo de serviço médio acima de 10 anos, perce-
bendo em média entre três e seis salários mínimos.

76
Os dados coletados através das questões subjetivas

dos questionários demonstraram que a equipe da Escola A
é entrosada, possui bom relacionamento entre todos os com-
ponentes da instituição, tendo seu clima considerado satisfa-
tório e equilibrado. Além disso, acreditam que um bom clima
propicia melhor desenvolvimento no processo educativo e que
a integração escolar, o estilo de gestão e o comprometimento
da equipe são os pontos influenciadores da eficácia escolar.
A equipe da Escola A entende a eficácia escolar como
o resultado da aprendizagem, como disse a diretora: “É quan-
do realmente o aluno tem o direito de aprender [...]; o profes-
sor consegue passar a orientação correta [...]; e ele consegue
aprender”. Já os professores afirmaram que a eficácia está re-
lacionada com o processo de transformação social, conjunta-
mente com o trabalho eficiente e o resultado de aprovação nas
avaliações. Um professor fez o seguinte relato:
A escola tem que cumprir o seu papel enquanto
parte integrante da sociedade; para transformar,
tem que ser um agente transformador da socie-
dade, aí existe a eficácia escolar. Porque, além
de cumprir o papel de passar os conteúdos, de es-
tar ajudando e contribuindo na educação pessoal
e intelectual do aluno, nós estamos construindo
também para a transformação da sociedade.
Quanto às estratégias para a obtenção de resultados efi-

cazes, a escola entende que o trabalho dos professores é essen-
cial nesse processo. O comprometimento da equipe, a criação
de metodologias diferenciadas, a formação dos professores, a
construção de projetos, a integração da escola com os pais e
a comunidade, a união e o relacionamento harmônico são os
elementos da eficácia escolar.
No tocante aos fatores que favorecem o sucesso educati-
vo, a equipe escolar apontou em seu discurso a assiduidade do

77
professor, o prazer em dar aula, de estar na escola, a interação

da escola com a comunidade, o apoio da direção e o espírito de
equipe no ambiente de trabalho.
Sobre os fatores que atrapalham o sucesso educativo, a
equipe apresentou questões relacionadas à infraestrutura, à
ausência dos pais, às constantes faltas dos alunos e à falta de
interesse nos estudos dos mesmos.
O estilo de gestão, consoante a visão da diretora da Es-
cola A, é algo mais abrangente, envolve infraestrutura ade-
quada, motivação dos professores e pagamento dos salários. Já
os docentes relataram a importância da parceria, do trabalho
coletivo e do suporte necessário à realização das atividades
pedagógicas.
A equipe da Escola B entende a eficácia na escola como
o resultado do alcance dos objetivos propostos no projeto pe-
dagógico. Na visão do diretor da escola, alcança-se a eficácia
“Quando a escola consegue atingir os seus objetivos. Quando a
escola ultrapassa a realidade do muro intraescolar e é capaz
de formar cidadãos”. Um professor complementou:
Acredito que eficácia escolar se refere ao cum-
primento de um plano de trabalho, uma propos-
ta pedagógica que é levada em prática, e efeti-
vamente quando os alunos conseguem aprender,
conseguem se desenvolver como cidadãos, como
pessoas. Então, quando há essa harmonia en-
tre os planejamentos, os resultados e o desen-
volvimento dos alunos na sociedade, existe
eficácia.
Na avaliação de outro docente, a eficácia escolar: “Se

faz presente quando, além da preocupação com os conteúdos
curriculares, a instituição visa compreender e satisfazer o alu-
no de maneira global, com valores morais e éticos, visando um
cidadão crítico e que pretende mudar sua vida”.

78

cazes, a Escola B entende que traçar objetivos claros e possí-
veis de serem alcançados é essencial na obtenção desses resul-
tados. Além disso, é necessário ainda: maior envolvimento da
escola e família, manter um ambiente agradável de trabalho,
ter foco no aluno, fundamentar-se na proposta pedagógica da
escola e, claro, um excelente desempenho docente.
Em relação aos fatores que favorecem o sucesso educa-
tivo, a equipe apresentou: o planejamento participativo, o com-
prometimento da equipe, o desempenho dos professores e a
preocupação com as necessidades dos alunos.
Sobre os fatores que atrapalham o sucesso educativo, os
membros da equipe apontaram: a ausência de políticas públi-
cas para o atendimento das necessidades locais, a violência, os
recursos escassos (falta de água, merenda e material), a carên-
cia de profissionais especializados (fonoaudiólogos e psicólo-
gos) e a falta de comprometimento da família.
O estilo de gestão, no olhar do diretor, é um processo
que: “Favorece o alcance dos resultados a partir do momento
que delega e gerencia a execução das propostas, fazendo-se
presente em todos os momentos e ajudando na reflexão do fa-
zer/refazer para atingir os objetivos”.
Os professores relataram que, na escola em que traba-
lhavam então, a gestão era democrática, dedicada, aberta ao
diálogo, às sugestões e críticas, havendo respeito ao professor
e alunos. Um docente afirmou: “Nossa gestão busca alcançar
resultados humanos acima dos quantitativos. E, dessa forma,
favorece o desenvolvimento pleno do aluno, que atinge melhor
desempenho acadêmico”.
A Escola C entende a eficácia escolar como fruto do tra-
balho desenvolvido na instituição como um todo. É cumprir
aquilo que foi proposto e ir além do resultado, conforme o dis-
curso da diretora, que disse: “Uma escola é eficaz quando ela

79
consegue atingir seus objetivos ou metas, e estes não devem

estar relacionados apenas aos resultados de aprovação ou re-
tenção”. Segundo ainda uma das professoras, a escola é eficaz
“[...] quando [...] cumpre seu papel de educar e influencia posi-
tivamente a comunidade”.
No tocante às estratégias para a obtenção de resultados
eficazes, a Escola C pontuou que o planejamento adequado, o
envolvimento das pessoas (professores, alunos, pais, direção,
equipe pedagógica e funcionários), a interação da equipe, o
empenho, a dedicação dos professores e um ambiente afetivo
promovem a eficácia escolar.
No que concerne aos fatores que favorecem o sucesso
educativo, a equipe indicou a educação continuada oferecida
internamente, o processo de avaliação constante, o compro-
metimento, a responsabilidade, a integração, o diálogo, a par-
ticipação de todos os envolvidos, o engajamento dos alunos,
o profissionalismo, a aceitação da comunidade e o esforço da
equipe como aspectos garantidores de bons resultados.
Sobre os fatores que atrapalham o sucesso educativo, o
grupo escolar apontou a falta de comprometimento dos pais,
a infraestrutura precária, a carência na comunidade, a vio-
lência local, a indisciplina discente, a escassez de materiais, o
excesso de alunos por turmas e a desvalorização da educação.
O estilo de gestão nessa escola é democrático; os profes-
sores relataram que a diretora é parceira, aberta ao diálogo,
que incentiva a autonomia e a participação de todos no pro-
cesso decisório.
Nos registros de observação, foi detectado um ambiente
de integração voltado mais para o profissionalismo entre a
comunidade escolar: direção, equipe pedagógica, professores,
funcionários e alunos.
A Escola D percebe a eficácia escolar como o resultado
do trabalho em equipe, do cumprimento de metas e do aten-

80
dimento às necessidades da comunidade da escola. De acordo

com uma professora, a eficácia acontece quando o educando
sente prazer por estar no ambiente escolar. Segundo relatos
de outros professores, a eficácia busca:
Garantir desenvolvimento cognitivo e de quali-
dade de vida.
O sucesso de todos os atores envolvidos no pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
O resultado do compromisso de todos os envol-
vidos no processo de ensino aprendizagem para
que possamos contribuir para a formação global
dos nossos alunos.

cazes, os membros da escola sinalizaram o trabalho em equi-
pe, a participação de todos, a seriedade, a crença na educação
como transformadora social, o foco no aluno e na aprendiza-
gem, o empenho, a responsabilidade, o apoio administrativo,
os vínculos afetivos e o comprometimento docente.
Em relação aos fatores que favorecem o sucesso educa-
tivo, a escola apontou principalmente o prazer de trabalhar, a
união, o respeito da comunidade, a experiência dos profissio-
nais que atuam na escola, o diálogo com os alunos e a busca
pela excelência.
Sobre os fatores que atrapalham o sucesso educativo, a
equipe escolar indicou os problemas que acontecem fora da
escola, a falta de interesse dos pais e alunos, a rotatividade
das famílias na comunidade, a infraestrutura inadequada e a
carência de recursos.
Na visão da equipe escolar, o estilo de gestão tem por
base o diálogo e o respeito. A diretora promove a integração
de todos, conduz os membros aos resultados, dá suporte, dis-
ponibiliza recursos e está sempre aberta a ouvir o grupo (pais,
alunos, professores e funcionários).

81
Foi possível observar em todas as escolas pesquisadas a

relação intrínseca entre a gestão educacional e a eficácia esco-
lar. Assim, a atuação do gestor deve ser ressaltada, na medida
em que o seu papel deve ser justamente o de conseguir cons-
truir um ambiente participativo e colaborativo. Para isso, tor-
na-se essencial o reconhecimento da sua liderança por parte
de todos os sujeitos envolvidos na escola. Liderança essa que
deve representar a capacidade deste de coordenar e incenti-
var a participação dos vários sujeitos escolares. Uma lideran-
ça que apresente como características o envolvimento com as
questões escolares e a preocupação com a construção da parti-
cipação dos outros profissionais de ensino na escola, entre ou-
tras, é capaz de colocar em prática propostas pedagógicas que
podem modificar os resultados acadêmicos dos estudantes e,
assim, contribuir para a eficácia da escola.
Concluiu-se que a percepção sobre eficácia escolar
emergente das falas das equipes pesquisadas coincide com a
definição extraída da literatura consultada. Uma constatação
que merece destaque é a aparente ausência de um sentido de
rivalidade competitiva. De fato, todos querem fazer parte de
um “time vencedor”.
Os resultados mostraram que a eficácia escolar é decor-
rente do trabalho comprometido da equipe, do papel atuante
do gestor, do envolvimento da família na escola, das metodolo-
gias de ensino diferenciadas e do planejamento e organização
articulados ao projeto pedagógico escolar.
Referências
ALVES, M. T. G.; FRANCO, C. A pesquisa em eficácia escolar

no Brasil. In: BROOKE, N.; SOARES, J. F. (Org.). Pesquisa em
eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: UFMG,
2008. p. 482-500.

82
BESSA, N.; BONAMINO, A.; FRANCO, C. (Org.). Avaliação

da educação básica: pesquisa e gestão. Rio de Janeiro: Puc-
-Rio; São Paulo: Loyola, 2004.
CATANI, A. M.; GUTIERREZ, L. G. Participação e gestão
escolar: conceitos e potencialidades. In: FERREIRA, N. S. C.
(Org.). Gestão democrática da educação: atuais tendências,
novos desafios. São Paulo: Cortez, 1998. p. 59-75.
FERREIRA, N. S. C. Gestão democrática da educação: atuais
tendências, novos desafios. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2013.
FRANCO, C. et al. Qualidade e eqüidade em educação: recon-
siderando o significado de “fatores intra-escolares”. Ensaio:
Avaliação e Políticas Públicas Educacionais, Rio de Janeiro, v.
15, n. 55, p. 277-298, 2007.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 11. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 1982.
GADOTTI, M. Projeto político-pedagógico da escola: funda-
mentos para sua realização. In: GADOTTI, M.; ROMÃO, J. E.
(Org.). Autonomia da escola: princípios e propostas. São Paulo:
Cortez, 2013. p. 33-41.
GIMENO SACRISTÁN, J. Compreender e transformar o ensi-
no. Porto Alegre: Artmed, 1998.
HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo. Rio
de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.
LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prá-
tica. 3. ed. Goiânia: Alternativa, 2001.
LIBÂNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F.; TOSCHI, M. S. Educação
escolar: políticas, estruturas e organização. São Paulo: Cortez,
2012.
LIMA, L. C. A escola como organização educativa: uma abor-
dagem sociológica. São Paulo: Cortez, 2011.
LUCCHESI, M. A. S. O diretor da escola pública, um arti-
culador. In: PINTO, F. C. F.; FELDMAN, M.; SILVA, R. C.

83
(Org.). Administração escolar e política de educação. Piracica-

ba: Unimep, 1997. p. 231-248.
LÜCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão
educacional. Petrópolis: Vozes, 2006.
LÜCK, H. Gestão educacional: uma questão paradigmática.
Petrópolis: Vozes, 2006.
MADAUS, G.; AIRASIAN, P.; KELLAGHAN, T. Insumos
escolares, processos e recursos. As características-chave das
escolas eficazes. In: BROOKE, N.; SOARES, J. F. (Org.). Pes-
quisa em eficácia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte:
UFMG, 2008. p. 335-382.
MARTELLI, A. F. Relação da escola com a comunidade. In:
MENESES, J. G. C. et al. (Org.). Estrutura e funcionamento
da educação básica. São Paulo: Pioneira Thomson Learning,
2002. p. 283-290.
MORTIMORE, P. et al. A busca pela eficácia. In: BROOKE,
N.; SOARES, J. F. (Org.). Pesquisa em eficácia escolar: origem
e trajetórias. Belo Horizonte: UFMG, 2008. p. 153-162.
MURILLO TORRECILLA, F. J. Um panorama da pesquisa
ibero-americana sobre a eficácia escolar. In: BROOKE, N.;
SOARES, J. F. (Org.). Pesquisa em eficácia escolar: origem e
trajetórias. Belo Horizonte: UFMG, 2008. p. 466-481.
NÓVOA, A. (Coord.). As organizações escolares em análise.
Lisboa: D. Quixote – Instituto de Inovação Educacional, 1992.
PADILHA, P. R. Planejamento dialógico: como construir o
projeto político-pedagógico. São Paulo: Cortez, 2007.
PARO, V. H. Escritos sobre educação. São Paulo: Xamã, 2001.
PARO, V. H. Gestão escolar, democracia e qualidade do ensi-
no. São Paulo: Ática, 2013.
REYNOLDS, D.; TEDDLIE, C. Os processos da eficácia esco-
lar. In: BROOKE, N.; SOARES, J. F. (Org.). Pesquisa em eficá-
cia escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: UFMG, 2008.
p. 297-328.

84
ROMÃO, J. Avaliação dialógica: desafios e perspectivas. 9. ed.

São Paulo: Cortez, 2011.
ROSA, C. Gestão estratégica escolar. Petrópolis: Vozes, 2004.
RUIZ, M. J. F. Princípios democráticos, ação comunicativa e
gestão escolar. Educação em Revista, Marília, v. 10, n. 1, p.
1-14, 2009.
SAMMONS, P. As características-chave das escolas eficazes.
In: BROOKE, N.; SOARES, J. F. (Org.). Pesquisa em eficácia
escolar: origem e trajetórias. Belo Horizonte: UFMG, 2008. p.
335-382.

85
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E GESTÃO

PEDAGÓGICA: UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA NA
EDUCAÇÃO SUPERIOR
GLADES TEREZA FELIX

Pós-doutora em Avaliação e Acreditação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS),
doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS), mestra em Edu-
cação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) e graduada em Pedagogia Licenciatura
Plena pela UFSM. Líder do Grupo de Pesquisa Avaliação no Ensino Superior (2000), certificado pela
UFSM e pelo Diretório de Grupos de Pesquisa do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (DGp/CNPq). Coordena a Comissão de Avaliação Institucional do Centro de Educação
da UFSM. Professora associada no Departamento de Administração Escolar do Centro de Educação
da UFSM.
E-mail: <gladesfelix@hotmail.com>.
86
Introdução
E ste artigo situa-se no limiar das tensões entre regulação

social e emancipação social, compreendidas no debate geral
das políticas de educação. Tais políticas estão associadas ao
esquema de inserção da economia nas grandes transforma-
ções que vêm ocorrendo na base produtiva do capitalismo em
âmbito mundial.
Em se tratando de educação superior, são instauradas
políticas de avaliação em acordo com a Lei nº 10.891/2004, que
criou o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(Sinaes), que objetiva assegurar o processo nacional de avalia-
ção de Instituições de Ensino Superior (IES), dos cursos de
graduação e do desempenho acadêmico de seus estudantes,
tendo por finalidade a melhoria da qualidade do ensino supe-
rior, a orientação da expansão da sua oferta, o aumento per-
manente da sua eficácia institucional, a efetividade acadêmica
e social e especialmente a promoção do aprofundamento dos
compromissos e responsabilidades sociais das IES.
Ao longo dos 12 anos do Sinaes, acompanhamos a ve-
locidade de mudanças nas legislações que rapidamente eram
substituídas ou complementadas por outras normativas, pos-
tulando novas readequações das IES a tais determinações le-
gais, sob pena de medida punitiva em caso de contraposição
ao instituído.
Tais determinações nos dão conta do quanto a teoria e
a prática do Sinaes se afastaram da ideia inicial do documen-
GLADES TEREZA FELIX

87
to Bases para uma nova proposta de avaliação da educação

superior (BRASIL, 2003), ou seja, do comprometimento com
a transformação acadêmica numa perspectiva de equilíbrio
entre os pilares da regulação e da emancipação.
Nessa perspectiva, os resultados da avaliação consti-
tuem o referencial básico dos processos de regulação e super-
visão da educação superior, neles compreendidos o credencia-
mento e a renovação de credenciamento de IES, a autorização,
o reconhecimento e a renovação do reconhecimento de cursos
de graduação, tudo por meio da avaliação das instituições, da
avaliação de cursos e da avaliação do desempenho dos estu-
dantes, os quais podem alterar os projetos pedagógicos de cur-
sos e de instituições com o intuito de atender aos interesses da
sociedade e do capital.
Em função da complexidade das novas exigências da
avaliação, é necessário que as instituições busquem ferramen-
tas inovadoras capazes de acompanhar e garantir a qualidade
das atividades educacionais. Para tanto, uma alternativa viá-
vel na complementação do pilar da regulação é a implementa-
ção de processos de avaliação identificados com a instituição
e construídos pelo coletivo, de modo autônomo, antecipativo e
reativo e de caráter formativo.
Este escrito reflete o esforço teórico-prático vivenciado
na condução de uma pesquisa maior1, que teve um subprojeto
denominado “Autoavaliação dos gestores do Centro de Edu-
cação”, que objetivou conhecer a percepção dos gestores sobre
1 A pesquisa tem uma abrangência de quatro anos e prevê a aplicação de ins-

trumentos avaliativos baseados em indicadores institucionais específicos.
Propõe-se a ser um processo continuado dentro de um ciclo (2014 a 2017)
até completar a avaliação da totalidade da unidade. Preconiza-se avaliar os
1 – Estudantes, 2 – Docentes, 3 – Gestores, 4 – Servidores técnico-adminis-
trativos, 5 – Estágios acadêmicos, 6 – Parceiros conveniados nos estágios,
7 – Pesquisa, 8 – Extensão, 9 – Egressos e 10 – Serviços privados (limpeza,
portaria, bar, xerox e vigilância).
AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E GESTÃO PEDAGÓGICA:

UMA ARTICULAÇÃO NECESSÁRIA NA EDUCAÇÃO SUPERIOR
88
a importância dos resultados da avaliação institucional nas

ações dos próprios gestores lotados num centro de formação
de professores de uma IES pública.
O valor desta descoberta está na construção de um co-
nhecimento consistente que seja capaz de contribuir na cons-
trução de uma cultura avaliativa, de modo a demonstrar o in-
teresse e a participação dos atores acadêmicos na defesa da
coisa pública, na condição de cidadãos, contribuintes e futuros
profissionais.
Portanto, esta experiência, por um lado, consiste em um
processo de avaliação participativa próprio, construído e vi-
venciado pela comunidade, independentemente de guião, pa-
dronização, roteiros e prazos governamentais, o que dá outra
perspectiva à iniciativa, uma vez que rompe com a lógica de
que “só se organiza a casa para os dias das visitas dos ava-
liadores externos do Inep/MEC”; por outro lado, constitui-se
num acréscimo aos propósitos do Sinaes, uma vez que procu-
ra a melhoria da qualidade na educação superior.
O artigo está organizado do seguinte modo: na primei-
ra seção, consta esta introdução; na segunda, apresentam-se
alguns fundamentos teóricos em avaliação; na terceira, elen-
cam-se os caminhos metodológicos; na quarta, analisam-se,
discutem-se e comparam-se os resultados da pesquisa quanti-
tativa e da pesquisa qualitativa; na quinta e última, manifes-
tam-se algumas considerações conclusivas do estudo.
Fundamentos para a avaliação institucional
Pode-se afirmar que foi a partir dos anos 1990 que

surgiu a avaliação da educação superior no Brasil, quando o
Estado procurou definir o perfil das instituições públicas e
privadas, cujo fato se deu diante da plena ausência de pro-
jetos políticos que explicitassem claramente os critérios de
GLADES TEREZA FELIX

89
avaliação2 e os parâmetros de qualidade para a educação

superior.
Frente a isso, há muitas opiniões que questionam o in-
teresse da relação educação superior e política neoliberal, no
entanto as denúncias de desmonte de um modelo educativo
construído na contradição das lutas políticas têm tido pouco
impacto como força capaz de bloquear a nova ordem.
Tais interesses têm relação direta com a expansão do
modelo econômico neoliberal e são incisivamente determina-
dos por organismos internacionais, como o Banco Mundial
(BM), o Fundo Monetário Internacional (FMI), etc., aos países
emergentes, os quais rapidamente redimensionam o sentido
de sua relação com os setores público e privado.
Em se tratando de educação superior, Neave e van Vught
(1991) afirmam que houve uma profunda mudança no relacio-
namento entre as universidades, o Estado e a sociedade, sus-
tentada na alteração do modelo de controle para o modelo de
supervisão estatal, uma vez que o Estado argumenta estar so-
brecarregado com as exigências da esfera social. Tais conjec-
turas de ordem geral nos remetem a um resgate da prática da
avaliação institucional no Brasil, o que nos permite dizer que
tivemos, até então, quatro ciclos avaliativos bem típicos, especí-
ficos e peculiares a cada contexto.
O primeiro ciclo é conhecido como a construção
da agenda (1983-1992), foi uma época de experi-
ências isoladas de avaliação pelo país; o segun-
do é reconhecido como a formulação da política
(1993-1995), quando se deu a elaboração do Pro-
grama de Avaliação Institucional das Universi-
dades Brasileiras3 (PAIUB, 1993); o terceiro é
2 Avaliar em razão de quê? Universidades para quê? Para quem? Qual sua
finalidade?
3 Criado em 1993, foi uma resposta das universidades brasileiras ao desafio
de implantar um sistema de avaliação institucional centrado na graduação,

90
chamado de consolidação ou implementação da

proposta governamental (1995-2002), começo da
inclusão de mecanismos regulatórios (super-
visão) de avaliação; e o quarto corresponde ao
atual ciclo avaliativo, que busca construir a ava-
liação emancipatória (2003-atual) com base na
criação e consolidação do Sinaes. (POLIDORI,
2009, p. 444).
Ao analisar-se essa trajetória, um ponto importante é

o debate em torno das concepções de avaliação, as quais se
moldaram a cada contexto experienciado. Entretanto, atual-
mente, frente às pesquisas e novos desafios políticos, sociais
e econômicos, há muitas visões de mundo que resultam em
diferentes orientações filosóficas e metodológicas na temática
da avaliação.
Consoante Vianna (1999, p. 9), por exemplo, “[...] avaliar
não é medir”, é mais do que isso, é provocar uma discussão
necessária e importante, capaz de contribuir na revisão de
estudos clássicos e contemporâneos de intelectuais respei-
táveis no domínio da avaliação. Na visão de Tyler (1950, p.
90 apud RISTOFF, 2003, p. 22), “[...] avaliação é um processo
para determinar até que ponto os objetivos educacionais fo-
ram alcançados”. Para Cronbach (1963, p. 121), “[...] é a coleta
de informações com vistas à tomada de decisões”. Conforme
Stufflebeam (1983, p. 234), é “[...] um estudo concebido e con-
duzido para ajudar o público a julgar e a aperfeiçoar o valor de
algum objeto educacional”. Kemmis (1986, p. 45) entende que
“[...] é um processo de organização de informações e argumen-
tos que permitam aos indivíduos ou grupos participarem do
debate crítico sobre programas específicos”. Scriven (1991, p.
211) argumenta que “[...] é um processo através do qual se de-
organizado pelas próprias instituições sob a coordenação da Associação
Nacional dos Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior (An-
difes).
GLADES TEREZA FELIX

91
termina o mérito, o valor de mercado e o valor das coisas”. Em

se tratando de avaliação institucional da universidade, Dias
Sobrinho4 (1995) assevera ser um empreendimento sistemáti-
co que busca a compreensão global da universidade pelo reco-
nhecimento e a integração de suas diversas dimensões.
Nessa manifestação, evidenciamos três aspectos im-
portantes, ou seja, a avaliação não é apenas um estudo siste-
mático, mas um empreendimento, que necessita de vontade
política para ser executado; resiste a avaliações centradas em
visões parciais baseadas em poucos indicadores; e assume que
não basta reconhecer as diferentes dimensões de uma insti-
tuição, é necessário ver até onde essas funções estão integra-
das entre si.
Por essas condições, não é possível conceber uma gestão
universitária sem ver as suas implicações sobre o ensino, a
pesquisa, a extensão e a gestão.
Leite (1997, p. 143) diz que a avaliação institucional é:
“[...] um organizador das idéias [sic] dispersas e fragmentadas;
na medida em que coleta, sistematiza e ordena dados, ela favo-
rece a consolidação de expectativas. Por outro lado, ela também
desmistifica crenças arraigadas e problemas subavaliados”.
Em seus estudos sobre a importância da avaliação insti-
tucional, Belloni (1995, p. 45) assim se reporta:
[...] é um empreendimento que busca a promoção
da tomada de consciência sobre a instituição.
Seu objetivo é melhorar a universidade. A au-
toconsciência institucional constitui importante
subsídio para o processo da tomada de decisão,
tanto em nível individual quanto em nível cole-
tivo, da instituição como um todo, com vistas ao
4 As contribuições desse autor para a avaliação institucional da educação

superior brasileira são inúmeras e se torna necessário acompanhar suas
reflexões sobre todo o processo avaliativo para se ter uma ideia mais com-
pleta dos pensamentos que subjazem a esta definição.

92
seu aperfeiçoamento, e tem como ponto de fun-

damental importância a intensa participação de
seus membros tanto na forma de encaminhar a
avaliação na identificação de critérios e procedi-
mentos, como na utilização dos resultados.
Como vem sendo concebida por autores do pensamento

crítico, defensores da regulação com emancipação, a avaliação
institucional pode se constituir num forte elemento catalisa-
dor de reestruturação das universidades, uma vez que tem
sido entendida como processo formativo e construtivo capaz
de preservá-la dos tentáculos do mercado. Através dela, é pos-
sível enxergar melhor os processos produzidos pela institui-
ção, melhorando, assim, a qualidade de suas atividades acadê-
micas e dos serviços prestados à sociedade.
Parece-nos evidente que essa autora demonstra apre-
ensão com o processo educacional da avaliação, na medida em
que desperta a consciência dos indivíduos sobre o seu papel e
o da instituição, pois chama a atenção para a avaliação como
processo de constante negociação, desde a decisão de iniciá-lo
até a implementação e a utilização dos resultados. Na verda-
de, o que Belloni (1995) antecipa é a visão de avaliação como
autovalorização, isto é, a construção da imagem de dentro
para fora, e não de fora para dentro, como acontece com os
processos padronizados de avaliação, regulação e supervisão
implantados e executados no âmbito do Sinaes. Na sequência,
perfilham-se os fundamentos metodológicos.
Caminhos metodológicos
Levando-se em conta o contexto estudado e a variedade

de formatos de avaliação atualmente disponíveis, optou-se por
seguir pelo caminho da metodologia da Avaliação Institucio-
nal Participativa (AIP), por ser uma concepção que decorre da
GLADES TEREZA FELIX

93
Avaliação Participativa (AP), embasada nos estudos de Bar-

ber (1997) e Leite (2005).
Na concepção de Leite (2005, p. 109), as ações da AIP são
processuais e surgem da transformação e reforma permanen-
te da universidade cujo alicerce está sedimentado na prática
da democracia forte, que propugna os seguintes princípios:
Democracia direta; Práxis política; Participação
dos sujeitos; Universidade como bem público;
Avaliação Institucional da universidade como
bem público: avaliação pedagógica, em termos
cívicos, em termos de responsabilidade demo-
crática, em termos de produção de conhecimen-
to como bem comum.
Ainda na visão de Leite (2005), a AP se constitui numa

avaliação processual, formativa, longe de ser um modelo pron-
to, fixo ou formatado. Sua prática é capaz de levar as insti-
tuições a reduzirem a burocracia ao favorecer a realização de
uma avaliação de suas próprias condições e finalidades, inde-
pendentemente do Estado regulador.
Por isso, os princípios e as referências desta metodo-
logia encontram similaridade nos anseios da comunidade
investigada, uma vez que favorece o contraponto às teorias
clássicas, ao permitir e provocar o desafio de ações inovado-
ras no ambiente universitário, como, por exemplo, os gestores
melhorarem suas ações com base na percepção das conclusões
e recomendações da avaliação institucional.
De natureza qualiquantitativa e descritiva, o estudo as-
senta-se em duas dimensões: uma quantitativa e outra qua-
litativa. Para a composição da pesquisa quantitativa, foi ela-
borado um instrumento on-line tomando como referência os
pressupostos do Projeto Político-Pedagógico (PPP) da u nidade
de ensino, a saber: Gestão; Ensino, Pesquisa e Extensão;
Avaliação Institucional; e Interações Sociais, os quais foram

94
transformados em dimensões do instrumento; para comple-

mentação, foi incluída a dimensão Infraestrutura.
De livre adesão, o instrumento continha cinco dimen-
sões, 15 questões fechadas e uma aberta, com cinco opções de
respostas5 da escala Likert, tendo sido aplicado em 2016 ex-
clusivamente aos gestores da unidade. Os dados foram anali-
sados e tratados por meio do software Windows 10 Excel, o que
possibilitou conhecer a média ponderada das questões e das
dimensões, estabelecendo um comparativo dos pontos positi-
vos e a melhorar.
Em relação à pesquisa qualitativa expressa em forma
de comentários, inicialmente todas as falas foram transcritas,
posteriormente utilizou-se a técnica de análise de conteúdo
(BARDIN, 2011) para identificar, quantificar e enunciar até
esgotar a totalidade de cada comunicação expressa pelos refe-
ridos gestores.
Os discursos foram recortados e quantificados em ideias
constituintes portadoras de significados, o que levou à identi-
ficação, de fato, de 30 mensagens, por meio da frequência das
respostas, as quais foram classificadas em positivas e/ou ne-
gativas e ajustadas dentro das unidades de registro (questões
e dimensões) do questionário de autoavaliação dos gestores.
Resultados e discussões
Foi possível identificar o total de gestores detentores

de Função Gratificada (FG), Cargo de Direção (CD) e Função
Comissionada (FC) e a quantidade que participou do processo.
O Quadro 1 expressa a participação do segmento no processo.
5 5– Concordo totalmente; 4 – Concordo frequentemente; 3 – Concordo às

vezes; 2 – Discordo parcialmente; e 1 – Discordo totalmente.
GLADES TEREZA FELIX

95
Quadro 1 – Participação dos gestores no processo de a utoavaliação

Segmento Total Respondentes Percentuais
Docente 15 12 80,0%
TAEs 19 10 52,6%
Total 34 22 64,7%
Fonte: CPD (2016).

