PENGUKURAN DAN PENILAIAN DALAM LATlHAN MENGAJAR

Vincent Pang & Denis Andrew D. Lajium

Pengenalan

Antara lain tujuan latihan mengajar adalah untuk mendedahkan bakal-bakal guru
dengan persekitaran dan situasi sebenar di sekolah. lni memberikan peluang
kepada para guru untuk mengamalkan teori-teori pengajaran serta
memperluaskan lagi pengetahuan mereka dalam profesion keguruan seperti
pengurusan di bilik darjah dan sekolah serta penglibatan dalam aktiviti
kokurikulum. Selain itu, latihan mengajar juga diadakan bagi membolehkan
guru-guru pelatih dapat dinilai dan dibimbing oleh penyelia dan juga guru
terlatih di sekolah. Namun, guru-guru pelatih mesti sedar bahawa penilaian ini
bukannya bertujuan untuk penggredan semata-mata sebaliknya merupakan suatu
mekanisme untuk melatih bakal guru agar sentiasa menilai kendiri, mendidik
dan memperkembangkan kemahiran dan profesionalisme keguruan, bukan sahaja
semasa latihan mengajar sebaliknya di sepanjang perkhidmatan kelak. Oleh itu,
selain dinilai oleh individu yang mempunyai autoriti dalam bidang pendidikan,
guru juga perlu membina kemahiran dalam penilaian. Penilaian kendiri guru
pelatih semasa latihan mengajar adalah bertujuan untuk memberikan peluang
kepada guru-guru pelatih menilai diri sendiri serta memupuk kemahiran menilai
pembelajaran pelajar (Kamaruddin, 1986).
Penilaian secara umumnya dapat membantu guru dalam beberapa keadaan.
Jika dipertimbangkan dalam Rajah 14.1, kebanyakan model pengajaran
melibatkan tiga elemen penting iaitu objektifpengajaran, aktiviti pengajaran dan
pembelajaran dan penilaian.

Pengajaran-
Pembelajaran

Rajab 14.1: Perkaitan antara objektifpengajaran, aktiviti pengajaran

dan pembelajaran dan penilaian

Dapat dilihat, penilaian boleh memberikan maklum balas terhadap kedua-dua

objektif pengajaran dan aktiviti pengajaran-pembelajaran. Maklum balas
penilaian dalam aktiviti pengajaran dan pembelajaran pula memberikan
gambaran mengenai keberkesanan kaedah pengajaran yang digunakan dan juga
memberikan maklumat mengenai kekuatan dan kelemahan pelajar. lni seterusnya
 Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan

dapat membantu mengenal pasti kekuatan dan kelemahan pengajaran beliau dan
pada masa yang sarna dapat merancang aktiviti pengayaan dan pemulihan untuk
pelajar. lni kerana dalam proses pengajaran dan pembelajaran melibatkan dua
pihak iaitu guru itu sendiri dan pelajar, maka adalah memadai penilaian yang
dilaksanakan adalah sebagai suatu maklum balas tentang keberkesanan
pengajaran guru dan pembelajaran pelajar (Abdul Rahim, Abdul Abdul
Ghafar & Mohamad 1992).

Pengukuran dan Penilaian dalam Pendidikan

Pengukuranmerupakan suatu proses untuk memberikan nilai berangka terhadap

suatu objek atau kriteria bagi seseorang individu mengikut peraturan atau
formula yang eksplisit (Scannell & Tracy, 1975; Sax, 1980). Perkara yang diukur
dalam pendidikan adalah kriteria pelajar, pencapaian akademik, minat terhadap
suatu mata pelajaran, kecerdasan dan sebagainya. Pengujian pula adalah suatu
bentuk pengukuran yang bertujuan mendapatkan maklumat tentang pencapaian
pelajar dari aspek kognitif, psikomotor ataupun afektif yang dilaksanakan dengan
sistematik, formal dan biasanya dalam bentuk bertulis. Pengujian memerlukan
pelajar bertindak secara eksplisit seperti menjawab secara lis an atau bertulis atau
mendemonstrasikan perubahan tingkah laku yang berkaitan dengan perkara-
perkara yang telah dipelajari. Dalam proses pengujian, pemerhatian dan ujian
formal biasanya digunakan sebagai instrumen pengukuran.
Pada tahap pengujian, guru masih tidak mempunyai asas untuk menentukan
sarna ada pelajarnya telah mencapai objektif pengajaran dan keberkesanan atau
sebaliknya. Oleh itu, guru perlu melaksanakan dua perkara yang amat berkait
rapat iaitu penaksiran dan penilaian. Kedua-dua terminologi sebenarnya hampir
,;1sama, iaitu masing-masing melibatkan pengukuran atau pengujian dan juga

proses penghakiman (judgement). Perbezaan utama penaksiran dan penilaian ialah

mengenai perkara yang dihakimi atau dipertimbangkan. Penaksiran dirujuk
sebagai proses menghakimi hasil kerja pelajar manakala penilaian dirujuk sebagai
proses menghakimi terhadap program atau pengendalian kursus pendidikan
(Taras, 2005). Dalam situasi di dalam bilik darjah, guru melaksanakan penaksiran
terhadap pencapaian pelajar (sejauh mana pelajar mencapai objektif pengajaran),
selain melaksanakan penilaian terhadap pengajaran guru di bilik darjah.

