Universidad Alberto Hurtado

Facultad de Filosofía y Humanidades

Departamento de Filosofía

Desarrollo de Pensamiento Crítico en estudiantes que han participado de clases de

filosofía basadas en la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas.

Tesina para optar al grado de Licenciado en Educación

Por

Tomás Barrera Muñoz

Directora de tesis: Claudia Vergara

Santiago, Chile 2018

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Agradecimientos:

A mis profesores Claudia Vergara, Francisco Soto y Luisa Ocaranza, por su

dedicación, apoyo y ejemplo.

A mi familia y seres queridos, por su apoyo y cariño incondicional.

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Índice

Introducción ............................................................................................................. 5

Capítulo I El problema y los propósitos de la investigación ................................................ 7

1.1 Delimitación del problema ..........................................................................8

1.2 Objetivo General… ......................................................................................... 12

1.3 Objetivos Específicos .......................................................................................... 12

Capítulo II Marco Teórico ................................................................................................ 13

2.1 Introducción ........................................................................................... 14

2.2 Historia del Pensamiento Crítico .................................................................... 14

2.3. El Pensamiento Crítico en la actualidad ......................................................... 22

2.4. Educación y Pensamiento Crítico .................................................................. 30

2.4.1. Currículum chileno de Filosofía y Pensamiento Crítico ................................ 31

2.4.2. Enseñanza de la Filosofía y del Pensamiento Crítico ................................... 32

2.4.2.1. El Aprendizaje Basado en

Problemas 34

Capítulo III Marco Metodológico… .................................................................................. 38

3.1. Introducción .......................................................................................... 39

3.2. Tipo de Investigación ..................................................................................... 39

3.3. Diseño de la Investigación ............................................................................. 39

3.4. Población y muestra ...................................................................................... 40

3.5. Instrumentos de recogida de información ..................................................... 40

3.6. Diseño de la intervención ....................................................................... 43

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 3.6.1. Descripción del taller ........................................................................... 44

Capítulo IV Análisis de los resultados .............................................................................. 47

4.1. Introducción .......................................................................................... 48

4.2. Análisis del Pre-test en ambos

grupos 48

4.3. Análisis del Pos-test en ambos grupos ........................................................... 50

4.4. Análisis de las relaciones entre los resultados obtenidos y las variables
correspondientes al rendimiento académico y al sexo de los estudiantes ............ 54

Capítulo V Conclusiones .................................................................................................. 56

5.1.
Conclusiones… .................................................................................................. 57

5.2.
Proyecciones… ...................................................................................................60

Capítulo VI Referencias bibliográficas… ............................................................................... 62

Capítulo VII Anexos… ........................................................................................................... 69

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Introducción

El presente estudio tiene como objetivo determinar el desarrollo del pensamiento

crítico (PC) en estudiantes de un colegio del sector norte de Santiago que han participado
de clases de filosofía basadas en la metodología didáctica del Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP). Y tiene como pretensión proyectar la investigación de Curiche (2015) al
articular una parte del currículum de la asignatura de filosofía contemplado en la Unidad 4
del Programa de Filosofía para Cuarto Año de Enseñanza Media (MINEDUC, 2001), desde
el ABP y ontribuir con información que permita contrastar datos acerca de la influencia de
los TIC`S con el ABP en su contribución al PC.

Esta investigación se realizó desde un paradigma cuantitativo. Su diseño fue cuasi-

experimental, debido a que se trabajó con dos cuartos años de enseñanza media que
correspondieron a un grupo experimental y otro grupo de control. En base a este tipo de
estudio, se midieron las habilidades de PC de los estudiantes en un pre-test de carácter
cualitativo; luego se diseñaron e implementaron, en el grupo experimental, las clases de
filosofía correspondientes al contenido de los problemas de ética social contemporánea,
contemplados en la Unidad 4 del Programa de Filosofía para Cuarto Año de Enseñanza
Media (MINEDUC, 2001), basadas en la metodología didáctica de ABP, mientras que el
grupo control participó de clases de filosofía convencionales, sin ninguna estrategia
didáctica en particular; después se realizó un pos-test de carácter cualitativo, para
finalmente cuantificar y analizar los datos obtenidos.