Pode-se considerar que a participação foi muito boa,
uma vez que mais da metade do universo investigado aderiu
ao processo. Isso talvez se justifique no comprometimento e
na responsabilidade da função que exercem. A maior presen-
ça dos docentes se explica em razão de esses profissionais
exercerem cargos de coordenação de cursos, chefias departa-
mentais e direção de unidade.
Na sequência, apresentam-se os resultados das médias
ponderadas para as cinco dimensões para a pesquisa quanti-
tativa, seguidos da média de frequência das respostas por co-
mentário e dimensão para a pesquisa qualitativa; por último,
estabelece-se um comparativo entre as pesquisas.
Pesquisa quantitativa
A dimensão Gestão procurou saber se conheciam o PPP

da unidade, as metas e os prazos estabelecidos no PPP e se
suas ações eram pautadas no referido documento; obteve a
média: 4,06.
A dimensão Ensino, Pesquisa e Extensão investigou
se os gestores estabeleciam espaços de discussão pedagógica
envolvendo os cursos de graduação e pós-graduação e se os
critérios para qualificação e capacitação eram justos; obteve
a média: 4,19.
A dimensão Avaliação Institucional avaliou se os resulta-
dos da avaliação institucional colaboravam para o planejamen-

96
to e a organização das ações dos gestores e se estes se esforça-

vam para implementar estratégias de divulgação, discussão e
utilização dos referidos resultados; obteve a média: 4,51.
A dimensão Interações Sociais averiguou se os gestores
orientavam os servidores técnicos e docentes sobre a rotina do
setor, se tinham boas relações de trabalho com os colegas e se
eram disponíveis para discutir e examinar conflitos e proble-
mas de trabalho e/ou de relações pessoais; obteve a média: 4,50.
A dimensão Infraestrutura investigou se as edificações,
instalações e equipamentos eram compatíveis com a necessi-
dade de trabalho do seu setor, se os níveis de limpeza e con-
servação do ambiente eram satisfatórios e se as condições de
segurança (contra incêndio/segurança pessoal) eram satisfa-
tórias; obteve a média: 3,71.
O estabelecimento de um comparativo sobre o desempe-
nho das médias das dimensões remete às seguintes constata-
ções. De modo geral, pode-se considerar que a média geral foi
excelente, pois as médias de quase todas as dimensões foram
altas, próximas ao ponto máximo da escala utilizada; somente
em uma dimensão detectou-se uma discreta variação, ou seja,
3,71; mesmo assim, ainda é possível considerá-la como uma
boa média.
Como ponto forte, pode-se destacar a dimensão Avalia-
ção Institucional, pois teve a melhor média (4,51); tendência
que leva a pensar que há na unidade de ensino um “super
gestor”, cujas ações políticas são planejadas a partir da escuta
dos resultados da avaliação institucional, o que pressupõe que
estes dão muita importância à avaliação institucional.
A dimensão Infraestrutura (3,71) foi sinalizada como um
ponto a melhorar; por um lado, concorda-se com esse fato, haja
vista que, de modo geral, esse quesito depende de recursos fi-
nanceiros institucionais; por outro lado, esbarra muito também
na falta de vontade política e de efetiva tomada de decisão de
GLADES TEREZA FELIX

97
alguns gestores em resolver questões que estão ao seu alcance,

como enviar feedback às prestadoras de serviços privados que
atuam no setor público (segurança e limpeza); priorizar no pla-
no de gestão recursos do orçamento do setor para conserto de
equipamentos de uso coletivo, visto que é comum haver muitos
materiais sucateados nas universidades públicas.
Pesquisa qualitativa
Dos 22 respondentes, sete registraram algum tipo

de mensagem. Por meio da técnica de análise de conteúdo
(BARDIN, 2011), foi possível conhecer a frequência das res-
postas qualitativas por questão e dimensão, chegando-se a 30
resultados quantificados, conforme expressos adiante.
A dimensão Gestão obteve 13 mensagens, sendo duas
(15,4%) classificadas como positivas e 11 como negativas
(84,6%). A dimensão Ensino, Pesquisa e Extensão apresentou
cinco mensagens, sendo uma positiva (20,0%) e quatro nega-
tivas (80,0%). A dimensão Avaliação Institucional teve qua-
tro mensagens, sendo uma positiva (25,0%) e três negativas
(75,0%). A dimensão Interações Sociais apresentou quatro
mensagens, todas negativas. A dimensão Infraestrutura obte-
ve quatro mensagens, todas negativas.
Levando-se em conta a subjetividade da avaliação, ob-
serva-se que os gestores expressaram-se diferentemente da
pesquisa quantitativa. Curiosamente a dimensão que diz res-
peito à identidade da função que exercem, Gestão, foi a que
apresentou a maior frequência de mensagens negativas. Isso
remete a duas possibilidades: ou não conhecem, de fato, o PPP
ou é um alerta de que o atual PPP necessita ser reformulado
com urgência.
Na dimensão Avaliação Institucional, apenas um gestor
teceu elogios: “Por causa dessa autoavaliação, tive de reler o

98
PPP, o que me levou a refletir sobre a minha atuação”. En-

quanto as demais manifestações foram negativas e desvela-
ram total dissonância com as médias ponderadas da dimen-
são e das questões quantificadas.
Estabelecendo-se um comparativo entre os resultados
de ambas as pesquisas, constatou-se uma contradição nas
ações dos gestores; se, por um lado, afirmaram serem par-
ceiros dos resultados das avaliações; por outro, a pesquisa
qualitativa revelou pouco envolvimento dos gestores com os
resultados da avaliação institucional, haja vista a existência
de problemas recorrentes, como a condição de alunos traba-
lhadores, a incompatibilidade do horário dos transportes com
o do funcionamento dos cursos, o estágio e o trabalho de con-
clusão de curso serem no mesmo semestre, a grade curricular,
o conflito entre docentes e estudantes e as disciplinas comple-
mentares serem mais adequadas à futura formação.
Considerações
De posse dos resultados da pesquisa de autoavaliação

que objetivou conhecer a percepção dos gestores sobre a im-
portância dos resultados da avaliação institucional nas suas
ações, é possível afirmar que se está diante de duas posições
contraditórias.
O resultado da avaliação quantitativa, expresso pelas
médias elevadas, mostrou que, segundo a percepção dos ges-
tores, há um “super gestor” na unidade, portanto alguém que
conhece e domina muito bem os quesitos atinentes às áreas da
Gestão; Ensino, Pesquisa e Extensão; Avaliação Institucional;
e Interações Sociais.
O resultado da avaliação qualitativa revelou que a auto-
avaliação produziu nos gestores um alto grau de subjetividade,
tendo predominado, quase que exclusivamente, aspectos nega-
GLADES TEREZA FELIX

99
tivos para as cinco dimensões investigadas, com destaque para

duas dimensões que tiveram evidenciados os seus aspectos,
ou seja, a Gestão, que teve 13 mensagens, sendo duas (15,4%)
classificadas como positivas e 11 como negativas (84,6%), e a
Avaliação Institucional, que obteve quatro mensagens, sendo
uma positiva (25,0%) e quatro negativas (75,0%). Ambos os re-
sultados contrariam fortemente a percepção dos gestores nos
achados quantitativos.
Portanto, à primeira vista, as respostas informaram
que os gestores limitaram-se ao autoelogio por meio de médias
altas; no mesmo instrumento, desconstruíram essa exaltação;
por esse ângulo, percebe-se que as conclusões quantitativas
não referendaram as conclusões qualitativas, o que necessita
continuar sendo investigado.
Estabelecendo-se um comparativo entre os resultados
das pesquisas, constataram-se contradições nas ações dos ges-
tores; se, por um lado, afirmaram ser parceiros dos resultados
das avaliações; por outro, a pesquisa qualitativa atestou que
os gestores da unidade, na prática, não davam importância
para os resultados da avaliação institucional, sendo, pois, uma
articulação inexistente.
Isso foi comprovado nos problemas recorrentes que não
tinham soluções encontradas nas ações dos referidos gestores,
como: a condição de alunos trabalhadores, a incompatibilida-
de do horário dos transportes com o do funcionamento dos
cursos, o estágio e o trabalho de conclusão de curso serem no
mesmo semestre, a grade curricular, o conflito entre docen-
tes e estudantes e as disciplinas complementares serem mais
adequadas à futura formação.
Com base na pesquisa e conhecendo o contexto inves-
tigado, acredita-se que os gestores se envolvem mais com os
processos de avaliação externa, a exemplo do Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes (Enade), e de avaliação de es-

100
pecialistas, processos compulsórios e burocráticos, talvez pela

falta de uma cultura de avaliação permanente que seja capaz
de resgatar os anseios dos atores da comunidade, o que só será
possível com base nas conclusões e recomendações da avalia-
ção institucional promovida pela própria IES.
Conclui-se que, para a garantia da qualidade da educa-
ção superior, deve haver uma relação indissociável entre as
dimensões Avaliação Institucional e a Gestão Pedagógica, en-
tendida, pois, como uma articulação necessária.
Referências
BARBER, B. Démocratie forte. Paris: Desclée de Brouwer,

1997.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa : 70, 2011.
BELLONI, I. Avaliação do ensino de graduação. Brasília, DF:
UnB, 1995.
BRASIL. Lei nº 10.861, de 14 de abril de 2004. Institui o Siste-
ma Nacional de Avaliação da Educação Superior – Sinaes e dá
outras providências. Diário Oficial [da] República Federativa
do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 15 abr. 2004.
BRASIL. Ministério da Educação. Comissão Especial da Ava-
liação da Educação Superior (CEA). Bases para uma nova pro-
posta de avaliação da educação superior. 2003. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/sinaes.pdf>. Acesso
em: 11 abr. 2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Programa de Avaliação
Institucional das Universidades Brasileiras – Paiub. Brasília,
DF: Comissão Nacional, 1993.
CRONBACH, L. J. Designing evaluations of educational and
social programs. San Francisco: Jossey-Bass, 1963.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação e compromisso público: a edu-
cação superior em debate. Florianópolis: Insular, 1995.
GLADES TEREZA FELIX

101
KEMMIS, S. Cómo planificar la investigación acción. Barcelo-

na: Laertes, 1986.
LEITE, D. Avaliação institucional como um organizador qua-
lificado. In: SGUISSARDI, V. (Org.). Avaliação universitária
em questão: reformas do Estado e da educação superior. Cam-
pinas: Autores Associados, 1997. p. 123-148.
LEITE, D. Reformas universitárias: avaliação institucional
participativa. Petrópolis: Vozes, 2005.
NEAVE, G.; van VUGHT, F. A government and higher educa-
tion relationships across three continents. The wind of change.
London: Pergamon, 1991.
POLIDORI, M. M. Políticas de avaliação da educação superior
brasileira: Provão, Sinaes, IDD, CPC, IGC e outros índices.
Avaliação, Campinas, v. 14, n. 2, p. 439-452, 2009.
RISTOFF, D. Algumas definições de avaliação. Avaliação: Re-
vista da Rede da Avaliação Institucional da Educação Supe-
rior, Campinas, v. 8, n. 1, p. 19-30, 2003.
SCRIVEN, M. Evaluation thesaurus. 4. ed. Newbury Park,
CA: Sage, 1991.
STUFFLEBEAM, D. L. Systematic evaluation. Boston:
Kluwer-Hijhoff, 1983.
TYLER, R. W. General statement on evaluation. Journal of
Educational Research, Washington, DC, n. 35, p. 492-501, 1950.
VIANNA, H. M. Avaliação: considerações teóricas e posicio-
namentos. Revista Estudos em Avaliação Educacional, São
Paulo, n. 16, p. 5-35, 1999.

102
EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA: UM OLHAR

SOBRE A ARTICULAÇÃO ENTRE CONTEXTO HISTÓRICO,
REGULAÇÃO E AVALIAÇÃO
CÁSSIA FERRI
Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), respectivamente, e graduada em Pedagogia pela
Universidade do Oeste de Santa Catarina (Unoesc). Líder do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas
de Currículo e Avaliação. Docente e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade do Vale do Itajaí (Univali). Atualmente é vice-reitora de graduação da Univali.
E-mail: <cassia@univali.br>.
FERNANDA SOUZA
Doutoranda e mestra em Educação pela Universidade do Vale do Itajaí (Univali) e pela Fundação
Universidade Regional de Blumenau (Furb), respectivamente, e licenciada em Computação tam-
bém pela Furb. Líder do Grupo de Pesquisa Educação, Desenvolvimento e Tecnologias. Membro do
Comitê de Ética em Pesquisa. Professora (pós-graduação e graduação) e assessora pedagógica no
Centro Universitário para o Desenvolvimento do Alto Vale do Itajaí (Unidavi).
E-mail: <fernandasouza@unidavi.edu.br>.
MARIANNA CORREA
Doutoranda e mestra em Educação e graduada em Administração, todas as formações pela Uni-
versidade do Vale do Itajaí (Univali). Docente e pesquisadora do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Univali. Integrante do Grupo de Pesquisa Políticas Públicas de Currículo e Avaliação.
E-mail: <mariannacorrea@univali.br>.
103
Introdução
Q uando a primeira universidade foi criada no Brasil, no

início dos anos 1920, esse tipo de instituição já estava im-
plantado em praticamente todos os países do mundo. Assim,
estudiosos classificam-na como uma instituição temporã ou
tardia (ROSSATO, 1998). Esse atraso tem suas explicações,
uma vez que “[...] não há como separar a análise da instituição
universitária do contexto histórico em que ela se manifesta”
(GRACIANI, 1982, p. 17).
Dessa maneira, faz-se necessário contextualizar as
tentativas e os impasses na implantação da universidade no
Brasil Colônia, na Monarquia e posteriormente na República,
quando finalmente foi institucionalizada. A análise desse tra-
jeto só se faz possível a partir do contexto político e social da
própria História do Brasil. Nessa trajetória, trazemos à baila
uma retrospectiva histórica que se funde com políticas de re-
gulação e avaliação; diante desse contexto, emerge o Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes).
Retrospectiva histórica da educação superior

brasileira
A universidade no Brasil não foi criada para atender

às demandas de que necessitava a sociedade brasileira. Foi
pensada e aceita como um bem cultural oferecido para pou-
cos (elites), não se atendo às concepções ideológicas de que a
EDUCAÇÃO SUPERIOR BRASILEIRA: UM OLHAR SOBRE A ARTICULAÇÃO

ENTRE CONTEXTO HISTÓRICO, REGULAÇÃO E AVALIAÇÃO
104
universidade deve ser um espaço de investigação, para uma

produção de conhecimento que respondesse às necessidade
sociais mais amplas (FÁVERO, 2006).
Como nos demais países colonizados por Portugal, o
Brasil teve retardada a criação das instituições universitárias.
Portugal – diferentemente de Espanha e Inglaterra, que não
se preocuparam em impedir a expansão do ensino superior
nas colônias – adotou uma política que obstaculizou a implan-
tação das instituições de ensino, negando também as iniciati-
vas jesuíticas que tentavam a sua implantação no século XVI
(FÁVERO, 2006; ROSSATO, 1998; TRINDADE, 2002).
Trindade (2002) explica que o Brasil instaurou a educa-
ção superior com base no modelo napoleônico, com a fundação
de faculdades e escolas isoladas (leigas e profissionalizantes):
Cátedras de Cirurgia na Bahia, Anatomia e Cirurgia no Rio
de Janeiro (1808), Faculdades de Direito de Olinda e de São
Paulo (1827), Faculdade de Farmácia (1839), Escola de Minas
de Ouro Preto (1875), Faculdade de Medicina Escola Central
(1858) e depois Politécnica do Rio de Janeiro (1874).
Com o estabelecimento da República em 1889, a institu-
cionalização de universidades no Brasil se torna mais lenta.
Fávero (2006) acrescenta que, na Constituição de 1891, o en-
sino superior é mantido como atribuição do Estado, mas não
como exclusividade, possibilitando o regime de “desoficializa-
ção” do ensino, que propiciou as condições para o surgimento
de universidades, tendendo o movimento a deslocar-se provi-
soriamente da órbita do Governo Federal para a dos estados.
Entre 1881 e 1910, foram criadas no Brasil 27 escolas superio-
res: oito de Direito; nove de Medicina, Obstetrícia, Farmácia e
Odontologia; quatro de Engenharia; três de Economia; e três
de Agronomia (CUNHA, 1986).
Entretanto, o que se observa é que, de 1889 até a década
de 1930, o ensino superior sofreu várias alterações em decor-
CÁSSIA FERRI • FERNANDA SOUZA • MARIANNA CORREA

105
rência dos diferentes dispositivos legais que foram colocados

em vigor. Os anos da década de 1920 foram marcados por uma
série de movimentos culturais e políticos, que culminaram na
Revolução de 1930. Também em 1920, foi criada a primeira
universidade oficial, a Universidade do Rio de Janeiro. Já nos
anos de 1930, o Estado elaborou o seu Projeto Universitário,
com vistas à modernização do país, enfatizando a formação
de elites e a capacitação para o trabalho. Em 1934, foi fun-
dada a universidade que se tornaria o modelo de referência
de uma universidade moderna: a Universidade de São Paulo
(FÁVERO, 2000; TRINDADE, 2002).
Segundo Teixeira (1989), de 1930 a 1945, o Brasil obser-
vou uma expressiva expansão do ensino superior. Nesse pe-
ríodo, 95 novas instituições foram criadas: saltou de 86 em
1930 para 181 em 1945. A partir de então, o país passou a ter
um estatuto das universidades e uma organização básica para
esse nível (regulamentados pelo Decreto nº 19.851, de 11 de
abril de 1931), além da criação do Ministério de Educação e
Saúde Pública (ROSSATO, 1998).
Com o término da Era Vargas e a redemocratização do
país, multiplicaram-se as universidades, com predomínio da
formação profissional, sem preocupação com a pesquisa e a
produção do conhecimento (ROSSATO, 1998). O ritmo de de-
senvolvimento e industrialização do Brasil, na década de 1950,
fez emergir discussões acerca da situação precária das univer-
sidades brasileiras. No meio acadêmico, a discussão passou a
ser pela modernização do ensino superior brasileiro, atingin-
do seu auge em 1961, com a criação da Universidade de Brasí-
lia (FÁVERO, 2006). Martins (2009) explica que os primeiros
anos da década de 1960 foram marcados por um intenso movi-
mento visando à reforma do sistema universitário brasileiro.
Após o Golpe Militar de 1964, o clima de insatisfação
permaneceu. Entre as críticas, estavam aquelas pertinentes

106
aos currículos defasados e à incapacidade de o ensino públi-

co absorver toda a demanda dos alunos aprovados nos vesti-
bulares. Pressionado, o Governo Militar adotou medidas ofi-
ciais para embasar a reestruturação do ensino superior, como:
o Relatório da Equipe de Assessoria da Educação Superior,
consubstanciado pelo acordo entre o Ministério da Educação
(MEC) e a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvi-
mento Internacional (Usaid, por sua nomenclatura em inglês:
United States Agency for International Development); o Relató-
rio Meira Matos e o Plano Atcon. Os resultados dos estudos1
convergiram, no sentido de que a educação superior deveria
adaptar seus currículos às metas do desenvolvimento nacional
(FÁVERO, 2006; MARTINS, 2009).
Pelo Decreto nº 62.937, de 2 de julho de 1968, o Governo
instituiu um Grupo de Trabalho encarregado de estudar as
medidas para resolver a crise da universidade. O Grupo de
Trabalho da Reforma Universitária (GTRU) incorporou vá-
rias recomendações contidas nos relatórios citados anterior-
mente (MARTINS, 2009; SAVIANI, 2010).
Assim, pela Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968, foi
instituída a Reforma Universitária. O que se observou foi que
a mesma incorporou tendências mecanicistas (oriundas das
recomendações do Grupo de Trabalho), indicando uma preo-
cupação com o aprimoramento técnico, a eficiência e a produ-
tividade (GRACIANI, 1982).
Entretanto, na prática, a Reforma Universitária não al-
cançou os resultados almejados. Rossato (2006, p. 75) esclare-
ce que a Reforma Universitária “[...] buscava atender, de um
lado, à demanda e pressão social e, de outro, formar recursos
humanos adequados ao processo de modernização e desenvol-
vimento, encaminhou-se para uma solução quantitativa em
detrimento da qualidade”.
1 As características desses estudos são apresentadas na próxima seção.

107
Martins (2009) acrescenta que, entre 1968 e 1972, 938

pedidos de abertura de novos cursos foram encaminhados
ao Conselho Federal de Educação (CFE), dos quais 759 foram
aprovados. A grande parte dessas solicitações era oriunda da
iniciativa privada, que percebeu a existência de uma demanda
latente do ensino público. Contudo, a Reforma Universitária
de 1968 não foi a única a fomentar a expansão do ensino su-
perior privado. Somou-se a ela o momento político-econômico
vivido no Brasil nas décadas de 1970 e 1980, a Constituição
da República Federativa do Brasil de 1988 e a vigente Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), datada de
1996.
Entre a década de 1960 e 1970, sob o regime político dos
militares, o Brasil viveu o que é conhecido como o “Milagre
Econômico”, período que foi marcado pela extrema concentra-
ção econômica e financeira. Mas os reflexos negativos desse
crescimento forçado ecoaram nos anos de 1970, que, somados
às alterações no cenário internacional, conduziram a econo-
mia brasileira para um período de recessão, em função da re-
ação à chamada crise da dívida externa.
Obviamente esse cenário refletiu-se na configuração
da expansão do ensino superior. Rossato (2006) afirma que, a
partir de 1974, a educação superior brasileira entrou em uma
nova fase, caracterizada pela contenção numérica dos estabe-
lecimentos de ensino. Além do esgotamento do Milagre Eco-
nômico – que tornou escassos os recursos públicos e conse-
quentemente os investimentos na área –, também influenciou
essa retração o fato de que a demanda excedente pelo ensi-
no superior da década de 1960, nesse momento, já havia sido
atendida: “[...] logo, o fenômeno dos excedentes desapareceu,
mas caiu a qualidade do ensino” (ROSSATO, 2006, p. 84).
Ao final dos anos 1980, o processo de redemocratização
do país fez emergir uma nova Constituição, promulgada em 5

108
de outubro de 1988, cujo artigo 207 garante que “As universi-

dades gozam de autonomia didático-científica, administrativa
e de gestão financeira e patrimonial e obedecerão ao princípio
de indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão”. Em
relação à Constituição de 1988, Dias Sobrinho e Brito (2008)
asseveram que ela contribuiu para a iniciativa privada atuar
na educação, uma vez que, em seu artigo 209, define que o en-
sino é livre à iniciativa privada, desde que atendidas duas con-
dições: cumprimento geral da educação nacional e autorização
e avaliação de qualidade pelo Governo, estabelecendo a neces-
sidade de processos de avaliação para assegurar a qualidade.
Já a LDBEN, instituída pela Lei nº 9.394, de 20 de de-
zembro de 1996, define toda a organização do sistema de edu-
cação brasileiro. O Capítulo IV trata especificamente da edu-
cação superior, em que seus artigos (do 43 ao 57) definem sua
finalidade; abrangência/especialização; autorização e reconhe-
cimento de cursos, bem como credenciamento de Instituições
de Ensino Superior (IES); quadro de profissionais e sua auto-
nomia. Mesmo o artigo 53 da LDBEN concebendo autonomia
às universidades em matéria de criar e extinguir cursos, fixar
currículos e número de vagas, entre outras atribuições, des-
taca-se o artigo 46 e seus respectivos parágrafos, que dão ao
Estado a incumbência de regular e avaliar seus desempenhos.
Desde então, o Brasil vem passando por alterações
profundas na sua educação superior. Dias Sobrinho e Brito
(2008) destacam dois grandes motivadores para essas altera-
ções: a necessidade de aumentar a competitividade na eco-
nomia mundial e o fortalecimento dos valores democráticos.
Conforme ilustra Lamarra (2006), as alterações na educação
superior, não somente no Brasil, mas em toda a América La-
tina, devem-se à inclusão de estratégias de caráter neoliberal
nos processos de globalização. Essas estratégias conduziram
à substituição do Estado nas políticas de bem-estar social por

109
um novo ator, o mercado, resultando na privatização dos ser-

viços públicos, entre eles a educação.
Entre 1990 e 2002, a demanda por educação superior
cresceu aproximadamente 160%, seguida pela oferta de vagas,
252%. Com a retração das vagas da rede federal, essa demanda
foi absorvida praticamente em sua integralidade pelas insti-
tuições privadas (MARTINS, 2009). No que se refere ao perío-
do de 1995 e 2002, Governo do Presidente Fernando Henrique
Cardoso, os autores Dias Sobrinho e Brito (2008) indicam uma
série de fenômenos e dispositivos legais que foram criados, que
resultaram em um ambiente favorável para a expansão do se-
tor privado, entre eles: a) resultados flexíveis controlados pelo
Exame Nacional de Cursos (ENC) e uma análise das condições
de infraestrutura básica; b) concessão de autonomia univer-
sitária para as instituições privadas que demonstraram bom
desempenho nos instrumentos de avaliação e controle do Esta-
do; c) escassez de receitas públicas; d) desvalorização das IES
públicas; e e) aumento da demanda para o ensino superior.
Em 2003, com o início do Governo Lula, houve uma reo-
rientação da política educacional, com vistas ao fortalecimen-
to do ensino público por via do Sistema Federal.
Sobre essa configuração da educação superior brasileira,
Martins (2009) declara que o ensino privado de perfil empre-
sarial surgiu na medida em que a educação pública não con-
seguiu atender à demanda. Por fim, o autor destaca que “Uma
educação superior comprometida com o interesse público im-
plica que o Estado, de forma democrática, torne ator central na
regulação e supervisão do sistema” (MARTINS, 2009, p. 29-30).
Políticas de regulação e avaliação
No que se refere à avaliação da educação, Dias Sobrinho

(2010) pontua que ela é a ferramenta principal da organização

110
e implementação de políticas educacionais. A avaliação está

relacionada com as transformações da educação superior,
haja vista que produz mudança nos currículos, nos métodos
de ensino, na gestão, nas configurações do sistema educativo,
entre outras.
Assim, é possível observar que, desde a criação da uni-
versidade moderna (1810), os processos que antecederam as
mudanças em sua estrutura, por meio de dispositivos legais,
estavam embasados em situações avaliativas (ZANDAVALLI,
2009).
Zandavalli (2009) aponta que a avaliação da educação
superior no Brasil, de forma sistemática e contínua, tem início
em 1977, quando os cursos de pós-graduação passaram a ser
avaliados pela Coordenação de Aperfeiçoamento do Pessoal de
Nível Superior (Capes). Entretanto, “É no final dos anos 50
e anos 60, culminando com a Reforma Universitária, que se
pode localizar as origens do atual processo de avaliação no
Ensino Superior [...]” (SGUISSARDI, 1997, p. 46).
A fim de embasar a Reforma, o Governo encomendou
uma série de estudos no intuito de avaliar a crise da univer-
sidade. Assim, entre 1965 e 1968, foram realizados o Plano
Atcon (1965-1966), as orientações da Associação Internacional
de Desenvolvimento (vínculo com o Banco Mundial), o Rela-
tório Meira Matos (1967-1968) e o Relatório do Grupo de Tra-
balho da Reforma Universitária (1968). Zandavalli (2009), ao
analisar tais estudos, conclui que eles apresentaram inúme-
ras congruências, na medida em que procuraram estabelecer
uma gestão mais eficiente dos recursos, adotar práticas tec-
nocráticas voltadas à eficiência, eficácia e produtividade das
IES, propondo ainda um vínculo maior entre instituições e
empresas.
A década de 1970 foi o período em que as proposições de
1960 foram implantadas e em que a Capes delineou a avalia-

111
ção para os cursos no nível de pós-graduação (WEBER, 2010;

ZANDAVALLI, 2009). De acordo com Dias Sobrinho (2004, p.
19), “[...] até o início da década de 1980, a produção acadêmica
no âmbito da temática da Avaliação Institucional e da Avalia-
ção da Educação Superior tinha pouco destaque. [...] Nos anos
90, houve um crescimento acelerado de publicações na área
[...]”. Vinculados ao contexto da época, os textos mostravam
uma preocupação com o controle da qualidade das IES, em
decorrência do crescimento das instituições e das matrículas.
Dias Sobrinho (2004) ainda acrescenta que a avaliação
era tida como uma forma de as IES prestarem contas à so-
ciedade dos investimentos feitos pelo setor público, e é nesse
contexto que em 1983 o MEC instituiu o Programa de Avalia-
ção da Reforma Universitária (Paru). O principal objetivo do
Paru era investigar de que forma as diretrizes da Reforma
Universitária de 1968 foram implantadas nas universidades
(WEBER, 2010).
Em 1985 e 1986, num contexto político agora democráti-
co, o Governo instituiu duas iniciativas na intenção de emba-
sar a formulação de políticas para o ensino superior mais per-
tinentes com a realidade, sendo respectivamente: a Comissão
Nacional para a Reformulação do Ensino Superior (CNRES)
e o Grupo Executivo para a Reforma do Ensino Superior (Ge-
res). O relatório da CNRES, intitulado Uma nova política para
a educação superior brasileira, inicia caracterizando a crise
da educação superior brasileira com os seguintes problemas:
professores mal remunerados; carência de equipamentos, la-
boratórios e bibliotecas; deficiências na formação profissional
dos alunos; descontinuidade das pesquisas; discriminação
social no acesso às universidades; sistemas antidemocráti-
cos de administração e escolha de quadros dirigentes; crise
financeira e pedagógica do ensino privado; excesso de contro-
les burocráticos nas universidades públicas; pouca clareza na

112
prevalência do sistema de mérito na seleção e promoção de

professores. Para solucionar tais problemas, a comissão pro-
pôs uma “Nova Universidade”, programa que destaca aspec-
tos como: reformular o Conselho Federal de Educação (CFE);
consolidar a autonomia interna das universidades; alterar os
mecanismos de financiamento, diversidade e pluralidade ins-
titucional; democratizar o acesso ao ensino superior; fortale-
cer a pesquisa científica e a pós-graduação; e ajustar o ensino
de graduação às necessidades presentes e futuras.
Com o intuito de elaborar uma proposta de Reforma
Universitária, em 1986 foi instituído o Geres, tendo como pon-
to de partida o relatório da CNRES. Nesse sentido, o binômio
autonomia/avaliação volta a ser questão central. A avaliação
teria a função primordial de controlar a qualidade do desem-
penho da IES, especialmente a pública, uma vez que se enten-
dia que no setor privado o próprio mercado faria a regulação
(BARREYRO; ROTHEN, 2008).
A Constituição de 1988 também teve impacto sobre a te-
mática da avaliação da educação superior, por prever, em seu
artigo 209, inciso II, os processos de autorização e avaliação
de qualidade pelo poder público (no caso das IES privadas).
Ainda no artigo 214, estabelece o Plano Nacional de Educação
(PNE), no intuito de, entre outros objetivos, estimular a me-
lhoria da qualidade no ensino.
No início da década de 1990, mais precisamente em
1993, em um cenário marcado pelo debate sobre a crise da
universidade brasileira e a necessidade de rever seus ru-
mos, foi instituído o Programa Nacional de Avaliação das
Universidades Brasileiras (Paiub), com vistas a estabelecer
diretrizes e viabilizar a implementação do processo de avalia-
ção institucional nas universidades brasileiras. O Paiub era
concebido por duas etapas: a primeira era constituída pela
autoavaliação e se completava com a avaliação externa (DIAS

113
SOBRINHO, 2004; WEBER, 2010), tendo como princípios:

globalidade; comparabilidade; respeito à identidade institu-
cional; não punição ou premiação; adesão voluntária; legiti-
midade; e continuidade.
FHC assumiu a Presidência da República em 1995; com
ele, uma série de iniciativas de orientação neoliberal foram
instituídas, tendo impacto direto na educação superior. A pri-
meira medida concreta foi a Lei nº 9.131/1995, que revogou
parte da Lei nº 4.024/1961, definindo, em seus artigos 3º e 4º,
que a avaliação das IES e seus cursos deveria ser periódica,
acentuando a obrigatoriedade de exames nacionais para medir
o desempenho dos formandos. Esses artigos foram materiali-
zados na concepção do Exame Nacional de Cursos (ENC) ou
Provão (ZANDAVALLI, 2009). Soma-se ainda a LDBEN/1996,
que, em seu artigo 46, vincula a autorização e o reconhecimen-
to dos cursos, bem como o credenciamento de IES, ao processo
regular de avaliação.
Dias Sobrinho (2010) traz que o ENC foi gradualmente
efetivado como instrumento central da avaliação da educação
superior brasileira, entretanto não era o único. Também como
instrumentos dessa política, encontravam-se o Censo da Edu-
cação Superior e a Avaliação das Condições de Ensino (ACE),
realizados por meio das visitas de comissão in loco, contudo de
menor importância e com pouca relação entre si.
O uso mercadológico dos resultados da avaliação estava
entre as principais críticas do Provão, visto que funcionavam
como instrumento de classificação entre as instituições e de
estímulo à concorrência. Em contrapartida, muitas IES ade-
quavam currículos e redefiniam perfil de docentes a fim de
alcançarem bons resultados no exame, uma vez que, pela lógi-
ca do Provão, o resultado do desempenho dos estudantes ser-
via de medida de qualidade dos cursos (DIAS SOBRINHO,
2004, 2010).

114
Nesse contexto de descontentamento dos especialistas

em avaliação e da comunidade acadêmica em geral, iniciou-se
o Governo Luiz Inácio Lula da Silva, em 2003. A reorienta-
ção da política educacional agora voltava-se para a construção
de um sistema nacional de avaliação com participação demo-
crática, viabilizando ações imediatas nas políticas de acesso e
permanência, na reestruturação das IES públicas e no siste-
ma de avaliação vigente. Assim, conforme assinalam Hortale
e Mora (2005, p. 11), a partir de 2003 o novo Governo “[...] se
empenha em [...] duas vertentes: implantação de uma nova le-
gislação da educação superior [...] e de um sistema de avaliação
de qualidade da educação também respeitando as particulari-
dades regionais”.
Os estudos que resultaram no Sinaes foram conduzidos
pela Comissão Especial de Avaliação (CEA) da educação su-
perior, nomeada pelo MEC em abril de 2003, cujos trabalhos
foram presididos pelo professor José Dias Sobrinho. Apontan-
do como principal fragilidade do Provão o seu caráter estáti-
co e fragmentado, apoiado em somente um instrumento a ser
aplicado também em momento único, o Sinaes foi elaborado
baseado na concepção de uma avaliação global e integradora
(DIAS SOBRINHO, 2010).
Em 14 de abril de 2004, a Lei nº 10.861 foi promulgada,
instituindo o Sinaes e dando outras providências. Conforme
definido em seu artigo 1º, o Sinaes tem como objetivo garantir
a avaliação das IES, dos cursos e dos acadêmicos, com foco na
melhoria da qualidade da educação superior.
Dias Sobrinho (2003, 2010) atenta para que a concepção
original do Sinaes é a vinculação da avaliação à regulação, ca-
racterizando, assim, um sistema articulado. A regulação arti-
culada à avaliação implica algo maior que somente o controle
burocrático, deve ser uma prática à produção da qualidade
das IES e da emancipação social. Dessa forma, no Sinaes a re-

115
gulação seria embasada pelos resultados globais da avaliação,

composto por vários instrumentos, tornando-se mais confiá-
vel, fundamentada e eficaz, uma vez que levaria em considera-
ção a relevância social e a pertinência das IES.
Explicando melhor essa ideia, o Instituto Nacional de
Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP,
2009) expõe que o Sinaes é composto por duas dimensões que
devem funcionar de forma articulada: avaliação educativa, de
natureza formativa; regulação, na função de supervisão, fisca-
lização e atos autorizativos, funções próprias do Estado.
O Sinaes é composto por três avaliações: a avaliação
da IES, a avaliação dos cursos e a avaliação do desempe-
nho dos estudantes, cujos resultados formam a base do re-
ferencial dos processos regulatórios. Os resultados dessas
avaliações são ordenados em uma escala de cinco níveis
(BRASIL, 2004).
A avaliação da IES, ou avaliação institucional, está pre-
vista no artigo 3º da Lei nº 10.861/2004, tendo como objetivo
“[...] identificar o seu perfil e o significado de sua atuação, por
meio de suas atividades, cursos, programas, projetos e seto-
res, considerando as diferentes dimensões institucionais [...]”.
(BRASIL, 2004). A avaliação da IES é constituída por uma
série de instrumentos, a saber: autoavaliação – conduzida in-
ternamente pela própria IES, por meio de sua Comissão Pró-
pria de Avaliação (CPA), que se completa a cada três anos;
avaliação externa – feita por membros externos integrantes
da comunidade acadêmica. Somam-se a essas avaliações as in-
formações e os resultados de outros instrumentos, tais como
o Censo da Educação Superior, o Cadastro das Instituições de
Educação Superior, a Avaliação da Pós-Graduação e o resul-
tado dos seus cursos no Exame Nacional de Desempenho dos
Estudantes (Enade), bem como do questionário preenchido
por estes no momento da aplicação da prova. Essas informa-

116
ções são analisadas numa perspectiva de globalidade, adqui-

rindo um significado de conjunto (DIAS SOBRINHO, 2004,
2010; INEP, 2009).
A avaliação dos cursos tem por objetivo identificar as
condições de ensino oferecidas aos acadêmicos, principalmen-
te as relativas ao perfil do corpo docente, às instalações físicas
e à organização didático-pedagógica. É composta por diversos
instrumentos, entre eles a visita externa das comissões de es-
pecialistas nas respectivas áreas do conhecimento (BRASIL,
2004). O sistema se completa com a avaliação do desempenho
dos estudantes, aferido por meio do Enade.
Após a promulgação da Lei nº 10.861/2004, o Governo
divulgou uma série de dispositivos legais para ajustar a con-
dução do Sinaes. Entre estes, destacam-se o Decreto Federal
nº 5.773, de 9 de maio de 2006 – que dispõe sobre o exercício
das funções de regulação, supervisão e avaliação de institui-
ções de educação superior e cursos superiores de graduação
e sequenciais no sistema federal de ensino; e a Portaria Nor-
mativa MEC nº 40, de 12 de dezembro de 2007 – que institui
o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerencia-
mento de informações relativas aos processos de regulação da
educação superior no sistema federal de educação.
O Decreto nº 5.773/2006 consolida o Sinaes como o refe-
rencial básico para os processos de regulação e supervisão da
educação superior. Já a Portaria Normativa MEC nº 40/2007,
em seu artigo 33, define como ciclo avaliativo a realização
periódica de avaliação das instituições e dos cursos superio-
res, tomando-se por base as avaliações trienais do Enade. As
avaliações do ciclo avaliativo são orientadas por indicadores
de qualidade que gerarão os conceitos da avaliação (BRASIL,
2007).

117
A avaliação está relacionada com as transformações da

educação superior brasileira ao longo da história, articulando
a produção de mudança nos currículos, nos métodos de ensi-
no, na gestão, nas configurações do sistema educativo, entre
outras.
A trajetória apresentada nesta pesquisa reuniu uma
retrospectiva histórica, permeada por políticas de regulação
e avaliação, culminando com a implantação do Sinaes e, com
ele, do Enade – conquistando, ao longo da história da educação
superior brasileira, papel central nos processos de avaliação e
principalmente regulação das IES brasileiras.
Referências
BARREYRO, G. B.; ROTHEN, J. C. Para uma história da ava-

liação da educação superior brasileira: análise dos documen-
tos do PARU, CNRES, GERES e PAIUB. Avaliação: Revista
da Avaliação da Educação Superior, Campinas, v. 13, n. 1, p.
131-152, 2008.
BRASIL. Constituição da Republica dos Estados Unidos do
Brazil, de 24 de fevereiro de 1891. Diário Oficial, Poder Execu-
tivo, Rio de Janeiro, RJ, 24 fev. 1891.
BRASIL. Constituição de 1988. Constituição da República Fe-
derativa do Brasil. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 5 out. 1988.
BRASIL. Decreto nº 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispõe sobre
o exercício das funções de regulação, supervisão e avaliação
de instituições de educação superior e cursos superiores de
graduação e seqüenciais no sistema federal de ensino. Diário
Brasília, DF, 10 maio 2006.

118
BRASIL. Decreto nº 19.851, de 11 de abril de 1931. Dispõe que

o ensino superior no Brasil obedecerá, de preferencia, ao sys-
tema universitario, podendo ainda ser ministrado em institu-
tos isolados, e que a organização technica e administrativa das
universidades é instituida no presente Decreto, regendo-se os
institutos isolados pelos respectivos regulamentos, observa-
dos os dispositivos do seguinte Estatuto das Universidades
Brasileiras. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil,
Poder Executivo, Rio de Janeiro, RJ, 15 abr. 1931.
BRASIL. Decreto nº 62.937, de 2 de julho de 1968. Dispõe
sôbre a instituição de grupo de trabalho para promover a re-
forma universitária e dá outras providências. Diário Oficial
DF, 3 jul. 1968a.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as Di-
retrizes e as Bases para o Ensino de 1º e 2º graus, e dá outras
providências. Diário Oficial [da] República Federativa do Bra-
sil, Poder Executivo, Brasília, DF, 27 dez. 1961.
BRASIL. Lei nº 5.540, de 28 de novembro de 1968. Fixa nor-
mas de organização e funcionamento do ensino superior e sua
articulação com a escola média, e dá outras providências. Diá-
rio Oficial [da] República Federativa do Brasil, Poder Executi-
vo, Brasília, DF, 28 nov. 1968b.
BRASIL. Lei nº 9.131, de 24 de novembro de 1995. Altera dis-
positivos da Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961, e dá ou-
tras providências. Diário Oficial [da] República Federativa do
Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 25 nov. 1995.
DF, 21 dez. 1996.

