El resumen en el ámbito escolar

Ana María Kaufman

Flora Perelman*

“Si quieren un largo discurso, lo hago ya.

Pero si sólo dispongo de unos minutos para hablar,
necesito una semana de preparación.”
Winston Churchill

Introducción

El resumen es un texto de frecuente presencia en los ámbitos educativos, de

conceptualización confusa y cuya realización reviste características multi-
facéticas.

Muchos docentes de nivel primario, secundario y aun terciario

comprueban cotidianamente que sus alumnos no saben resumir un texto.

La confección del resumen en la sala de clase es frecuentemente

despojada del contexto comunicativo que suele tener esta práctica en el
ámbito extraescolar. La instrucción suele centrarse en la determinación de los
pasos a seguir: leer atentamente el texto, subrayar las ideas principales,
colocar al lado de cada párrafo las palabras claves correspondientes y, por
último, reescribir esas ideas principales. Estos pasos suelen ser utilizados en
forma indiscriminada con cualquier tipo de texto: cuentos, noticias
periodísticas o textos expositivos son tratados de la misma manera a la hora
de producir los resúmenes respectivos.

El resumen es encarado de manera privilegiada como una técnica de

estudio pero, paradójicamente, suele presentarse como una actividad aislada o
desvinculada de las nociones de ciencias sociales o naturales que se quiere
enseñar. Un dato que confirma esta apreciación es que aparece como
contenido de Lengua en los manuales escolares y son los maestros de esta
área los que tienen a su cargo la responsabilidad exclusiva de su enseñanza.
Esto impide advertir la enorme complejidad conceptual que implica la tarea de
resumir textos pertenecientes a dominios específicos de conocimiento.

En este escenario comenzamos nuestra investigación, centrándonos

específicamente en la producción de resúmenes escritos de textos expositivos
del área de ciencias sociales. Esta decisión no fue casual. Suponemos que
existe una relación entre los procesos de apropiación de los contenidos de un
dominio determinado y las posibilidades de lectura y escritura de ese tipo
particular de textos. La investigación tiene como objetivo central diseñar y

*
Ana María Kauffman es investigadora y profesora adjunta de la cátedra de Epistemología y
Psicología Genética de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires y docente de
Didáctica en Maestrías de distintas universidades del país. Flora Perelman es investigadora y
profesora de la Facultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires y de la Carrera de
Especialización de Psicopedagogía Clínica de la Universidad de Lomas de Zamora.
poner a prueba una secuencia didáctica para enseñar a producir resúmenes
escritos que tome en consideración tanto la concepción de resumen por parte
de los docentes como los procesos constructivos de los niños.

En este artículo presentaremos algunas peculiaridades de las con-

cepciones de los docentes que pudimos relevar en talleres realizados con
maestros. Expondremos, asimismo, el camino recorrido en nuestra
investigación destinado a elaborar un instrumento que nos permitiera evaluar
la competencia infantil para construir resúmenes escritos. Finalmente nos
detendremos en el análisis de algunos resultados significativos de los
productos obtenidos por los niños.

Representaciones de los docentes

Uno de los objetivos centrales de los talleres que se llevaron a cabo con
docentes en el curso de nuestra investigación era indagar cómo se
representaban la tarea en el acto mismo de producir un resumen, más allá de
lo que pudieran expresar cuando se les preguntaba qué es resumir o cómo se
enseña.

Para favorecer las explicitaciones se privilegiaron las situaciones de

producción grupal. Transcribiremos uno de los intercambios registrados entre
cinco maestras de diferentes grados.

Graciela (7º): Bueno, ¿vamos a hacer un resumen en forma de cuadro?

Marta (7º): Primero el cuadro y después el resumen.
Cristina (1º): En realidad, primero se subraya...
Graciela (7º): Primero subrayar y después se hace el esquema.
Cristina (1º): ¿Qué hacemos?
Liliana (3º): Subrayemos primero.
Ana (1º): El hecho es la Revolución de Mayo. Comienza con una primera
explicación.
Cristina (1º): ¿Leemos?

(Todas asienten y Cristina comienza a leer. Entre todas van explicando

el texto, aportando sus conocimientos previos. Luego deciden hacer un
“cuadro sinóptico”. Finalmente escriben el resumen.)

Cristina (1º): Me parece que quedó largo...