Desde el punto de vista cuantitativo, es posible establecer que los estudiantes del
grupo experimental incrementaron de manera significativa su desarrollo de PC al igual que
los estudiantes del grupo control. Sin embargo, el grupo experimental desarrolló de
manera moderada el PC, mientras que su símil de control lo desarrolló de forma pequeña.

5
Por lo tanto, al comparar estas evidencias se puede constatar que hubo mayor desarrollo
de PC en los estudiantes que participaron en las clases de filosofía basadas en ABP.

Los resultados expuestos, permiten plantear conjeturas acerca de la contribución

de la filosofía en el desarrollo del PC en los estudiantes chilenos mediante la articulación
de los contenidos de la esta asignatura por medio del ABP.

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EL PROBLEMA Y LOS PROPÓSITOS DE LA INVESTIGACIÓN

CAPÍTULO I

7
 1.1. Delimitación del problema

En 1994 la Comisión Nacional para la Modernización de la Educación Chilena,

planteó que las sociedades humanas están ligadas profundamente a la educación, porque
transmiten sus valores y cultura, a través de las habilidades, actitudes y pensamientos que
las personas aprenden mediante la educación que reciben. Los centros educativos, como
las escuelas, cumplen la función de entregar educación, por lo que determinan qué es
necesario que sus educandos aprendan, qué deben enseñarles y cómo van a enseñarles.

En este sentido, de acuerdo con Scott (2015), en la actualidad importantes

instituciones, comisiones, organizaciones y corporaciones sugieren los conocimientos, las
habilidades y las actitudes que los centros educativos deberían transmitir a su
estudiantado. Para ello plantean lo que necesitan aprender los estudiantes en la era
digital para participar adecuadamente en una sociedad más diversa donde la tecnología, la
información y los mundos laborales se actualizan y cambian constantemente. En un
artículo para la UNESCO, elaborado por Scott (2015), que presenta los informes realizados
fundamentalmente por el Grupo sobre el Liderazgo para el Cambio de la Universidad de
Harvard, Apollo Education Group (uno de los principales proveedores de programas de
educación superior para adultos laboralmente activos, establecido en los Estados Unidos),
la Cooperación Económica de Asia y el Pacífico (APEC), la Alianza para las competencias
del siglo XXI (que constituye una coalición de dirigentes empresariales y educadores
establecida en los Estados Unidos), los trabajos de investigación llevados a cabo por el
Centro de Investigación e Innovación Educativa de la OCDE (OECD/ CERI) y la UNESCO.
Scott (2015) concluye que una de las competencias esenciales para la vida y el trabajo del
siglo XXI es el pensamiento crítico (PC).

La inclusión del PC en los programas educativos se presenta hoy en día, según

Montoya (2007), como un reto para la educación actual. Mientras que su desarrollo es
considerado según Marques (2012) como una necesidad para ejercer una actividad
humana responsable y desde la perspectiva de la UNESCO (2015) como una competencia

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que debe ser fomentada para la educación por la ciudadanía mundial, es decir, es la
competencia que debería otorgar una educación centrada en la promoción de personas
que piensan y actúan a favor de un mundo más justo, pacífico y sostenible.

Debido a la necesidad de desarrollar el PC en los estudiantes, es que diversas

investigaciones a nivel global han trabajado profundamente las aristas centrales del PC
tanto su concepción (Ennis, 1987; Elder & Paul, 2003; Facione, 2007; Halpern, 2003; Rivas
& Saiz, 2012a), como evaluación (Ennis & Weir, 1985; Glaser & Watson, 1980; Halpern,
2006), y formas de fomentarlo y desarrollarlo en estudiantes de educación primaria,
secundaria y universitaria (Beltrán & Pérez ,1996; Goodchild & Mayer, 1990; Lipman,
Oscayán & Sharp, 1992; Torp y Sage, 2007).