119
BRASIL. Portaria nº 40, de 12 de dezembro de 2007. Institui

o e-MEC, sistema eletrônico de fluxo de trabalho e gerencia-
mento de informações relativas aos processos de regulação,
avaliação e supervisão da educação superior no sistema fede-
ral de educação, e o Cadastro e-MEC de Instituições e Cursos
superiores e consolida disposições sobre indicadores de quali-
dade, banco de avaliadores (Basis) e o Exame Nacional de De-
sempenho de Estudantes (Enade) e outras disposições. Diário
Brasília, DF, 13 dez. 2007.
CUNHA, L. A. A universidade temporã. 2. ed. Rio de Janeiro:
Francisco Alves, 1986.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação da educação superior, regula-
ção e emancipação. In: DIAS SOBRINHO, J.; RISTOFF, D. I.
(Org.). Avaliação e compromisso público: a educação superior
em debate. Florianópolis: Insular, 2003. p. 35-52.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação e transformações da educação
superior brasileira (1995-2009): do Provão ao Sinaes. Avalia-
ção: Revista da Avaliação da Educação Superior, Campinas, v.
15, n. 1, p. 195-224, 2010.
DIAS SOBRINHO, J. Sistema Nacional de Avaliação da Edu-
cação Superior (Sinaes): bases para uma nova proposta de
avaliação da educação superior. Avaliação: Revista da Avalia-
ção da Educação Superior, Campinas, v. 9, n. 1, p. 13-70, 2004.
DIAS SOBRINHO, J.; BRITO, M. R. F. La educación superior
en Brasil: principales tendencias y desafíos. Avaliação: Revis-
ta da Avaliação da Educação Superior, Campinas, v. 13, n. 2,
p. 487-507, 2008.
FÁVERO, M. L. A. A universidade no Brasil: das origens à
reforma universitária de 1968. Educar em Revista, Curitiba,
n. 28, p. 17-36, 2006.
FÁVERO, M. L. A. Universidade do Brasil: das origens à cons-
trução. Rio de Janeiro: UFRJ, 2000.

120
GRACIANI, M. S. S. Ensino superior no Brasil: a estrutura

de poder na universidade em questão. Petrópolis: Vozes, 1982.
HORTALE, V. A.; MORA, J. G. As experiências da Espanha e
Brasil na implementação de sistemas de avaliação de qualida-
de da educação superior. Avaliação: Revista da Avaliação da
Educação Superior, Campinas, v. 10, n. 3, p. 9-25, 2005.
INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS
EDUCACIONAIS ANÍSIO TEIXEIRA – INEP. Sinaes – Sis-
tema Nacional de Avaliação da Educação Superior: da con-
cepção à regulamentação. Brasília, DF: Inep, 2009.
LAMARRA, N. F. Los sistemas de evaluación y acreditación
de la calidad de la educación superior en América Latina: si-
tuación, problemas y perspectivas. In: RISTOFF, D.; SEVEG-
NANI, P. (Org.). Modelos institucionais de educação superior.
Brasília, DF: Inep, 2006. p. 19-66.
MARTINS, C. B. A reforma universitária de 1968 e a abertura
para o ensino superior privado no Brasil. Educação e Socieda-
de, Campinas, v. 30, n. 106, p. 15-35, 2009.
ROSSATO, E. A expansão do ensino superior no Brasil: do do-
mínio público à privatização. Passo Fundo: UPF, 2006.
ROSSATO, R. Universidade: nove séculos de história. Passo
Fundo: UPF, 1998.
SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educação articulado ao
Plano Nacional de Educação. Revista Brasileira de Educação,
Rio de Janeiro, v. 15, n. 44, p. 380-412, 2010.
SGUISSARDI, V. Para avaliar propostas de avaliação do en-
sino superior. In: SGUISSARDI, V. (Org.). Avaliação universi-
tária em questão: reformas do Estado e da educação superior.
Campinas: Autores Associados, 1997. p. 41-70.
TEIXEIRA, A. Ensino superior no Brasil: análise e interpreta-
ção de sua evolução até 1969. Rio de Janeiro: FGV, 1989.
TRINDADE, H. O ensino superior na América Latina: um
olhar longitudinal e comparativo. In: TRINDADE, H.; BLAN-

121
QUER, J.-M. (Org.). Os desafios da educação na América Lati-

na. Petrópolis: Vozes, 2002. p. 15-31.
WEBER, S. Avaliação e regulação da educação superior: con-
quistas e impasses. Educação e Sociedade, Campinas, v. 31, n.
113, p. 1247-1269, 2010.
ZANDAVALLI, C. B. Avaliação da educação superior no Bra-
sil: os antecedentes históricos do Sinaes. Avaliação: Revista
da Avaliação da Educação Superior, Campinas, v. 14, n. 2, p.
385-438, 2009.

122
O PAPEL DAS COMISSÕES SETORIAIS DE

AVALIAÇÃO
KÁTIA SILVA CUNHA

Pós-doutora em Políticas Curriculares pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), dou-
tora e mestra em Educação e graduada em Pedagogia, todas essas últimas formações pela Univer-
sidade Federal de Pernambuco (UFPE). Membro do Grupo de Pesquisa em Educação, História e Cul-
tura Científica (GPEHCC). Participante da Rede Latino-Americana em Teoria do Discurso. Coordena
o Grupo de Pesquisa Laboratório em Pesquisa de Políticas Públicas, Currículo e Docência (Lappuc).
Professora adjunta da UFPE, do Núcleo de Formação Docente, no Centro Acadêmico do Agreste.
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Contemporânea (PPGEDUC) e do Programa
de Pós-Graduação em Educação, Ciências e Matemática (PPGECM).
E-mail: <kscunha@gmail.com>.
123
Introdução
C omeçamos este artigo com a questão que nos instiga a

realizar esta pesquisa: “Como vem sendo realizada a autoa-
valiação em uma universidade estadual multicampi?”. Diante
desse questionamento, a instituição multicampi pesquisada
congrega faculdades com diferentes tempos de existência e
distintos contextos sociogeográficos. Uma instituição que nas-
ce como universidade apenas no início dos anos 1990, a partir
da reunião de uma diversidade de faculdades, algumas das
quais quase centenárias.
Segundo Fialho (2005), a universidade multicampi é a
que sua estrutura organizacional apresenta-se de forma des-
concentrada devido à dispersão físico-geográfica. Nesse sen-
tido, a universidade multicampi possui duas características
básicas: o desconcentramento da estrutura organizacional e
a dispersão físico-geográfica. Entretanto, afirma Fialho (2005,
p. 21) que:
[...] poder-se-ia dizer que, na verdade, não há uni-
versidade multicampi, posto que o aglomerado de
unidades espalhadas e reunidas sob o nome de
universidade apenas repete o questionado mode-
lo universitário brasileiro (quiçá lhe acrescente
mais problemas, inclusive), de modo que ali não
há universidade no sentido pleno do termo.
Tomando como referência o modelo de universidade de

pesquisa, Fialho (2005) afirma “que não há universidade no
O PAPEL DAS COMISSÕES SETORIAIS DE AVALIAÇÃO

124
sentido pleno do termo”. Não se pode denominar de univer-

sidade, na compreensão de “universidade de pesquisa”, um
aglomerado de faculdades com o objetivo exclusivo de formar
profissionais liberais e sem o desenvolvimento de pesquisa.
Acrescentamos que esse “problema” não é exclusivo daque-
las instituições que possuem uma estrutura multicampi. En-
tendemos que o “problema” em questão pode ser localizado
inclusive em universidades que não possuem uma dispersão
geográfica de suas unidades.
Fialho (2005, p. 31) acrescenta ainda que o caso de uma
universidade multicampi ainda possui como característica,
além da dispersão geográfica, a inexistência de uma legislação
específica sobre essa estrutura, o que leva a “[...] confirmar o
não-reconhecimento [sic], pelo Estado, do caráter singular e
complexo da organização universitária e, particularmente, da
instituição universitária multicampi”.
Consoante Fialho (2005), as universidades multicampi
são estaduais em sua maioria, um subcampo pouco estudado
e muito heterogêneo. Nele encontramos algumas com notorie-
dade acadêmica reconhecida e outras que não atingem “[...] os
padrões acadêmicos de qualificação institucional e não con-
tam também com o apoio governamental nos seus estados”
(FIALHO, 2005, p. 46), no que diz respeito ao suporte neces-
sário de financiamento, contratação de docentes e condições
de trabalho para se desenvolverem, produzirem pesquisa e
superarem “[...] os atuais níveis de desempenho institucional
ante as atuais exigências da legislação” (FIALHO, 2005, p. 46).
O problema de uma universidade multicampi não pode ser
explicado apenas pela sua estrutura de unidades espalhadas,
tampouco pela localização geográfica. Como afirma Martins
(2000, p. 46):
Uma parte expressiva das universidades esta-
duais é de criação recente, ou seja, ainda pos-
KÁTIA SILVA CUNHA

125
sui pouca tradição na constituição de um poder

acadêmico interno capaz de neutralizar interfe-
rências, principalmente do poder político esta-
dual [...]. Elas não podem ser tratadas como um
mero apêndice do setor burocrático local, com
dirigentes, docentes e funcionários contratados
e/ou substituídos em função dos interesses mo-
mentâneos dos governos estaduais, dos partidos
políticos ou de grupos de oposição. A autonomia
das universidades estaduais no campo do poder
político local representa uma condição necessá-
ria para o seu fortalecimento institucional, ou
seja, para a organização de uma vida intelectual
fundada em princípios e valores estritamente
acadêmicos.
As questões que poderiam justificar as dificuldades das

universidades estaduais se centram em relação à autonomia
e à liberdade frente ao poder político, bem como à criação
de mecanismos de contratação, fortalecimento institucional,
apoio financeiro do estado mantenedor, criação de estruturas
que envolvam laboratórios e espaços de pesquisa.
A universidade pesquisada é estadual, tem sua origem
na Fundação do Ensino Superior de Pernambuco (Fesp), com
sede na cidade do Recife, uma entidade de direito privado na
sua origem, em conformidade com a Lei Estadual no 5.921,
de 13 de dezembro de 1966. Em 1991, houve uma mudança
na constituição, sendo criada, a partir do reconhecimento
dos cursos ministrados pelas unidades de ensino da Fesp, a
Universidade de Pernambuco (UPE), “[...] pela Lei Estadual
nº 10.518, de 29 de novembro de 1990, com base no Art. 186
da Constituição do Estado de Pernambuco e reconhecida pela
Portaria Ministerial nº 964, de 12 de junho de 1991”, consoan-
te artigo 1º do Estatuto da UPE (2007).
A universidade possui uma estrutura multicampi, for-
mada pelos campi Santo Amaro, Benfica e Camaragibe (re-

126
gião metropolitana), Nazaré da Mata (zona da mata), Caruaru

e Garanhuns (agreste) e Petrolina e Salgueiro (sertão). Além
das unidades nos campi, conta com o Centro Integrado de
Saúde Amaury de Medeiros (Cisam), o Hospital Universitá-
rio Oswaldo Cruz (Huoc), as escolas de educação básica e de
ensino médio, sendo estas: a Escola do Recife; três escolas de
aplicação instaladas em cada um dos campi que oferecem os
cursos de licenciatura (Nazaré da Mata, Garanhuns e Petroli-
na); e um curso médio na área de Enfermagem.
A UPE foi uma das instituições estaduais a aderir à
experiência da avaliação institucional realizada pelo Progra-
ma de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras
(Paiub). Logo, podemos afirmar que a experiência de uma ava-
liação institucional não é uma novidade, antes uma prática
conhecida e buscada pela universidade. Ao se engajar no Sis-
tema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes),
constituiu “[...] a Comissão Própria de Avaliação – CPA, que
apresentou ao MEC, em março de 2005, a Proposta de Avalia-
ção, discutida com a comunidade” (UPE, 2006a, p. 39).
A CPA é um órgão suplementar, conforme o Estatuto
da UPE, e funciona na reitoria. Tendo em vista a estrutura
multicampi da UPE, uma das estratégias desenvolvidas para
o processo de avaliação institucional foi a criação das Comis-
sões Setoriais de Avaliação (CSA), que funcionam em cada fa-
culdade que compõe a UPE e passam a constituir uma forma
ampliada da CPA, com o objetivo de implementar um proces-
so participativo com a representação dos diversos campi.
Metodologia
O nosso estudo se aproxima daqueles estudos que

üdke e André (1986, p. 17) descrevem como estudo de caso:
L
“O interesse, portanto, incide naquilo que ele tem de único, de
KÁTIA SILVA CUNHA

127
particular, mesmo que posteriormente venham a ficar eviden-

tes certas semelhanças com outros casos ou situações”.
A particularidade deste caso se justifica, a princípio,
por ser uma instituição estadual, cuja estrutura se configura
como multicampi, situada nas diversas microrregiões do esta-
do de Pernambuco. Levamos em consideração também o que
salienta Verbine (2005, p. 13): “[...] a dispersão geográfica de
unidades institucionais cria dificuldades de natureza admi-
nistrativa e de gestão acadêmica”.
Neste estudo de caso, a área temática foco de estudo foi
a metodologia de autoavaliação, apontando um dos elementos
estruturadores na universidade pesquisada: as Comissões Se-
toriais de Avaliação. Nesse sentido, o estudo de caso é útil “[...]
para proporcionar uma visão mais clara acerca dos fenômenos
pouco conhecidos”, além de possibilitar “[...] estudar em profun-
didade o grupo, organização ou fenômeno” (GIL, 2009, p. 14-15).
Para a realização da pesquisa, recorremos a entrevistas
e análise de documentos. Em relação aos membros das Co-
missões Setoriais, entrevistamos nove membros das primei-
ras CSAs, a fim de podermos fazer um encadeamento entre os
dados, as análises e os documentos. Segundo o objetivo desta
pesquisa, a saber: analisar o papel e função da CSA quanto ao
acompanhamento do processo de autoavaliação, priorizamos,
para esses momentos de questões semiestruturadas que apre-
sentassem as experiências, opiniões e conceitos, conhecimen-
tos e interpretações acerca da avaliação institucional. Acredi-
tamos que o discurso construído sobre a avaliação institucio-
nal vem sendo significado nas práticas sociais. Estas formam
uma rede de sentidos não homogêneos, mas imbricados nas
ações dos sujeitos práticas que constroem a universidade e
são construídas na universidade.
Procuramos construir uma abordagem que nos colocas-
se além das palavras e que nos trouxesse os contextos, os su-

128
jeitos e os sentidos que são forjados nas relações sociais. Essa

abordagem nos coloca no âmbito da Teoria do Discurso (TD).
De acordo com Howarth (2000, p. 128):
A Teoria do Discurso está preocupada com a
compreensão e interpretação dos significados so-
cialmente produzidos, em vez de procurar pelas
explicações causais objetivas, e isso significa que
um dos principais objetivos da pesquisa social
é delinear as regras e as convenções historica-
mente específicas que estruturam a produção de
significados em contextos históricos específicos.
A produção dos significados é a “preocupação” da TD,

analisada a partir das regras e convenções de sua produção em
um contexto sócio-histórico. Na TD, o social é a centralidade:
os atores sociais, a transformação social, a explicação do social,
as relações e as práticas sociais, a constituição do social. Des-
sa forma, procura fornecer novas formas de interpretação e
elucidação do significado, não através da recuperação e recons-
trução dos significados produzidos pelos atores sociais, mas
“[...] através do exame das estruturas particulares em que os
agentes sociais articulam projetos hegemônicos e formações
discursivas” (HOWARTH, 2000, p. 129).
Salientamos que a escolha da TD se justifica porque
esta não se limita à fala e à escrita; não busca uma verdade
subjacente e escondida nem busca reconstruir sentidos ocul-
tos, antes se insere em um sistema relacional, no engajamento
dos sujeitos e na ação significada de construção e produção
histórica e social, o que atende ao nosso objetivo.
Resultados e discussão
Conforme o regulamento da Comissão Própria de Ava-

liação (CPA), aprovado pelo Conselho Universitário (Consun)
KÁTIA SILVA CUNHA

129
em 29 de abril de 2011, Resolução nº 11/2011, artigo 2º, esta

tem como função coordenar a autoavaliação da universidade.
Os membros da CPA são nomeados e escolhidos pelo reitor e
os representantes das CSAs são indicados pelos diretores das
Unidades de Educação e Educação e Saúde (Faculdades), sen-
do seu presidente escolhido entre seus membros e pela maio-
ria dos representantes (UPE, 2011).
Em relação à avaliação institucional interna, esta é uma
prática desenvolvida desde 19971, quando deixa a “[...] condi-
ção de federação de escolas de ensino superior, antiga Fesp, e
passa à condição de universidade” (UPE, 2006a, p. 39).
As CSAs são, na verdade, a forma assumida pela UPE
de materializar a CPA dentro da estrutura multicampi que a
caracteriza. Nesse sentido, foram criadas comissões nas facul-
dades, com representação dos segmentos da comunidade aca-
dêmica, as quais são responsáveis pela realização da avaliação
institucional. O número de representantes não é fixo em cada
unidade.
Segundo a entrevistada Ema2, para explicar o funcio-
namento da CSA, temos que compreender como se constitui
a CPA, a qual é composta por uma comissão técnica nomeada
pelo reitor e pela “CPA propriamente dita”, ou seja, aquela for-
mada pelos membros indicados pelos diretores das faculda-
des. Estabelecendo uma diferenciação nessa composição na
sua enunciação:
Essa primeira comissão foi primeiramente for-
mada pelas professoras Rute Cândido e Emília
Cavalcanti e o professor José César de Albu-
querque Farias (substituiu a professora Shei-
1 “Na revisão documental sobre a história da avaliação na UPE, encontramos
relato que a prática da avaliação institucional teve início em 1997, consubs-
tanciado no Projeto de Avaliação Institucional da Universidade, apresenta-
do ao MEC/SESU” (UPE, 2006b, p. 5).
2 Os nomes utilizados neste artigo são fictícios.

130
la, que saiu para assumir um cargo político na

Secretaria de Jaboatão dos Guararapes). Além
dos membros da comissão técnica, temos a CPA
propriamente dita, nomeada agora por indica-
ção dos diretores das faculdades. Além do que
foi denominado como comissão técnica pelo rei-
tor, compõe a CPA, veja a Portaria 0777/229 no
nosso site, página da CPA, essa é uma represen-
tação por indicação dos diretores, alunos e re-
presentantes da comunidade. (EMA).
Como afirma Ball (apud MAINARDES; MARCON-

DES, 2009), os sujeitos recriam a política no contexto das prá-
ticas desenvolvidas, o que podemos constatar com a criação de
uma comissão técnica nomeada pelo reitor; entretanto, para
a entrevistada, essa comissão não seria a CPA. Isso se evi-
dencia quando afirma: “Além dos membros da comissão técni-
ca, temos a CPA propriamente dita” (EMA). Não reconhece a
comissão técnica como CPA, estabelecendo uma posição dife-
renciada em relação aos demais membros representantes das
faculdades.
Outra característica marcante da constituição da co-
missão que realiza a avaliação institucional foi a criação das
Comissões Setoriais nas faculdades. Segundo a entrevistada:
“Só que, em paralelo, a gente começou a criar as Comissões
Setoriais, pensadas exatamente para dar conta da nuance
multicampi, isto porque cada uma dessas escolas vem com seu
formato histórico” (EMA).
As Comissões Setoriais estavam previstas no documen-
to da Comissão Especial de Avaliação (CEA) (BRASIL, 2003),
que antecede o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (Sinaes), reaparecendo como memória que torna a
ser falada (FOUCAULT, 2006), ressignificada e justificada na
estrutura multicampi e na história das faculdades, o que nos
parece fazer significar a individualidade das faculdades.
KÁTIA SILVA CUNHA

131
Quanto às Comissões Setoriais, a entrevistada Rita afir-

mou que uma das coisas que precisa ser definida é o lugar
da CSA na unidade e no Regimento da UPE. Segundo o de-
poimento de Rita: “Precisamos definir o lugar da CSA, e esse
lugar é o espaço mesmo, onde fica na unidade. E o lugar da
decisão, onde fica no Regimento, no Estatuto” (RITA). O “lu-
gar” definido como espaço e lugar de decisão. A definição do
espaço refere-se à questão da legitimidade e reconhecimento.
O discurso se coloca na luta pelo reconhecimento da CSA pela
universidade e faculdade. E continua Rita:
Essa é uma etapa, outra é estabelecer as metas
com base no tempo da universidade [em relação
ao planejamento]. Se a universidade estabelece
um tempo de cinco anos, precisamos distribuir
as nossas metas para esse tempo, agora como
CPA e CSA. Qual é o enfoque, por onde a uni-
versidade está caminhando? O PDI vai ser feito?
Faz sentido fazer avaliação institucional sem
PDI? O PDI será subsidiado pelos relatórios das
unidades, os da CSA e da CPA? Vejam: no breve
relatório que Rute apresentou, ainda há cursos
que não apresentaram seus relatórios, entre eles
estão os nossos? O que fazemos é avaliação da
unidade ou avaliação da universidade? E quanto
a essa nova avaliação externa: qual o sentido e o
espaço de atuação?
Definir o lugar nos parece significar também o fazer da

Comissão nas proposições da universidade, inserir-se no fun-
cionamento da universidade, fazer parte das decisões, saber
sobre a universidade, o que poderia significar que a Comissão,
apesar de formada, com portaria, ou seja, regulamentada, não
tem ainda “um lugar”. Esse lugar é reivindicado como espaço
de decisão: “Precisamos distribuir as metas para esse tempo,
agora como CPA e CSA”. Mas o caminho da legitimidade co-
meça com o reconhecimento da Comissão Setorial nas facul-

132
dades. Não fica claro, para os sujeitos, sem a visibilidade que

esta possa oferecer ao sentido da CSA. E essa inquietação pode
ser compreendida também como uma reflexão que precisaria
ser feita por cada representante presente no seminário em
relação à sua faculdade e à necessidade de desempenho de um
papel ativo, que sejam visíveis à faculdade e à universidade.
O artigo 9º do regulamento da CPA (UPE, 2011) prevê a
criação das CSAs, cujos membros são indicados pelos diretores
das unidades. Quanto à criação das CSAs, salienta Ema que:
No princípio, houve uma discussão muito grande,
mas que tamanho vai ter cada CSA? É do ta-
manho que a unidade escolar julgar conveniente,
porque, se a Faculdade de Ciências Médicas diz
que são dois de cada representante, porque re-
solvem o problema deles, então lá são dois. Se a
unidade tem polos de educação a distância, pode
ser que precise de mais. Então, cada unidade de-
finiu o tamanho. Definidas essas comissões, fo-
ram publicadas as portarias (salienta: está tudo
aí na página); tem ainda algumas que enfrentam
uma série de resistências quanto à avaliação;
ainda traz muito a ideia de punição. De julho de
2008 a dezembro de 2008, visitamos todas as uni-
dades pelo menos uma vez. E em 2009 nós fomos
duas vezes a cada unidade. O nosso contato era
direto com as CSAs das unidades [...].
Ema realça, entretanto, que, apesar do movimento da

comissão técnica em relação à sensibilização sobre a impor-
tância diante das exigências da avaliação externa, a grande
representação nas reuniões da CPA, nas proposições, na en-
trega dos relatórios, foi sempre constituída pelas Unidades de
Educação e Saúde, uma das razões pode ser encontrada pela
relação da presidente com esse grupo, sendo a mesma originá-
ria da Faculdade de Enfermagem Nossa Senhora das Graças
(FENSG), ou pela proximidade geográfica com a reitoria.
KÁTIA SILVA CUNHA

133
A entrevistada Flora, contudo, apresenta outra explica-

ção: “[...] o problema sempre está fora; dentro, temos sofrido
uma resistência, sim; há uma resistência imensa em mudar”.
E continua:
Eu acho que isso não é avaliação institucional;
é avaliação de curso? E vou além [...], não fala
da IES e fala muito pouco do curso e do Ena-
de. Quais são as proposições? Se não estamos
acertando, é porque não sabemos; e como vamos
acertar? Quem pensa com a gente? E penso que
a gente deveria ter o nosso instrumento, em cima
da nossa realidade, e depois fazer um trabalho
sobre os cursos, com o modelo do MEC. Pensar
cada curso isoladamente não é nem pensar a fa-
culdade, quanto mais a universidade [silêncio e
suspiro]. (FLORA).
Compreende ainda que a avaliação institucional seja

mais ampla do que a avaliação de cursos e o trabalho com
os resultados do Exame Nacional de Desempenho dos Estu-
dantes (Enade). O processo de avaliação institucional pre-
cisa falar da Instituição de Ensino Superior (IES), e não de
partes da mesma. Acrescenta ainda a entrevistada: “É o que
eu sinto, nós não temos avaliação, nós coletamos os dados,
divulgamos bonitinho, mas não mudamos nada; você sabe
que uma avaliação hoje tem que resolver pelo que é mais
crítico” (FLORA).
Recolher os dados e divulgar sem ações propositivas
não “muda nada”, como também afirmam Leite (2005) e Este-
ban (2008); sendo assim, avaliar não é apenas recolher dados,
faz-se necessária uma proposição que possibilite uma ação,
mesmo que a esfera da decisão sobre a ação seja política.
O entrevistado Manoel afirma que o lugar das licencia-
turas na universidade começa a ser repensado. Ele pontua
que a CSA teve um papel importante nesse momento:

134
Veja só: a universidade precisa tomar conta da

sua qualidade como um todo, tem que ser uma
unidade, e a CSA reúne, obriga a pensar, mas
tem que ter planejamento. Tem nos ajudado
a pensar a universidade, mas tem que ter pla-
nejamento; o que faço com o que descubro?
(MANOEL).
Assim, como defende Fernandes (2001), a avaliação

permite esse questionamento sobre a IES, definido pela au-
tora como “olhar para dentro”. A avaliação ajuda a pensar. A
concepção de Manoel – “[...] tem nos ajudado a pensar a uni-
versidade” – aproxima-se do que Fernandes (2001) assinala
como analisar os contextos, questionar o fazer da instituição,
sua missão e sua razão de ser. Esclarece o entrevistado que a
unidade em que está lotado já desenvolvia um trabalho de ava-
liação institucional antes da adesão ao Sinaes. Para este tra-
balho, foi construído um instrumento pela própria unidade.
Nós já tínhamos uma história de avaliação insti-
tucional3; quando eu cheguei a casa, me integrei
nessa avaliação, porque entendi que os resulta-
dos que o curso vinha apresentando eram baixís-
simos; e essa minha preocupação levou o diretor
a me indicar para essa comissão. (MANOEL).
A preocupação demonstrada com os resultados obtidos

pelos alunos no Enade o fez participar das discussões antes
mesmo de fazer parte da CSA, e foi essa adesão ao trabalho
de reflexão sobre os resultados que desencadeou sua indica-
ção para a CSA. Nessa perspectiva, como salientam De Sordi
(2002), Dias Sobrinho (2005) e Fernandes (2001), a esfera da
3 Segundo o I Relatório da CPA 2004-2006: “Ladeado com o processo de Ava-
liação Institucional iniciado em 1997, tramitou no mesmo interregno, ou
seja, segunda metade da década de 1990, mediante um amplo processo par-
ticipativo envolvendo as lideranças da Instituição, o documento denomina-
do ‘Plano Estratégico da UPE para o período 1996-2000’” (UPE, 2006b, p. 7).
KÁTIA SILVA CUNHA

135
tomada de decisão é a esfera política da mudança, e não é a

avaliação que opera a mudança, mas os sujeitos.
Nós fizemos duas tentativas lá, nós criamos um
instrumento de avaliação e depois achamos que
era por bem utilizarmos aquele instrumento,
não me lembro do órgão [...] da Conaes. Aquele
instrumento é de fato muito bom, mas a grande
questão não é essa. No caso da nossa institui-
ção, ela sabe onde estão o gargalo e os pontos
de estrangulamento. E a grande questão é como
você transfere esse conhecimento acumulado
para a prática? [...] quando um diagnóstico vira
um programa de trabalho coerente para resol-
ver os problemas que foram indicados? De fato, é
uma questão de planejamento. (MANOEL).
Parece-nos que, consoante o entrevistado, a questão que

se coloca na esfera da avaliação institucional não está na co-
leta de dados nem no diagnóstico, mas na efetiva tomada de
decisão; “[...] quando é que um diagnóstico vira um programa
de trabalho coerente para resolver os problemas indicados?”.
Avaliar implica ir além de explicar, conhecer, interpre-
tar, pois implica um processo de tomada de decisão visando à
intervenção. Mas como intervir se a intervenção pode gerar
mudanças, pode requerer mudanças e pode exigir mudanças?
Isso implica tensionar o campo das práticas sedimentadas pelos
sujeitos, respeitando as referências dos indivíduos e dos grupos?
Como já afirmou Fernandes (2001), estamos no campo
dos sentidos construídos pelos sujeitos, que formam uma cul-
tura, uma identidade. Mesmo sabendo “[...] onde estão o gar-
galo e os pontos de estrangulamento [...]”, como atingir esse
campo dos sentidos construídos? Como indicou outro membro
da CSA, Aldo, “A avaliação é parte integrante de um processo
de mudanças. Um processo que vai enfrentar muita resistên-
cia”. Nesse sentido, o “ato de pensar”, que é reflexivo, precisa

136
ser assumido também como propositivo, para que o ciclo ava-

liativo se complete efetivamente, de modo que a mudança se
efetive, o que não ocorre livre de resistências.
Iniciando uma possibilidade de um fechamento des-

te artigo, mesmo que parcial, remetemo-nos aos estudos de
Clark (1998, 2004) para responder à pergunta inicial: “Como
vem sendo realizada a autoavaliação em uma universidade es-
tadual multicampi?”.
Estudando casos que apontam para o desenvolvimen-
to de universidades na perspectiva da transformação, Clark
(1998) sinaliza o que define por “caminhos da transformação”.
Entre as características desse caminho, apresenta o autor o
heartland, termo que poderia ser traduzido por “coração”, a
área mais importante ou central, onde estão as crenças, os va-
lores e a tradição, o campo das práticas que se fixaram. Sendo
a transformação o resultado da intencionalidade dos sujeitos,
a mudança não é acidental nem acontece por conta de pro-
gramas, ela ocorre quando os sujeitos e as instituições inten-
cionalmente buscam formas orientadas e estruturadas para
mudar. Isso coloca uma intencionalidade institucional para
além da prática reflexiva que a avaliação institucional pode
proporcionar. “Tal trabalho de transformação deve ser feito
localmente, na própria universidade. E deve se estender por
anos que freqüentemente [sic] se tornam décadas. Esse tra-
balho sustentado chama a uma ação coletiva que leva a novas
práticas e crenças” (CLARK, 1998, p. 8).
Nesse sentido, temos a aplicação de uma nova meto-
dologia, que tem contribuído, conforme os relatos, para uma
prática reflexiva, a qual, entretanto, não tem conseguido avan-
çar além desta. Sobre essa questão, consoante Clark (1998),
KÁTIA SILVA CUNHA

137
cabe pontuar que o processo de transformação e de mudança

é contínuo, pois a mudança é uma construção coletiva, e não
apenas a aplicação de metodologias/procedimentos distantes
das crenças dos sujeitos. O trabalho de transformação exige
que as práticas sedimentadas sejam transformadas e que as
crenças sejam ressignificadas, de forma a construir uma nova
cultura na universidade. Transferir o conhecimento para a
prática é compreender que não basta conhecer, visto que a
avaliação não é a mudança, sua ação é dar os instrumentos
reflexivos para que a mudança opere. A tomada de decisão
que envolve mudança defende o princípio que decidir vem de
cisão, rompimento e mudança. Esse caminho é o da escolha
dos sujeitos no âmbito das práticas em ação.
Nesse sentido, o aspecto instrumental da avaliação,
como enfatizam Stufflebeam e Shinkfield (1995), como ferra-
menta para a tomada de decisão, só faz sentido se o propósito
não é demonstrar as falhas, conhecer os problemas, os “garga-
los” e as dificuldades, mas promover processos constantes de
aperfeiçoamento: ter a coragem de mudar, permitir-se mudar,
conhecer para mudar e para intervir, tendo como objetivos os
valores, as crenças, as histórias e os sujeitos. Assim, a mudan-
ça leva em conta a intencionalidade dos sujeitos.
A esfera da decisão exige uma ação com base nos va-
lores e crenças, que se materializam no planejamento. Clark
(1998, p. 8) também afirma que “[...] os valores organizacionais
não podem ser tratados independentemente das estruturas
e procedimentos pelos quais eles são expressos”. Valores e
crenças se enraízam em práticas sociais, e a mudança parte
do conhecimento destas e da construção de novas crenças e
valores, o que “[...] mais tarde se torna um elaborado grupo
de crenças, o qual, se difundido no ‘heartland’, se torna uma
cultura na universidade. Culturas fortes são enraizadas em
práticas fortes” (CLARK, 1998, p. 7).

138
Só há mudança quando essa se torna enraizada nas

práticas que expressam as crenças dos sujeitos, um trabalho
de transformação que deve ser feito localmente, na própria
universidade, como postula Clark (1998), e exige uma ação co-
letiva, na construção de novas práticas e crenças gestadas na
universidade pelos sujeitos que fazem a universidade.
Dessa forma, o processo de mudança é aquele no qual a
universidade muda ela mesma, não sendo acidental nem inci-
dental, antes resultado de uma ação organizada, intencional,
fruto de uma resposta coletiva “tecida no chão da universida-
de” (CLARK, 2004).
Referências
BRASIL. Comissão Especial de Avaliação. Sistema Nacional

de Avaliação da Educação Superior: bases para uma nova pro-
posta de avaliação da educação superior. MEC: Inep: SESU,
2003.
CLARK, B. R. Creating entrepreneurial universities: organiza-
tional pathways of transformation. Oxford: Pergamon: Else-
vier Science, 1998.
CLARK, B. R. Sustaining change in universities: continuities
in case studies and concepts. New York: Heather Eggins,
2004.
DE SORDI, M. R. L. Entendendo as lógicas da avaliação ins-
titucional para dar sentido ao contexto interpretativo. In:
VILLAS BOAS, B. M. F. (Org.). Avaliação: políticas e práticas.
Campinas: Papirus, 2002. p. 65-80.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação como instrumento da forma-
ção cidadã e do desenvolvimento da sociedade democrática:
por uma ético-epistemologia da avaliação. In: RISTOFF, D.;
ALMEIDA JUNIOR, V. P (Org.). Avaliação participativa:
perspectivas e desafios. Brasília, DF: Inep, 2005. p. 15-38.
KÁTIA SILVA CUNHA

139
ESTEBAN, M. T. A avaliação no cotidiano escolar. In: ESTE-

BAN, M. T. (Org.). Avaliação: uma prática em busca de novos
sentidos. Petrópolis: DP&A, 2008. p. 7-24.
FERNANDES, M. E. A. Avaliação institucional: significado,
princípios e ações metodológicas. Revista de Educação AEC:
Pedagógico e Administrativo: Conflitos e Alternativas, Brasí-
lia, DF, v. 30, n. 119, p. 65-76, 2001.
FIALHO, N. H. Universidade multicampi. Brasília, DF: Auto-
res Associados: Plano, 2005.
FOUCAULT, M. A ordem do discurso. 13. ed. São Paulo: Loyo-
la, 2006.
GIL, A. C. Estudo de caso. São Paulo: Atlas, 2009.
HOWARTH, D. Discourse. Buckingham: Open University,
2000.
LEITE, D. Reformas universitárias: avaliação institucional
participativa. Petrópolis: Vozes, 2005.
LÜDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação:
abordagens qualitativas. São Paulo: EPU, 1986.
MAINARDES, J.; MARCONDES, M. I. Entrevista com Ste-
phen J. Ball: um diálogo sobre justiça social, pesquisa e políti-
ca educacional. Educação e Sociedade, Campinas, v. 30, n. 106,
p. 303-318, 2009.
MARTINS, C. B. O ensino superior brasileiro nos anos 90.
São Paulo em Perspectiva, São Paulo, n. 14, p. 41-60, 2000.
STUFFLEBEAM, D. L.; SHINKFIELD, A. J. Evaluación siste-
mática: guía teórica y práctica. Barcelona: Paidós, 1995.
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE. Estatuto da
Fundação Universidade de Pernambuco – UPE. Recife: UPE,
2007.
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE. Projeto peda-
gógico institucional. Recife: UPE, 2006a.