Marta (7º): Parece una monografía.
Graciela (7º) (señalando el cuadro): Éstas son las ideas principales. Si yo
tengo que estudiar, lo hago de acá. Yo les enseño subrayando.
Liliana (3º): El manual ya es resumido...
Marta (7º): El resumen es el cuadro, lo que interpretaste. Lo de abajo (señala
el texto del resumen) es la explicación, si querés desarrollarlo...
Cristina (1º): Para mí, éste (texto resumido) es un resumen. Acuérdense de
lo que nos enseñaron en el profesorado: el chico tiene que subrayar y...
Graciela (7º) (interrumpiendo): Y redactar con su vocabulario lo que dice el
texto. El resumen es escribir con tus palabras lo que entendiste. Yo
previamente subrayo.
Liliana (3º): En el profesorado, yo subrayo y hago un esquema. En el
resumen, paso lo que subrayé.
 Gabriela (5º): Éste (señala el cuadro) sería un esquema del contenido, una
sinopsis. Acá (señala el texto) está más extenso. Me parece que tenemos que
globalizar más las ideas... Vamos a hacerlo de otra manera, más chico y más
redactado.
(Elaboran un resumen más breve).
Graciela (7º) (sorprendida): ¡Ya me lo sé de memoria! Ya no hay que
estudiarlo... Cuando hacés todo esto... lo sabés.

Como puede observarse, a estas docentes les sucedió lo mismo que a

Winston Churchill: necesitaron más tiempo y trabajo para elaborar el resumen
más breve que para escribir la producción más extensa...

Analizando el registro podemos advertir dos aspectos sumamente

interesantes manifestados por las maestras.

Por un lado, la concepción del resumen como un instrumento que

debe ser construido en una etapa anterior al estudio. Dentro de esta
tesitura, enseñan a sus alumnos a subrayar lo importante, transcribir lo
seleccionado y, recién entonces, proceder a estudiar (¿memorizar?) el nuevo
texto.

Muchos docentes comparten esta postura, sin advertir que resumir es

estudiar. El resumen es un discurso que expresa la estructura conceptual que
organiza jerárquicamente la información de las secuencias del texto base,
representando así la coherencia global del mismo. El concepto teórico que ha
propuesto van Dijk (1983) para describir dicha coherencia es el de
macroestructura semántica.

Realizar un resumen supone claramente una actividad conceptual que

implica un trabajo sostenido que demanda

“el avance y el retroceso, la posibilidad de parar, pensar, relacionar lo que se

lee con lo que ya se sabe, efectuar sucesivas recapitulaciones, establecer
relaciones entre las diferentes ideas, en un proceso progresivo de atribución de
significaciones.” (Solé, 1994).

En este sentido, cabe remarcar la sorpresa manifestada por una de las

participantes del grupo cuando, después de leer varias veces el texto,
construir un cuadro con los datos más importantes y redactar dos versiones
del resumen –porque la primera había sido descalificada por su excesiva
longitud– advirtió que ¡ya había “aprendido” el contenido involucrado!

El otro aspecto interesante que surge del análisis de la observación se

relaciona con la certeza de que el resumen debe ser realizado a partir de
una transformación casi total del texto fuente, prácticamente borrando
toda huella del mismo. La expresión usada por Graciela, “escribir con tus
palabras lo que entendiste”, puede conducir a una compleja encrucijada, ya
que refuerza dificultades que surgen de la propia definición del resumen.
Charolles (1991) señala que resumir consiste en producir, a partir de un texto
origen, un escrito que debe cumplir con las obligaciones de ser más breve,
informacionalmente fiel y formalmente distinto del texto fuente. Otros
autores que se ocuparon de esta problemática, como Vigner (1991) y Fayol
(1992), concuerdan con Charolles respecto de estas tres exigencias. La
coexistencia de estos requisitos trae aparejados no pocos trastornos. No es
sencillo eliminar los elementos considerados secundarios de un texto,
conservar el núcleo de sentido y, al mismo tiempo, reformularlo
parafrásticamente de un modo tal que el resultado sea un producto coherente
y cohesivo...

Ahora bien: ¿qué significa “formalmente distinto”? Seguramente algo

diferente de lo que los docentes expresan cuando dicen “tenés que hacer el
resumen con tus propias palabras”. Si procedemos a resumir un texto de Jean
Piaget, no sería muy factible sustituir ciertos términos que tienen una
significación unívoca en el interior de la teoría psicogenética (tales como
“esquema”, “adaptación” o “equilibración”, por ejemplo), sin caer en
tergiversaciones indeseables.