Sin embargo, la amplitud de concepciones y metodologías utilizadas en las distintas

investigaciones ha causado una ambigüedad que limita la estimulación y la evaluación del
PC (Rivas, Rodríguez & Saiz, 2008). Pero pese a estas dificultades, es posible según
Figueroa y Velásquez (2012), lograr un conocimiento más amplio del PC si se exponen las
perspectivas más representativas de este ámbito de la investigación. Además, las posturas
más fundamentales convergen en valorar al PC porque ayuda a escoger con escrutinio las
premisas más plausibles que permiten tomar las mejores decisiones (Facione, 2007).

En relación a la convergencia expuesta anteriormente, el presente estudio asume

como PC la noción de Robert Ennis (1987), que plantea al PC como un pensamiento
razonable y reflexivo que se centra en decidir qué creer o qué hacer. La manera con la que
Ennis (1987) concibe el PC, permite situarse en un contexto de aprendizaje proyectual de
todos los elementos que rodean a una problemática, asunto o evento en que el estudiante
debe asumir su solución a través de una reflexión aplicada que conduce a una toma de
decisiones (Serrano, 2011).

La postura desarrollada por Ennis (1987), manifiesta elementos similares a la

noción de PC que el MINEDUC (2001) atribuye a la filosofía en los Programas de estudio de
cuarto año medio de Filosofía y Psicología. En este sentido, la filosofía es caracterizada
como una reflexión sobre la totalidad de la experiencia humana y también como una

9
forma de PC que busca proponer interrogantes acerca del sentido y los fundamentos de
las creencias, para comprender la realidad y orientar reflexivamente la conducta
(MINEDUC, 2001). En consecuencia, se puede interpretar que la asignatura de filosofía es
para el MINEDUC un medio para desarrollar PC en los estudiantes ya que se centra en
razonar y reflexionar los fundamentos y sentidos de las creencias, para finalmente decidir
qué creer o qué hacer.

La manera con la que el MINEDUC distingue a la asignatura de filosofía y

considerando que no se disponen de documentos orientadores o programas específicos
que fomenten el desarrollo del PC en la educación chilena, pese a ser considerado parte
de un Objetivo Transversal Fundamental (MINEDUC, 2009), es posible establecer que la
asignatura de filosofía podría ser uno de los principales motores del desarrollo del PC en la
educación escolar chilena. Sin embargo, aunque se asuma que el MINEDUC promueve el
desarrollo del PC por medio de la asignatura de filosofía, una investigación reciente
demuestra que los estudiantes de pregrado que cursan la carrera de Derecho en una
universidad de la región de Atacama, presentan bajos niveles de desarrollo de PC (Muñoz,
Rosas & Zambrano 2017). Esto podría mostrar una deficiencia en el desarrollo del PC en la
escuela, considerando que estos elementos forman parte del currículum escolar de cuarto
año medio de filosofía y psicología. Por otro lado, según Miranda (2003) un estudio a
profesores de educación básica, constata un nivel medio bajo en las dimensiones de PC de
indagación y análisis; y un nivel medio en la dimensión comunicativa. A partir de estos
resultados, se puede pensar que es posible que los profesores de educación básica en
Chile no manifiesten un gran desarrollo de PC, lo que podría dificultar su enseñanza a nivel
transversal. Por lo tanto, es necesario buscar maneras de poder inculcarlo y desarrollarlo a
nivel escolar, ya sea desde la educación básica o media.

En relación a estas inferencias, la presente investigación adquiere un valor especial

al pretender fomentar el PC en la educación chilena, mediante los contenidos de la
asignatura de filosofía articulados por medio del ABP, el cual es concebido por Barrows
(1986), como un método de aprendizaje basado en el uso de problemas cotidianos para la

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adquirir e integrar conocimientos que pueden ser aplicados para solucionar problemas
reales o ficticios.