140
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE. Relatório de

avaliação institucional – 2004-2006. Recife: UPE, 2006b.
UNIVERSIDADE DE PERNAMBUCO – UPE. Resolução nº
11/2011. Aprova o Regulamento Interno da Comissão Própria
de Avaliação – CPA da Universidade de Pernambuco – UPE.
Recife: UPE, 2011.
VERBINE, R. E. Prefácio. In: FIALHO, N. H. Universidade mul-
ticampi. Brasília, DF: Autores Associados: Plano, 2005. Prefácio.
KÁTIA SILVA CUNHA

141
GRUPOS FOCAIS E MÍDIAS SOCIAIS COMO

INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS EM UM
PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
FÉLIX MASCARENHAS MILESI

Especialista em Gestão Administrativa e Marketing pela Escola Superior Aberta do Brasil (Esab) e
graduado em Publicidade e Propaganda pela Universidade do Grande Rio (Unigranrio). Membro
técnico do Grupo de Pesquisa Imagens, Memórias e Narrativas Oníricas da Unigranrio. Tem experi-
ência na área de Comunicação, com ênfase em Radiodifusão. Atualmente atua como docente nos
cursos de Publicidade e Propaganda e de Jornalismo na Unigranrio.
E-mail: <felix.milesi@unigranrio.edu.br>.
JOÃO RODRIGUES MIGUEL

Doutor e mestre em Ciências Biológicas (Botânica) pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ) e graduado em licenciatura em Ciências Biológicas pela Sociedade de Ensino Superior de
Nova Iguaçu (Sesni). Professor permanente do Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências
(PPGEC); professor adjunto doutor e integrante do Núcleo Docente Estruturante (NDE) do Curso
de Ciências Biológicas; membro da Comissão Própria de Avaliação (CPA), do Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP) e da Comissão de Ética no Uso de Animais (Ceua) na Universidade do Grande Rio
(Unigranrio). Pesquisador colaborador em taxonomia dos vegetais superiores (Trigoniaceae) do
Instituto de Pesquisa Jardim Botânico do Rio de Janeiro (IPJBRJ).
E-mail: <jmiguel@unigranrio.edu.br>.
LUCIANO FREITAS DO NASCIMENTO

Doutor e mestre em Química pelo Instituto Militar de Engenharia (IME) e graduado e licenciado
também em Química pela Universidade do Grande Rio (Unigranrio). Professor adjunto doutor da
Unigranrio, onde ministra disciplinas de Fundamentos de Química, Química Orgânica e Ensino de
Química nos cursos de graduação em Química, Farmácia, Biomedicina e Engenharias, bem como
orienta alunos de Iniciação Tecnológica (Programa Institucional de Bolsas de Iniciação em Desenvol-
vimento Tecnológico e Inovação – Pibiti), de Iniciação Científica (Programa Institucional de Bolsas
de Iniciação Científica – Pibic) e em Trabalho de Conclusão de Curso (TCC); professor de Química do
Programa de Pós-Graduação em Ensino de Ciências (PPGEC), além de membro da Comissão Própria
de Avaliação (CPA) e do Comitê Institucional da Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa (Propep)
e editor associado do periódico Almanaque Multidisciplinar de Pesquisa. Bolsista 1C do Programa
Institucional de Bolsas de Produtividade em Pesquisa (Propesq). Professor de Química Orgânica do
ensino básico, técnico e tecnológico do quadro permanente do Instituto Federal do Rio de Janeiro
(IFRJ), campus Realengo, com a orientação de alunos de TCC e de Pibic. Possui experiência profissio-
nal na Indústria de Cosméticos, com ênfase em Garantia de Qualidade, Pesquisa e Desenvolvimento.
Atua também como consultor em P&D e inovação de formulações cosméticas e saneantes.
E-mail: <luciano.freitas@unigranrio.edu.br>.
142
Introdução
Q uando se quer conhecer as necessidades de uma institui-

ção de ensino superior, o processo natural deve passar pela
elaboração de estratégias que apontem sua real situação. De
posse desses dados, os profissionais responsáveis têm como
perceber o que fazer em prol do seu crescimento. Pesquisan-
do o histórico da Universidade do Grande Rio (Unigranrio)
percebeu-se que seus gestores e professores já adotavam pro-
cessos avaliativos mesmo antes de surgirem as determinações
legais. Essa prática, ao longo do tempo, foi responsável pela
manutenção de um permanente diálogo com a comunidade,
marcado pela convicção democrática de seus fundadores e
pelo desejo genuíno de colaborar com o desenvolvimento local.
A transformação da instituição em universidade ocorreu
em 1994, quando, no contexto do Programa de Avaliação Ins-
titucional das Universidades Brasileiras (Paiub), foi constituí-
da a primeira Comissão de Avaliação Institucional, que atuou
de forma regular até o advento do Sistema Nacional de Ava-
liação da Educação Superior (Sinaes), em 2004. Criado pela Lei
nº 10.861/04, o Sinaes preconiza a avaliação como um processo
de melhoria da qualidade da educação superior e de aprofunda-
mento dos seus compromissos e responsabilidades sociais. Já
sob a influência das determinações legais, estabeleceu sua Co-
missão Própria de Avaliação (CPA), a CPA-Unigranrio, formada
por representantes dos grupos de interesse da instituição e com
posição de autonomia em relação à administração superior.
FÉLIX MASCARENHAS MILESI • JOÃO RODRIGUES MIGUEL

143
A CPA tem a missão de elaborar anualmente uma au-

toavaliação abarcando as dez dimensões avaliativas. Ela pro-
cura rever instrumentos e experimentar metodologias, na
busca da atenção das questões que envolvem a qualidade e a
efetividade da sua organização. Um dos dados mais importan-
tes da avaliação institucional na experiência aqui refletida é o
contexto no qual ela é realizada. Em tempos de ressignificação
dos saberes, a instituição deve perguntar-se constantemente
a que fins se propõe. Não obstante os textos oficiais nos quais
estão consignados seus objetivos, sua missão e sua visão de
futuro, não se pode deixar de lembrar de sua função política
e social, fator determinante do seu papel na região e no país.
Num ensaio instigante, Chauí (2000) aponta que a va-
lorização dos atributos da qualidade e da produtividade es-
tabelece um corte na noção clássica de universidade herdada
do século XIII europeu, quando esse tipo de organização era
visto e considerado como uma instituição social, isto é, uma
ação social fundada no reconhecimento público de suas fun-
ções, conferindo legitimidade à sua autonomia, simplesmente
porque é dado à universidade o exercício de competências que
não seriam possíveis de desempenho a nenhuma outra ins-
tituição, tais como a pesquisa acadêmica, a livre-docência e o
pluralismo de ideias. Ainda segundo Chauí (2000), a univer-
sidade vem sendo instada a configurar-se como organização
social na condição de entidade administrada. Nessa condição,
a universidade se caracterizaria pela instrumentalidade de
suas ações e pela eficácia administrativa de seus atos. Nesse
sentido, o processo de avaliação institucional afirma seu papel
no julgamento da qualidade, comparando critérios e padrões
previamente estabelecidos, o que compreende a escolha de
metodologias e, consequentemente, de técnicas de obtenção
dos dados e instrumentos de medida mais adequados à reali-
dade local e institucional.

EM UM PROCESSO DE AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL
144
Barreto (1993) chama a atenção para o fato de que a avalia-

ção apresenta suas armadilhas, uma delas é justamente a arma-
dilha instrumental. Um instrumento mal elaborado e impreciso
acarreta prejuízo aos resultados, da mesma forma que o caráter
participante dessa avaliação deve ter seu equivalente metodo-
lógico. Se, por um lado, a universidade precisa lidar com os de-
safios da sustentabilidade econômico-financeira, de outro, como
instituição social, precisa dar conta de sua missão acadêmica e
também de sua função social. Em outros termos, precisa ser efi-
ciente na sua gestão e competente na relação com a sociedade no
que diz respeito principalmente à sua capacidade de gerar quali-
dade. Assim, a avaliação institucional fornece um mapeamento
que indica os pontos fracos e os fortes e que medidas devem
ser tomadas para atingir um novo patamar de reconhecimento
(CAVALIERI; MACEDO-SOARES; THIOLLENT, 2004).
Este trabalho apresenta os resultados de uma aborda-
gem metodológica em busca da qualidade da gestão educacio-
nal da Unigranrio da Baixada Fluminense, no estado do Rio
de Janeiro. O objetivo desta experiência foi demonstrar como
a adoção de duas técnicas, a Tecnologia da Informação e da Co-
municação (TIC) e o Grupo Focal, técnica presencial de abor-
dagem em pequenos grupos, podem incrementar o processo
de autoavaliação institucional.
Metodologia
Com um “público-alvo” próximo de 25.000 alunos e uma

forte presença comunitária, a Unigranrio busca constante-
mente reafirmar a sua missão de melhoria da qualidade de
vida da população utilizando-se do processo educacional, me-
diante suas atividades de ensino, de pesquisa e de extensão,
em todas as suas dimensões, confirmando seu lema, que é “ir
para além da sala de aula” (UNIGRANRIO, 2017).

145
A técnica de Grupo Focal foi definida por Caplan (1990)

como sendo pequenos aglomerados de pessoas com a missão
de avaliar conceitos ou identificar problemas. Segundo Kitzin-
ger (1999), qualquer discussão de grupo pode receber essa de-
nominação, desde que o pesquisador esteja ativamente atento
e encorajando as interações no grupo. Sua meta é favorecer o
debate, visando à realização de um maior aprofundamento no
tema do que o observado na técnica da entrevista individual.
Existe a necessidade de interação e compreensão entre os in-
tegrantes e o avaliador, que podem explorar suas convicções e
avaliar as dos demais, contudo dando oportunidades para que
cada um expresse sua opinião final, com liberdade para efetu-
ar qualquer mudança, uma melhor fundamentação necessária
(BACKES, 2011).
Essa técnica de abordagem, como qualquer outra, ne-
cessita de alguns cuidados. O pesquisador deve estar atento
para que a discussão no grupo não venha reprimir a exposição
de algum participante, por estar em desacordo com a opinião
dos outros, evitando, assim, que a discussão seja dominada
por uma liderança ou direcionada para um rumo divergente.
Deve ser constituído por um coordenador, um mediador ou
moderador, peça fundamental para essa dinâmica, e um ob-
servador (TRAD, 2009). Segundo Backes (2011, p. 440):
[...] a função do coordenador e do moderador é
significativa na dinamização dos grupos e está
relacionada ao preparo e à instrumentalização
em todas as fases do processo, como a definição
de um guia de temas, que consiste em um resu-
mo dos objetivos e das questões a serem tratadas,
além de um esquema norteador do encontro [...].
A figura do observador, do mesmo modo, é im-
portante para o desenvolvimento dos encontros,
uma vez que lhe cabe registrar a dinâmica gru-
pal, auxiliar na condução das discussões, colabo-

146
rar com o coordenador no controle do tempo e

monitorar o equipamento de gravação. Realiza,
ainda, registros relacionados às falas dos parti-
cipantes para facilitar a transcrição dos dados.
Há que se pensar ainda na composição do grupo focal,

que deve ter de 6 a 15 pessoas, ser homogêneo em relação
à faixa etária, ao gênero, à origem e ao nível de escolarida-
de (BACKES, 2011). Outro fator importante é o do conforto
ambiental, ele deve proporcionar privacidade e limitar as in-
terferências externas. Também se preconiza a disposição dos
participantes sentados em círculo ou em volta de uma mesa
(GATTI, 2005).
As mídias sociais (TIC) são canais ou ferramentas uti-
lizadas para armazenamento e transmissão de informação ou
dados. Enquanto as informações são o resultado do processa-
mento, manipulação e organização, os dados são componentes
de uma informação, tais como números, palavras ou imagens;
medições e observações de um conjunto de variáveis e registro
de identificação. Há vários tipos de mídias: impressa (jornais,
panfletos, mídia literária, etc.), sonora (rádio); imagética (tele-
visão, cinema, vídeos); digital; e finalmente social, que é “[...]
o estudo e a prática de novas tecnologias, interações sociais
e novos conceitos e tendências que emergem da fusão entre
sociabilidade e mídia” (ARORA, 2008, p. 4). Nessa perspectiva,
todo conteúdo criado pelos usuários é mídia social; por elas,
podem-se trocar arquivos, discutir temas, criar redes sociais,
publicar conteúdos, realizar comunicações, seja de massa ou
segmentada. Consoante Formiga (2012, p. 381):
A geração nascida a partir de 1980 – nativos,
enquanto seus pais e avós são migrantes da civi-
lização digital – é contemporânea do microcom-
putador pessoal. Os nativos encontraram um
parque industrial diversificado, que levou o país

147
à 10ª posição como maior indústria global em

2010, conectado por redes de comunicação e sa-
télites. Esses jovens cresceram em uma socieda-
de dual caracterizada por altos e baixos, ricos e
pobres, conhecedores das vantagens da tecnolo-
gia moderna: redes sociais, internet sem fio, te-
lefone celular, iPads, iPods, tablets, PDAs, video-
game, cartão eletrônico, DVD e a recém-chegada
TV interativa, digital em terceira dimensão. Os
filhos da civilização multimídia, convivendo com
texto, som e imagem convergentes e amistosos,
estão acostumados à mudança continuada nos
hábitos e costumes da Galáxia de Gutemberg à
aldeia global.
Resultados e conclusões
Na Unigranrio, 63% dos alunos estavam na faixa de 16

a 25 anos, dos quais 76% acessavam a internet de suas casas.
Esse dado aponta o caminho da utilização das mídias sociais
via web e dispositivos móveis como o mais indicado para se
estabelecer uma proximidade com esse público. Os principais
canais empregados na avaliação institucional foram o site, o
blog, o e-mail marketing e o WhatsApp. Através deles, foram
feitas as principais ações de sensibilização e mobilização para
a participação nas avaliações de escala, aquelas em que a co-
missão coleta a maior massa de dados para fazer a avaliação
institucional. As informações principais, os resultados das
pesquisas e as devolutivas com as providências são disponi-
bilizados através do site1 e do blog da instituição2. No blog,
realiza-se uma comunicação mais instantânea, dando prefe-
rência para a cobertura de eventos produzidos pela CPA ou
que tiveram a participação de alguns de seus membros. O
1 Disponível em: <http://www.unigranrio.br/paginas/cpa.aspx>. Acesso em:
10 jul. 2017.
2 Disponível em: <http://blogs.unigranrio.br/cpa>. Acesso em: 10 jul. 2017.

148
e-mail marketing tem o objetivo de realizar a chamada para

os eventos e pesquisas específicas e, por último, o WhatsApp
proporciona a devolutiva imediata frente às demandas mais
urgentes da comunidade, bem como manter a mobilização
dos membros da comissão (alunos, professores, funcionários
e representantes externos) por meio de um grupo específico
criado no aplicativo, como exemplificado na imagem adiante.
Figura 1 – Print do grupo da CPA no WhatsApp
Fonte: WhatsApp (2017).
Com o apoio das mídias, foi possível organizar ciclos de

avaliações in loco, em que representantes da CPA-Unigranrio
visitaram campi e unidades e estabeleceram uma comunica-
ção mais direta com os alunos por meio dos Grupos Focais.
Tanto as etapas de planejamento quanto as devolutivas foram

149
realizadas com o uso dos canais citados. Foram 14 visitas rea-

lizadas ao longo de oito semanas, com um total de 227 alunos
participantes nos Grupos Focais, perfazendo uma carga ho-
rária de aproximadamente 14 horas de entrevistas, de acordo
com os registros que constam na Figura 2.
Figura 2 – Grupos Focais realizados nas unidades Penha

(esquerda) e Magé (direita)
Fonte: Acervo próprio (2017).
O efeito perceptível da utilização da técnica de Grupos

Focais, combinada com as mídias sociais no processo de ava-
liação institucional, contribuiu com o significativo aumento
da participação dos discentes nas ações da CPA registradas
no ano seguinte, com um alcance de 87% de respondentes,
comparado com o índice de 51% de alunos do ano anterior.
A elevação dos percentuais permite estabelecer uma relação
entre a utilização de tecnologias, a sua combinação com even-
tos presenciais e o fortalecimento desse processo institucio-
nal via participação massiva do principal interessado, o corpo
discente.
A qualidade é um conceito polissêmico e alguns auto-
res consideram-na como sinônimo de conformidade (CAM-
POS, 1992; CROSBY, 1979). Outros defendem que a qualidade
é um conjunto de atributos que podem ou não ser medidos

150
(CERQUEIRA NETO, 1994; JURAN, 1994). Uma instituição

bem avaliada deveria ser uma síntese de três dimensões fun-
damentais, tradição acadêmica, projeto pedagógico socialmen-
te construído e infraestrutura condizente. Da mesma forma, o
projeto pedagógico que emerge de uma história difere-se clara-
mente de outro elaborado segundo os referenciais de qualida-
de oficiais apenas para obter melhores conceitos na avaliação.
Um projeto pedagógico socialmente construído pressu-
põe a existência de massa crítica disponível na instituição de
ensino superior. Já a infraestrutura é uma dimensão igual-
mente importante na obtenção de melhores resultados, porque
é a face mais visível da satisfação da comunidade acadêmica.
Tanto alunos quanto professores e funcionários apresentam
graus crescentes de exigências em relação às instalações, equi-
pamentos e acervo bibliográfico, na mesma medida em que as
Comissões de Avaliação Externa tendem a considerar esse as-
pecto como relevante; como consequência da condição de “visi-
tantes”, têm o seu olhar mais aguçado naturalmente para aqui-
lo que está mais exposto aos sentidos, desde o conforto, passan-
do pelo padrão estético e pela acessibilidade das instalações.
A avaliação de um curso ou instituição de ensino deve
ser pautada em parâmetros que levem em consideração tanto
a conformidade em relação ao seu projeto pedagógico, aos do-
cumentos institucionais e aos referenciais definidos pelo Mi-
nistério da Educação (MEC), como também deve apresentar
o conjunto de atributos que a comunidade percebe, valoriza e
entende como indicativos da qualidade. Nesse caso, é funda-
mental que existam mecanismos eficientes de articulação en-
tre aquilo que a comunidade espera, o que a gestão interpreta,
responde e é capaz de evidenciar por meio de canais eficientes
e eficazes de comunicação.
No decorrer dos anos, a Unigranrio vem demonstrando
que sua qualidade é corroborada nos resultados das avaliações

151
externas realizadas pelas Comissões de Avaliação in loco do

MEC (UNIGRANRIO, 2017). Dessa forma, a CPA-Unigranrio
buscou harmonizar as dimensões “virtual” e “presencial” da
avaliação, construindo instrumentos e roteiros de entrevista
com enfoque nos cursos, no currículo, nas práticas pedagógi-
cas, na unidade, na estrutura física e na comunicação interna.
Os alunos apresentam pontos fortes e fracos, contemplando,
assim, as várias dimensões avaliativas propostas pelo Sinaes,
sem, portanto, esgotá-las.
Os diretores das unidades acadêmicas e os coordenado-
res dos cursos foram apresentados à proposta e orientados a
explicá-la para os professores. As visitas foram previamente
agendadas e os alunos foram organizados em grupos de até
16 discentes, segundo critérios de representatividade e dis-
posição para participar. As reuniões duraram em média 50
minutos e seguiram um roteiro construído a partir da inter-
pretação das demandas e expectativas extraídas dos dados
coletados nas avaliações realizadas, bem como da interação
prévia das mídias.
As falas dos estudantes foram interpretadas através
da análise de conteúdo, não sendo dado realce ao quantita-
tivo das situações, fatos ou sugestões apresentados, mas sim
à força interior que mobilizou o aluno a se pronunciar, seja
para apontar pontos considerados fortes em seu curso, seja
para denunciar aqueles considerados fracos (BARDIN, 1977).
A compreensão era que, mesmo apresentada por só um grupo,
a situação merecia ser analisada pelos gestores do curso ou da
unidade em que este se realizava.
Essa análise foi apresentada e discutida e, de forma co-
letiva, visou buscar estratégias para superar as fragilidades e
dar maior visibilidade aos pontos fortes destacados. Um re-
latório final com detalhes dessas estratégias foi apresentado
à gestão superior da universidade, que acolheu de imediato

152
algumas reivindicações e encaminhou as demais para compor

uma “carteira de projetos” no setor de planejamento estraté-
gico. Esses passos delineados pelo processo de avaliação insti-
tucional mostraram que esta, quando realizada de forma par-
ticipativa e transparente, pode ser uma fundamental a liada
da gestão, contribuindo para a superação do imediatismo de
muitas ações administrativas.
Considerações
Tradicionalmente a avaliação tomava por base a voz do

docente, quer seja para medir o percentual de aprendizagem
ou de desempenho do aluno, para atestar se a sua metodologia
era eficiente ou até mesmo como uma crítica à sua postura.
Um dos pilares desta pesquisa foi a iniciativa de se realizar o
processo pelo olhar dos discentes, como forma de desestabili-
zar uma cultura arraigada que parece atribuir um peso menor
à avaliação desse segmento, como se seus membros tivessem
“saberes subalternos” (MIGNOLO, 2003). Parece ainda frágil
a compreensão de que a participação democrática dos sujeitos
tem que ser considerada quando se almeja a criação de “sabe-
res descolonizados e autônomos”, o que deve ser objetivo de
toda instituição de aprendizagem.
No caso da avaliação institucional da Unigranrio, procu-
rou-se seguir as recomendações contidas na literatura adap-
tadas ao contexto de realização das pesquisas, mas a principal
conclusão, sob o ponto de vista metodológico, foi a de que a
estratégia do Grupo Focal para abordagem dos alunos serviu
para refinar conclusões e aprofundar dados que as avaliações
em maior escala não suprimiam. Significa dizer que a univer-
sidade adotou como estratégia a implantação de um sistema
que, além de atender às orientações do Sinaes, rompeu com
o monopólio do aspecto quantitativo, que parece revestir os

153
dados com uma capa de “objetividade” e “neutralidade”. Dar

prioridade à voz dos alunos foi um dos passos para o enfrenta-
mento desse desafio. Todavia, essa mobilização não seria pos-
sível sem o aporte tecnológico promovido pelas TICs.
Na atenção à fala e na interpretação da escuta, a avalia-
ção pode servir como espaço de construção de formas de gestão
das universidades para a obtenção da efetividade organizacio-
nal justamente por considerar as expectativas e percepções
dos interessados, sem que, para tanto, precise prescindir de
sua missão histórica e social nem de seu compromisso demo-
crático. As mídias sociais, combinadas com técnicas presen-
ciais de abordagem, como os Grupos Focais, podem ser aliadas
na democratização da qualidade e na melhoria dos resultados
decorrentes dos processos de avaliação.
A técnica de Grupo Focal apresentou relevantes resul-
tados, tendo em vista sua relação direta com a intenção da
CPA-Unigranrio de promover uma maior proximidade insti-
tucional no seu processo de melhoria contínua. Considera-se
que dar vez e voz às produções cotidianas, expectativas e pon-
tos de vista de todos abre possibilidades de se compreender o
processo como um todo. Sobre isso, é pertinente trazer à baila
a seguinte frase de Leonardo Boff (1997, p. 9): “Todo ponto de
vista é a vista de um ponto, [pois] cada um lê com os olhos que
tem. E interpreta a partir de onde os pés pisam”.
Referências
ARORA, S. Social + media: a simple visual story. 2008. Dispo-

nível em: <http:/www.telezent.com>. Acesso em: 10 jun. 2014.
BACKES, D. S. et al. Grupo Focal como técnica de coleta e aná-
lise de dados em pesquisas qualitativas. O Mundo da Saúde,
São Paulo, v. 35, n. 4, p. 438-442, 2011.
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: 70, 1977.

154
BARRETO, J. A. E. Avaliação: mitos e armadilhas. Ensaio:

Avaliação e Políticas Públicas em Avaliação, Rio de Janeiro, v.
1, n. 1, p. 45-54, 1993.
BOFF, L. A águia e a galinha: uma metáfora da condição hu-
mana. Petrópolis: Vozes, 1997.
CAMPOS, V. F. TQC: Controle de Qualidade Total (no estilo
japonês). Belo Horizonte: UFMG, 1992.
CAPLAN, S. Using focus group methodology for ergonomic
design. Ergonomics, London, v. 33, n. 5, p. 527-533, 1990.
CAVALIERI, A.; MACEDO-SOARES, T. D. L.; THIOLLENT,
M. Avaliando o desempenho da universidade. Rio de Janeiro:
PUC; São Paulo: Loyola, 2004.
CERQUEIRA NETO, E. P. Iniciando os conceitos da qualida-
de total: equipe Grifo. 5. ed. São Paulo: Pioneira, 1994.
CHAUÍ, M. Escritos sobre a universidade. São Paulo: Unesp,
2000.
CROSBY, P. B. Quality is free: the art of making quality cer-
tain. New York: New American, 1979.
FORMIGA, M. M. M. Aprendizagem além-fronteiras e a EaD.
In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M. (Org.). Educação a distância:
o estado da arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2012.
v. 2. p. 376-387.
GATTI, B. A. Grupo Focal na pesquisa em Ciências Sociais e
Humanas. Brasília, DF: Liber, 2005.
JURAN, J. M. O próximo século da qualidade. Las Vegas: Con-
gresso Anual de Qualidade da ASQC, 1994.
KITZINGER J.; BARBOUR, R. Developing Focus Group rese-
arch: politic, theory and practice. London: Sage, 1999.

155
MIGNOLO, W. D. Histórias locais/Projetos globais: coloniali-

dade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Hori-
zonte: UFMG, 2003.
TRAD, L. B. Grupos Focais: conceitos, procedimentos e refle-
xões baseadas em experiências com o uso da técnica em pes-
quisa de saúde. Physis, Rio de Janeiro, v. 19, n. 3, p. 777-796,
2009.
UNIGRANRIO. A Unigranrio. Disponível em: <http://www.
unigranrio.com.br/paginas/a-unigranrio/a-unigranrio.php>.
Acesso: 10 mar. 2017.

156
AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE CURSOS DE

GRADUAÇÃO: ANÁLISE DE UM CICLO AVALIATIVO NA
UNIVERSIDADE

Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG), respectivamente, e licenciada em Matemática tam-
bém pela UEPG. Coordenadora do Grupo de Estudos e Pesquisas em Política Educacional e Avaliação
(Geppea) da UEPG. Professora do Programa de Pós-Graduação em Educação e do Programa de Pós-
-Graduação em Ensino de Ciências e Educação Matemática (PPGECEM), ambos da UEPG.
E-mail: <marybrandalise@uol.com.br>.
GRACIETE TOZETTO GOES

Doutoranda e mestra em Educação pela Universidade Estadual de Ponta Grossa (UEPG) e pela Uni-
versidade Federal do Paraná (UFPR), respectivamente, e graduada em Pedagogia também pela
UEPG. Integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas Educacionais e Avaliação (Geppea)
da UEPG. Professora do Departamento de Pedagogia da UEPG.
E-mail: <gtozetto@hotmail.com>.
157

Introdução
O s processos avaliativos ganham cada vez mais centralida-

de no âmbito das políticas educacionais. No contexto do ensino
superior, iniciativas de avaliação das instituições e cursos se
fortaleceram a partir da década de 1990, com tentativas de esta-
belecer as formas de analisar as ações das Instituições de Ensi-
no Superior (IES) e a qualidade do trabalho desenvolvido. Atu-
almente os processos avaliativos das IES são orientados pelo
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes)
e cada instituição, por meio de sua Comissão Própria de Ava-
liação (CPA), procura desencadear a avaliação institucional de
forma a atender aos princípios e orientações nele estabelecidos.
Um processo de autoavaliação institucional dos cursos
de graduação precisa ser desencadeado considerando os prin-
cípios, finalidades e missão da própria IES. É uma prática
inalienável da comunidade universitária, uma prerrogativa de
sua responsabilidade social, a qual cabe definir essencialmen-
te os princípios, objetivos, métodos e critérios para realizá-la.
Cabe também a tarefa de construir coletivamente os mecanis-
mos de integração e de melhoria da qualidade institucional.
Embora a avaliação externa componha a avaliação institucio-
nal na definição do Sinaes, é a avaliação interna da instituição
e de seus cursos que permite uma reflexão mais aprofundada
sobre a relação entre o Projeto Pedagógico Institucional (PPI),
o Projeto Pedagógico de Curso (PPC) e os objetivos da formação
universitária.
AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE CURSOS DE GRADUAÇÃO:

ANÁLISE DE UM CICLO AVALIATIVO NA UNIVERSIDADE
158
Neste trabalho, apresentam-se os resultados de uma pes-

quisa participante sobre o ciclo de autoavaliação dos cursos de
graduação realizado numa instituição estadual de ensino supe-
rior paranaense no período de 2008 a 2010. Os procedimentos
de coleta de dados foram a observação participante e o registro
em diário de campo dos momentos do processo avaliativo.
O texto, além desta introdução e das considerações fi-
nais, contém três seções: a primeira, que trata de alguns as-
pectos legais e conceituais da autoavaliação institucional no
contexto da educação superior; a segunda, que traz a descri-
ção dos percursos de um processo avaliativo realizado na IES
pesquisada; e a terceira, que apresenta a discussão e análise
dos resultados da pesquisa sobre o ciclo de autoavaliação dos
cursos de graduação.
Autoavaliação institucional no ensino superior:

aspectos legais e conceituais
A universidade reveste-se de importância em nossa so-

ciedade pelo papel que desempenha na organização e manu-
tenção do conhecimento socialmente produzido, na produção
de novos conhecimentos e na sua inserção social. Ela também
é responsável pela geração de valores humanos democráti-
cos, de liberdade, tolerância e inclusão social, respeitando a
pluralidade e diversidade cultural. Nesse sentido, o papel da
universidade é muito mais amplo do que a formação de profis-
sionais para as diferentes áreas de atuação na sociedade.
A missão, os princípios e os objetivos de uma univer-
sidade são expressos em seu projeto institucional. A gestão
da instituição e dos cursos por ela ofertados, bem como as
unidades administrativas e pedagógicas que a integram, bus-
ca desenvolver suas atividades a fim de alcançar os objetivos
propostos e cumprir sua missão.
MARY ÂNGELA TEIXEIRA BRANDALISE • GRACIETE TOZETTO GOES

159
A avaliação institucional, por sua vez, é uma das prer-

rogativas da responsabilidade social da universidade, consi-
derada uma prática inalienável da comunidade universitária,
cuja tarefa é construir coletivamente os mecanismos de inte-
gração e de melhoria da qualidade educativa e concretização
de sua missão. Quando realizada no interior da universidade,
pode possibilitar que ela reafirme a titularidade da avaliação.
“Assumir a titularidade da avaliação institucional implica a
responsabilidade de construir, através dos processos inter-
subjetivos da comunidade acadêmica, os indicadores adequa-
dos à compreensão da universidade e da qualidade de suas
atividades” (DIAS SOBRINHO, 2000, p. 78).
O autor explica que colocar a titularidade da avaliação
nas mãos das IES, priorizando sua identidade e contexto so-
cial, para além de testes padronizados e da perspectiva avalia-
tiva de competição ou classificação, coloca em primeiro plano
a relevância da avaliação institucional interna ou autoavalia-
ção em relação à avaliação institucional externa.
Para qualificar o cumprimento da responsabilidade so-
cial e científica das instituições de ensino superior brasileiras
e promover os valores democráticos, o respeito à diversidade,
a busca da autonomia e a afirmação da identidade dessas ins-
tituições, foi criado, por meio da Lei nº 10.861, de 4 de abril de
2004, o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior
(Sinaes), em vigência atualmente.
A integração das dimensões internas e externas da ava-
liação do ensino superior definida no Sinaes considera que
a avaliação institucional há de ser compreendida como um
processo que articula a avaliação realizada internamente pela
instituição, ou seja, a autoavaliação, e os processos avaliativos
realizados pelos organismos oficiais, ou seja, a avaliação exter-
na. A articulação e a integração das dimensões internas e ex-
ternas pressupõem também a participação dos sujeitos da co-

160
munidade universitária nas ações avaliativas desencadeadas

pelas/nas instituições, além das instâncias governamentais e
de membros da sociedade civil:
[...] todas as instituições, independente de suas
formas organizacionais, dependência adminis-
trativa e natureza jurídica, e, idealmente, todos
os membros da comunidade educativa – pro-
fessores, estudantes, funcionários, ex-alunos e
outros grupos sociais concernidos – devem se
envolver, juntamente com os representantes
do governo, nos processos avaliativos, realizan-
do ações coletivamente legitimadas. (BRASIL,
2009, p. 92).
Os princípios de integração e globalidade para avalia-

ção da educação superior, segundo o Sinaes, consideram a
compreensão da instituição em sua totalidade, e não de forma
fragmentada ou levando em conta aspectos isolados. As “[...]
ações avaliativas podem ter como objeto aspectos determina-
dos, como a administração, a docência, a pesquisa, as relações
com a sociedade, a vida comunitária, as unidades, os cursos, os
programas, etc., mas jamais podem perder de vista a perspec-
tiva da globalidade” (BRASIL, 2009, p. 99).
Atentar para o princípio da globalidade no processo
avaliativo possibilita que se respeite a identidade institucio-
nal, porque ele é “[...] não um já-dado; é uma construção que
tem a ver com a história, as condições de produção, os valores
e objetivos da comunidade, as demandas concretas, as rela-
ções interpessoais” (BRASIL, 2009, p. 99). Portanto, embora
existam orientações para a realização da autoavaliação insti-
tucional das IES, não é recomendável a utilização de um mo-
delo preestabelecido, porque:
A autoavaliação, como a própria designação su-
gere, implica um processo reflexivo, organizado,

161
participado e intencional, que deve decorrer de

um certo grau de autonomia coletiva, ou da ca-
pacidade de autodeterminação ou empowerment
dos atores educativos e das suas lideranças. O
processo de autoavaliação pode ser simples, mas
não deve ser simplificador, isto é, pode utilizar
procedimentos cognitiva e metodologicamente
acessíveis a todos os atores educativos (compre-
ensíveis, negociados e consensualizados), evitan-
do a construção de instrumentos de recolha de
informação muito sofisticados ou tecnicamente
complexos, ou que apenas incidam em dados
quantitativos, ainda que devam ser instrumen-
tos sujeitos a processos de validação e de aplica-
ção atentos e adequados às variáveis metodoló-
gicas e às dimensões relacionais, educacionais e
organizacionais. (AFONSO, 2015, p. 225).
Da concepção defendida pelo autor, depreende-se que

os processos de autoavaliação, se bem conduzidos, geram um
autoconhecimento sobre as características da instituição, pro-
movendo o aumento da consciência coletiva sobre a identidade
institucional, inclusive quanto ao cumprimento das normas e
procedimentos estabelecidos pela legislação, e possibilitando
uma articulação entre os sistemas de educação superior e as
especificidades institucionais.
Com a definição dos princípios de integração, participa-
ção, globalidade, respeito à identidade institucional e legitimi-
dade, pode-se afirmar que a concepção de avaliação proposta
no Sinaes é de caráter emancipatório, pois vincula a dimen-
são formativa a um projeto de sociedade comprometido com a
igualdade e a justiça social.
Tal crença se fundamenta no pressuposto de que a ava-
liação institucional interna é instrumento de autonomia, de
autoconhecimento, um processo de reflexão que visa à respon-
sabilização da instituição pela sua gestão administrativa e pe-