Melina, una niña de 4º grado que participó en nuestra investigación,

deseosa de respetar el mandato de “decir con las propias palabras”, intenta
con empeño sustituir léxicamente la mayor cantidad posible de palabras. De
este modo, al resumir un texto sobre la Conquista Española, reemplaza
“aborígenes” por “indios”, “pacíficos” por “tranquilos”, “sometidos” por
“dominados”, “conquistadores” por “españoles”, “especialmente” por
“principalmente”, “lucharon” por “pelearon”, “enviados” por “mandados”...

El problema se planteó cuando no supo cómo reemplazar el término

“rebelión”. Primero comentó que podría ir “guerra”, pero no parecía muy
conforme. Decidió, entonces, apelar a un amigo aparentemente servicial e
inofensivo: el diccionario, texto muy complejo que puede tendernos trampas
difíciles de sortear. Y Melina cayó en una. Cuando empezó a buscar la palabra,
confundió su ortografía, razón por la cual fue explorando la página que
correspondía a la sílaba RE seguida de V. En determinado momento se produjo
una confusión, ya que ella “leyó” la palabra buscada en donde decía
“revelación”, que es definida por el diccionario como “manifestación de
verdad”.

De este modo, el párrafo del texto fuente que decía “muchos aborígenes
del Noroeste, especialmente los calchaquíes, lucharon y se mantuvieron en un
estado de rebelión más de cien años” sufrió la siguiente transformación en el
resumen de Melina: ¡¡¡“muchos indios del noroeste, principalmente los
calchaquíes, pelearon y se mantuvieron en un estado de manifestación de
verdad más de cien años”!!!

Melina tuvo oportunidad de revisar y corregir su texto una semana

después. Lo leyó detenidamente, se manifestó disconforme con el mismo y
preguntó si podía volver a hacerlo. Después de recibir una respuesta
afirmativa comentó enfáticamente: “pero esta vez, al diccionario no pienso
usarlo para nada...”.

No nos cabe duda acerca de que la reformulación necesaria para

obtener la diferencia formal a la que se refiere Charolles consiste en otro tipo
de transformaciones vinculadas con la comprensión global del significado del
texto y no con una sustitución léxica de los vocablos aislados.
 Desde una perspectiva didáctica, podríamos interpretar lo expuesto
hasta aquí a partir del marco elaborado por Yves Chevallard (1991), en
términos de la transposición didáctica que se realiza desde el “saber sabio” o
científico al “saber enseñado”, que se manifiesta en la representación que los
docentes tienen de la tarea y en la producción de Melina.

En nuestro país hemos tenido múltiples ocasiones de corroborar que

docentes de diferentes instituciones escolares suelen instar a sus alumnos a
escribir los resúmenes “con sus propias palabras”. Es posible que esta
insistencia se deba a una demanda impuesta a los maestros de manera
permanente e indiscriminada: la evaluación. Muchos enseñantes han
manifestado que utilizan los resúmenes para evaluar la comprensión lectora
de los niños y que, en los casos en que sus alumnos respetan la literalidad del
texto fuente, no les queda la certeza de que efectivamente lo hayan
comprendido.

Paradójicamente, esa consigna de escribir “con las propias palabras” no

sólo puede conducir a distorsionar el sentido del texto sino que también podría
estar contrariando una tendencia natural de los niños vinculada con el respeto
por la literalidad del texto-fuente.

Ana Teberosky, en su tesis doctoral (1987), incluye un estudio sobre la

construcción de resúmenes como un tipo particular de reescritura de textos.
Esta autora consigna que los niños entrevistados conservaban en sus
resúmenes las ideas principales, el léxico y la organización gramatical del
texto original y sugiere que esta “copia” debe ser entendida en relación con la
noción de intertextualidad. En su indagación no se utilizaron consignas que
pidieran originalidad (al estilo de “escribir con las propias palabras”) y
Teberosky sugiere que, de haberlo hecho, se habría contrariado la tendencia
espontánea del niño de recurso a lo intertextual porque la copia, la cita y las
frases hechas son maneras de construir los textos.

Al respecto, la autora enfatiza:

“El pasaje por la copia nos parece previo y necesario a la producción de textos
personales. Desde el punto de vista pedagógico, nos pronunciamos a favor de
las actividades de resumir, no sólo como método para seleccionar y retener las
informaciones centrales sino también como método para aprender la forma de
‘decir lo dicho’, en el sentido de Ducrot (1986). De esta suerte de polifonía,
donde las palabras de otro se entrecruzan con las de uno, es que pueden surgir
las propias palabras.”
Resúmenes de los niños: El camino para acceder a la competencia
infantil y análisis de resultados.