La asociación entre el PC y el ABP, ha sido correlacionada de manera positiva en

diferentes investigaciones a largo del mundo (Ávila, Núñez & Olivares, 2017; Gorostiza,
2004; Rivas & Sainz, 2012a). En el caso de Chile, dicha asociación ha sido trabajada
mediante la tesis de Curiche (2015), la cual complementa la estrategia de enseñanza de
ABP con el uso de TIC’S y del aprendizaje colaborativo mediado por computadores (CSCL).
En esta línea de indagación, el presente estudio pretende proyectar la investigación de
Curiche (2015) al articular los contenidos de la asignatura de filosofía desde su enseñanza
utilizando ABP. Esto significa que esta investigación pretende fomentar el desarrollo del
PC mediante la articulación de los contenidos de la asignatura de filosofía con una
estrategia de enseñanza que incorpora ABP. Además de contribuir con información que
permita establecer una forma de evaluar el PC acorde al contexto de los estudiantes y
posibilite la contrastación de los resultados de una investigación que implementa el ABP
para desarrollar el PC con otra que utiliza el ABP en conjunto al aprendizaje colaborativo
mediado por computado para desarrollar el PC.

En síntesis, debido a la importancia del desarrollo del PC de los estudiantes como

un elemento esencial para la vida y el trabajo del siglo XXI (Scott, 2015) es que a nivel
mundial se busca su fomento y desarrollo, que en el caso de Chile se podría interpretar
que está mediado por el currículum escolar de cuarto medio de filosofía y psicología
(MINEDUC 2001; 2009), es decir, que a medida que los estudiantes participan de las clases
de filosofía, se espera que ellos desarrollen el PC. Sin embargo, los alumnos chilenos de
pregrado manifiestan un bajo nivel de PC (Muñoz, Rosas & Zambrano, 2017), como el
número de investigaciones en esta área son muy escasas, solo se puede inferir que es
posible que los estudiantes no desarrollan PC en la escuela secundaria. Esto es un
problema y motiva al presente estudio, porque se pretende investigar el desarrollo del PC
en estudiantes chilenos que asisten a clases de filosofía inspiradas en la metodología ABP.
En este sentido, las preguntas de investigación que orientan este estudio son:
¿Desarrollan el pensamiento crítico los estudiantes de un colegio del sector norte de

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Santiago que han participado de clases de filosofía basadas en la metodología ABP? ¿De
qué manera el ABP se presenta como una alternativa plausible para fomentar el PC en las
clases de filosofía impartidas en Chile?

1.2. Objetivo general:

Evaluar el impacto sobre el desarrollo del PC en estudiantes de un colegio del

sector norte de Santiago que han participado de clases de filosofía basadas en la
metodología de ABP.

1.3. Objetivos específicos:

Identificar el nivel de PC de los estudiantes de un colegio de Santiago.

Implementar la metodología ABP en la asignatura de filosofía.

Identificar el nivel de PC de los estudiantes de un colegio del sector norte de

Santiago una vez culminada la implementación.

Analizar en qué medida la implementación de ABP en las clases de filosofía

desarrolla el PC de los estudiantes de un colegio de Santiago.

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MARCO TEÓRICO

Capítulo II

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2.1. Introducción.

En el siguiente apartado se expone la historia del PC, junto con su caracterización

en la actualidad. Además se desarrolla de forma genérica el vínculo entre el PC y la
educación, con el fin de articular el rol que cumple el PC en el currículum nacional.
Posteriormente se establecen las principales estrategias de enseñanza que logran
promover el PC y que además pueden ser asociadas a la enseñanza de la filosofía, como es
el caso del ABP, que constituye uno de los elementos centrales de esta investigación.

El desarrollo del PC es fundamental para las necesidades educativas a las que se

enfrentan los estudiantes en el mundo contemporáneo, porque la era de la información
requiere personas que se adapten y contribuyan a los cambios en diversos escenarios,
sean tanto laborales, como tecnológicos o sociales (Scott, 2015). Sin embargo, la
valoración y la contribución del PC a la educación, se presenta de distintas formas a lo
largo de la historia. En aras de comprender su valor y desarrollo, es que en el siguiente
apartado se rastrea el PC a lo largo de la historia de la humanidad.