162
dagógica, consequentemente pela sua responsabilidade social

e científica. É nesse processo que ela reflete sobre si própria,
que ela passa a se conhecer e a exercer a sua autonomia, de-
cidindo sobre o seu próprio destino e impedindo que a rotina,
as pressões internas e externas e as políticas governamentais
determinem suas prioridades e o seu cotidiano.
A autoavaliação institucional escolar deve ser
um processo coletivo de aprendizagem. As fór-
mulas apriorísticas, quando transferidas acriti-
camente e mimeticamente de outros contextos
organizacionais ou, mesmo, quando transpos-
tas mecanicamente da literatura especializada,
acabam por ser contraproducentes em relação
aos seus objetivos mais avançados em termos
de democraticidade, autenticidade, dialogicida-
de, reflexividade, mudança [...]. (AFONSO, 2015,
p. 229).
É nesse contexto de reflexões que a autoavaliação das

instituições de ensino superior, diferentemente dos processos
de avaliação externa, coloca-se como fundante para o desen-
volvimento institucional no ensino, na pesquisa e na extensão.
Caracteriza-se por um conjunto de ações concretizadas em si-
tuações compartilhadas de participação, de forma a favorecer
o diálogo, a comunicação, a criação coletiva, a restituição siste-
mática, considerados elementos fundamentais para a efetiva-
ção de um processo avaliativo que se pretenda emancipatório
(SAUL, 2001).
É a partir dessa concepção – de que a autoavaliação ins-
titucional somente adquire significado à medida que os dados
coletados são utilizados nas instituições para desencadear re-
flexões e ações de mudanças – que se defende a concepção
de avaliação emancipatória, por entender-se que ela se situa
numa vertente político-pedagógica emancipadora, que visa a
provocar a crítica, de modo a libertar o sujeito de condicio-

163
namentos deterministas. Os conceitos básicos da avaliação

emancipatória são: emancipação, decisão democrática, trans-
formação e crítica educativa. Saul (2001) explica que:
• Emancipação diz respeito à consciência crítica da

situação e proposição de alternativas para a solução
dos problemas identificados, constituindo-se em luta
transformadora pelos envolvidos no processo de ava-
liação.
• Decisão democrática pressupõe o envolvimento res-
ponsável dos participantes e o compartilhar de ações
e decisões tanto no delineamento da avaliação quan-
to nos rumos a serem tomados para a superação das
fragilidades. Para tanto, é necessário estimular a par-
ticipação dos diferentes segmentos que compõem a
avaliação.
• Transformação implica as alterações significativas a
serem realizadas na instituição (programa, curso). Es-
sas alterações são geradas num processo coletivo que
envolve os participantes, desenvolvendo uma análise
crítica e consistente com os compromissos sociais e
políticos assumidos.
• Crítica educativa envolve a análise valorativa da ins-
tituição (programa, curso), considerando aspectos do
processo prioritariamente e também do produto. A
crítica é educativa, visto que tem um papel formativo,
ou seja, voltado para a melhoria, e não para a quanti-
ficação ou comparação.
A articulação desses conceitos leva à compreensão da

avaliação numa perspectiva emancipatória, na qual “[...] as
pessoas direta ou indiretamente envolvidas numa ação edu-

164
cacional escrevam a sua própria história e gerem as suas

próprias alternativas de ação” (SAUL, 2006, p. 105, grifo da
autora).
Dessa forma, o real significado da avaliação na educação
está em fortalecer o movimento que leva à emancipação social
e à democratização da sociedade, podendo, nessa perspectiva,
contribuir para entender a complexa trama em que as políti-
cas educacionais são produzidas e como elas se materializam
no cotidiano das instituições, dentre elas as políticas de ava-
liação da educação superior. Para Dias Sobrinho (2003, p. 180):
A avaliação educativa deve consistir, então, em
seu núcleo essencial, em pôr em questão, de
modo radical, a formação tomada em seu senti-
do forte e pleno. Se a formação é o principal ob-
jeto que corresponde à questão ‘o que avaliar’, a
avaliação institucional educativa é um processo
que fundamentalmente deve se dedicar a avaliar
a realização humana em suas múltiplas dimen-
sões e sentidos que uma instituição universitá-
ria está produzindo.
O autor explica ainda que a avaliação institucional deve

analisar o que está sendo realizado para melhorar o que há
por realizar, considerando o que a instituição vem promoven-
do em suas atividades formativas, isto é, em torno da ques-
tão essencial da formação e suas relações com a produção de
conhecimento e com os destinos do homem e da sociedade
(DIAS SOBRINHO, 2003).
De acordo com os artigos 1º e 2º da Lei nº 10.861, de 14
de abril de 2004, o Sinaes objetiva assegurar:
a) o processo de avaliação das instituições de
educação superior, dos cursos de graduação e
do desempenho acadêmico de seus estudantes;
b) a avaliação institucional, interna e externa,
contemplando a análise global e integrada das

165
dimensões, estruturas, relações, compromisso

social, atividades, finalidades e responsabilidades
sociais de seus cursos. (BRASIL, 2009, p. 151-152).
Após a promulgação da lei do Sinaes em 2004, foram

criadas as Comissões Próprias de Avaliação (CPAs), com a fi-
nalidade de organizar e desenvolver a autoavaliação em cada
instituição de ensino superior. Portanto, delinear e articular
um processo de autoavaliação, além de um compromisso ins-
titucional, é uma exigência legal. Ao analisar a proposição de
avaliação do Sinaes, é possível perceber a importância que o
sistema atribui à autoavaliação institucional e às CPAs, as
quais têm a responsabilidade de organizá-las e desenvolvê-las
no âmbito de suas IES. O texto aqui apresentado é oriundo de
uma pesquisa sobre a autoavaliação institucional de cursos de
graduação desenvolvida pela CPA de uma universidade públi-
ca paranaense.
Percursos do processo de autoavaliação

institucional dos cursos de graduação
Historicamente a avaliação educacional teve sua origem

em posturas racionalistas centradas na medida, na classifi-
cação, no ranqueamento, na comparação, valorizando sempre
mais os aspectos quantitativos em detrimento dos qualitati-
vos. A evolução das concepções de avaliação educacional, evi-
denciada nas pesquisas acadêmicas1, aponta avanços teóricos
na direção de uma postura avaliativa mais crítica, que consi-
dere os sujeitos e seus valores, os contextos e as culturas insti-
tucionais, ou seja, aquelas de caráter mais formativo, proativo
e emancipatório.
1 Paraaprofundamento sobre a evolução das concepções de avaliação educa-
cional, consultar as obras de: Dias Sobrinho (2000, 2003), Guba e Lincoln
(2011), Vianna (1995, 2014), Worthen, Sanders e Fitzpatrick (2004).

166
No entanto, processos avaliativos, numa postura crítica

e emancipatória, exigem, por parte dos responsáveis pelo seu
desenvolvimento, uma forte intencionalidade e esforço para
ressignificar e ultrapassar a concepção e prática de avaliação
com função meramente técnica, controladora e legalista, tão
arraigada nos contextos educacionais. A proposta de autoa-
valiação institucional dos cursos de graduação, desencadeada
pela CPA da instituição pesquisada, foi elaborada a partir de
tais pressupostos avaliativos, tendo como referências múlti-
plos sujeitos e momentos coletivos de trabalho.
Como pesquisadoras, trazemos neste texto parte dos
achados da pesquisa desvelados no percurso de observação e
participação nas ações e nas dinâmicas de autoavaliação ins-
titucional desenvolvidas durante três anos (2008-2010), espe-
cificamente da autoavaliação institucional dos 37 cursos de
graduação da instituição estadual de ensino superior parana-
ense pesquisada. O registro dos momentos desenvolvidos na
autoavaliação institucional dos cursos de graduação em diá-
rio de pesquisa possibilitou captar o movimento do processo
avaliativo. Assim, considerando as reflexões e análise dos re-
gistros oriundos da observação participante, apresentamos na
sequência a discussão dos resultados da investigação r ealizada.
As atividades desenvolvidas – assentadas nos princí-
pios de integração, participação, globalidade e respeito à iden-
tidade institucional – contaram com a participação dos mem-
bros da CPA, dos coordenadores de cursos, dos colegiados de
curso, dos colegiados setoriais, dos setores de conhecimento e
das pró-reitorias de planejamento e de graduação. O proces-
so de autoavaliação foi planejado considerando-se as especi-
ficidades dos projetos pedagógicos dos cursos de graduação,
particularmente de seu desenvolvimento curricular, levando
em consideração diferentes dimensões, fontes e formas de tra-
tamento dos dados.

167
No desenvolvimento do processo avaliativo, foi possível

identificar alguns momentos específicos, que se integraram
mutuamente, numa relação de interdependência, em decor-
rência de uma recíproca dependência entre eles para a efeti-
vação da avaliação interna dos cursos de graduação, o que de-
nominamos como ciclo de autoavaliação institucional. Foram
elas: a) mobilização dos coordenadores de cursos; b) participa-
ção e vivência do processo de autoavaliação pelos colegiados
de cursos de graduação; c) planejamento e construção coletiva
do processo de autoavaliação dos cursos de graduação; d) ava-
liação dos cursos de graduação por docentes e discentes: da
intenção à ação; e) análise coletiva dos dados; f) comunicação
negociada.
Tais momentos não ocorreram de forma linear e com-
partimentada na instituição, ou seja, cronologicamente se-
quenciais, mas caracterizaram-se por um conjunto de ações
concretizadas em situações compartilhadas de participação,
de diálogo, de criação coletiva, de comunicação e de restituição
sistemática (SAUL, 2001), consideradas como elementos fun-
damentais para a efetivação de um processo avaliativo partici-
pativo, formativo e que se pretenda emancipatório.
Para desencadear o processo avaliativo, escolheram-se
procedimentos de coleta de dados que possibilitaram a aplica-
ção de diferentes técnicas: grupos focais com coordenadores
de curso, encontros nos colegiados de cursos, encontros com
os alunos, testagem dos questionários – das questões abertas
e fechadas – disponibilizados on-line no website da instituição.
Tais escolhas, aliadas à participação dos sujeitos envolvidos,
permitiram aperfeiçoar constantemente o processo avaliati-
vo. Da mesma forma, um sistema informatizado para a coleta
e organização dos dados foi criado, considerando-se a grande
massa de informações a serem coletadas, conforme previsto
no planejamento da avaliação.

168
As dimensões que integraram o instrumento de avalia-

ção foram definidas coletivamente. Foram elas: projeto peda-
gógico e currículo, cultura do curso, processo ensino-aprendi-
zagem-avaliação, perfil acadêmico; organização e gestão; con-
texto interno do curso; contexto externo ao curso, resultados
do desempenho acadêmico, resultados das avaliações exter-
nas/internas. Cada uma dessas dimensões foi decomposta em
indicadores que ajudaram a delimitá-las, possibilitando uma
visão mais detalhada dos cursos em análise.
Com o propósito de facilitar a coleta de dados das ques-
tões avaliativas descritas no conjunto de dimensões, foram
gerados e aplicados dois questionários on-line: um para do-
centes e outro para discentes, com pequenas adaptações de
linguagem quanto a cada grupo, mas ambos compostos por
três partes:
I. Apresentação dos objetivos do curso de graduação,

segundo seu PPC, seguida de cinco questões abertas:
a) “Na sua opinião, os objetivos estão sendo atingi-
dos? Sim, não, em partes? Justifique sua resposta.”;
b) “Como você avalia a atual organização curricular
do curso em que você atua?”; c) “Quais são as forças e
potencialidades que você identifica no atual currículo
(projeto pedagógico) do curso?”; d) “Que fragilidades
você identifica no atual currículo (projeto pedagógico)
do curso?”; e) “Que melhorias podem ser indicadas/
sugeridas para superar tais f ragilidades?”.
II. Composta pelas questões fechadas corresponden-
tes às dimensões do curso: projeto pedagógico e
currículo; cultura do curso, processo ensino-apren-
dizagem-avaliação, perfil acadêmico; organização e
gestão; contexto interno do curso; contexto externo
ao curso, resultados do desempenho acadêmico, re-

169
sultados das avaliações externas/internas, com seus

respectivos indicadores.
III. Composta por questões abertas correspondentes ao
processo de avaliação realizado, ou seja, a meta-a-
valiação e a composição do instrumento avaliativo
on-line. Foi solicitada a avaliação dos participantes
quanto: a) ao processo de avaliação; b) ao instrumen-
to de avaliação utilizado.
Os procedimentos para a realização da logística de apli-

cação dos questionários – planejamento e execução das ati-
vidades – foram compartilhados entre a equipe da CPA, os
coordenadores de curso, colegiados de curso, setores de conhe-
cimento, docentes, servidores e gestores da universidade.
A coleta de dados foi amostral, optando-se pelo processo
de amostragem aleatório proporcional ao número de alunos
matriculados em cada curso e ao número de docentes atuantes
no ano letivo de 2009 no curso. Foi definida estatisticamente
uma participação de 25% dos docentes e 25% dos discentes de
cada curso de graduação, tendo-se por base os dados oficiais
do CPD no sistema da política docente (para professores) e no
sistema de controle acadêmico (para alunos).
A avaliação foi realizada no período de 1º de junho a 30
de agosto de 2009, com a participação de 423 (31,47%) docen-
tes e 2.814 (36,54%) discentes da instituição, totalizando 3.237
participantes, de um total de 9.045 aptos, o que corresponde a
35,79% da comunidade docente e discente.
Análise do ciclo de autoavaliação institucional

dos cursos de graduação
O detalhamento das ações desenvolvidas, com a finali-

dade de evidenciar as relações entre os momentos do ciclo de

170
autoavaliação institucional dos cursos de graduação, foi sinte-

tizado neste texto conforme apresentado na sequência:
• Mobilização dos coordenadores de curso de gradu-

ação: no início do processo de avaliação dos cursos
de graduação, a CPA desencadeou a mobilização dos
coordenadores dos cursos de graduação para sensi-
bilização quanto à importância e necessidade da au-
toavaliação, considerando a legislação do Sinaes e
as exigências legais de reformulação curricular dos
projetos pedagógicos dos cursos. Foram estudados em
reuniões os marcos teóricos e legais de avaliação ins-
titucional e o instrumento de avaliação de curso pro-
posto pelo Sinaes para avaliação externa com fins de
regulação, com discussão coletiva sobre as dimensões
da organização didático-pedagógica, do corpo docente
e tutorial e da infraestrutura, com seus respectivos in-
dicadores. Nesse momento formativo de mobilização e
sensibilização, também foi realizada uma oficina com
todos os coordenadores para a utilização do instru-
mento de avaliação dos cursos em planilha eletrônica
com o propósito de os familiarizar com os procedi-
mentos propostos para a avaliação externa dos cursos
de graduação, promovendo, assim, uma consciência
crítica em relação à situação da política de avaliação
da educação superior no atual contexto brasileiro.
• Participação e vivência dos membros dos colegiados
dos cursos de graduação no processo de autoavalia-
ção: num segundo momento do processo avaliativo, os
coordenadores dos cursos de graduação foram respon-
sáveis pela mobilização dos membros dos c olegiados
dos cursos de graduação, professores e acadêmicos, e

171
pela coordenação da autoavaliação dos cursos de gra-

duação com os seus pares, utilizando a mesma pla-
nilha eletrônica contendo o instrumento da avaliação
de cursos. Essa ação ocorreu em todos os colegiados
de curso da instituição pesquisada, numa perspectiva
de totalidade, mas sempre respeitando a identidade
e tempo de cada um deles. Embora tenha sida muito
rica de significados, essas ações geraram algumas ten-
sões e resistências, dada a cultura avaliativa muito ar-
raigada em posturas mais positivistas e q uantitativas.
A sensibilização e mobilização dos coordenadores e

membros dos colegiados de curso permitiu ir galgando etapas,
construir uma relação de parcerias e vencer as resistências,
ora silenciosas ou aparentemente negadas. Foi necessário um
verdadeiro exercício para a compreensão da diversidade de
cada um dos cursos de graduação a fim de fortalecer, e não
esmorecer, o processo de autoavaliação desencadeado.
A avaliação coletiva realizada no âmbito dos colegiados
teve um caráter formativo e de aprendizagem para os que
dela participaram sobre a metodologia e os procedimentos
adotados pela avaliação externa. A sistematização e a análise
dos resultados das autoavaliações foram realizadas também
pelos membros dos colegiados de cada curso, inclusive com
parecer circunstanciado e recomendações finais em relatório.
Encaminhados os relatórios à CPA, eles foram também ob-
jeto de análise, com vistas a traçar o panorama da realidade
institucional do ensino de graduação naquela época, quanto
às suas potencialidades e fragilidades. Com a discussão dos
resultados em reunião coletiva com os coordenadores de cur-
so e seus respectivos diretores de setor de conhecimento, fo-
ram realizados os ajustes acordados para posterior socializa-
ção dos resultados.

172
• Planejamento da autoavaliação dos cursos de gradu-

ação por docentes e discentes: a realização de pro-
cessos de autoavaliação pelos colegiados de todos os
cursos de graduação da instituição gerou uma série de
discussões, embates, conflitos e tensões, mas também
avanços quanto à aprendizagem de conhecimentos
específicos sobre avaliação educacional; desse modo,
gradativamente as resistências ao processo avaliativo
foram sendo dirimidas e algumas até mesmo rompi-
das. A conscientização dos sujeitos e a participação
dos gestores universitários de forma efetiva nos pro-
cessos de trabalhos ampliaram a importância dada
à participação, tanto individual quanto coletiva, na
autoavaliação institucional, fator que foi propulsor
para o início de uma mudança na cultura de avalia-
ção da comunidade universitária. Nessa perspectiva,
foi definida de forma colegiada a terceira etapa para a
participação de docentes e discentes também no pro-
cesso de autoavaliação dos cursos. A CPA, a partir dos
resultados dos momentos anteriores, esboçou uma
proposta preliminar de autoavaliação, a qual foi apre-
sentada aos gestores da Pró-Reitoria de Graduação
(Prograd) e coordenadores de cursos para análise crí-
tica, apreciação e encaminhamento de reformulações
e sugestões. Com base nesse movimento institucional,
estabeleceu-se um momento de criação coletiva entre
os envolvidos, estendendo-se também à participação
de docentes e acadêmicos. Após a pré-testagem dos
instrumentos avaliativos, os ajustes foram finaliza-
dos e os documentos foram validados. Compuseram
os instrumentos as seguintes dimensões, com seus
respectivos indicadores: projeto pedagógico, cultura,

173
ensino-aprendizagem-avaliação, organização e ges-

tão, contexto interno, contexto externo, desempenho
acadêmico, resultado das avaliações internas e exter-
nas, avaliação do processo avaliativo e do questionário
on-line. Paralelamente estava em desenvolvimento um
sistema informatizado pelo Centro de Processamento
de Dados da Instituição e a CPA, a fim de realizar a
avaliação de forma on-line, que foi denominado Ava-
liação dos Cursos de Graduação (AGDE). Inseridas as
questões da avaliação no sistema, foi realizada a tes-
tagem com estudantes e professores, seguida também
de aperfeiçoamentos para o acesso dos participantes
e gestores. Consolidadas essas etapas, foram criados
materiais de divulgação para a mobilização da comu-
nidade docente e discente na participação do proces-
so avaliativo dos cursos de graduação da instituição
pesquisada e também realizados encontros, reuniões
e seminários para mobilizá-los.
• Avaliação dos cursos de graduação pelos docentes e
discentes: nos meses de junho, julho e agosto de 2009,
docentes e discentes de todos os cursos de graduação
puderam participar da autoavaliação institucional.
Nesse período, a CPA e os colegiados de curso faziam
o monitoramento do processo, com acompanhamen-
to e ajustes diários frente às dificuldades de acesso,
compreensão, comunicação e participação para a
validação do plano de amostragem previamente es-
tabelecido, ou seja, para a efetivação de participação
mínima de 25% de docentes e 25% de discentes de
cada curso. Concluída essa etapa de coleta, os dados
tabulados e organizados foram extraídos do sistema
informatizado para posterior interpretação e análise.

174
O cruzamento das informações das questões possibi-

litou a geração de diferentes relatórios: por curso de
graduação, por setor de conhecimento, por dimensão,
por questão, por participação, dentre outros.
• Análise coletiva dos dados: após a extração dos rela-
tórios do sistema informatizado pela CPA, organiza-
dos por curso de graduação, foi realizado um encontro
com os coordenadores de cursos, diretores de setor de
conhecimento e gestores da Prograd, com o propósito
de que as informações coletadas no processo avaliati-
vo pudessem ser analisadas coletivamente. A questão
da legitimidade ética da avaliação foi enfatizada nesse
momento do processo avaliativo porque as respostas
estavam registradas conforme o depoimento de cada
participante, que, embora não identificado, pôde fa-
zer menções a diferentes situações vivenciadas no
contexto acadêmico. Inicialmente foram analisadas
as respostas das questões fechadas e depois das ques-
tões abertas. As primeiras foram tratadas estatisti-
camente e representadas em gráficos e tabelas, com
cálculo de medidas descritivas e de dispersão, sendo
também realizada a comparação entre as respostas de
docentes e discentes. Já para o tratamento das ques-
tões abertas, foi proposta a categorização das respos-
tas e sugerida a utilização da Metodologia do Discurso
do Sujeito Coletivo (DSC) de Lefèvre F. e Lefèvre A.
(2005). Os relatórios de avaliação de cada curso foram
construídos coletivamente pelos colegiados de curso e
a CPA. A parceria, nesse processo de trabalho, reve-
lou-se extremamente formativa e reflexiva em relação
à realidade dos cursos de graduação desvelada nos
depoimentos dos docentes e discentes. Muito além
de resultados, expressaram-se os valores, a cultura,

175
os currículos em ação, os processos de gestão de cada

curso de graduação individualmente, de cada área de
conhecimento e da instituição em sua totalidade. Com
a discussão e a análise dos depoimentos nos diferen-
tes tempos e espaços, com distintos sujeitos da comu-
nidade universitária, pôde ser considerado o momen-
to formativo e de aprendizagem de maior relevância
vivenciado no processo de autoavaliação dos cursos
de graduação. Tais discussões e processos de trabalho
coletivo culminaram na produção de 37 relatórios de
autoavaliação de cursos de graduação, além de outros
sistematizados posteriormente pela CPA. Apesar do
caráter institucional da autoavaliação de cursos de
graduação desencadeado na instituição pesquisada,
cada relatório revelou a identidade e singularidade de
cada um dos cursos e seus sujeitos. Uniformizar, des-
considerando os contextos de cada curso e dos sujei-
tos a eles afetos – gestores, docentes e acadêmicos –,
poderia gerar uma fragilidade nos grupos envolvidos,
os quais poderiam se perceber incapazes de discutir,
de pensar junto ou até de tornar inócuos os resulta-
dos alcançados. Trabalho dessa natureza mostrou a
importância de se ir negociando as etapas, respeitan-
do a história, os ritmos e os tempos de cada colegiado
de curso, fazendo concessões em aspectos não nucle-
ares, num verdadeiro esforço coletivo e colegiado de
construir uma avaliação participativa, negociada e re-
levante para os que dela participaram.
• Comunicação negociada: o momento final do processo
de autoavaliação dos cursos de graduação constituiu-se
na comunicação e apresentação dos relatórios finali-
zados para a aprovação pelos colegiados de curso e

176
setores de conhecimento, momento no qual novas dis-

cussões, análises e ajustes foram realizados. Em se-
guida, os relatórios foram encaminhados para análise
e aprovação dos conselhos superiores da instituição.
A divulgação à comunidade universitária e comunida-
de externa só foi realizada após a deliberação do con-
selho universitário. Seminários e encontros também
foram realizados no âmbito institucional, envolvendo
gestores, docentes e discentes, para a apresentação e
discussão dos resultados quanto às potencialidades e
fragilidades evidenciadas na autoavaliação, com o pro-
pósito de subsidiar as ações de planejamento e gestão
institucional, de reformulação curricular e de novas
avaliações. Considera-se que esse momento, embora
finalize o ciclo, também subsidia o novo ciclo avaliati-
vo a ser desencadeado periodicamente.
Destaca-se aqui o comprometimento dos envolvidos e

dos conselhos superiores da instituição com a avaliação e res-
ponsabilidade pelas ações de melhoramento que ela sugeria.
Comunicar e discutir os resultados, produzir mudanças e ino-
vações nos currículos, nas metodologias de ensino, no proces-
so ensino-aprendizagem, nos conceitos e práticas de formação
profissional, na organização e gestão acadêmica, isso é o que
confere legitimidade e credibilidade à avaliação institucional.
Analisando os momentos do ciclo de autoavaliação ins-

titucional dos cursos de graduação, pode-se inferir que neles
ficaram mais evidenciados os fundamentos teórico-metodoló-
gicos de uma concepção de avaliação processual, formativa,

177
participativa e geradora de reflexões e decisões coletivas sobre

a organização e gestão deles.
As ações constantes de mobilização e sensibilização dos
envolvidos no processo avaliativo – gestores universitários,
coordenadores e membros dos colegiados e curso, docentes
e discentes –, para a participação no processo de autoavalia-
ção, desencadeou a criação coletiva, mediada por processos de
reflexão, discussão, análise, negociação e comunicação, possi-
bilitando a produção de conhecimento sobre a realidade ins-
titucional relativa aos cursos de graduação e à formação que
vinham propiciando aos acadêmicos.
Pode-se observar a presença em menor ou maior inten-
sidade dos princípios da avaliação emancipatória em todos os
momentos do ciclo de autoavaliação institucional – emancipa
ção, decisão democrática, transformação e crítica educativa –,
considerando a participação dos diferentes segmentos da co-
munidade universitária, a conscientização e o envolvimento no
processo de avaliação, o compartilhamento de ações e decisões,
tanto no delineamento da avaliação quanto na sua execução e
nos rumos a serem tomados em cada fase desencadeada. En-
fim, foi um processo coletivo que suscitou amplos debates, o
reconhecimento da diversidade de ideias, a interpretação da
pluralidade, a construção de novos sentidos aos projetos e cur-
rículos, ou seja, a análise crítica e contextualizada dos cursos
avaliados e da própria missão da instituição.
O desenvolvimento do processo de autoavaliação dos
cursos de graduação na perspectiva realizada pode estabele-
cer pontes e diálogos significativos entre as instâncias insti-
tucionais e os sujeitos da comunidade universitária que dela
participam, valorizando o potencial que a avaliação tem para a
produção de sentidos no contexto da instituição e contribuindo
para que a universidade cumpra sua função social de forma-
ção, produção e socialização do conhecimento e de inovação.

178
Nesse sentido, o processo de avaliação dos cursos foi

rico de significados, dada a pluralidade de perspectivas e con-
cepções dos sujeitos participantes, que lhe conferiram mais
validade e riqueza. Entendida como uma prática social, a ava-
liação pode produzir questionamentos, propiciando a compre-
ensão dos efeitos pedagógicos, políticos, éticos, sociais e econô-
micos do fenômeno educativo, em função da ideia fundamen-
tal da formação humana, que é o objeto prioritário de toda
autoavaliação institucional no contexto da educação superior.
Referências
AFONSO, A. J. Do desequilíbrio do pilar da autoavaliação no mo-

delo de avaliação externa: apontamentos. In: JUSTINO, D. J. (Dir.).
Avaliação externa das escolas. Lisboa: CNE, 2015. p. 221-229.
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Edu-
cacionais Anísio Teixeira (Inep). Diretoria de Avaliação da
Educação Superior (Daes). Sinaes - Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior: da concepção à regulamen-
tação. 5. ed. Brasília, DF: Inep, 2009.
DF, 21 dez. 1996.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação da educação superior. Petró-
polis: Vozes, 2000.
DIAS SOBRINHO, J. Avaliação: políticas educacionais e re-
formas da educação superior. São Paulo: Cortez, 2003.
GUBA, E. G.; LINCOLN, Y. S. Avaliação de quarta geração.
Campinas: Unicamp, 2011.
LEFÈVRE, F.; LEFÈVRE, A. M. C. O discurso do sujeito cole-
tivo: um novo enfoque em pesquisa qualitativa - desdobramen-
tos. 2. ed. Caxias do Sul: UCS, 2005.

179
SAUL, A. M. Avaliação emancipatória: desafio à teoria e à

prática de avaliação e reformulação de currículo. 6. ed. São
Paulo: Cortez, 2001.
SAUL, A. M. Avaliação participante: uma abordagem crítico-
-transformadora. In: RICO, E. M. (Org.). Avaliação de políticas
sociais: uma questão em debate. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2006.
p. 95-109.
VIANNA, H. M. Avaliação educacional: uma perspectiva his-
tórica. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, n. 12,
p. 7-24, 1995.
VIANNA, H. M. Avaliação educacional: uma perspectiva his-
tórica. Estudos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 25, n.
60, p. 14-35, 2014.
WORTHEN, B. R.; SANDERS, J. R.; FITZPATRICK, J. L.
Avaliação de programas: concepções e práticas. São Paulo:
Gente, 2004.

180
AS CONTRIBUIÇÕES DA AUTOAVALIAÇÃO PARA A

FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
MARCOS ANTONIO MARTINS LIMA

Pós-doutor em Gestão pela Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), doutor em Edu-
cação pela Universidade Federal do Ceará (UFC), mestre em Administração pela Universidade Es-
tadual do Ceará (UECE) e graduado em Ciências Econômicas pela UFC. Atualmente é Member of the
Project Management Institute (PMI), Pensilvânia, Estados Unidos. Membro da Associação Brasileira
de Avaliação Educacional (Abave) e da Associação Nacional de Política e Administração da Educação
(Anpae). Avaliador capacitado do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior (Sinaes),
vinculado ao Ministério da Educação. Professor associado da UFC. Tem experiência nas áreas de
Administração e Educação, com ênfase em Gestão, Avaliação Educacional e Organizacional, atu-
ando principalmente nos seguintes temas: Gestão, Planejamento, Recursos Humanos, Processos,
Avaliação Educacional e Institucional.
E-mail: <marcoslima@ufc.br>.
ANA PAULA VASCONCELOS DE OLIVEIRA TAHIM

Doutoranda e mestra em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará (UFC), especialista
em Coordenação Pedagógica pela Faculdade Sete de Setembro (Fa7) e graduada em Pedagogia
pela UFC. Professora da Faculdade Cearense (FaC) e da Faculdade do Maciço de Baturité (FMB).
Colaboradora do mestrado profissional em Ciências da Educação e multidisciplinaridade e do curso
de especialização em Docência do Ensino Superior do Centro Universitário Católica de Quixadá (Uni-
católica). Tutora no Instituto UFC Virtual/Universidade Aberta do Brasil (UAB). Membro do Grupo de
Pesquisa em Avaliação e Gestão Educacional (Gpage) da UFC, vinculado ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). Foi coordenadora do Núcleo Pedagógico da FaC.
Foi professora, assessora pedagógica e membro do Núcleo Docente Estruturante (NDE) do curso
de licenciatura em Educação Física. Foi também professora dos cursos de Administração e Ciências
Contábeis da Faculdade Católica Rainha do Sertão (FCRS) e professora substituta do Departamento
de Teoria e Prática da Educação da UFC.
E-mail: <anapaula_tahim@yahoo.com.br>.
MARIA FLÁVIA LIMA DE SOUZA

Especialista em Docência do Ensino Superior e graduada em Psicologia pelo Centro Universitário
Católica de Quixadá (Unicatólica). Compõe o Núcleo de Apoio Psicopedagógico (NAP) da Unicatóli-
ca. Docente na Unicatólica e psicóloga clínica e educacional.
E-mail: <flavialimasouza@gmail.com>.
181
Introdução
C ompreende-se que não dá mais para negar os inúmeros

desafios que os sistemas educacionais vêm enfrentando em
virtude das transformações significativas que estão ocorrendo
em todas as áreas do conhecimento. Essa realidade e a dinâ-
mica estrutural de potências humanas e tecnológicas geraram
transformações significativas em todas as áreas do saber, as
quais tendem a se perpetuar, exigindo cada vez mais que se
pense numa contínua formação do professor. Vive-se um tem-
po no qual o saber adquirido pelo professor ao longo de vários
anos na academia não atende mais às exigências do mundo
contemporâneo.
Diante desses desafios, a autoavaliação deve ser vista
como uma ferramenta ideal para favorecer a melhoria da qua-
lidade da educação superior através da captação de informa-
ções extremamente relevantes para o conhecimento da gestão
acadêmica das instituições. Assim, a autoavaliação não poderá
assumir apenas um lugar de obrigatoriedade, mas, sobretu-
do, um caráter ordinário nas Instituições de Ensino Superior
(IES), tendo em vista sua ação educativa. Apesar de as legisla-
ções estabelecidas pelas políticas do Ministério da Educação
(MEC) proporem um comportamento avaliador nas IES, tais
instituições deverão assumir esse comportamento como uma
necessidade inerente ao cotidiano, para uma contínua cons-
trução da melhoria do ensino.
AS CONTRIBUIÇÕES DA AUTOAVALIAÇÃO
PARA A FORMAÇÃO DOCENTE NO ENSINO SUPERIOR
182
Nessa compreensão, a avaliação institucional, estabele-

cida a partir das diretrizes e normas do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Superior (Sinaes), constantes da Lei
nº 10.861/2004, que criou o Sinaes/Conaes, tornou obrigató-
rio o procedimento relativo ao fato de as IES vivenciarem um
processo de autoavaliação anual, regulamentado e amparado
em dez dimensões apresentadas pelo Sinaes, que são coorde-
nadas, conduzidas e sistematizadas pela Comissão Própria de
Avaliação (CPA).
A Lei nº 10.861/2004, que institui o Sinaes, tem como
um dos seus objetivos fazer cumprir o princípio de oferta de
ensino de qualidade. Assim, tem por finalidade favorecer a
melhoria da qualidade da educação superior e possibilitar às
IES o comprometimento com a sociedade, através da compre-
ensão e valorização da sua missão para com o todo, promo-
vendo valores e contribuindo efetivamente na construção do
saber e do fazer para a transformação social.
A constituição do processo de autoavaliação é ampa-
rada e norteada a partir de cinco eixos, que comportam as
dez dimensões do Sinaes dispostas no artigo 3º da Lei nº
10.861/2004. A dimensão 5 sugere “Avaliar as políticas de pes-
soal, de carreira do corpo docente e corpo técnico administra-
tivo, seu aperfeiçoamento, seu desenvolvimento profissional e
suas condições de trabalho”. Essa sugestão diz respeito dire-
tamente às políticas de gestão, que engloba o docente. A for-
mação docente ganha um destaque nesse processo, tendo em
vista a sua relevância para a melhoria da qualidade de ensino.
Observa-se que a autoavaliação tem adquirido grande
relevância nos processos internos nas IES. Esse movimento
autoavaliativo consegue produzir o autoconhecimento à co-
munidade acadêmica e a capacita, além de identificar as de-
mandas emergentes e deficitárias no processo formativo do
professor, bem como apontar novas ações estratégicas no fa-
MARCOS ANTONIO MARTINS LIMA • ANA PAULA VASCONCELOS DE OLIVEIRA TAHIM

183
vorecimento dessa formação. Logo, é possível inferir que este

estudo pretende refletir sobre as nuances que a autoavaliação
possibilita às IES no sentido de alcançar uma gestão avaliati-
va na qual a formação docente seja o foco principal dos proje-
tos institucionais.
A partir das temáticas voltadas para a formação docen-
te, este trabalho pretende observar as contribuições da auto-
avaliação para a formação docente no ensino superior. Para
isso, faz-se necessário identificar os caminhos percorridos no
processo de construção da autoavaliação e perceber qual o lu-
gar que o docente assume nesse processo.
A metodologia que serviu de aporte para essa reflexão
foi de natureza qualitativa, adotando os procedimentos explo-
ratório e bibliográfico, por entender que tais procedimentos
poderão contribuir significativamente para clarificar esse ca-
minho árduo que as IES têm percorrido em direção à política
de formação do docente.
A autoavaliação pretende favorecer a melhoria da quali-
dade da educação superior e possibilitar às IES o comprome-
timento com a sociedade. A avaliação institucional contempla
ainda o ato de avaliar diretamente a ação docente nas duas
vias: seja ela no ensinar, no ato de fazer docência propriamen-
te dito, seja ela no processo de aprendizagem, avaliando o alu-
no na outra ponta. Assim, a autoavaliação possui um papel im-
portante para a formação docente. Este estudo pode clarificar
a relevância da autoavaliação para uma real contribuição no
processo formativo do docente.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que fundamentar
e distinguir teoricamente o que é avaliação e autoavaliação e
como se constitui esse processo nas IES, a partir da atuação
da CPA, bem como a formação docente, certamente possibili-
tará a compreensão e construção do estudo apresentado.
184
A autoavaliação e a formação docente no ensino

superior

Considerando a importância do processo de autoava-
liação nas IES e visando compreender sua atuação benéfica
na formação docente, serão apresentadas e fundamentadas
teoricamente as categorias a seguir: avaliação, autoavaliação
e formação docente.
Avaliação