Como nuestro objetivo central apunta al diseño de una secuencia didáctica de

elaboración de resúmenes escritos a partir del estudio de los procesos
constructivos de los niños, era necesario conocer tanto los problemas que
enfrentan los alumnos ante la tarea como su competencia real para llevarla a
cabo. En esta investigación pudimos comprobar que no es sencillo acceder a
esta competencia, razón por la cual fue necesario poner a prueba varios
diseños para elaborar un instrumento de evaluación que resultara confiable.
Hasta el momento se recorrieron tres etapas1.

En una primera etapa (Perelman 1995, Kaufman y Perelman 1996, y

1997) utilizamos un diseño experimental de máxima apertura, al que
denominamos “diseño abierto”, en el que solicitábamos simplemente a los
niños que resumieran un texto de ciencias sociales utilizado habitualmente en
la escuela, sin restricciones procedimentales, temporales ni espaciales.

Se realizó un estudio de casos de niños pertenecientes a 4º y 6º grado

de escuelas públicas, con quienes se efectuó un seguimiento longitudinal
durante dos años. De este modo se pudo acceder, además, a un relevamiento
transversal de 4º a 7º grado. El criterio de selección de la muestra tomó
también en consideración el rendimiento de los niños, determinado por el
docente, en relación con el área de ciencias sociales (dominio correspondiente
a los textos fuente que se proponían). La tarea fue realizada en clase,
coordinada por el docente. Se aclaró que los resúmenes tendrían como
destinatarios a los compañeros del grado paralelo. Los alumnos trabajaron con
el texto presente y tuvieron oportunidad de releer su resumen y corregirlo una
semana después.

1
La primera etapa de la investigación fue realizada en el contexto de un proyecto subsidiado
por UBACyT, correspondiente al período 1992-1994, titulado “Procesos cognitivos en la
producción escrita del cuaderno de clase. Procesos de aprendizaje y perspectiva didáctica”, en el
cual participaron como codirectores Ana María Kaufman y Flora Perelman y como investigadora
principal Alicia Devalle de Rendo. El equipo de asistentes de investigación estuvo constituido
por: Liliana Alegre, Viviana Fidel, Ana Marina Iparraguire, Silvia Landaburu, Silvia Patrich, Mabel
Tarrío y Mariana Wassner. La asesora lingüística fue María Elena Rodríguez. El trabajo se
desarrolló en las escuelas Nº 55 y 60 de Morón y en la Nº 17, D.E. 2, de la Municipalidad de la
Ciudad de Buenos Aires.
La segunda etapa de la investigación forma parte del proyecto subsidiado por UBACyT,
correspondiente al período 1995-1997, “La producción de resúmenes escritos: aspectos
cognitivos, lingüísticos y didácticos”, dirigido por los mismos co-directores de la primera etapa y
con la misma asesoría lingüística. Los datos fueron recogidos en el Colegio “Alas” de Palomar,
provincia de Buenos Aires, por la docente Patricia Jalluf.
La tercera etapa forma parte del proyecto “El resumen: diseño y análisis de situaciones
didácticas a edades tempranas”, subsidiado por UBACyT, correspondiente al período 1998-2000,
dirigido por Ana María Kaufman en el que participaron como investigadora formada Flora
Perelman y como investigadores de apoyo Alicia Devalle de Rendo, Silvia Landaburu, Silvia
Patrich, Débora Bialostozky, María del Carmen Campos, María Tucci, Patricia Fautario, Alejandra
Pataro y Gabriela Solarz. Ana Teberosky (Universidad de Barcelona) fue asesora de la
investigación. Las escuelas privadas en donde se recogieron los datos son: Colegio Alas de El
Palomar, Escuela para el Hombre Nuevo, Escuela Numen, Escuela Mary Graham, Escuela
Platerillo. Las escuelas públicas son las Nº 1, 8, 16, 42 y 43 de Avellaneda.
 Analizando los productos obtenidos en esta etapa, pudimos
comprobar que muchos niños tergiversaban el sentido del texto, algunos
suprimiendo elementos nucleares y otros, como Melina, presionados por la
exigencia de sustituir el léxico original. También comprobamos que otros
sujetos elaboraban textos que no eran verdaderos resúmenes ya que
conservaban excesivos elementos accesorios. Suponemos que esto puede
estar relacionado con una circunstancia habitual en el ámbito escolar, en el
que es poco frecuente que haya restricciones relativas a la extensión de los
resúmenes, restricción que suele presentarse naturalmente en los contextos
extraescolares (por ejemplo, abstracts de diferente longitud para diversas
publicaciones, reseñas en contratapas de libros, copetes en las noticias, etc.).