2.2. Historia del Pensamiento Crítico.

Según Mendoza (2015) es posible rastrear históricamente el origen del desarrollo

formal del PC en la filosofía realizada en las ciudades-estado de Grecia entre los siglos VII
a.C. y VI a.C. Desde el punto de vista de Leahey (1998), los filósofos de la antigua Grecia
progresaron gracias al empleo de la crítica sistemática iniciada por Tales de Mileto (624
a.C.-546 a.C) en el año 585 a.C., cuyo propósito era la mejora de las ideas. Las teorías de
Tales se contextualizan en lo que Hoffe (2003) denomina la filosofía natural, la cual
consistía en indagar acerca de un principio único del cual, los filósofos de esa época
suponían, procedía la naturaleza en todas sus manifestaciones. En este sentido el autor
nacido en Mileto, interpreta el origen de las cosas en la materia orgánica que conocemos
como agua, la cual da origen al mundo, a la vida, al movimiento e incluso al alma
(Copleston, 1994). En este contexto histórico, Tales realiza dos importantes aportes al
desarrollo del PC: la actitud crítica y la discusión libre. La actitud crítica se manifiesta en la

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medida que Tales no consideraba a las ideas como un conjunto de verdades absolutas,
sino que más bien las estimaba como un conglomerado de conjeturas que debían ser
perfeccionadas constantemente (Leahey, 1998; Marciales, 2003; Mendoza, 2015). Por otra
parte, según la interpretación de Leahey (1998), la discusión libre se fundó en la
concepción, manifestada tanto por Tales como por sus seguidores, acerca de la autonomía
de las ideas. Ellos entendían que éstas se dan por sí mismas, de forma independiente a la
personalidad, el carácter o la fe de las personas que las proponen.

Más adelante, otros filósofos como Sócrates (470 a.C-399 a.C.), Platón (427 a.C.-
347 a.C.) y Aristóteles (384 a.C.- 332 a.C.), realizan aportes sustanciales al desarrollo del
PC, mediante diversas disciplinas de fundamentación filosófica como por ejemplo la lógica
y la dialéctica (Marciales, 2003). El principal aporte de Sócrates (siglo V a.C.) para el
desarrollo formal del PC fue el establecimiento de una actitud y de un método (Campos,
2007), que servirán de cimientos para el desarrollo más elaborado de la lógica, la retórica
y la dialéctica en los trabajos de Platón y Aristóteles (Copleston, 1994; Hoffe, 2003).

Debido a que no existen registros históricos acerca de algún escrito de Sócrates, su

personalidad y sus pensamientos son caracterizados a través de la contraposición de
fuentes históricas, entre las fundamentales se encuentran los testimonios de Platón,
Jenofonte, Diógenes Laercio y Aristófanes (Ramis, 2005). Desde la perspectiva de
Copleston (1994) es posible caracterizar a Sócrates como un sabio que manifestaba una
actitud cuya finalidad consistía en instruirse a sí mismo y promover lo que en sus
interlocutores había de bueno. Su talante se mostraba inquisitivo ante las ideas de los
hombres de su época (Campos, 2007), y la promoción junto con el desarrollo de este tipo
de actitud en sus propios estudiantes, provocó la condena de Sócrates mediante la
acusación de corromper la juventud al fomentar entre los jóvenes un espíritu de crítica
con respecto a la democracia ateniense (Copleston, 1994).

Por otra parte, desde las investigaciones realizadas por Tisné (2009), se puede
afirmar que el método de raciocinio y el análisis promulgado por Sócrates, consistían en
una dialéctica o diálogo desarrollado por medio de refutaciones, que a través del

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razonamiento inductivo tiene como expectativa alcanzar una definición universal de los
términos que son investigados. Este método se componía de dos etapas, la primera fase
es la ironía, cuyo objetivo principal es poder analizar con riguroso escrutinio las creencias
y definiciones que son planteadas por una persona como verdades evidentes para
reconocer la ignorancia de la definición que se está buscando. La finalidad de esta fase se
concibe por la condición para buscar la verdad establecida por Sócrates, la cual consistía
en reconocer la ignorancia y la falta de certeza en los juicios que las personas consideran
seguros. Por otro lado, la segunda etapa consistía en la Mayéutica, la cual ayudaba al
interlocutor, por medio de interrogantes, a reconocer el error de las afirmaciones que
eran consideradas seguras, desafiándolo a pensar constantemente de forma coherente,
clara, consistente y plausible para poder encontrar un conocimiento universal y válido.
Según Platón, a partir del texto llamado el Teeteto (trad. Boeri, 2006), escrito entre 369
a.C. y 367 a.C., se puede aseverar que Sócrates define el método de la mayéutica, como el
arte de las parteras, pero que a diferencia de ellas su trato no es con el cuerpo, sino con el
alma, la cual está a punto de dar a luz una verdad.