A palavra “avaliar” apresenta inúmeros significados.
Partindo dos conceitos do dicionário Aurélio (2016), podem-
-se arrolar os seguintes significados: compreender; apreciar;
prezar; reputar-se; conhecer seu valor e determinar seu valor.
Certamente, recorrendo-se a outras fontes de conceituação,
muitas outras nomenclaturas lhe seriam atribuídas. Dentre
os conceitos destacados, considera-se que o que mais contri-
bui para o fim deste trabalho é certamente: “determinar seu
valor”. De acordo com Chueiri (2008, p. 52), “Uma avaliação
espelha um juízo de valor, uma dada concepção de mundo e
de educação”.
Vale ressaltar que outra realidade que ganha destaque
na necessidade de conceituação da avaliação é “determinar
o que e em qual contexto se pretende avaliar”. Quando esse
contexto se chama “ambiente educacional”, essa delimitação
ganha uma particularidade própria. A esse respeito, Tahim
(2011, p. 13) declara:
Percebendo a avaliação como um elemento de
significativa importância no âmbito educa-
cional, e que pode nos apresentar indicadores
sobre o desempenho pedagógico do professor,
e estratégias de melhoramento profissional e,

185
consequentemente, institucional, torna-se peça

indispensável dentro das ações estabelecidas pe-
las Universidades aos seus docentes.
Nessa compreensão, reconhecer a importância da ava-

liação é de grande relevância no contexto educacional, pois
não se pode, sob nenhuma hipótese, omiti-la da gestão educa-
cional. Essa compreensão e cultura avaliativa já têm seu lugar
de destaque nas IES, uma vez que, de acordo com Dias Sobri-
nho e Balzan (2011), pode-se considerar a avaliação um verda-
deiro patrimônio das instituições educacionais. Isso evidencia
que a avaliação ganhou um caráter de aporte nas decisões das
instituições de ensino. Ainda sobre esse assunto, Tahim (2011,
p. 7) declara que: “A avaliação não é uma preocupação atual,
mas vem se tornando um tema em evidência, imbuído da bus-
ca constante da qualidade de todos os processos, inclusive do
ensino, exigidos pelo contexto da sociedade contemporânea”.
Assim, compreende-se que avaliar para atribuir e deter-
minar valor vai além do que um diagnóstico situacional, base-
ado em raios X em que se vê uma imagem estagnada. Existe
uma dinâmica, uma vida, vários elementos que constituem o
todo do contexto educacional, logo não se pode “mensurar” as
partes, mas compreendê-las como um organismo vivo e cheio
de surpresas.
Nesse contexto, questiona-se: como a avaliação pode
ganhar contornos de valor? Dias Sobrinho e Balzan (2011, p.
47), citando Ristolff (2011), apresentam suas razões, ainda que
desafiadoras:
[...] gostaria de dizer que minha intenção ao tra-
tar de afirmação de valores é mostrar que há na
avaliação uma função educativa que, em muito,
sobrepuja no mérito a dualidade do crime e do
castigo. É esta função educativa que nos condu-
zirá ao processo que é penoso e lento porque se
186
inscreve não no vazio, ou numa página em bran-

co, mas em uma história existente, em uma rea-
lidade, em um contexto cultural que o antecede
e o qual pretendemos reescrever.
Corroborando essa premissa, Castanheira e Ceroni

(2008, p. 115) afirmam:
A avaliação de caráter educativo é uma prática
social, voltada para obtenção de informações
que gerem reflexões sobre a melhoria real da
qualidade e da quantidade das atividades peda-
gógicas, científicas, administrativas e até sociais
e profissionais. A avaliação não deve ser um
processo de simples controle, pois deve haver
sempre reais questionamentos e análises que
facilitem o cumprimento dos compromissos ins-
titucionais. A avaliação é formativa, sem deixar
de utilizar certos instrumentos e procedimen-
tos de controle.
Diante dessa compreensão, o processo educativo e ava-

liativo torna-se uma única ferramenta composta de duas fa-
ces, com um objetivo-fim de construir, de melhorar, de tornar
a qualidade de ensino sua marca registrada.
No ambiente educacional, um ator que não pode ficar
de fora desse olhar avaliativo é o professor, haja vista que, em
primeiro lugar, o que se avalia é o processo de ensino-apren-
dizagem. Isso ocorre pelo valor atribuído à própria avaliação;
ela pode apontar para um crescimento pessoal e profissional
do fazer docente. Esse pensamento foi alcançado por Tahim
(2011, p. 19), quando destaca:
Sendo a avaliação uma peça fundamental na
construção do sujeito em desenvolvimento de
habilidades e competências, julga-se de suma
importância que os pedagogos e demais profis-
sionais envolvidos neste processo educacional

187
sejam bem formados quanto aos aspectos que os

envolvem neste contexto.
Pode-se inferir que foi a partir dessa premissa que o

MEC instituiu no ensino superior um sistema de avaliação
permanente, por entender a avaliação como um instrumento
fundamental para o sucesso da gestão educacional e da melho-
ria do ensino. Assim sendo, discorrer-se-á brevemente sobre
um desses instrumentos de avaliação propostos pelo MEC, in-
titulado de autoavaliação ou avaliação interna.
Autoavaliação na educação superior
O Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior

(Sinaes), constante da Lei nº 10.861/2004, que criou o Sinaes/
Conaes, obrigando as IES a vivenciarem um processo de au-
toavaliação anual, regulamentado e amparado em dez dimen-
sões apresentadas pelo Sinaes, que são coordenadas, condu-
zidas e sistematizadas pela Comissão Própria de Avaliação
(CPA). Essa instituição legal tem como objetivo fazer cumprir
o princípio de oferta de ensino de qualidade.
É perceptível que a relevância da autoavaliação nas ins-
tituições de ensino superior tem ganhado cada vez mais força
em virtude de seu caráter educativo e construtivo. A implan-
tação do Sinaes representa um marco importante para o pro-
cesso contínuo da autoavaliação e o seu objetivo. Segundo Silva
e Gomes (2011, p. 576), serve para “[...] descrever e caracterizar
a atual política de avaliação da educação superior no Brasil”.
De acordo com o Roteiro de autoavaliação institucional:
orientações gerais (BRASIL, 2004b, p. 9), os principais objeti-
vos da autoavaliação são:
Produzir conhecimentos, pôr em questão os
sentidos do conjunto de atividades e finalidades
cumpridas pela instituição, identificar as causas
188
dos problemas e deficiências, aumentar a cons-

ciência pedagógica e capacidade profissional do
corpo docente e técnico administrativo, fortale-
cer as relações de cooperação entre os diversos
atores institucionais, tornar mais efetiva a vin-
culação da instituição com a comunidade, julgar
acerca da relevância científica e social de suas
atividades e produtos, além de prestar contas à
sociedade.
Os objetivos da autoavaliação têm um interesse investi-

gativo e consultivo global das IES, a fim de alinhar suas ações
estratégicas de acordo com sua missão, colocando, sobretudo,
em destaque a preocupação com a melhoria na qualidade do
ensino quando cita a necessidade de aumentar a consciência
pedagógica e a capacidade profissional do corpo docente.
A responsabilidade da autoavaliação nas instituições de
ensino superior é atribuição de todos, no entanto quem coor-
dena as ações do processo de avaliação interna é a CPA. Silva
e Gomes (2011, p. 582) realçam a legalidade e a seriedade des-
sa comissão: “Em relação às CPA, a Lei nº 10.861/04, no seu
Art. 11, registra a obrigatoriedade de instituí-las nas IES, com
prazo determinado para o início dos trabalhos, e o respectivo
cadastramento destas junto ao INEP”.
A atuação autônoma da CPA em relação aos demais ór-
gãos colegiados existentes nas IES não a dispensa de atuar
conforme preconiza a Lei nº 10.861/2004. O artigo 3º da referi-
da lei estabelece que os objetivos da avaliação da educação su-
perior devem considerar obrigatoriamente as dez dimensões
institucionais descritas a seguir:
1. A Missão e o Plano de Desenvolvimento Institucio-

nal (PDI);
2. A política para o ensino, a pesquisa, a pós-gradua-
ção, a extensão e as respectivas normas de operacio-

189
nalização, incluídos os procedimentos para estímulo

à produção acadêmica, as bolsas de pesquisa, de mo-
nitoria e demais modalidades;
3. A responsabilidade social da instituição, considera-
da especialmente no que se refere à sua contribui-
ção em relação à inclusão social, ao desenvolvimen-
to econômico e social, à defesa do meio ambiente, da
memória cultural, da produção artística e do patri-
mônio cultural;
4. A comunicação com a sociedade;
5. As políticas de pessoal, de carreiras do corpo do-
cente e corpo técnico administrativo, seu aperfeiço-
amento, desenvolvimento profissional e suas condi-
ções de trabalho;
6. Organização e gestão da instituição, especialmen-
te o funcionamento e representatividade dos cole-
giados, sua independência e autonomia na relação
com a mantenedora, bem como a participação dos
segmentos da comunidade universitária nos proces-
sos decisórios;
7. Infraestrutura física, especialmente a de ensino e
de pesquisa, biblioteca, recursos de informação e co-
municação;
8. Planejamento e avaliação, sobretudo em relação
aos processos, resultados e eficácia da autoavalia-
ção institucional;
9. Políticas de atendimento a estudantes e egressos;
10. Sustentabilidade financeira, tendo em vista o signi-
ficado social da continuidade dos compromissos na
oferta da educação superior.
Sem desconsiderar as dez dimensões, mas utilizando-as

a partir de uma nova formulação, o MEC emitiu a Nota Téc-
190
nica nº 14, de 10 de fevereiro de 2014, na qual determina que

as dez dimensões do Sinaes devem ser agrupadas e analisadas
a partir de cinco eixos. Com base nessa nova estruturação,
o Sinaes (2015) pretende manter o aperfeiçoamento de seus
processos avaliativos. Em seu último documento, no volume 5,
sobre a avaliação in loco, expõe a seguinte ideia:
Em seu conjunto, os processos avaliativos preten-
dem articular e integrar as diversas dimensões
da realidade avaliada, assegurando as coerências
conceitual, epistemológica e prática, bem como o
alcance dos objetivos dos diversos instrumentos
e modalidades. (SINAES, 2015, p. 32).
Quadro 1 – Cinco eixos que abrangem as dez dimensões do

Sinaes
Eixo 1 Eixo 2 Eixo 3 Eixo 4 Eixo 5
Planeja- Desenvolvi- Políticas Políticas de Infraes-

Eixos
mento e mento Insti- Acadêmicas Gestão trutura

Avaliação tucional Física
Institucio-
nal
8. Plane- 1. Missão e 2. Políticas 5. Políticas 7. Infraes-
jamento e PDI. para o ensino, de Pessoal. trutura
Avaliação. pesquisa e Física.
3. Respon- extensão. 6. Organiza-
Dimensões
sabilidade ção e Gestão

Social. 4. Comuni- da Institui-
cação com a ção.
sociedade.
Políticas de 10. Susten-
atendimento tabilidade
ao discente. Financeira.
Fonte: Brasil (2014).
Dessa forma, percebe-se que nada fica fora do olhar ava-

liativo. Tudo nas IES ganha sua importância, pois não se pode
conceber um processo de melhoria no ensino se todas as partes
não estiverem envolvidas. “Deixa-se de ter como foco apenas o

191
aluno e adere-se à percepção de todos os aspectos da Institui-

ção [...], a responsabilidade coletiva, assumida por todos, pois
participaram do processo” (GROCHOSKA, 2013, p. 108).
Formação docente
Quando se fala de formação docente, entende-se a neces-

sidade de que essa formação tenha um processo contínuo. Li-
bâneo (1998, p. 19) apresenta as novas atitudes que o docente
deve perseguir, ao declarar que:
[...] é preciso colocar a autoformação contínua
como requisito da profissão docente. O exercício
do trabalho docente requer, além de uma sólida
cultura geral, um esforço contínuo de atualiza-
ção científica na sua disciplina e em campos de
outras áreas relacionadas, bem como incorpora-
ção das inovações tecnológicas.
Numa carta direcionada aos professores, Paulo Freire

(2001) deixa claro que a formação docente deve ser permanen-
te e não se deve, na experiência docente, deixar a discência,
mas tornar imperativo e permanente o caminhar do ensinan-
te; formação que se funda na análise crítica de sua prática.
Essa exigência que o mundo contemporâneo impõe sobre a
figura do professor requer uma atuação coletiva das institui-
ções de ensino. Segundo Perrenoud (2001, p. 8), deve-se:
Reconhecer que os professores não possuem
apenas saberes, mas também competências pro-
fissionais que não se reduzem ao domínio dos
conteúdos a serem ensinados. [...] Aceitar a idéia
[sic] de que a profissão muda e sua evolução exi-
ge atualmente que todos os professores possuam
novas competências, antes reservadas aos inova-
dores ou aos professores que precisavam lidar
com os públicos mais difíceis.
192
Não se pode atribuir crescimento e qualificação perma-

nente do docente como uma ação exclusiva do mesmo, mas,
a partir do contexto educacional, identificar as lacunas do
processo de ensino e aprendizagem para desenvolver ações
políticas e estratégicas partindo das próprias IES. Antes as
IES deverão entender quais as reais competências do fazer
docente e, assim, promover esse desenvolvimento.
Perrenoud (2001) elenca dez competências do fazer do-
cência: 1. Organizar e estimular situações de aprendizagem;
2. Gerar a progressão das aprendizagens; 3. Conceber e fazer
com que os dispositivos de diferenciação evoluam; 4. Envolver
os alunos em suas aprendizagens e no trabalho; 5. Trabalhar
em equipe; 6. Participar da gestão da escola; 7. Informar e en-
volver os pais; 8. Utilizar as novas tecnologias; 9. Enfrentar os
deveres e os dilemas éticos da profissão; 10. Gerar sua própria
formação contínua. Nessa última competência, o autor evoca
uma necessidade do fazer docente num processo contínuo que
permanece em atividade, em um interesse antes de tudo do
próprio professor.
O fazer docente vai além da transmissão de conteúdo.
Consoante Pimenta (1997), esse fazer docente é dotado de sa-
beres específicos, em que se propõe a postura de um professor
reflexivo, que coloca a formação como parte inerente de sua
profissão.
As investigações sobre o professor reflexivo, ao
colocarem os nexos entre formação e profissão,
como constituintes dos saberes específicos da
docência, bem como as condições materiais em
que se realizam, valorizam o trabalho do pro-
fessor, como sujeitos das transformações que se
fazem necessárias na escola e na sociedade. O
que sugere o tratamento indissociado entre for-
mação, condições de trabalho, salário, jornada,
gestão, currículo. (PIMENTA, 1997, p. 19).

193
Entretanto, é necessário compreender a última compe-

tência da formação docente como realidade permanente do
professor. Quando Perrenoud (2001) fala de gerar sua própria
formação, não quer responsabilizar unicamente o professor
por esse caminho, porém infere a participação dos gestores
educacionais nesse processo.
Considera-se que a identidade do professor só se consti-
tui como tal no ambiente educacional e que é para o desenvol-
vimento e enriquecimento da escola e do aluno que faz senti-
do investir na formação. Logo, a gestão das IES deve assumir
como responsabilidade inerente do seu processo gestacional
uma parcela significativa na formação permanente do docen-
te, valorizando a docência.
Nessa compreensão, emerge o seguinte questionamento:
como as IES podem contribuir efetivamente no processo forma-
tivo permanente dos professores? Certamente pensando nisso
foi que o MEC, através das políticas de avaliação institucional,
tornou obrigatória a avaliação dessa temática, que aparece na di-
mensão 5/Eixo 4 do Sinaes (2014), que trata das políticas de pes-
soal, de carreira do corpo docente e corpo técnico administrativo,
seu aperfeiçoamento, seu desenvolvimento profissional e suas
condições de trabalho. Essa sugestão diz respeito diretamente às
políticas de gestão que englobam o docente. Tahim (2011, p. 24)
consegue trazer claramente essa ideia, ao apontar que:
A avaliação de desempenho é uma importante
ferramenta de gestão de pessoas, traduz uma
análise sistemática do desempenho do profis-
sional em colocação das atividades realizadas
por este, das metas propostas, dos resultados
percebidos e do potencial de desenvolvimento
e resolução de problemas. Esta avaliação tem
como objetivo contribuir para que se possibilite
o desenvolvimento profissional das pessoas en-
volvidas na instituição.
194
Os resultados obtidos por meio da autoavaliação insti-

tucional favorecem o planejamento estratégico das IES, em
que a formação dos docentes ganha lugar de destaque. Com
os resultados em mãos, a ação docente poderá ser visualizada
de uma maneira mais ampla, não se restringindo apenas à
sala de aula. Novos contornos sobre o ser e fazer docência se
apresentam, propiciando que as IES assumam uma postura
participativa na melhoria de um ensino de qualidade e sentin-
do-se ainda mais responsável diretamente por sua melhoria.
De acordo com Imbernón (2004), a formação do profes-
sor deverá ser permanente e basear-se em cinco grandes eixos
de atuação: 1. Fazer uma reflexão prático-teórica sobre a pró-
pria prática docente, mediante a análise e a compreensão da
realidade; 2. Indicar que a troca de experiências entre iguais
pode tornar possível a atualização docente e aumentar a co-
municação entre os mesmos; 3. Traduzir-se na ideia de que
deve existir a união da formação para um projeto de trabalho;
4. Tratar a formação como um estímulo crítico diante das prá-
ticas profissionais e práticas sociais; 5. Contemplar o desen-
volvimento profissional da instituição educativa mediante o
trabalho conjunto para transformar essa prática.
O ofício de ensinar se constitui a partir de muitos sabe-
res, não focaliza apenas um conhecimento específico, e sim a
capacidade de abarcar um compromisso ético, moral e cultu-
ral com a necessidade de dividir a responsabilidade com ou-
tros agentes sociais. Esse conhecimento se legitima na prática
mais do que no conhecimento das disciplinas.
Freire (1996, p. 47) deixa claro que ensinar requer uma
habilidade para a autoformação:
Ensinar não é transferir conhecimento, mas
criar possibilidades para sua própria produção
ou a construção. Quando entro em uma sala de
aula, devo estar sendo um ser aberto a indaga-

195
ções, à curiosidade, às perguntas dos alunos, às

suas inibições; um ser crítico e inquiridor, in-
quieto em tarefa que tenho – a de ensinar e não
a de transmitir conhecimento.
É necessário perceber que a formação permanente deve

estender-se ao terreno das capacidades, habilidades e atitudes
e questionar permanentemente os valores e as concepções de
cada professor e da equipe como um todo.
Um fator considerado importante na capacitação docen-
te diz respeito às atitudes do professor como um mediador da
aprendizagem, capaz de provocar e mobilizar os alunos para par-
ticiparem ativamente desse processo de ensino-aprendizagem.
A formação docente poderá ser considerada como elemen-
to essencial, mas não o único, do desenvolvimento profissional
do professor, já que diversos fatores estão relacionados a essa
questão: o salário, a demanda do mercado de trabalho, a promo-
ção na profissão, a carreira docente, etc. O desenvolvimento pro-
fissional do docente pode ser um estímulo para melhorar sua
prática profissional e pode contribuir em sua valorização.
Validando a necessidade da valorização do professor,
Pimenta (1997, p. 13) nos apresenta a necessidade de uma for-
mação pautada na tendência reflexiva:
A formação de professores na tendência reflexi-
va se configura como uma política de valoriza-
ção do desenvolvimento pessoal-profissional dos
professores e das instituições escolares, uma vez
que supõe condições de trabalho propiciadoras
da formação contínua dos professores, no local
de trabalho, em redes de autoformação.
É importante ressaltar que nem as IES nem os pro-

fessores devem assumir separadamente esse papel de desen-
volvimento e crescimento profissional do fazer docente. Isso
deve estar imbricado nas políticas institucionais, papel esse
196
que a autoavaliação favorece muito bem. Castanheira e Ceroni

(2008, p. 119), citando Dias Sobrinho (2006, p. 95), confirmam
essa ideia:
A Avaliação não é um processo autolimitado,
que basta em si mesmo. Visando tornar mais
visível e compreensível o cotidiano de uma ins-
tituição, a avaliação ultrapassa os âmbitos mais
restritos do objeto a avaliar e lança seus efeitos
sobre o sistema de educação superior e suas
funções relativamente à construção da socieda-
de. Ela ilumina e instrumentaliza as reformas
educacionais, desde a mudança nos currículos,
maneiras de organização de cursos e formas ge-
renciais, até novas estruturas do sistema. Em
outras palavras, a avaliação está no centro do
processo de reformas, no foco de competições
institucionais, e só ela garante a sobrevivência
do ensino de excelência buscado pelas socieda-
des contemporâneas.
Faz-se necessário utilizar a autoavaliação como instru-

mento não só balizador, mas transformador e construtor no
caminho da melhoria da formação docente, tornando-a uma
estratégia transformadora.

Considerando a importância da autoavaliação para a

formação docente em todas as modalidades de ensino, com
foco principal no ensino superior, compreendemos que a ava-
liação é condição indispensável para promover a qualidade da
educação e representa um instrumento de construção de uma
nova identidade para as IES.
O reconhecimento da necessidade de uma formação
permanente para o professor no ensino superior tem assumi-

197
do não só um lugar de destaque, mas também de valorização

e reconhecimento por parte das políticas públicas, dos pensa-
mentos e das ações estratégicas das IES.
Quando o MEC, em seus processos avaliativos, exige
a obrigatoriedade de se avaliar não só o processo de ensino-
-aprendizagem, bem como o próprio fazer docente, proporcio-
na a todo o corpo acadêmico voltar-se de forma adequada para
a figura do professor. Partindo dessa percepção, compreende-
mos o quanto a autoavaliação poderá contribuir para as IES
alcançarem uma visão inovadora sobre o fazer da docência,
antes limitada e distorcida.
Dessa forma, salientamos que o ato de valorizar, assistir
e amparar a CPA em todas as suas necessidades, para que
os processos de autoavaliação aconteçam adequadamente nas
IES, deverá ser assumido como um dever das IES. Somente
uma comissão como a CPA, com sua autonomia própria e legi-
timidade, pode tornar as avaliações internas um instrumento
seguro para que todo o corpo acadêmico, especificamente os
professores, consiga expor suas ideias, supere-se e confie na
sua capacidade. Esse processo avaliativo requer um respeito
profundo às diferenças e à autonomia de cada sujeito.
A partir desse clima de confiabilidade, apresentam-se
as verdadeiras demandas, as necessidades mais pungentes,
que, por vezes, poderão ficar ocultas. Apropriar-se da autoa-
valiação como instrumento de percepção dessa temática cer-
tamente é um caminho seguro para as IES.
Através deste trabalho, foi possível perceber que o in-
vestimento na formação docente tem ganhado, ainda que de
forma tímida, seu espaço nas IES. Ganha não só como inten-
cionalidade, mas como realidade institucionalizada, quando é
requerido nas dez dimensões do Sinaes.
Diante do embasamento teórico utilizado para a rea-
lização deste estudo, podemos perceber o quanto aprende-
198
mos em relação aos novos conceitos e compreensões dos pro-

cessos avaliativos internos nas IES e sua importância para
a formação docente, o que nos levará a novas posturas em
favor de melhorias nesses processos e certamente possibi-
litará a outros, sobretudo às IES, fazerem também novas lei-
turas, comprometendo-se, com base em novas percepções, a
ampliarem suas ações estratégicas a favor do docente e de
sua formação.
Esperamos que este trabalho sirva como incentivo para
o aprofundamento da temática e que, assim, possa contribuir
para que novas reflexões possam ser construídas, abrindo
novas possibilidades para um fazer docente significativo e
enriquecedor.
As contribuições da autoavaliação para a formação do-
cente no ensino superior são percebidas quando se compreen-
de o caminho percorrido no processo autoavaliativo nas IES,
referentes à valorização do professor no próprio ato de avaliar.
A representatividade de docentes como membros nas comis-
sões de CPA também tem tornando efetiva essa contribuição.
Diante do que foi exposto, é possível inferir que existe
um longo caminho a ser percorrido, o que suscita a seguinte
indagação: como é possível tornar o processo autoavaliativo
um instrumento eficaz para a educação superior de qualidade
quando se fala em tempos de crise na educação?
Referências

do Brasil, Poder Executivo, Brasília, DF, 15 abr. 2004a.
BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira. Comissão Na-

199
cional de Avaliação Educacional Superior (Conaes). Roteiro de

autoavaliação institucional: orientações gerais. Brasília, DF:
MEC, 2004b.
BRASIL. Nota Técnica nº 14/2014. Disponível em: <https://
www.dropbox.com/s/70gmxf5wuudn3zt/2923-nota_teccnica_
inep-mec_n%c2%ba_14-2014-instrumento_de_avaliacao_ins-
titucional_externa_do_sinaes%20%281%29.pdf?dl=0>. Acesso
em: 10 jun. 2016.
CASTANHEIRA, A. M. P.; CERONI, M. R. Formação docente
e a nova visão da avaliação educacional. Estudos em Avaliação
Educacional, São Paulo, v. 19, n. 39, p. 115-132, 2008.
CHUEIRI, M. S. F. Concepções sobre a avaliação escolar. Estu-
dos em Avaliação Educacional, São Paulo, v. 19, n. 39, p. 49-64,
2008.
DIAS SOBRINHO, D.; BALZAN, N. C. (Org.). Avaliação insti-
tucional: teorias e experiências. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
DICIONÁRIO AURÉLIO. Disponível em: <https://dicionario-
doaurelio.com/avaliar>. Acesso em: 21 jun. 2016.
FREIRE, P. Carta de Paulo Freire aos professores. Estudos
Avançados, São Paulo, v. 15, n. 42, p. 259-268, 2001.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à
prática educativa. 41. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
GROCHOSKA, M. A. As contribuições da autoavaliação ins-
titucional para a escola de educação básica: uma experiência
de gestão democrática. Petrópolis: Vozes, 2013.
IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se
para a mudança e a incerteza. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2004.
LIBÂNEO, J. C. Adeus professor, adeus professora? Novas
exigências educacionais e profissionais docentes. São Paulo:
Cortez, 1998.
PERRENOUD, P. Dez novas competências para uma nova
profissão. Pátio, Porto Alegre, n. 17, p. 8-12, 2001.
200
PIMENTA, S. G. Formação de professores – saberes da do-

cência e identidade do professor. Revista da Educação da
AEC do Brasil, São Paulo, n. 104, p. 45-61, 1997.
SILVA, A. L.; GOMES, A. M. Avaliação institucional no con-
texto do Sinaes: a CPA em questão. Avaliação, Campinas, v.
16, n. 3, p. 573-601, 2011.
SINAES. Avaliação in loco: referências no âmbito do Sinaes.
Brasília, DF: MEC, 2015.
TAHIM, A. P. V. O. Avaliação institucional: desempenho do-
cente na educação superior. 2011. 101 f. Dissertação (Mestra-
do em Educação) – Programa de Pós-Graduação em Educação
Brasileira, Universidade Federal do Ceará, Fortaleza, 2011.

201
AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA UNIGRANRIO:

RELATO DE TREZE ANOS DE CAMINHADA
ANGELO SANTOS SIQUEIRA

Pós-doutor e doutor em Engenharia de Produção pela Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), mestre em Matemática Aplicada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ) e
licenciado em Matemática pela Universidade do Grande Rio (Unigranrio). Professor dos Programas
de Pós-Graduação em Humanidades, Culturas e Artes e Ensino das Ciências, coordenador do curso
de licenciatura em Matemática, membro da Comissão Própria de Avaliação e integrante do Grupo
de Pesquisa em Matemática Discreta e Computacional da Unigranrio. Bolsista de Produtividade 1A
da Fundação Nacional de Desenvolvimento do Ensino Superior Particular (Funadesp).
E-mail: <asiqueira@unigranrio.edu.br>.
EMERSON ROSA SANTANA

Mestrando em Humanidades, Culturas e Artes e graduado em Publicidade e Propaganda pela Uni-
versidade do Grande Rio (Unigranrio). Atua na Assessoria de Desenvolvimento Acadêmico (Adesa)
e na Comissão Própria de Avaliação (CPA) como representante do corpo técnico-administrativo da
Unigranrio. Faz parte dos Grupos de Pesquisa: Educação, Sociedade e Natureza e Observatório de
Avaliação, Gestão e Políticas Educacionais, ambos da Unigranrio.
E-mail: <emerson.rosa@unigranrio.com.br>.
SERGIAN VIANNA CARDOZO

Pós-doutor em Patobiologia pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), doutor em
Patologia pela Universidade Federal Fluminense (UFF), mestre em Microbiologia Veterinária pela
UFRRJ, especialista em Ciências do Laboratório Clínico pela Universidade Federal do Rio de Janei-
ro (UFRJ) e graduado em Medicina Veterinária pela Universidade Estadual do Norte Fluminense
(UENF). Lidera o Grupo de Pesquisa Biologia e Patologia de Organismos de Importância Médica e
Ambiental. Professor de Parasitologia da Escola de Ciências da Saúde da Universidade do Grande
Rio (Unigranrio). Docente/pesquisador do Programa de Pós-Graduação em Biomedicina Transla-
cional (PPGBIOTRANS) e do Programa de Pós-Graduação em Ensino das Ciências (PPGEC), ambos
da Unigranrio.
E-mail: <sergianvc@unigranrio.edu.br>.
202
Introdução
A Universidade do Grande Rio (Unigranrio) foi reconhecida

como universidade no ano de 1994 e teve seu reconhecimento
renovado no ano de 2012. Para exercer sua autonomia univer-
sitária, dispõe de estrutura de governança própria, exercida
por meio dos órgãos da administração superior e acadêmica e
dos suplementares. A trajetória da Unigranrio está alinhada
à sua missão de promover a qualidade de vida por meio do
processo educacional e tem como alicerces os pilares Sustenta-
bilidade, Empreendedorismo e Empregabilidade, perpassados
pela Responsabilidade Social. A essa trajetória estão aliadas
as metas corporativas de Crescimento, Imagem, Rentabilidade
e Gestão, que se constituem em diretrizes para o Plano de De-
senvolvimento Institucional (PDI) 2015-2019 da u niversidade.
A sede principal da Unigranrio está localizada no muni-
cípio de Duque de Caxias, na área da Baixada Fluminense, que
congrega 13 dos 92 municípios do estado do Rio de Janeiro.
Com forte presença comunitária, a Unigranrio busca reafir-
mar permanentemente a sua missão e realiza suas atividades
de ensino, pesquisa e extensão numa visão empreendedora da
educação, que a leva, em todas as suas dimensões, para a bus-
ca da correspondência teórico-prática das ações educacionais,
por meio do lema “Vá além da sala de aula”.
Atualmente a instituição oferta 51 cursos de graduação
na modalidade presencial, em conformidade com a legislação
vigente. Classificada como a segunda melhor universidade
ANGELO SANTOS SIQUEIRA • EMERSON ROSA SANTANA • SERGIAN VIANNA CARDOZO

203
particular do estado do Rio de Janeiro por dois anos consecu-

tivos (2008/2009), como a terceira em 2010, 2011 e 2014 e como
a quarta em 2015 e 2016, segundo o Índice Geral de Cursos
(IGC) do Ministério da Educação (MEC), a Unigranrio apre-
senta resultados significativos que a posicionam como insti-
tuição de destaque no estado do Rio de Janeiro e reforçam
sua função social como uma das principais responsáveis pelo
crescimento e desenvolvimento regional, o que se reflete na
melhoria da qualidade de vida da população.
A Comissão Própria de Avaliação (CPA) da Unigranrio
começou o seu funcionamento no ano de 2004, visando cum-
prir a exigência legal estabelecida pela Lei do Sinaes, Lei nº
10.861, de 14 de abril de 2004, sendo instituída com atuação
autônoma em relação aos órgãos colegiados da instituição. A
CPA vincula-se diretamente à reitoria, mas sem caráter de
subordinação a ela.
Os membros da CPA da Unigranrio são formalmente
designados anualmente por meio de portaria da reitoria. É
composta por um presidente, representantes dos segmentos
docente, discente, técnico-administrativo e sociedade civil or-
ganizada, além de uma secretaria executiva.
A primeira atividade desenvolvida pela CPA foi a elabora-
ção do Projeto de Autoavaliação Institucional, concluído em de-
zembro de 2004, sendo encaminhado ao Instituto Nacional de Es-
tudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Em julho
de 2005, expediente da Diretoria de Estatísticas e Avaliação da
Educação Superior (Deaes) indica “[...] que a IES deverá reapre-
sentar a Proposta de Autoavaliação devidamente reformulada”.
O pedido de reformulação do Projeto de Autoavaliação
Institucional provocou o impasse inicial na caminhada da
CPA, por esta compreender que tal solicitação emergia de um
contraditório em relação à essência constitutiva da avaliação
e ao que enunciava o Sinaes por meio da Lei nº 10.861/2004.

204
A CPA da Unigranrio reconhecia a importância do pro-

cesso avaliativo na educação superior e não se eximia da res-
ponsabilidade de apresentar-se claramente ao poder público
e à sociedade. No entanto, julgava necessário não apenas co-
nhecer as regras do jogo e sobreviver a estas, mas questionar
os princípios, os objetivos e as consequências dessa forma de
avaliação. Conhecer pode ser um caminho para mudar! E só
há possibilidade de encontrar caminhos aquele que se predis-
põe a caminhar, uma vez que “[...] o real não está na saída nem
na chegada, ele se dispõe para a gente é no meio do caminho”
(ROSA, 1994, p. 86).
Do ponto de vista da CPA, a avaliação é uma possibili-
dade de a Unigranrio olhar-se de forma atenta e, assumindo
a existência de pontos que necessitam de reformulação, pro-
por-se seriamente a realizá-la em um processo coletivo e de-
mocrático. Acredita no potencial avaliativo como forma propo-
sitiva de crescimento e amadurecimento que permita o cum-
primento de sua missão institucional, que é contribuir para
a qualidade de vida da comunidade da Baixada Fluminense,
das regiões onde está inserida e da sociedade brasileira em
aspecto amplo.
O objetivo mais relevante da avaliação institucional na
experiência aqui relatada radica-se em clarificar a importân-
cia de escolha de estratégias adequadas ao contexto em que
ela é realizada. Em tempos de (re)significação dos saberes, a
instituição deve perguntar-se a todo o momento a que fins se
propõe. Não obstante os textos oficiais em que se consignam
seus objetivos, sua missão e sua visão de futuro, há de se escla-
recer sobre a sua função política e social, fator determinante
do seu papel na região e no país.