Por otra parte, al observar los procedimientos utilizados en el

transcurso de la producción de los resúmenes, comprobamos que muchos
alumnos ponían en juego una estrategia que consistía en escribirlos a medida
que iban leyendo el texto fuente. Este “proceso lineal de lectura”, analizado
por Brown y Day (1983), podría estar reforzado por la concepción escolar del
resumen como un instrumento que debe construirse de manera previa al
estudio. En efecto: si el niño debe hacer su resumen para después proceder a
estudiar, es decir, posponiendo para ese momento la comprensión de la
macroestructura del texto, es lógico que no se insista en que construya el
significado global antes de comenzar a escribir.

Resolvimos, entonces, poner a prueba otro diseño a fin de verificar si la

alteración del contexto de elaboración de los resúmenes incidía en los
resultados, tanto en los casos de producciones que distorsionaban la
información como en aquellas que evidenciaban exceso de contenido.

Contábamos ya con la información de los trabajos de Sylvia Bueno

Terzi, de la Universidad de Campinas, Brasil (1984), que parten de la hipótesis
de que muchos de los resultados hallados en el análisis de la producción de
resúmenes infantiles pueden estar relacionados con aspectos contextuales de
la tarea, es decir, con determinadas condiciones que llevan a los alumnos a
ciertos desempeños. Específicamente, analizaban cómo la presencia del texto
para la consulta durante la elaboración de resúmenes condiciona un apoyo
total en su orden secuencial, dificultando las posibilidades del alumno de
interpretar la coherencia del texto como un todo por el énfasis dado a sus
partes. En los grupos experimentales, en los que el texto era retirado, los
alumnos consideraban el cuadro referencial total del autor, lo que les permitía
integrar y organizar las informaciones, evitando la yuxtaposición de secuencias
sin relación y la redundancia de datos.

En nuestra investigación decidimos poner a prueba este diseño en una

segunda etapa, en la que solicitamos a los niños la producción de resúmenes
retirándoles el texto fuente una vez que ellos aseguraban haber completado su
lectura. Se permitió, asimismo, tomar algunas notas en los casos en que lo
consideraban necesario.

Pudimos constatar que los resúmenes de los alumnos con mejor

rendimiento en el área temática no evidenciaban diferencias remarcables ante
la variable presencia-ausencia del texto fuente a pesar de que, lógicamente,
cuando lo tenían a su alcance los resúmenes se apegaban más literalmente en
lo que se refiere a la fidelidad léxica. Por el contrario, los niños de bajo
rendimiento, cuando se les retiraba el texto fuente, realizaban distorsiones del
contenido debidas a la introducción de información extratextual no adecuada
y, en lo que se refiere estrictamente a la producción escrita, sus textos
tendían a tener menor cohesión que cuando trabajaban con el texto presente.

Con estos datos era muy difícil determinar si no estaban interviniendo

impedimentos vinculados con la memoria que pudieran obstaculizar la tarea.
El resumen para aprender no es una actividad de recuerdo:

“el autor debe poder en todo momento volver al texto original, releerlo total o
parcialmente y controlar paso a paso las decisiones que toma cuando opta por
eliminar o reformular de manera condensada tal o cual pasaje” (Charolles,
1991).

Por esta razón, este diseño fue dejado de lado y en una tercera etapa
pusimos a prueba una nueva situación experimental que proponía otro
contexto de producción propiciando un contacto sostenido con el texto e
imponiendo restricciones en relación con la longitud total. Los datos fueron
recolectados en entrevistas individuales, en las que se combinaba un
interrogatorio clínico con un diseño experimental muy pautado en términos
procedimentales (“diseño guiado”). Se informaba a los niños que estábamos
recolectando resúmenes infantiles con el propósito de publicarlos. Se aclaraba
que no sabíamos quién sería el lector pero que, seguramente, se trataría de
alguien que tuviera interés en el tema y que, por supuesto, no tendría acceso
al texto fuente (Kaufman y Perelman, 1998).