La promoción tanto de este tipo de actitud crítica como del método socrático es
acaparada por Platón, quien realiza su propio sistema filosófico en base a las sabidurías
asentadas por su maestro Sócrates. Según lo planteado por Hoffe (2003), Platón en su
diálogo Parménides, somete a examen las teorías ontológicas que creía de forma
arraigada, en este sentido, se puede establecer por medio de este hecho, que Platón
refleja de forma evidente la actitud manifestada por Sócrates.

Por otra parte, en cuanto a las teorías filosóficas que Platón formalizó, es posible
establecer desde la interpretación de Marciales (2003), que Platón fue el primer filósofo
en indagar acerca de la posibilidad del conocimiento, el cual solo es posible si se cumplen
al menos dos condiciones necesarias. La primera exige que el conocimiento sobreviva a las
generaciones humanas, mientras que la segunda plantea que éste debe ser una creencia
verdadera que esté justificada.

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 En el ámbito de la lógica, Platón aseveró que la verdad se encontraba ligada a ésta
al igual que las matemáticas, en contra partida, no atribuyó a los sentidos un acceso
primario a la verdad, debido a que creyó que la imagen que tiene cada individuo acerca
del mundo es relativa. No obstante, si manifestó un acceso a ella por medio de las “Ideas”
invariables, las cuales forman el sustrato de todas las cosas de una especie. Estas “Ideas”
son identificadas por medio de los contenidos adquiridos por la percepción sensible que
fomentan el recuerdo de una “Idea” que pertenece a otra esfera de la realidad. La
dicotomía entre la realidad ideal y material es establecida por Platón a través de una serie
de características que enfrentan respectivamente al ser con la apariencia; a lo necesario
de lo contingente; a los modelos de las copias; a lo inteligible de lo sensible; a lo
permanente con lo variable; a la unidad con lo plural; a lo perfecto de lo imperfecto; y al
fin de la tendencia (Marciales, 2003). Platón esclareció la dicotomía entre estas realidades
en el libro VII de la República a través de una alegoría en donde unos prisioneros se
encuentran atrapados en una caverna, la cual representa el ámbito sensible, y todo lo que
ven se reduce a las sombras resultantes de un fuego provocado por el sol que entra en
una apertura de la cueva, cuya luz simboliza al mundo inteligible y de las “Ideas”. Cuando
un prisionero se libera de la caverna, es capaz de contemplar las causas de las sombras y
su ascenso equivale al camino del alma hacia el ámbito inteligible en donde lo último que
se ve es la “Idea de Bien” que es la causa de todas las cosas rectas y bellas (Platón, trad.
Camarero, 2003).

En aras de alcanzar la “Idea de Bien”, Platón delimita el conocimiento según el

ascenso que el prisionero realiza, estableciendo de esta manera una teoría del
conocimiento, cuyo nivel más bajo se entiende por medio de la analogía de los prisioneros
que solo ven las sombras. Estos alcanzan un conocimiento denominado conjetura
(Eikasia), el cual equivale a una opinión acerca de las cosas corrientes (Marciales, 2003).
En una especie de progreso epistémico, y apelando a la analogía del ascenso de la
caverna, se manifiesta el segundo grado de conocimiento, correspondiente a la Pistis, que
según Hoffe (2003), consiste en un reconocimiento atinado de las cosas del mundo
sensible. Posteriormente, comparando a los prisioneros que se acostumbran

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progresivamente a la luz del día, se encuentra el nivel de la Dianoia la cual consiste en el
pensamiento discursivo, la deducción y la matemática. Finalmente se encuentra el cuarto
grado de conocimiento que corresponde al prisionero que se habitúa al sol, y que además
identifica la “Idea de Bien”, la cual se manifiesta de forma superior, porque es la fuente
que ilumina todo ser y todo saber. Este conocimiento es denominado Noesis y apela al
pensamiento intuitivo que capta el arquetipo y el fundamento de todas las cosas.

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