205
Desenvolvimento
Buscando sempre o aprimoramento das metodologias

de coleta de dados e apuração dos resultados de forma mais
adequada ao contexto da avaliação realizada, a CPA da Uni-
granrio vem desenvolvendo estratégias diversificadas desde o
início do seu funcionamento, tais quais:
• (2005/2006): Avaliação geral envolvendo pró-reitores

e gestores, posteriormente campanha do Dia da Ava-
liação com representantes da sociedade civil, alunos,
professores e técnico-administrativos;
• (2007): Foram realizadas reuniões sistemáticas para o
levantamento das forças e fraquezas institucionais com
os gestores de todos os segmentos da u niversidade;
• (2007/2008): Avaliação com aplicação da técnica de
pequenos grupos através de quadro impresso com o
preenchimento dos alunos dos campi/unidades fora
de sede;
• (2009): Aplicação do Click Avaliação I e II com a rea-
lização simultânea, através de notebooks, no campus
sede e em todos os campi/unidades fora de sede. Exa-
me Nacional de Desempenho de Estudantes (Enade)
com alunos dos cursos de graduação voltados ao ciclo
avaliativo (Área de Ciências Sociais Aplicadas). Dia
da avaliação com palestra da professora Tereza Pen-
na Firme aos gestores e professores, com participação
dos alunos;
• (2010): Avaliação CPA, on-line, via portal, com ênfase
nos cursos em processo de reconhecimento. Avaliação
Enade, on-line, via portal, com os alunos dos cursos de
graduação voltados ao ciclo avaliativo do Sinaes (Área

206
da Saúde). Relatório de análise descritiva/qualiquanti-

tativa do Conceito Preliminar de Curso (CPC) da área
de Ciências Sociais e Aplicadas. Criação do Observató-
rio de Avaliação, Gestão e Políticas Educacionais;
• (2011): Avaliação CPA, on-line, via portal, com ênfa-
se nos cursos em processo de reconhecimento. Ava-
liação docente, on-line, via portal, com os professores
dos cursos de graduação. Avaliação Enade, on-line, via
portal, com os alunos dos cursos de graduação volta-
dos ao ciclo avaliativo do Sinaes (Área de Licencia-
turas e Engenharias). Avaliação do nível de inclusão
digital e de hábitos de estudo de alunos e professores,
on-line, via portal. Avaliação do grau de satisfação dos
discentes com as disciplinas semipresenciais, on-line,
via portal. Dia da avaliação com a palestra do profes-
sor Nival Nunes de Almeida aos alunos e professores;
• (2012): Avaliação institucional, on-line, via portal, com
alunos, professores e técnico-administrativos. Avalia-
ção docente pelo discente, on-line, via portal, com os
alunos avaliando os seus professores. Avaliação CPA
com ênfase nos cursos em processo de reconhecimen-
to. Avaliação Enade, on-line, via portal, com os alunos
dos cursos de graduação voltados ao ciclo avaliativo do
Sinaes (Área de Ciências Sociais e Aplicadas). Avalia-
ção do grau de satisfação dos discentes com as disci-
plinas semipresenciais, on-line, via portal;
alunos, professores e técnico-administrativos. Ava-
liação institucional, on-line, via portal, com gestores.
Avaliação CPA com ênfase nos cursos em processo
de reconhecimento. Avaliação docente pelo discente
com os alunos avaliando os seus professores, on-line,

207
via portal. Avaliação Enade, on-line, via Portal, com os

alunos dos cursos de graduação voltados ao ciclo ava-
liativo do Sinaes (Área da Saúde). Avaliação do grau
de satisfação dos discentes com as disciplinas semi-
presenciais, on-line, via portal;
alunos, professores e técnico-administrativos. Avalia-
ção CPA com ênfase nos cursos em processo de reco-
nhecimento. Avaliação de metodologias ativas, on-line,
via Survey Monkey, analisando a percepção dos profes-
sores quanto ao uso das metodologias ativas. Avaliação
docente pelo discente com os alunos avaliando os seus
professores, on-line, via portal. Avaliação Enade, o n-line,
via portal, com os alunos dos cursos de graduação vol-
tados ao ciclo avaliativo do Sinaes (Área de Licenciatu-
ras e Engenharias). Avaliação do relacionamento, on-
-line, via Survey Monkey, com os alunos de graduação,
quanto à sua percepção em relação aos canais físicos e
virtuais de relacionamento da universidade;
• (2015): Avaliação institucional, on-line, via portal,
com alunos, professores e técnico-administrativos.
de reconhecimento. Grupo focal com alunos e profes-
sores do novo currículo, implantado em 2015. Apoio
à extensão na Pesquisa do Diagnóstico Cultural de
Duque de Caxias em parceria com a Secretaria Mu-
nicipal de Turismo e Cultura, on-line, via Survey
Monkey. Avaliação docente pelo discente, on-line, via
portal, com os alunos avaliando os seus professores.
Avaliação Enade, on-line, via portal, com os alunos
dos cursos de graduação voltados ao ciclo avaliativo
do Sinaes (Área de Ciências Sociais e Aplicadas).

208
Avaliação dos cursos a distância com todos os alu-

nos de graduação em Educação a Distância (EaD),
on-line, via Survey Monkey. Primeira avaliação in
loco CPA com os alunos de todos os campi/unidades
fora de sede;
• (2016): Avaliação institucional, on-line, via portal,
com alunos, professores e técnico-administrativos.
de reconhecimento. Avaliação docente pelo discente,
on-line, via portal, com os alunos avaliando os seus
professores. Avaliação Enade, on-line, via portal, com
os alunos dos cursos de graduação voltados ao ciclo
avaliativo do Sinaes (Área da Saúde). Avaliação dos
cursos a distância com todos os alunos de graduação
em EaD, on-line, via Survey Monkey. Primeira ava-
liação in loco CPA com os alunos de todos os campi/
unidades fora de sede. Avaliação dos coordenadores
de curso, on-line, via Survey Monkey, com os alunos
avaliando seus coordenadores. Avaliação dos gestores
de campi/unidades, on-line, via Survey Monkey, com
os alunos avaliando os seus gestores. Avaliação dos
gestores (Enade), on-line, via Survey Monkey, direto-
res de escola, coordenadores e assistentes de coorde-
nação avaliando sua percepção em relação ao preen-
chimento dos alunos no Enade. Avaliação on-line, via
Survey Monkey, com todos os alunos dos programas
de pós-graduação stricto sensu. Avaliação on-line, via
Survey Monkey, com todos os alunos das turmas de
pós-graduação lato sensu;
• (2017): Avaliação do ingressante, on-line, via Survey
Monkey, com todos os candidatos inscritos no vesti-
bular agendado em todos os campi/unidades.

209
Metodologicamente a CPA da Unigranrio se posiciona

com base nos paradigmas construtivista e pragmático, com a
utilização e combinação de métodos qualitativos e q
uantitativos.
A coleta de dados por instrumental contendo exclusi-
vamente questões abertas junto aos gestores se mostrou es-
tratégia oportuna e enriquecedora, por possibilitar a essen-
cialidade do processo avaliativo, que é subsidiar a tomada de
decisões. Essa etapa da avaliação institucional se revestiu ain-
da da importância de estabelecer um norte mais seguro para
a elaboração das questões avaliativas a serem apresentadas
aos demais sujeitos do processo avaliativo: professores, alu-
nos, funcionários, ingressantes e egressos.
Dentre as técnicas inovadoras, a CPA da Unigranrio
destaca duas: (1) Técnica de Pequenos Grupos: é uma técni-
ca de avaliação relativamente nova que utiliza um facilitador
para esclarecer o feedback dos alunos. Foi introduzida na Pur-
due University em 1982 pelo Dr. Mark Redmond, da Univer-
sity of Washington, que dirigia workshops para os membros
do corpo docente por todo o país. Conhecida como Through
Small Group Diagnosis (SGDI), ou Diagnóstico Instrucional de
Pequenos Grupos, passou a ser utilizada em vários departa-
mentos e em outras universidades. O grande trunfo da técnica
está em sua simplicidade metodológica. Utilizada inicialmen-
te com o objetivo de diagnosticar possíveis problemas de en-
sino, isto é, no desenvolvimento de uma disciplina, exigia a
presença de um facilitador em sala de aula, a organização dos
alunos em pequenos grupos, a elaboração de poucas e objeti-
vas perguntas, o consenso do grupo quanto às respostas e, por
fim, o consenso da turma em relação às situações apontadas e
às sugestões apresentadas.
O sucesso fez com que essa técnica fosse adaptada para
outros objetivos, que não apenas os de sala de aula. A Uni-
granrio adotou como estratégia a implantação de um sistema

210
avaliativo que, além de atender às orientações do Sinaes, rom-

peu com o monopólio do aspecto quantitativo, que parece re-
vestir os dados com uma capa de objetividade e neutralidade.
Dar prioridade à voz dos alunos nos cursos foi um dos passos
para o enfrentamento desse desafio.
Partindo desse pressuposto, a CPA da Unigranrio bus-
cou harmonizar a proposta original da Técnica de Pequenos
Grupos, criando um instrumento a ser preenchido por todas
as turmas dos cursos de graduação. Esse instrumento teve
como enfoques: o curso (o currículo e as práticas pedagógi-
cas) e o campus/unidade onde este se realizava (a estrutura
física e a comunicação interna), dos quais os alunos deveriam
apresentar pontos fortes e pontos fracos, contemplando, as-
sim, várias dimensões avaliativas propostas pelo Sinaes sem,
contudo, esgotá-las.
O objetivo era fazer um levantamento mais geral das
opiniões dos alunos e depois aprofundá-las em outro instru-
mento mais específico. Os diretores das unidades acadêmicas
e coordenadores dos cursos foram apresentados à proposta e
orientados a explicá-la para os professores. Os alunos foram
divididos em pequenos grupos (quatro a cinco componentes)
e responderam ao instrumento em no máximo 20 minutos,
sob a orientação do professor responsável pela turma no dia
marcado para acontecer a avaliação em toda a instituição. As
falas dos alunos foram interpretadas através da análise de
conteúdo, não sendo dado realce ao quantitativo das situações,
fatos ou sugestões apresentados, mas sim à força interior que
mobilizou o aluno a se pronunciar, seja para apontar pontos
que considerava fortes em seu curso, seja para denunciar o
que considerava fraco. A compreensão era a de que, mesmo
apresentada por só um grupo, a situação merecia ser anali-
sada pelos gestores do curso ou da unidade em que este se
realizava. Essa análise foi apresentada e discutida com os que

211
se encarregaram de discuti-la com os professores, para que, de

forma coletiva, buscassem estratégias de superação das fragi-
lidades e maior visibilidade dos pontos fortes destacados.
(2) Click Avaliação: o evento Click Avaliação foi reali-
zado em todos os campi e unidades da Unigranrio simulta-
neamente, com o objetivo de envolver, de forma colaborativa,
os funcionários, os professores e especialmente os alunos no
processo de autoavaliação institucional. O evento foi pensado
como forma de promover uma desmitificação da avaliação ins-
titucional distante, fria e sem consequências efetivas na vida
acadêmica. O Click Avaliação foi organizado e realizado pela
CPA em duas edições, em maio de 2009 e em novembro de
2009, e contou com a parceria de unidades administrativas e
acadêmicas da universidade e dos alunos do curso de Comu-
nicação Social. O Click Avaliação contou com campanhas de
sensibilização para a participação da comunidade acadêmica
no processo de autoavaliação institucional e de divulgação das
respectivas datas do evento, realizado em duas edições no ano
de 2009, em um único dia por edição.
Todo o processo de organização e realização do evento
foi feito de forma cooperativa e colaborativa, contando com a
representatividade de todos os segmentos institucionais. A di-
nâmica do evento consistiu na utilização de laptops portados
pelos discentes voluntários do curso de Comunicação Social,
que abordavam os acadêmicos dos diversos cursos da Uni-
granrio nos espaços de circulação interna da universidade. Os
acadêmicos precisavam apenas dar um “click” na alternativa
que mais lhes agradava dentre as apresentadas pela pesqui-
sa. Um processo simples e rápido que não cansava ou tomava
tempo demasiado do aluno e, ao mesmo tempo, implicitamente
estava promovendo e divulgando a CPA e propiciando a cons-
trução de um novo olhar sobre o processo avaliativo interno
pelos envolvidos direta e indiretamente no mesmo.

212
O I Click Avaliação realizou a seguinte enquete junto

aos alunos da Unigranrio, com as seguintes opções: “O que
mais lhe agrada na Unigranrio? (1) Convivência interna; (2)
Eventos realizados; (3) Instalações e equipamentos; (4) Prin-
cípios e valores institucionais; (5) Professores qualificados”.
No II Click Avaliação, dando continuidade ao processo
avaliativo, foi realizada a seguinte enquete junto aos universi-
tários da Unigranrio: “O que você considera prioritário me-
lhorar para dar mais qualidade ao seu curso e à Unigranrio?
(1) Atividades extracurriculares; (2) Avaliação da aprendiza-
gem; (3) Foco no mercado de trabalho; (4) Iniciação científica;
(5) Plano de ensino da disciplina”.
O I Click Avaliação contou com a participação de 6.155
discentes da Unigranrio. Os resultados demonstraram que a
opção “Professores qualificados” foi a preferência de 2.426 alu-
nos (40%), seguida da opção “Convivência interna”, escolhida
por 1.730 alunos (28%). A opção “Eventos realizados” foi a op-
ção menos votada na enquete, sendo selecionada por 518 alu-
nos (8%). De acordo com a análise, os educandos reconhecem e
estão satisfeitos com a qualidade do corpo docente e entendem
que as relações que se estabelecem no âmbito da universidade
favorecem uma boa convivência interna.
O II Click Avaliação contou com a participação de 5.494
discentes da Unigranrio. A análise revelou que a opção “Foco
no mercado de trabalho” foi a preferência de 1.855 alunos
(34%), seguida da opção “Atividades extracurriculares”, esco-
lhida por 1.266 alunos (23%). A opção “Avaliação da aprendi-
zagem” foi a menos votada na enquete, sendo selecionada por
727 alunos (13%). Nesse sentido, ressalta-se, consoante a opi-
nião dos universitários, a necessidade de se priorizar a oferta
de curso de graduação com currículo inovador que privilegie
uma formação sólida e que atenda às especificidades exigidas
pelo mercado de trabalho.

213
Resultados
O trabalho realizado pela CPA da Unigranrio, desde a

sua criação em 2004, vem comprovando que a avaliação ins-
titucional não pode ocorrer de forma estanque. Ao contrário
disso, deve constituir-se como elo integrador do processo de
planejamento e gestão.
A CPA empenhou-se em oferecer indicadores para a
compreensão da realidade da instituição, ao instaurar proces-
sos de diagnóstico e subsídio às tomadas de decisão. Também
se comprometeu com a participação dos vários segmentos
para que a instituição percebesse com mais clareza os aspectos
que precisam ser tratados com especial atenção. Entretanto,
tem consciência de que não basta conhecer a realidade insti-
tucional, suas potencialidades e fragilidades, é preciso utilizar
essas informações para, a partir delas, estabelecer ações capa-
zes de modificar ou aperfeiçoar essa realidade. O diagnóstico
construído por todos os sujeitos constitui, portanto, um dos
passos que precisa ser dado no processo de conhecimento e
aperfeiçoamento da instituição.
A análise cuidadosa de tais aspectos fornece elementos
para que, no ato do planejamento, sejam definidas novas prio-
ridades, estabelecidas metas e delimitados prazos e responsa-
bilidades. A CPA tem contribuído para que a Unigranrio es-
tabeleça planos inovadores e realizáveis e decisões mais bem
fundamentadas. Ela tem assumido como premissas básicas
em sua atuação: continuidade do processo, compromisso com
a realidade observada, uso ético na coleta, análise e divulgação
das informações, fidedignidade e publicização das informações
(HABERMAS, 1989). Essa atuação tem garantido à CPA credi-
bilidade e ampliação de seu espaço na dinâmica institucional.
Os resultados decorrentes do processo avaliativo da
CPA têm sido fatores relevantes para o processo de desenvol-

214
vimento da universidade. Destaca-se a otimização na coleta de

dados e o aprimoramento do fluxo diagnóstico-providências-
-respostas à comunidade, que são apresentados e, como já foi
dito, têm auxiliado às Comissões de Avaliação do MEC rece-
bidas em diferentes campi e unidades. É importante destacar
que a CPA da Unigranrio apresenta um excelente padrão de
participação, pois as consultas realizadas ao longo da existên-
cia da CPA envolveram todos os segmentos da instituição,
com índice médio de 75% de adesão, proporcionando um le-
vantamento mais abrangente e preciso do perfil institucional.
A participação da CPA nas reuniões de planejamento
e nos fóruns estratégicos (reuniões mensais de alinhamento
do PDI e das metas estratégicas) garante que as demandas
identificadas cheguem com maior velocidade aos setores en-
volvidos e obtenham o adequado tratamento. Os canais de co-
municação dos resultados foram intensificados com o uso dos
meios digitais (site, blog, portal institucional e e-mails), com-
binados com as mídias físicas (relatórios, cartazes e banners).
Como estratégia de divulgação das ações decorrentes de
processo avaliativo, a CPA adotou a adoção da “carta-respos-
ta” assinada pelo reitor e pelo presidente da CPA, encaminha-
da por e-mail, o que produziu um efeito simbólico interessan-
te, o do feedback: o aluno e eventualmente seu responsável,
que têm participação sobre um conjunto de medidas definidas
pela universidade a partir de suas reivindicações.
A experiência da Unigranrio de articular os resultados
da autoavaliação baseada em estratégias com a avaliação ex-
terna criou perspectivas políticas para ampliar a esfera de
participação de outros segmentos da comunidade nos rumos
da avaliação e exerceu influência na gestão institucional com
reflexos no redesenho do processo decisório da organização.

215
Tradicionalmente a avaliação sempre foi realizada pela

voz do professor, ou mesmo tendo por objeto o seu desempe-
nho, metodologia ou postura. A CPA fez um caminho inverso,
por compreender que iniciar o processo pelo olhar dos discen-
tes é a forma de desestabilizar uma cultura avaliativa arraiga-
da, que parece dar um peso menor à avaliação desse segmento,
como se seus membros tivessem “saberes subalternos” (MIG-
NOLO, 2003, p. 307).
Com essa compreensão, as estratégias adotadas se im-
puseram naturalmente, uma vez que possuíam relação direta
com a intenção da CPA da Unigranrio, referente à maior pro-
ximidade com os sujeitos institucionais. A CPA considera que
dar vez e voz às produções cotidianas, expectativas e pontos de
vista de todos abre possibilidades de se compreender a insti-
tuição. Como assinala Boff (1997, p. 9), “[...] todo ponto de vista
é a vista de um ponto, [pois] cada um lê com os olhos que tem.
E interpreta a partir de onde os pés pisam”.
A dimensão formativa desse processo requer que a co-
munidade participe de todas as etapas de avaliação, e não só
da validação do relatório que seguirá ao poder competente. As
informações não pertencem aos setores ou aos cargos de pres-
tígio da universidade, mas a toda a comunidade acadêmica. A
participação não será real se os indivíduos não tiverem aces-
so às informações e se não puderem efetivamente manifestar
suas críticas, reflexões e propostas. A autonomia é indispen-
sável à avaliação institucional e é, ao mesmo tempo, um cami-
nho de mão dupla para fortalecer tanto a autonomia do sujeito
quanto a da instituição (BARDIN, 1977; MERTENS, 2005).
Constantemente uma universidade precisa ampliar
metas, conquistar novos espaços, estabelecer diferentes par-
cerias, redimensionar suas atividades e funções, em especial

216
uma universidade privada, com sede principal localizada na

Baixada Fluminense, área do estado do Rio de Janeiro, que se
caracteriza por contradições políticas e carências de indicado-
res sociais. Para tal, necessita dispor de indicadores fidedignos
que lhe permitam a compreensão da realidade institucional –
suas potencialidades e fragilidades – e respaldem a criação de
planos inovadores, porém realizáveis; bem como a tomada de
decisões arrojadas, mas conscientes e responsáveis.
Essa realidade faz a CPA, fiel à proposta do Sinaes, que
preconiza a avaliação como um processo de melhoria da qua-
lidade da educação superior e de aprofundamento dos com-
promissos e responsabilidades sociais das instituições, cons-
tituir-se como aliada da Unigranrio na busca de consolidar a
sua missão, que é “promover a qualidade de vida através do
processo educacional”.
Referências
BARDIN, L. Análise de conteúdo. Lisboa: 70, 1977.

BOFF, L. A águia e a galinha: uma metáfora da condição hu-
mana. Petrópolis: Vozes, 1997.
HABERMAS, J. Consciência moral e agir comunicativo. Rio
de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1989.
MERTENS, D. M. Research and evaluation in education and
psychology. Thousand Oaks, California: Sage, 2005.
MIGNOLO, W. D. Histórias locais/Projetos globais: coloniali-
dade, saberes subalternos e pensamento liminar. Belo Hori-
zonte: UFMG, 2003.

217
ROSA, G. Grande sertão: Veredas. Rio de Janeiro: Nova Agui-

lar, 1994.
SANTOS, B. A gramática do tempo. São Paulo: Cortez, 2006.
UNIGRANRIO. Comissão Própria de Avaliação. Matriz de
diagnóstico do Relatório de Avaliação Externa. Rio de Janeiro:
Unigranrio, 2009.
UNIGRANRIO. Relatório de autoavaliação institucional
2004/2005. Rio de Janeiro: Unigranrio, 2005.
UNIGRANRIO. Relatório de autoavaliação institucional 2006.
Rio de Janeiro: Unigranrio, 2006.

218
UMA PROPOSTA DE CATEGORIZAÇÃO DE ARTIGOS

DA ÁREA DE AVALIAÇÃO
LÍGIA SILVA LEITE

Pós-doutora em Tecnologia Educacional pela Universidade de Pittsburgh, doutora e mestra em
Educação pela Temple University e pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), respectiva-
mente, e graduada em Pedagogia também pela UFRJ. Professora do curso de mestrado profissional
em Avaliação da Fundação Cesgranrio (Cesgranrio) e da Faculdade de Educação da Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (UERJ).
E-mail: <ligialeite@terra.com.br>.
SANDRA MARIA MARTINS REDOVALIO FERREIRA

Mestra em Avaliação pela Fundação Cesgranrio (Cesgranrio), especialista em Metodologia do En-
sino Superior pelo Centro Universitário da Cidade (UniverCidade), em Avaliação a Distância pela
Universidade de Brasília (UnB) e em Planejamento, Implantação e Gestão da Educação a Distância
pela Universidade Federal Fluminense (UFF) e Universidade Aberta do Brasil (UAB) e graduada em
Psicologia pela Universidade Gama Filho (UGF). Professora da Escola Superior de Propaganda e
Marketing (ESPM/RJ), da Escola de Administração Judiciária (Tribunal de Justiça/RJ) e da Universi-
dade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio).
E-mail: <sandramartins36@gmail.com>.
SONIA REGINA NATAL DE FREITAS

Mestra em Avaliação pela Fundação Cesgranrio (Cesgranrio), especialista em Informática Educativa
pela Faculdade de Humanidades Pedro II (Fahupe) e licenciada em Matemática pela Universidade
do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Professora do Colégio Pedro II.
E-mail: <sonianatal@hotmail.com>.
219
Introdução
A Fundação Cesgranrio, com sua larga experiência na área

de Avaliação, voltada para a elaboração de exames vestibu-
lares, concursos públicos, projetos de avaliação de sistemas
educacionais, de instituições e de programas nas áreas de
Educação, Saúde, Desenvolvimento Social e Empresarial, ini-
ciou em 2007 o curso de mestrado profissional em Avaliação,
mantendo um caráter multidisciplinar, tendo como principal
objetivo: formar profissionais de Avaliação capazes de plane-
jar, conduzir, relatar e utilizar a avaliação de sistemas, pro-
gramas, instituições e materiais, formando avaliadores atuali-
zados nos avanços teóricos, metodológicos e práticos da área,
desenvolvendo as competências necessárias para a atuação
profissional (CESGRANRIO, 2016).
O currículo do curso de mestrado profissional em Ava-
liação foi elaborado de modo a atender à característica mul-
tidisciplinar da Avaliação, sendo composto por quatro disci-
plinas obrigatórias e três disciplinas eletivas. É obrigatória a
participação em Seminários, que envolvem a prática avaliati-
va, em que os alunos vivenciam o processo avaliativo ambien-
tando-se com as fases necessárias à realização de avaliações,
assim vivenciam a Orientação de Projeto de Avaliação, na qual
o aluno é conduzido no desenvolvimento de sua dissertação.
Em 2014, esse curso ofereceu a seus alunos a disciplina
Prática de Avaliação: Estado da Arte da Avaliação, com o ob-
jetivo de investigar, por meio de um processo estruturado de
UMA PROPOSTA DE CATEGORIZAÇÃO DE ARTIGOS DA ÁREA DE AVALIAÇÃO

220
busca e análise, o “estado da arte” da área da Avaliação. Esse

estudo é inovador, pois se propôs a buscar artigos científicos
da área da Avaliação, disponibilizando-os para a comunidade
acadêmica. A ideia inicial ganhou vulto na medida em que o
grupo de pesquisa resolveu criar um banco de dados eletrô-
nico, denominado e-Aval, vinculado à Fundação Cesgranrio,
para armazenar os artigos selecionados e facilitar a consulta
por parte dos pesquisadores da área de Avaliação, oferecendo
a oportunidade de que infinitos cruzamentos de informações
pudessem ser realizados, possibilitando, assim, a leitura polis-
sêmica dessa área a partir de dados sistematizados.
Após a seleção e registro dos artigos na base de dados
e-Aval, procedeu-se a análise dos mesmos, agrupando-os em
categorias. Essa atividade foi realizada por parte do grupo de
pesquisa que se debruçou sobre os artigos e identificou os te-
mas mais recorrentes, resultando na criação de uma lista que
pudesse orientar o prosseguimento da pesquisa.
No ano de 2015, a disciplina foi oferecida à nova tur-
ma de alunos. Entre as atividades realizadas, foi solicitada
uma análise dos novos artigos selecionados, realizando-se a
sua classificação de acordo com a lista elaborada pelo grupo
anterior. Muitas dúvidas surgiram durante essa atividade, re-
velando resultados subjetivos e algumas vezes conflitantes. A
partir dessa realidade, surgiu a necessidade de se pensar em
uma nova categorização dos temas que melhor refletissem os
principais eixos trabalhados no conjunto de artigos que com-
punham a base de dados da pesquisa. A atividade foi realizada
por outro grupo de alunos participantes da pesquisa.
Este artigo tem como objetivo relatar o caminho trilha-
do por esse grupo de pesquisadores para chegar a uma me-
lhor forma de categorizar todos os artigos que compreendem
o estado da arte da Avaliação no período estudado. Tal relato
é feito a partir das dificuldades enfrentadas e das soluções
LÍGIA SILVA LEITE • SANDRA MARIA MARTINS REDOVALIO FERREIRA

221
encontradas para a sua realização. Pretende ainda motivar

novas pesquisas nesse estilo e agregar à literatura existen-
te respaldo maior do que encontrou. Contribui efetivamente
para uma maior atenção ao tema Avaliação por parte de pes-
quisadores da área da Educação.
Primeira fase da pesquisa e o banco de dados

e-Aval
A primeira fase da pesquisa teve início em janeiro de

2014, sendo o grupo formado por três professores, sete alunos
do curso de mestrado profissional em Avaliação da Funda-
ção Cesgranrio e uma aluna egressa do curso, como auxiliar
de pesquisa. Essa fase transcorreu durante um quadrimestre
letivo e teve como meta registrar e analisar a publicação cien-
tífica da área da Avaliação no território brasileiro no período
de 2001 a 2013, organizando informações sobre a mesma, de
modo que, após sua análise, fosse revelado o estado da arte da
área da Avaliação no Brasil.
Durante o processo de categorização, o grupo de pesqui-
sa sugeriu a construção de um banco de dados eletrônico que
pudesse ficar disponível no site da Fundação Cesgranrio. Esse
banco seria dinâmico, com a possibilidade de ser alimentado
continuamente, mesmo após a conclusão formal deste proje-
to. A sugestão foi aceita pela coordenação do mestrado, dando
origem ao banco de dados denominado e-Aval, o qual se en-
contra disponível no site da Fundação Cesgranrio1. O e-Aval
armazena os artigos analisados e selecionados pelo grupo de
pesquisa, de modo a disponibilizar dados e subsídios a outros
pesquisadores que se interessem em estudar as questões rela-
cionadas à Avaliação no Brasil. No momento, constam na base
1 Disponível em: <http://mestrado.fge2.com.br/>. Acesso em: 10 jul. 2017.

222
e-Aval artigos sobre o tema Avaliação na área de Educação,

selecionados da plataforma SciELO2.
Nessa fase inicial da pesquisa, utilizou-se, para a se-
leção dos artigos, a metodologia de processo estruturado de
busca sugerida por Vianna, Ensslin e Giffhorn (2011) e a pla-
taforma SciELO. Optou-se por iniciar a pesquisa pela área de
Educação, sendo realizada a escolha das palavras-chave que
orientaram a seleção e posterior inclusão do artigo no banco
de dados. Foi combinado, através de consenso do grupo, estar
presente em cada artigo: a palavra “avaliação” entre as pala-
vras-chave; a leitura dos resumos para analisar a pertinência
dos artigos; e a identificação dos artigos que necessitavam ser
descartados. A busca foi executada pelos alunos do curso, di-
vididos por ano de publicação e nível educacional dos artigos.
Foram incluídos no banco de dados e-Aval 486 artigos de Ava-
liação na área de Educação.
Diante do resultado, os alunos iniciaram o processo de
categorização dos artigos por autor, título, local de publicação,
revista, forma de apresentação, volume, número, ano, página,
ISSN, palavras-chave, registrando esses dados em uma pla-
nilha, com vistas a possibilitar a inclusão desses artigos no
banco de dados e-Aval.
Quando tal tarefa terminou, verificou-se que outras
informações poderiam colaborar para que o banco de dados
ficasse mais robusto e completo, como titulação dos autores,
eixo temático, segmento educacional, tipo de instituição (pú-
blica ou privada), qualificação Qualis-Capes e tipo de artigo
(relato de experiência, teórico ou resultado de pesquisa). Esses
dados ficaram para a próxima fase da pesquisa.
Em uma primeira análise quantitativa das publicações,
observou-se a distribuição dos artigos por ano de publicação,
por periódico e por estado da federação. Tais informações fo-
2 AScientific Electronic Library Online (SciELO) é uma biblioteca eletrônica
que abrange uma coleção selecionada de periódicos científicos.

223
ram apresentadas em forma de tabelas ou gráficos. Foi elabo-

rado ainda um relatório técnico geral, finalizando essa fase da
pesquisa, no qual podem ser encontradas essas informações.
Uma parte do grupo de pesquisadores, formada por alu-
nos do curso de mestrado, iniciou uma análise qualitativa da
produção científica selecionada, observando o objeto avaliado
em cada artigo, as palavras-chave e os títulos dos mesmos e
realizando a leitura dos resumos. Essa análise deu origem a
uma lista de categorias e objetos a ser utilizada na segunda
fase da pesquisa, com o intuito de categorizar os novos artigos,
selecionados a partir de outro procedimento (pesquisa por tí-
tulo do artigo), para alimentar o banco de dados. Nessa lista,
havia nove categorias, com subdivisões criadas a partir do
objeto de avaliação identificado em cada artigo, sendo que al-
gumas categorias apresentavam até 30 subdivisões. Partindo
dessa lista, o grupo realizou a classificação dos artigos já sele-
cionados na primeira fase, havendo muita controvérsia entre
os elementos do grupo nesse processo. Mesmo diante das di-
ficuldades, os pesquisadores resolveram utilizar essa lista de
categorias e objetos na fase seguinte da pesquisa com os novos
artigos selecionados.
Segunda fase da pesquisa
A pesquisa teve continuidade no primeiro quadrimes-

tre de 2015, também na disciplina Prática de Avaliação: Esta-
do da Arte da Avaliação, e teve como estratégia inicial a bus-
ca de novos artigos para alimentar a base de dados e-Aval. O
grupo era formado por três professores do curso de mestrado,
quatro auxiliares de pesquisa e onze alunos do curso.
O processo de busca foi realizado na base SciELO, se-
lecionando-se artigos publicados na área de Educação entre
2001 e 2013. Foi incluído o ano de 2014 e dividido o material
entre os alunos, por ano e também por nível educacional, de

224
acordo com a vigente Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDBEN), observando-se a seguinte forma: educação
básica (creche; pré-escola) (1ª etapa da educação básica); ensi-
no fundamental (2ª etapa da educação básica); ensino médio
(3ª etapa da educação básica); educação especial; educação de
jovens e adultos; educação profissional (graduação; especiali-
zação; aperfeiçoamento; extensão; mestrado; doutorado).
A filtragem dos artigos foi realizada de maneira dife-
rente da primeira fase. Em vez da análise das palavras-chave,
optou-se por identificar nos títulos dos artigos a existência da
palavra “avaliação” ou suas derivações, tais como: “avaliar”,
“avaliando”, “avaliado”, “avaliativo”, “avaliador”, ou seus femi-
ninos (“avaliada”, “avaliativa”, “avaliadora”), e ter como tema
“Educação”. Observou-se, no entanto, certa dificuldade para
selecionar os artigos na plataforma SciELO utilizando as seis
palavras (“avaliação”, “avaliar”, “avaliativo”, “avaliador”, “ava-
liando”, “avaliado”) mais o adendo or entre cada uma delas.
Cada vez que a pesquisa era realizada, encontravam-se artigos
diferentes, inclusive alguns nem apareciam. Diante do fato, o
grupo decidiu alterar o procedimento de pesquisa, realizando
a busca escrevendo uma palavra de cada vez, o que se mostrou
ser extremamente trabalhoso.
Finalmente percebeu-se que, se fosse utilizada a palavra
“avalia$”, seriam filtrados todos os artigos que tivessem as pa-
lavras relacionadas a esse tema, não precisando fazer palavra
por palavra. Após essa seleção, os artigos foram comparados
aos já existentes (primeira fase) no e-Aval, para serem descar-
tados caso já estivessem na base, para não gerar duplicidade.
Nessa segunda fase da pesquisa, foram acrescentadas à
planilha original as informações que não haviam sido busca-
das na fase anterior, tais como: eixo temático do artigo, objeto
de estudo, titulação dos autores, região de publicação do perió-
dico, tipo de autoria, tipo de instituição, segmento educacional,

225
Qualis-Capes, tipo de artigo. Essas categorias foram divididas

pelos membros do grupo de pesquisa para que coletassem as
devidas informações.
Para identificar as categorias e objetos dos artigos, foi
criado, por uma parte do grupo de alunos do curso de mestra-
do, um quadro, cujo título era “Estado da arte em avaliação –
Quadro de objetos e focos de interesse”. Esse quadro apresen-
tava as seguintes categorias: processo ensino-aprendizagem,
metodologia, políticas públicas, impacto, qualidade, produção
acadêmica e científica, programas e processos, desempenho de
docentes, discentes e egressos e a categoria outros. À medida
que as atividades de pesquisa prosseguiam, o grupo sentiu ne-
cessidade de fazer alguns ajustes nas categorias identificadas e
no tipo de informação coletada. Assim, foi decidido: focar ape-
nas nos artigos que tratassem de Educação Brasileira; e padro-
nizar a formação dos autores dos artigos segundo a seguinte
categorização: graduação, especialização/pós-graduação, mes-
trado, doutorado, pós-doutorado, aluno/a graduação, aluno/a
especialização/pós-graduação, aluno/a mestrado, aluno/a dou-
torado, aluno/a pós-doutorado, não informado. Padronizou-se
ainda o registro do número de autores: individual, dupla, trio,
com mais de três colocar o primeiro e “et al.”; incluir sempre
a categoria “não informado” para fechar os totais; criar a ca-
tegoria “não se aplica” ao responder à pergunta “Qual o nível
educacional focalizado, de acordo com a LDBEN, na produção
científica pesquisada?”; e colocar o nível educacional.
É importante ressaltar que, nesta segunda fase da pes-
quisa, ao se iniciar a classificação dos novos artigos seleciona-
dos a partir do novo procedimento, houve muitas divergências
entre os membros do grupo de pesquisa na identificação das
categorias e objetos de avaliação dos artigos, utilizando o qua-
dro “Estado da arte em avaliação – Quadro de objetos e focos de
interesse”, elaborado anteriormente por parte do grupo de pes-

226
quisa. Ao serem comparados os resultados da categorização, foi

verificado que as classificações eram muito variadas, ou que o
grupo não conseguia chegar a um consenso quanto à categoriza-
ção do artigo. Vale a pena destacar também que alguns artigos
podiam ser incluídos em mais de uma subdivisão ou categoria.
Em uma primeira tentativa de ajuste desse quadro, as
categorias foram denominadas de “eixo temático”, mantendo-
-se os “objetos de avaliação”, estratégia que não obteve êxito,
pois as divergências continuaram. Dessa forma, a validade
dessa categorização foi questionada pelo grupo de pesquisa,
iniciando, assim, uma busca de novos procedimentos que fun-
damentassem a classificação objetiva dos artigos selecionados.
Tendo como base essa busca, o grupo refletiu sobre as
questões que deveriam ser respondidas ao serem classificados
os artigos. O que o artigo investiga? O que relata? Sobre o que
teoriza? Observando as respostas mais frequentes, foi apre-
sentado o trabalho de King (2005), com uma proposta de cate-
gorização de eixo temático com seis itens, os quais refletem o
domínio da avaliação no campo educacional. Os seis itens são:
1. Avaliação de professores – um tipo de avaliação de

pessoal focalizado nos instrutores;
2. Avaliação de currículo – envolve aspectos amplos da
prática pedagógica. Examina os efeitos e a e fetividade
de práticas pedagógicas específicas;
3. Avaliação de programas educacionais e de treina-
mentos na área de educação. Um aspecto do campo
geral da avaliação de programas;
4. Avaliação de contexto educacional – estuda aspectos
diferentes de ambientes educacionais relacionados
à aquisição de conhecimentos;
5. Avaliação de alunos – relaciona-se a questões de
aprendizagem e outros resultados instrucionais;