El instrumento utilizado para acceder a la competencia de los alumnos

para producir resúmenes escritos exigía poner en marcha los siguientes pasos:

a) Subrayar. Se presenta al niño el texto fuente y se le da un resaltador

para que marque todo lo que considere que debe subrayar para
hacer el resumen.
b) Borrar. Cuando termina de subrayar se le ofrece “liquid paper” y se
le informa que deberá borrar todo lo que no debe constar en su
resumen. Se aclara que puede realizar modificaciones si así lo desea,
resaltando más texto o bien eliminando texto ya subrayado.
c) Textualizar. Se le proporciona media página rayada (13 renglones)
informándole que deberá escribir su resumen utilizando ese espacio
como límite máximo y que no se tomará en cuenta lo que exceda esa
dimensión.

La propuesta del borrado (utilizada por Meyer, 1975) tiende a que los
sujetos ratifiquen o rectifiquen lo que hayan seleccionado, focalizando su
atención en la supresión. La inclusión de un material irreversible (lo tapado
desaparece definitivamente, ya que el “liquid paper” no puede quitarse) podría
contribuir a que los niños se vieran compelidos a releer el texto antes de
proceder a borrar. Por otra parte, la fuerte constricción del espacio que se
plantea al exigir que el resumen se realice en 13 renglones demanda suprimir
una cantidad de texto considerable. Como con el diseño abierto no pudimos
comprobar qué habría sucedido con los niños que producían resúmenes con
exceso de información si se les hubiera impuesto de manera obligatoria
restringir el texto, consideramos que la limitación espacial permitiría detectar
si estos niños efectivamente estaban capacitados para realizar una selección
macroestructural estricta o si descartaban elementos textuales sin poder
discriminar lo nuclear de lo accesorio.

Se entrevistaron 180 sujetos de 5º grado de dos muestras

socioculturales contrastadas: una de clase media que asistía a estable-
cimientos privados y otra de clase baja que concurría a escuelas públicas.
Además, los alumnos fueron seleccionados, al igual que en las etapas
anteriores, en función de su rendimiento en ciencias sociales: alto, regular y
bajo, determinado por el docente. Las entrevistas fueron realizadas fuera del
aula. El interrogatorio era conducido de acuerdo con los lineamientos del
método clínico-crítico, característico de los estudios piagetianos.

Transcribiremos brevemente los resultados de un análisis cuantitativo

de los productos obtenidos, que tomó en consideración la competencia de los
niños para incluir la información nuclear y eliminar la información accesoria.
Tres fueron las categorías resultantes:

a) Resúmenes propiamente dichos: sus autores incluyen la

información nuclear y eliminan los datos accesorios.
b) Resúmenes indeterminados: los alumnos incluyen la información
nuclear pero no eliminan datos accesorios.
c) Resúmenes fallidos: los niños distorsionan información nuclear o
suprimen dos o más núcleos esenciales.

Como se mencionó anteriormente, el instrumento utilizado en las

entrevistas contiene instrucciones que obligan a efectuar varias lecturas y
restringir la longitud del resumen. Se solicita a los niños que subrayen, relean
y reduzcan la longitud, pero son ellos quienes decidirán la selección y la
reformulación del texto. Es decir: se opera sobre lo procedimental pero las
decisiones acerca del contenido y de la forma lingüística deberán ser tomadas
por cada uno (Kaufman y Perelman, en prensa).

Análisis comparativo de la selección inicial y el producto final

En primer término, compararemos el texto que los niños subrayaban en el

primer paso del diseño (selección inicial) con la versión definitiva escrita en
la hoja de 13 renglones (producto final) en la muestra total.

Los resultados demostraron que, en la selección inicial, los niños

realizaron un 55% de productos indeterminados. Este porcentaje es
interesante porque reproduce, de algún modo, los resultados obtenidos con el
diseño abierto en lo que se refiere a la tendencia a conservar una excesiva
cantidad de información. En el producto final, sólo un 3% de los alumnos
continuó realizando textos de este tipo, dato que da cuenta de la efectividad
del diseño para obligar a los niños a tomar decisiones que nos permitan
acceder a su competencia. El resto de las producciones se distribuye de la
siguiente manera: el 38% logra resúmenes propiamente dichos mientras que
el 59% obtiene productos fallidos (Tabla I).

Análisis comparativo de los productos finales en clase media y clase baja

Veamos cómo se desagregan, en clase media y clase baja, los datos

correspondientes al producto final (Tabla II).
 El análisis de la tabla II arroja información que era previsible: los niños
de clase baja tienen un desempeño inferior al registrado en clase media. Los
datos son contundentes en ese sentido: un 50% de resúmenes propiamente
dichos en clase media contra un 25% en clase baja. Esta diferencia es
estadísticamente significativa (t: 3.58).

Lo que puede resultar interesante, más que exponer algo que ya se

sabe antes de empezar a investigar, es una interpretación posible que
compete de manera fuerte al accionar de la escuela.

En primer lugar, es llamativo que sólo la mitad de los niños de clase

media acceda a poder realizar exitosamente la tarea. Este dato pone de
manifiesto que el otorgar la posibilidad de reiteradas lecturas no garantiza que
se realice una selección adecuada en virtud de una jerarquización de las ideas
expresadas en el texto fuente.

Como se mencionara anteriormente, leer para aprender implica un

trabajo sostenido sobre el texto. Las relecturas son una condición necesaria
para realizar un buen resumen. Sin embargo, muchos docentes creen que
estos sucesivos contactos con el texto no son sólo condición necesaria sino
también suficiente, con lo cual allí se detiene el proceso de enseñanza.

Los datos muestran que esta confusión puede resultar sumamente

desafortunada y peligrosa, sobre todo en los niños de sectores desfavorecidos
que, por lo general, poseen menos conocimientos previos para elaborar
esquemas interpretativos más adecuados. En cambio, los niños de clase media
suelen contar con numerosos aportes extraescolares provistos por informantes
letrados, dato que ahonda aún más la brecha.
Análisis de la correlación entre los productos obtenidos y el rendimiento
escolar

Intentaremos comprobar si existe una correlación positiva entre la calidad de

los resúmenes producidos por los niños y su rendimiento escolar en el área de
ciencias sociales determinado, en este caso, por el docente.
 En la tabla III figura la distribución de los resúmenes propiamente
dichos y los productos fallidos obtenidos en el producto final.

Estadísticamente pudimos corroborar una correlación significativa entre

el rendimiento en el área de ciencias sociales y la calidad de los resúmenes
efectuados (chi cuadrado= 21,43 p<0.01). Estos resultados ponen en
evidencia que efectivamente los niños de mejor rendimiento en ese dominio
elaboraron mejores resúmenes que el resto de sus compañeros.

Si desagregamos la información por clase social, ese dato se repite: en

clase media y clase baja vuelve a darse una correlación significativa entre
ambas variables. Pero el dato importante, casi dramático, surge de la
comparación de otros parámetros.

En primer término, comparando ambas clases, puede observarse que

los productos obtenidos por los niños de rendimiento más alto de clase baja se
distribuyen prácticamente igual que los de los alumnos de rendimiento regular
de clase media.
 Por otra parte, centrándonos ya en el análisis de los resúmenes del
resto de los niños de clase baja, vemos que la calidad de las producciones
elaboradas por los alumnos de rendimiento regular no difiere mucho de la que
muestran los textos de los compañeros de bajo rendimiento.

Puede advertirse, además, que la cantidad de productos fallidos, tanto

en los niños de rendimiento bajo como en los de rendimiento regular, es
abrumadoramente elevada, superando el 80% en ambos casos.
Conclusiones

El objetivo final de esta investigación consiste en diseñar y poner a prueba

una secuencia didáctica para enseñar a producir resúmenes escritos, que tome
en consideración la concepción de resumen por parte de los docentes y los
procesos constructivos de los niños.

Las dos ideas que predominaron en la representación docente vinculada

con la tarea de resumir –manifestada en uno de los talleres realizados en el
marco de la investigación– merecen un comentario especial. Nos referimos,
concretamente, a la concepción de que el resumen es un instrumento que
debe ser construido de manera previa al estudio y a la certeza de que debe
ser realizado a partir de una transformación casi total del texto fuente,
manifestado como la exigencia de que sea escrito “con las propias palabras”.

Analizaremos ambos aspectos por separado.

Así como durante muchos años en el ambiente pedagógico tuvo mucha

difusión una concepción de la lectura en la que la primera fase consistía en un
acto puramente mecánico (“lectura mecánica”) para recién después acceder a
la comprensión (“lectura comprensiva”), daría la impresión de que el resumen
ha corrido la misma suerte: primero resumir y después estudiar. Es decir, el
isomorfismo entre esa concepción de lectura y la de resumen que circula
socialmente, puesta en evidencia en el taller, se manifestaría de la siguiente
manera: el primer paso de la lectura que consiste en la sonorización expresiva
del texto sería equivalente al primer paso del resumen que consiste en un
procedimiento mecánico de subrayado y posterior copia del resultado del
mismo, mientras que la segunda instancia del acto lector (comprensión)
correspondería al segundo momento del resumen, propuesto por los maestros
como la apropiación del significado del texto fuente a partir del estudio de lo
subrayado. Lo lamentable de esta situación es que, en muchos casos, el texto
original ya está irremediablemente perdido.