227
6. Avaliação institucional/acreditação – mede o funcio-

namento de uma instituição educacional em relação
a um grupo de padrões predeterminados.
O grupo formado pelas auxiliares de pesquisa acolheu a

nova proposta de classificação dos eixos temáticos e se dispôs
a colocá-la em prática primeiramente em 20 artigos seleciona-
dos na primeira fase da pesquisa. A partir da discussão entre
os membros desse grupo, concluiu-se que avaliariam os 20 pri-
meiros artigos e que, nos encontros semanais, comparariam
seus resultados, para validar o método.
Após a primeira semana de trabalho com os 20 arti-
gos, houve divergência entre os pesquisadores na classificação
quanto ao eixo temático de 15 artigos. Nessa ocasião, solici-
tou-se, então, a opinião/consenso das professoras, na tentativa
de se chegar a uma conclusão, que foi alcançada após debate.
Nesse encontro, verificou-se a necessidade da inclusão de ou-
tros dois eixos temáticos, devido ao grande número de artigos
identificados nesses domínios: avaliação de políticas públicas
– relacionado com aspectos de formulação, implementação e
avaliação de políticas educacionais, e avaliação da produção
acadêmica – relacionado à produção científica de pesquisado-
res, professores e alunos. Assim, os eixos passaram a ser oito,
sem subdivisões. Combinou-se que mais 50 artigos deveriam
ser avaliados pelas auxiliares de pesquisa para serem compa-
rados no próximo encontro.
Dos 50 artigos classificados, somente em cinco houve
divergência de opinião; após discussão, os membros do grupo
conseguiram chegar a um consenso. Para o encontro seguinte,
a proposta foi a categorização de mais 150 artigos quanto ao
eixo temático. Desses, verificou-se no encontro do grupo que
apenas 18 artigos apresentaram divergência referente à iden-
tificação do eixo temático ao qual pertenciam; ao se ponde-

228
rar juntamente com as professoras, o consenso foi alcançado

com mais facilidade. Após a discussão, ficou combinado que
deveriam ser categorizados para o próximo encontro todos os
artigos restantes.
Assim, o grupo de pesquisa apurou que nos 315 artigos
restantes houve conflito de opinião apenas em 18 artigos, ten-
do o grupo de pesquisa chegado ao consenso quanto à catego-
rização após discussão.
Ao terminar esta parte do projeto, identificação dos ei-
xos temáticos aos quais pertenciam os artigos selecionados, o
grupo de pesquisa entendeu que os eixos temáticos propostos
eram válidos para classificar artigos sobre Avaliação na área
da Educação. Embora sempre haja certo grau de subjetividade
nesse processo de classificação dos artigos, os eixos propostos
apresentaram objetividade suficiente para que fosse realizada
uma classificação com alto grau de precisão.
Um ponto importante a ser destacado foi o número de
pessoas envolvidas nessa categorização. Na primeira fase, ha-
via um grupo maior de pesquisadores envolvidos (18) e tam-
bém um quadro de categorias não adequado, o que dificultava
o consenso e a análise dos artigos. Nessa nova etapa de classi-
ficação dos artigos, a diminuição do número de pesquisadores
envolvidos (três auxiliares de pesquisa e duas professoras) foi
mais proveitosa, facilitando as discussões para categorização.
Outro destaque foi a possibilidade de as pesquisadoras
categorizarem todos os artigos, colocando em prática uma me-
todologia de triangulação, que traz uma maior certeza no pro-
cesso realizado e, consequentemente, mais validade ao traba-
lho. E, para finalizar, o fato de se ter neste segundo momento
lançado mão de uma categorização desenvolvida por pesquisa-
dores da área de avaliação (KING, 2005), ao invés de se traba-
lhar com uma lista de categorias e objetos, composta de itens
derivados dos artigos selecionados para a base e-Aval, que não

229
passaram por processo de validação, foi de grande valia para o

bom andamento do estudo.
A categorização dos eixos temáticos dos artigos de Ava-

liação selecionados na área de Educação foi estabelecida com
oito eixos, a saber: Avaliação de professores, Avaliação de
currículo, Avaliação de programas educacionais e de treina-
mentos na área de Educação, Avaliação de contexto educacio-
nal, Avaliação de alunos, Avaliação institucional/acreditação,
Avaliação de políticas públicas e Avaliação de produção aca-
dêmica. Tais eixos refletem o domínio da Avaliação no campo
educacional, como se pode observar no quadro que se segue.
Quadro 1 – Eixos temáticos

Eixo temático Definição
Avaliação de profes- É um tipo de avaliação de pessoal
sores focalizado nos instrutores.
Envolve aspectos amplos da prática pedagógica
Avaliação de currículo e examina os efeitos e a efetividade de práticas
pedagógicas específicas.
Avaliação de progra-
mas educacionais e de É um aspecto do campo geral da
treinamento na área avaliação de programas.
de Educação
Estuda aspectos diferentes de ambientes edu-
Avaliação de contexto
cacionais relacionados à aquisição de conheci-
educacional
mentos.
Está relacionada a questões de aprendizagem e
Avaliação de alunos
outros resultados instrucionais.
Mede o funcionamento de uma instituição
Avaliação institucio-
educacional em relação a um grupo de padrões
nal/acreditação
predeterminados.
Avaliação de políticas Relaciona-se a aspectos de formulação, imple-
públicas mentação e avaliação de políticas educacionais.
Relaciona-se à produção científica de pesquisa-
Avaliação de produção
dores, professores e alunos.
Fonte: Elaboração própria (2016).

230
A fase de classificação dos artigos levou, muitas vezes, à

leitura do artigo completo, e não apenas do resumo. Isso possi-
bilitou uma análise mais completa dos artigos, resultando na
exclusão de alguns, uma vez que somente no corpo do artigo
era possível identificar informações que permitiam confirmar
a sua exclusão. Nas duas fases da pesquisa, foram coletados
para a base de dados 823 artigos (475 na primeira fase e 348
na segunda fase). O quadro a seguir apresenta o resultado da
distribuição dos artigos por eixo temático na primeira fase do
estudo.
Quadro 2 – Distribuição dos artigos por eixo temático –

Primeira fase
Eixo temático Número de artigos
Avaliação de alunos 72
Avaliação de contexto educacional 19
Avaliação de currículo 136
Avaliação de políticas públicas 127
Avaliação de produção acadêmica ou científica 27
Avaliação de professores 12
Avaliação de programas 49
Avaliação institucional 32
Não se aplica 1
Total 475
Em relação aos dados coletados e classificados na pri-

meira fase da pesquisa, pode-se perceber que todos os eixos
temáticos foram contemplados. Os dois eixos com maior nú-
mero de artigos foram o de Avaliação de currículo (136) e o de
Avaliação de políticas públicas (127). Esses dados refletem a
preocupação da área educacional em avaliar diferentes aspec-
tos das práticas pedagógicas, bem como de desenvolver estu-
dos avaliativos relacionados às políticas públicas aplicadas à
área da Educação. Cabe destacar, no entanto, que esse último

231
eixo não constava da proposta original de King (2005), mas,

tendo apresentado a segunda frequência mais alta em relação
aos artigos pesquisados, reflete o interesse e importância des-
se tema para a área da Avaliação e Educação. Esse dado con-
firma positivamente a decisão das pesquisadoras de incluí-lo
nos eixos temáticos originais.
Nessa mesma fase, os eixos que receberam menos arti-
gos foram os de Avaliação de professores e Avaliação de con-
texto, revelando a pouca tradição e interesse na área da Edu-
cação de se avaliar o professor e o contexto no qual a Educação
é desenvolvida.
O quadro adiante traz o resultado obtido na segun-
da fase do estudo quanto à distribuição dos artigos por eixo
temático.
Quadro 3 – Distribuição dos artigos por eixo temático –

Segunda fase
Eixo temático Número de artigos
Avaliação de alunos 40
Avaliação de contexto 4
Avaliação de currículo 152
Avaliação de políticas públicas 63
Avaliação de produção acadêmica 13
Avaliação de professores 10
Avaliação de programas 51
Avaliação institucional 13
Não se aplica 2
Total 348
Como visto na primeira fase, todos os eixos temáticos

também apresentaram artigos nessa segunda etapa e os dois
eixos mais contemplados foram os mesmos da primeira fase,
sendo que o de Avaliação de currículo (152) apresentou mais
do que o dobro de artigos que trataram de Avaliação de polí-

232
ticas públicas (63). O resultado observado nas duas fases do

estudo quanto ao eixo mais recorrente, Avaliação de currícu-
lo, pode demonstrar a preocupação dos autores em avaliar o
que está sendo utilizado em sala de aula para motivar os alu-
nos na construção do conhecimento e também em saber por
onde andam suas pesquisas e práticas. Para muitos professo-
res, avaliar suas práticas é muito mais agregador do que eles
próprios serem os avaliados. Muitos docentes não entendem
o processo de avaliação com a conotação de transformação.
Agem dessa maneira com seus alunos multiplicando essa per-
cepção, tornando-se, muitas vezes, profissionais defendidos e/
ou reativos. No tocante ao eixo Avaliação de políticas públicas,
é sabido que os estudos desse tema trazem uma necessidade
de transparência junto à sociedade, reconhecendo a educação
e o direito dos cidadãos a terem acesso a ela como uma ques-
tão cada dia mais atual.
Os eixos menos contemplados nessa fase foram os mes-
mos da fase anterior, sendo que o eixo Avaliação de professo-
res teve dez artigos e o de Avaliação de contexto, quatro. Os
dois eixos que obtiveram as menores frequências depois des-
ses foram os de Avaliação institucional e Avaliação da produ-
ção acadêmica, com 13 artigos cada um. Esses dados também
expressam a pouca tradição de serem desenvolvidos trabalhos
acadêmicos voltados para esses aspectos.
A constatação acima, sobre os eixos menos contempla-
dos nas duas fases do estudo (Avaliação de professores e Ava-
liação de contexto), pode trazer dados bastante contundentes
pelo fato de se tratar de dois tipos de avaliação complementa-
res. Por que os temas não são valorizados? A quem interessa-
ria avaliar e produzir sobre eles?
A avaliação do desempenho docente serve de feedback
não apenas para o próprio professor, mas também para a ins-
tituição de ensino nortear estratégias e caminhos que possam

233
vir a trazer práticas pedagógicas mais adequadas, já que é o

docente o mediador das comunicações e o representante da
escola junto aos alunos. A avaliação de contexto é uma decor-
rência da avaliação de professores, pois avalia ambientes edu-
cacionais desenvolvidos pelos educadores e sua relação com
a aquisição de conhecimentos, fator essencial do processo de
ensino-aprendizagem. Para alguns autores, a avaliação de do-
centes é um dos processos difíceis de se colocar em prática,
por trazer discussões complexas sobre diferentes visões da
educação e também da própria sociedade, talvez por isso não
se perceba muito interesse em se escrever sobre ele.
Gráfico 1 – Distribuição dos artigos por eixo temático
De qualquer forma, mesmo sendo tema que recebe re-

sistências sobre sua aplicabilidade, ainda foram observados
22 artigos (Gráfico 1) que se referem a ele. O quantitativo de
artigos relacionados à Avaliação de contexto, 23 (Gráfico 1),
demonstra ainda o quanto a escola e seus pensadores não
estão preocupados com ela. Isso responde, assim, à primeira
pergunta, pois se entende que, na medida em que o ambien-
te também forma o aluno, um ambiente estimulante e didati-
camente planejado pode transformar não apenas o processo

234
educativo, como também as pessoas. Quanto mais o avaliar-

mos, maior a probabilidade de o tornarmos melhor. Quanto
à segunda pergunta, entende-se que os professores seriam os
grandes produtores de estudos sobre os temas, uma vez que
seriam seus beneficiários também.
Essa classificação possibilitou a apresentação de uma vi-
são geral da Avaliação na área da Educação no que diz respeito
aos eixos temáticos destacados por esse grupo de pesquisa. Tal
classificação proporcionou ao grupo vivenciar como é difícil e
complexa a categorização de artigos e, ao mesmo tempo, perce-
ber o quanto se faz necessária a compreensão do estado da arte
da Avaliação. Deve ser destacado o empenho dos integrantes
em chegar a um consenso e a categorias relevantes e represen-
tativas do escopo da pesquisa, bem como as discussões que as
dificuldades ao longo do processo proporcionaram.
Dessa forma, o objetivo do artigo foi alcançado ao apre-
sentar, de forma clara, as etapas trilhadas pelo grupo de pes-
quisa para chegar a uma melhor forma de categorizar todos
os artigos que compreendem o estado da arte da Avaliação no
período estudado, a partir do relato das dificuldades enfren-
tadas e soluções encontradas. Além disso, ainda se preocupou
em relacionar os resultados obtidos na categorização dos eixos
temáticos, trazendo conclusões relevantes quanto à incidência
dos mesmos e seus prováveis motivos, o que pode vir a nortear
o trabalho de estudiosos do assunto que desejarem se aprofun-
dar no tema.
Referências

DF, 21 dez. 1996.

235
CESGRANRIO. Mestrado Profissional em Avaliação (stricto

sensu). Disponível em: <http://mestrado.cesgranrio.org.br/
mestrado/objetivo.aspx>. Acesso em: 10 jul. 2017.
KING, J. A. Evaluation of education. In: MATHISON, S. En-
cyclopedia of Evaliation. California: Sage, 2005. p. 121-122.
VIANNA, W. B.; ENSSLIN, L.; GIFFHORN, E. A integração
sistêmica entre pós-graduação e educação básica no Brasil:
contribuição teórica para um “estado da arte”. Ensaio: Avalia-
ção e Políticas Públicas em Educação, Rio de Janeiro, v. 19, n.
71, p. 327-344, 2011.

237
DECLARAÇÃO DE REVISÃO DO VERNÁCULO
Declara-se, para constituir prova junto à Coleção Práticas Educa-

tivas, vinculada à Editora da Universidade Estadual do Ceará (EdUECE),
que, por intermédio do profissional infra-assinado1, foi procedida a cor-
reção gramatical e estilística do livro intitulado Avaliação educacional:
estudos e práticas institucionais de políticas de eficácia, razão por que
se firma a presente declaração, a fim de que surta os efeitos legais, nos
termos do novo Acordo Ortográfico Lusófono, vigente desde 1o de janeiro
de 2009.
Fortaleza-CE, 20 de outubro de 2017.
DECLARAÇÃO DE NORMALIZAÇÃO
Declara-se, para constituir prova junto à Coleção Práticas Educa-

tivas, vinculada à Editora da Universidade Estadual do Ceará (EdUECE),
que, por intermédio do profissional infra-assinado, foi procedida a normali
zação do livro intitulado Avaliação educacional: estudos e práticas insti-
tucionais de políticas de eficácia, razão por que se firma a presente decla-
ração, a fim de que surta os efeitos legais, nos termos das normas vigentes
decretadas pela Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT).
Fortaleza-CE, 20 de outubro de 2017.
1 Número do registro: 89.931.

238
COLEÇÃO PRÁTICAS EDUCATIVAS
01. FIALHO, Lia Machado Fiuza. Assistência à criança e ao adolescente in-

frator no Brasil: breve contextualização histórica. Fortaleza: EdUECE,
2014. 105 p. ISBN: 978-85-7826-199-3.
02. VASCONCELOS, José Gerardo. O contexto autoritário no pós-1964: no-
vos e velhos atores na luta pela anistia. Fortaleza: EdUECE, 2014. 63 p.
ISBN: 978-85-7826-211-2.
03. SANTANA, José Rogério; FIALHO, Lia Machado Fiuza; BRAN-
DENBURG, Cristine; SANTOS JÚNIOR, Francisco Fleury Uchôa
(Org.). Educação e saúde: um olhar interdisciplinar. Fortaleza: EdUE-
CE, 2014. 212 p. ISBN: 978-85-7826-225-9.
04. SANTANA, José Rogério; VASCONCELOS, José Gerardo; FIALHO,
Lia Machado Fiuza; VASCONCELOS JÚNIOR, Raimundo Elmo de
Paula (Org.). Golpe de 1964: história, geopolítica e educação. Fortaleza:
EdUECE, 2014. 342 p. ISBN: 978-85-7826-224-2.
05. SILVA, Sammia Castro; VASCONCELOS, José Gerardo; FIALHO,
Lia Machado Fiuza (Org.). Capoeira no Ceará. Fortaleza: EdUECE,
2014. 156 p. ISBN: 978-85-7826-218-1.
06. ADAD, Shara Jane Holanda Costa; PETIT, Sandra Haydée; SANTOS,
Iraci dos; GAUTHIER, Jacques (Org.). Tudo que não inventamos é falso:
dispositivos artísticos para pesquisar, ensinar e aprender com a sociopo-
ética. Fortaleza: EdUECE, 2014. 488 p. ISBN: 978-85-7826-219-8.
07. PAULO, Adriano Ferreira de; MIRANDA, Augusto Ridson de Araújo;
MARQUES, Janote Pires; LIMA, Jeimes Mazza Correia; VIEIRA, Luiz
Maciel Mourão (Org.). Ensino de História na educação básica: reflexões,
fontes e linguagens. Fortaleza: EdUECE, 2014. 381 p.
08. SANTOS, Jean Mac Cole Tavares; PAZ, Sandra Regina (Org.). Políti-
cas, currículos, aprendizagem e saberes. Fortaleza: EdUECE, 2014. 381 p.
ISBN: 978-85-7826-245-7.
09. VASCONCELOS, José Gerardo; SANTANA, José Rogério; FIALHO,
Lia Machado Fiuza (Org.). História e práticas culturais na educação. For-
taleza: EdUECE, 2014. 229 p. ISBN: 978-85-7826-246-4.
10. FIALHO, Lia Machado Fiuza; CASTRO, Edilson Silva; SILVA JÚ-
NIOR, Roberto da (Org.). Teologia, História e Educação na contemporanei-
dade. Fortaleza: EdUECE, 2014. 160 p. ISBN: 978-85-7826-237-2.
11. FIALHO, Lia Machado Fiuza; VASCONCELOS, José Gerardo; SAN-
TANA, José Rogério (Org.). Biografia de mulheres. Fortaleza: EdUECE,
2015. 163 p. ISBN: 978-85-7826-248-8.
239
12. MIRANDA, José da Cruz Bispo de; SILVA, Robson Carlos da (Org.).
Entre o derreter e o enferrujar: os desafios da educação e da formação pro-
fissional. Fortaleza: EdUECE, 2014. 401 p. ISBN: 978-85-7826-259-4.
13. SILVA, Robson Carlos da; MIRANDA, José da Cruz Bispo de (Org.).
Cultura, sociedade e educação brasileira: teceduras e interfaces possíveis.
Fortaleza: EdUECE, 2014. 324 p. ISBN: 978-85-7826-260-0.
14. PETIT, Sandra Haydée. Pretagogia: pertencimento, corpo-dança afrodes-
cendente e tradição oral africana na formação de professoras e professo-
res – contribuições do legado africano para a implementação da Lei no
10.639/03. Fortaleza: EdUECE, 2015. 253 p. ISBN: 978-85-7826-258-7.
15. SALES, José Albio Moreira de; SILVA, Bruno Miguel dos Santos Men-
des da (Org.). Arte, tecnologia e poéticas contemporâneas. Fortaleza: EdUE-
CE, 2015. 421 p. ISBN: 978-85-7826-262-4.
16. LEITE, Raimundo Hélio (Org.). Avaliação: um caminho para o descor-
tinar de novos conhecimentos. Fortaleza: EdUECE, 2015. 345 p. ISBN:
978-85-7826-261-7.
17. CASTRO FILHO, José Aires de; SILVA, Maria Auricélia da; MAIA,
Dennys Leite (Org.). Lições do projeto um computador por aluno: estudos e
pesquisas no contexto da escola pública. Fortaleza: EdUECE, 2015. 330
p. ISBN: 978-85-7826-266-2.
18. CARVALHO, Maria Vilani Cosme de; MATOS, Kelma Socorro Lo-
pes de (Org.). Psicologia da educação: teorias do desenvolvimento e da
aprendizagem em discussão. 3. ed. Fortaleza: EdUECE, 2015. 269 p.
19. FIALHO, Lia Machado Fiuza; CACAU, Josabete Bezerra (Org.). Juven-
tudes e políticas públicas. Fortaleza: EdUECE, 2015. 247 p. ISBN: 978-85-
7826-298-3.
20. LIMA, Maria Socorro Lucena; CAVALCANTE, Maria Marina Dias;
SALES, José Albio Moreira de; FARIAS, Isabel Maria Sabino de (Org.).
Didática e prática de ensino na relação com a escola. Fortaleza: EdUECE,
2015. 245 p. ISBN: 978-85-7826-296-9.
21. FARIAS, Isabel Maria Sabino de; LIMA, Maria Socorro Lucena; CAVAL-
CANTE, Maria Marina Dias; SALES, José Albio Moreira de (Org.). Di-
dática e prática de ensino na relação com a formação de professores. Fortaleza:
EdUECE, 2015. 145 p. ISBN: 978-85-7826-293-8.
22. SALES, José Albio Moreira de; FARIAS, Isabel Maria Sabino de;
LIMA, Maria Socorro Lucena; CAVALCANTE, Maria Marina Dias
(Org.). Didática e prática de ensino na relação com a sociedade. Fortaleza:
EdUECE, 2015. 213 p. ISBN: 978-85-7826-294-5.
240
23. CAVALCANTE, Maria Marina Dias; SALES, José Albio Moreira de;
FARIAS, Isabel Maria Sabino de; LIMA, Maria Socorro Lucena (Org.).
Didática e prática de ensino: diálogos sobre a escola, a formação de profes-
sores e a sociedade. EdUECE, 2015. 257 p. ISBN: 978-85-7826-295-2.
24. VASCONCELOS, José Gerardo; RODRIGUES, Rui Martinho; AL-
BUQUERQUE, José Cândido Lustosa Bittencourt de (Org.). Contra-
tualismo, política e educação. Fortaleza: EdUECE, 2015. 73 p. ISBN:
978-85-7826-297-6.
25. XAVIER, Antônio Roberto; TAVARES, Rosalina Semedo de Andrade;
FIALHO, Lia Machado Fiuza (Org.). Administração pública: desafios
contemporâneos. Fortaleza: EdUECE, 2015. 181 p.
26. FIALHO, Lia Machado Fiuza; CASTRO, Edilson Silva; CASTRO,
Jéssyca Lages de Carvalho (Org.). (Auto)Biografias e formação docente.
27. FIALHO, Lia Machado Fiuza; VASCONCELOS, José Gerardo; SAN-
TANA, José Rogério; VASCONCELOS JÚNIOR, Raimundo Elmo de
Paula; MARTINHO RODRIGUES, Rui (Org.). História, literatura e edu-
cação. Fortaleza: EdUECE, 2015. 299 p. ISBN: 978-85-7826-273-0.
28. MAGALHÃES JUNIOR, Antonio Germano; ARAÚJO, Fátima Ma-
ria Leitão (Org.). Ensino & linguagens da História. Fortaleza: EdUECE,
2015. 371 p. ISBN: 978-85-7826-274-7.
29. NUNES, Maria Lúcia da Silva; MACHADO, Charliton José dos Santos;
VASCONCELOS, Larissa Meira de (Org.). Diálogos sobre Gênero, Cultura
e História. Fortaleza: EdUECE, 2015. 175 p. ISBN: 978-85-7826-213-6.
30. MATOS, Kelma Socorro Lopes de (Org.). Cultura de paz, educação e espi-
ritualidade II. Fortaleza: EdUECE, 2015. 471 p. ISBN: 978-85-8126-094-5.
31. MARINHO, Maria Assunção de Lima; ARAÚJO, Helena de Lima Ma-
rinho Rodrigues; ANDRADE, Francisca Rejane Bezerra (Org.). Econo-
mia, políticas sociais e educação: tecendo diálogos. Fortaleza: EdUECE,
2016. 194 p. ISBN: 978-85-7826-317-1.
32. FIALHO, Lia Machado Fiuza; MACIEL, Francisco Cristiano Góes
(Org.). Polifonia em juventudes. Fortaleza: EdUECE, 2015. 234 p. ISBN:
978-85-7826-299-0.
33. SANTANA, José Rogério; BRANDENBURG, Cristine; MOTA, Bru-
na Germana Nunes; FREITAS, Munique de Souza; RIBEIRO, Júlio
Wilson (Org.). Educação e métodos digitais: uma abordagem em ensino
contemporâneo em pesquisa. Fortaleza: EdUECE, 2016. 214 p. ISBN:
978-85-7826-318-8.
241
34. OLINDA, Ercília Maria Braga de; SILVA, Adriana Maria Simião da
(Org.). Vidas em romaria. Fortaleza: EdUECE, 2016. 438 p. ISBN: 978-
85-7826-380-5.
35. SILVA JÚNIOR, Roberto da (Org.). Educação brasileira e suas interfaces.
36. MALOMALO, Bas’Ilele; RAMOS, Jeannette Filomeno Pouchain
(Org.). Cá e acolá: pesquisa e prática no ensino de história e cultura
africana e afro-brasileira. Fortaleza: EdUECE, 2016. 238 p.
37. FIALHO, Lia Machado Fiuza. Assistência à criança e ao adolescente
“infrator” no Brasil: breve contextualização histórica. 2. ed. Fortaleza:
EdUECE, 2016. 112 p. ISBN: 978-85-7826-337-9.
38. MARQUES, Janote Pires; FONSECA, Emanuelle Oliveira da; VAS-
CONCELOS, Karla Colares (Org.). Formação de professores: pesquisas,
experiências e reflexões. Fortaleza: EdUECE, 2016. 194 p. ISBN: 978-
85-7826-407-9.
39. SILVA, Henrique Barbosa; RIBEIRO, Ana Paula de Medeiros; CAR-
VALHO, Alanna Oliveira Pereira (Org.). A democratização da gestão
educacional: criação e fortalecimento dos Conselhos Municipais de Edu-
cação no Ceará. Fortaleza: EdUECE, 2016. 144 p. ISBN: 978-85-7826-
367-6.
40. SILVA, Lucas Melgaço da; CIASCA, Maria Isabel Filgueiras Lima;
OLIVEIRA, Roberta Lúcia Santos de (Org.). Estudos em educação:
formação, gestão e prática docente. Fortaleza: EdUECE, 2016. 425 p.
ISBN: 978-85-7826-433-8.
41. SILVA JÚNIOR, Roberto da; SILVA, Dogival Alencar da (Org.). Histó-
ria, políticas públicas e educação. Fortaleza: EdUECE, 2016. 183 p. ISBN:
978-85-7826-435-2.
42. VASCONCELOS, José Gerardo; ARAÚJO, Marta Maria de (Org.). Nar-
rativas de mulheres educadoras militantes no contexto autoritário brasileiro
(1964-1979). Fortaleza: EdUECE, 2016. 104 p. ISBN: 978-85-7826-436-9.
43. MATOS, Kelma Socorro Lopes de (Org.). Cultura de paz, educação e es-
piritualidade III. Fortaleza: EdUECE, 2016. 456 p. ISBN: 978-85-7826-
437-6.
44. PORTO, José Hélcio Alves. Escritos: do hoje & sempre poesias para to-
dos momentos. Fortaleza: EdUECE, 2016. 124 p. ISBN: 978-85-7826-
438-3.
45. FIALHO, Lia Machado Fiuza; LOPES, Tania Maria Rodrigues;
BRANDENBURG, Cristine (Org.). Educação, memórias e narrativas.
242
46. FIALHO, Lia Machado Fiuza; TELES, Mary Anne (Org.). Juventudes
em debate. Fortaleza: EdUECE, 2016. 355 p. ISBN: 978-85-7826-453-6.
47. ANDRADE, Francisca Rejane Bezerra; SANTOS, Geórgia Patrícia
Guimarães dos; CAVAIGNAC, Mônica Duarte (Org.). Educação em de-
bate: reflexões sobre ensino superior, educação profissional e assistência
estudantil. Fortaleza: EdUECE, 2016. 243 p. ISBN: 978-85-7826-463-5.
48. SILVA, Lucas Melgaço da; CIASCA, Maria Isabel Filgueiras Lima
(Org.). As voltas da avaliação educacional em múltiplos caminhos. Fortale-
za: EdUECE, 2016. 425 p. ISBN: 978-85-7826-464-2.
49. SANTOS, Jean Mac Cole Tavares; MARTINS, Elcimar Simão (Org.).
Ensino médio: políticas educacionais, diversidades, contextos locais.
50. NUNES, Maria Lúcia da Silva; TEIXEIRA, Mariana Marques; MA-
CHADO, Charliton José dos Santos; ROCHA, Samuel Rodrigues da
(Org.). Eu conto, você conta: leituras e pesquisas (auto)biográficas. Forta-
leza: EdUECE, 2016. 235 p. ISBN: 978-85-7826-506-9.
51. MARTINHO RODRIGUES, Rui. Diálogos transdisciplinares. Fortaleza:
EdUECE, 2017. 142 p. ISBN: 978-85-7826-505-2.
52. VASCONCELOS, José Gerardo; XAVIER, Antônio Roberto; FER-
REIRA, Tereza Maria da Silva (Org.). História, memória e narrativas bio-
gráficas. Fortaleza: EdUECE, 2017. 191 p. ISBN: 978-85-7826-538-0.
53. SANTOS, Patrícia Fernanda da Costa; SENA, Flávia Sousa de; GON-
ÇALVES, Luiz Gonzaga; FURTADO, Quezia Vila Flor (Org.). Memó-
rias escolares: quebrando o silêncio.... Fortaleza: EdUECE, 2016. 178 p.
ISBN: 978-85-7826-537-3.
54. CARVALHO, Scarlett O’hara Costa; FIALHO, Lia Machado Fiuza;
VASCONCELOS, José Gerardo. O pedagogo na Assistência Social. Forta-
leza: EdUECE, 2017. 122 p. ISBN: 978-85-7826-536-6.
55. FIALHO, Lia Machado Fiuza; LOPES, Tania Maria Rodrigues (Org.).
Docência e formação: percursos e narrativas. Fortaleza: EdUECE, 2017.
198 p. ISBN: 978-85-7826-551-9.
56. LEITE, Raimundo Hélio; ARAÚJO, Karlane Holanda; SILVA, Lucas
Melgaço da (Org.). Avaliação educacional: estudos e práticas institucio-
nais de políticas de eficácia. Fortaleza: EdUECE, 2017. 242 p. ISBN:
978-85-7826-554-0.
E-mail: imprece@hotmail.com
Tel.: 3055.0102
Este livro, com o formato final de 14cm x 21cm, contém 242 páginas.
O miolo foi impresso em papel Off-Set 75g/m² LD 64cm x 88cm.
A capa foi impressa no papel Cartão Triplex 245g/m² LD 64cm x 88cm.
Tiragem de 1.000 exemplares.
Impresso no mês de outubro de 2017.
Fortaleza-Ceará.

Avaliação Educacional: Estudos e Práticas Institucionais de Políticas de Eficácia

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Avaliação Educacional: Estudos e Práticas Institucionais de Políticas de Eficácia

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Avaliação

COLEÇÃO PRÁTICAS EDUCATIVAS

ANA PAULA VASCONCELOS DE OLIVEIRA TAHIM LÍGIA SILVA LEITE

Revisão de Texto e Normalização Bibliográfica

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

A 945 Avaliação educacional: estudos e práticas institucio-

POLÍTICA DE RESPONSABILIZAÇÃO EDUCACIONAL NO CEARÁ: AVALIAÇÃO,

AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: DESAFIO DOCENTE FRENTE ÀS MUDANÇAS NAS

SISTEMA DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA DO PARANÁ (SAEP): A GESTÃO

AVALIAÇÃO, GESTÃO E EFICÁCIA ESCOLAR NA BAIXADA FLUMINENSE | 69

AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL E GESTÃO PEDAGÓGICA: UMA ARTICULAÇÃO

O PAPEL DAS COMISSÕES SETORIAIS DE AVALIAÇÃO | 122

GRUPOS FOCAIS E MÍDIAS SOCIAIS COMO INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS

AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DE CURSOS DE GRADUAÇÃO: ANÁLISE DE UM

AS CONTRIBUIÇÕES DA AUTOAVALIAÇÃO PARA A FORMAÇÃO DOCENTE NO

AUTOAVALIAÇÃO INSTITUCIONAL NA UNIGRANRIO: RELATO DE TREZE ANOS DE

UMA PROPOSTA DE CATEGORIZAÇÃO DE ARTIGOS DA ÁREA DE AVALIAÇÃO | 218

ERIC FERDINANDO KANAI PASSONE

A s avaliações educacionais exercem uma função funda-

ERIC FERDINANDO KANAI PASSONE

constituem as instituições de ensino, bem como o princípio de

No primeiro capítulo – “Política de responsabilização

ERIC FERDINANDO KANAI PASSONE

volvimento da família na escola, das metodologias de ensino

do como tais instrumentos podem enriquecer “o processo de

ERIC FERDINANDO KANAI PASSONE

fortaleça o campo acadêmico e as práticas institucionais, esti-

Eric Ferdinando Kanai Passone

POLÍTICA DE RESPONSABILIZAÇÃO EDUCACIONAL

KARLANE HOLANDA ARAÚJO

RAIMUNDO HÉLIO LEITE

LUCAS MELGAÇO DA SILVA

A tendência contemporânea da avaliação educacional con-

colocado em jogo pelo apostador”, já o adjetivo “high” significa alto (ARAÚ-

KARLANE HOLANDA ARAÚJO • RAIMUNDO HÉLIO LEITE • LUCAS MELGAÇO DA SILVA

estipulou metas de accountability para escolas,

Atualmente, testes em larga escala, publicização dos

POLÍTICA DE RESPONSABILIZAÇÃO EDUCACIONAL NO CEARÁ:

teriam que competir com as privadas sob pena de perderem

No contexto educacional brasileiro, o desenho das polí-

KARLANE HOLANDA ARAÚJO • RAIMUNDO HÉLIO LEITE • LUCAS MELGAÇO DA SILVA

geração, visto que apresentava caráter diagnóstico e a divul-

POLÍTICA DE RESPONSABILIZAÇÃO EDUCACIONAL NO CEARÁ:

avaliação do trabalho escolar e dos responsáveis pelos siste-

KARLANE HOLANDA ARAÚJO • RAIMUNDO HÉLIO LEITE • LUCAS MELGAÇO DA SILVA

vos salariais são capazes de mobilizar gestores e educadores a

POLÍTICA DE RESPONSABILIZAÇÃO EDUCACIONAL NO CEARÁ:

ções e teses acadêmicas. Trata-se de uma metodologia descri-

Vestígios da rota da política de responsabilização

Atualmente, temos políticas municipais e estaduais de

KARLANE HOLANDA ARAÚJO • RAIMUNDO HÉLIO LEITE • LUCAS MELGAÇO DA SILVA

Essa política, em seus sistemas oficiais, aplica testes ou

POLÍTICA DE RESPONSABILIZAÇÃO EDUCACIONAL NO CEARÁ:

seria de 100% do valor especificado; para as demais, seria de

Adiante, em 2004, a trajetória da política de responsa-

KARLANE HOLANDA ARAÚJO • RAIMUNDO HÉLIO LEITE • LUCAS MELGAÇO DA SILVA

las desde sua criação. A partir dessa significativa mudança,

A partir de 2007, a abrangência do Spaece incorporou a

POLÍTICA DE RESPONSABILIZAÇÃO EDUCACIONAL NO CEARÁ:

séries do ensino médio de forma censitária. Dessa forma, o

Agora quem rege o repasse do ICMS no estado do Ce-

“O Spaece consiste numa avaliação anual, externa e censitária

para identificar e analisar o nível de proficiência em leitura dos