Es importante que los docentes comprendan que resumir es estudiar

porque supone un leer para aprender, lo que implica la construcción de la
macroestructura, construcción a la que sólo se accede a través de una
interacción dialéctica y prolongada entre el lector y el texto.

En relación con la segunda idea, es posible que la insistencia de que los

alumnos escriban el resumen “con sus propias palabras” se deba a una
demanda impuesta a los maestros de manera permanente e indiscriminada: la
evaluación. Los docentes, entonces, demandan a sus alumnos cambios
lexicales, alegando que el respeto por la literalidad del texto fuente no les
permite tener la seguridad de que lo hayan comprendido. Es evidente que este
tipo de accionar pedagógico no garantiza una evaluación adecuada de lo que
es? la comprensión lectora y, además, propone una tarea diferente (la
sustitución lexical) que puede obstaculizar y distorsionar el proceso de
construcción del resumen.

En lo que se refiere a los procesos constructivos de los niños, en este

artículo describimos brevemente el camino que nos permitió elaborar un
instrumento para acceder a su competencia para producir resúmenes escritos.
Ese instrumento de evaluación contiene instrucciones que obligan a efectuar
varias lecturas y restringir la longitud del resumen. Queremos acentuar que se
trata estrictamente de una modalidad evaluativa y no de enseñanza. Se opera
sobre lo procedimental, pero las decisiones acerca del contenido y de la forma
lingüística deben ser tomadas por cada alumno.

La evaluación puso de manifiesto que sólo el 38% de los niños logra

realizar resúmenes propiamente dichos. Al desagregar este porcentaje por
clase social, se comprueba que ese guarismo está conformado por un 50% de
los alumnos de clase media y un 25% de clase baja.

Consideramos que la construcción del resumen enfrenta al sujeto con la

resolución de un problema muy complejo, ya que le demanda un proceso de
atribución de significaciones en el que es necesario que se pongan en acto
simultáneamente:

a) El conocimiento letrado, es decir, su saber acerca de los géneros y

de las marcas lingüísticas que los caracterizan.
b) El saber conceptual correspondiente al dominio específico de
conocimiento que el texto trata.
c) Un saber hacer vinculado con los procedimientos que se ponen en
juego al resumir un texto.

Los estudios sobre procedimientos desarrollados desde la psicología

genética han permitido analizar la relación dialéctica que se establece, en los
procesos de resolución de problemas, entre este “saber hacer” y los diferentes
conocimientos que un sujeto va construyendo a lo largo de su vida (Inhelder y
Caprona, 1992).

En el caso de la producción de resúmenes escritos, la tarea demanda no

sólo la puesta en acto de los saberes antes mencionados, sino que también se
pone en juego la exigencia de escribir un nuevo texto coherente y cohesivo.

Leer y escribir son procesos complejos. Leer y escribir para aprender

agrega una dificultad suplementaria vinculada con la exigencia de efectuar un
recorrido intenso por contenidos específicos pertenecientes a diferentes
disciplinas.

¿Cuál es entonces el camino a seguir?

Consideramos que la investigación didáctica en este terreno se impone

de manera natural. Es imprescindible poner a prueba secuencias de enseñanza
que incluyan desde edades tempranas diversidad de situaciones de lectura,
escritura y producción de resúmenes en determinados contextos comunica-
tivos, con propósitos definidos, en las que se trabajen a fondo los contenidos a
estudiar.

El resumen no es una técnica que pueda enseñarse en el vacío de una

vez y para siempre, bajo el supuesto de que posteriormente pueda ser
aplicada de manera mecánica a cualquier texto en cualquier situación.

Por el contrario, su enseñanza implica un largo proceso en el que el

docente brindará a sus alumnos múltiples oportunidades de enfrentarse con
textos correspondientes a géneros diferentes, en diversas situaciones
comunicativas, en las que irán construyendo progresivamente resúmenes cada
vez más ajustados y pertinentes.

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Este artículo fue solicitado por LECTURA Y VIDA a los autores en el mes de setiembre
de este año.