Prinsip Pengujian

Kesahan

Kesahan boleh membawa maksud benar dan tepat. Sesuatu ujian dikatakan sah
jika ujian tersebut benar-benar tepat mengukur semua perkara yang hendak
diukur. Prinsip kesahan dalam pengujian biasanya terbahagi kepada beberapa
jenis berdasarkan tujuan ujian. Antaranya ialah kesahan isi, kesahan gagasan,
kesahan ramalan, kesahan serentak (Gronlund, 2003). Namun begitu, kesahan
merupakan suatu darjah (matter of degree), bukan kesemuanya atau langsung
tiada (Messick, 1989).

162
 Pengukuran dan Penilaian dalam Latihan Mengajar .

Kesahan Kandungan

Kesahan kandungan (content validity) merupakan prinsip ujian yang penting dan
paling kerap digunakan dalarn proses pembinaan ujian, sarna ada di peringkat
sekolah ataupun di peringkat pusat. Suatu ujian yang mempunyai kesahan
kandungan adalah ujian yang benar dan tepat menguji isi kandungan mata pelajaran
mengikut tujuan dan aras kemahiran yang ditentukan. Kesahan kandungan bertujuan
menilai sarna ada item-item dalarn suatu ujian adalah mencukupi dan sesuai untuk
mewakili suatu domain atau gagasan suatu perkara atau dalam hal pendidikan, ia
adalah objektif-objektif pengajaran (hasil pembelajaran).
Kesahan kandungan boleh dipertingkatkan dengan penyediaan Jadual
Spesifikasi Ujian (JSU), iaitu satu rangka yang membentangkan secara khusus
topik-topik mata pelajaran dan bilangan soalan setiap topik mengikut aras
kemahiran yang hendak diuji. Kesahan kandungan juga dicapai dengan membuat
penyemakan silang di antara guru yang mengajar mata pelajaran yang sarna
terhadap item-item yang dibina dengan menilai dari segi kehadiran bias,
kesesuaian bahasa, tempoh masa dan kesesuaian item dengan objektif
pengajaran atau hasil pembelajaran.

Kesahan Gagasan

Kesahan gagasan (construct validity) adalah ciri sah yang terkandung dalam
sesuatu jenis ujian yang digunakan untuk mengukur trait, tingkah laku atau trait
mental. Ujian jenis ini banyak digunakan untuk mengkaji tingkah laku dan
interaksi manusia dalam masyarakat. Proses pembinaan ujian ini amat
bergantung kepada teori psikologi dan sosiologi.
, Kesahan gagasan penting dalam pengujian atau pengukuran di bilik darjah
apabila melibatkan perkara seperti mengukur sikap pelajar terhadap mata
pelajaran, motivasi, persepsi kendiri dan sebagainya yang mungkin diperlukan
ketika guru ingin membantu pelajarnya.

Kesahan Kriteria

Tujuan utama pengukuran atau pengujian adalah untuk melakukan inferens

mengenai suatu kriteria atau tingkah laku berdasarkan skor ujian. Oleh itu,
kesahan kriteria merupakan ciri yang penting bagi suatu ujian kerana suatu ujian
yang baik mesti mampu menganggarkan suatu kriteria tingkah laku dengan
tepat. Kesahan kriteria boleh dibahagikan kepada kesahan ramalan dan kesahan
serentak. Kesahan ramalan merujuk kepada ciri ujian yang' berkaitan dengan
kebolehan meramal keupayaan atau kelayakan seseorang pelajar pada
masa depan, manakala kesahan serentak pula merujuk kepada keselarasan antara
pencapaian ujian yang terdahulu dan sesuatu ujian yang lain tetapi serupa.

Kebolehpercayaan

Satu lagi ciri penting dalam menentukan sarna ada sesuatu ujian itu baik atau
tidak ialah ketekalannya. Seseorang calon yang mengambil ujian beberapa kali

163
Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan

dan memperolehi pencapaian yang tekal bermaksud ujian tersebut mempunyai

kebolehpercayaan yang baik. Berbeza dengan kesahan, kebolehpercayaan
bergantung kepada statistik. Terdapat beberapa kaedah dalam menganggarkan
kebolehpercayaan sesuatu ujian seperti kaedah uji semula (test-retest method),
kaedah belah tengah (split-half method), kaedah alfa Cronbach dan kaedah
Kuder-Richardson. Kesemua kaedah tersebut mungkin kaedah yang lebih sesuai
digunakan dalam peringkat pengujian di bilik darjah.

Kaedab Penganggaran Kebolebpercayaan

Sebagai pendedahan as as kepada guru pelatih, bab ini hanya membincangkan

cara pengiraan pekali kebolehpercayaan Kuder-Richardson iaitu menggunakan
formula Kuder-Richardson KR2 Jiiberikan sebagai:

Formula ini dapat dipermudahkan menggunakan formula Kuder-Richardson

KR2 lyang diberikan di bawah:

KR21 =(_n
n -1
)(1- Mt(n-M t)] ncr;

di mana M, = min ujian

Pertimbangkan suatu keputusan ujian sepuluh orang pelajar seperti dalam Jadual 14.1.

JaduaI14.1: Taburan skor ujian

Item
Namacalon
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Skor
Alfa 10
Gamma 0 9
Beta 1 1 0 9
Delta 0 0 0 1 7
Zeta 0 1 1 0 0 1 7
Theta 1 0 0 0 1 0 6
Lambda 0 1 1 1 0 0 0 6
Sigma 1 1 0 0 0 '0 0 0 4
Omega 0 0 0 0 0 1 1 0 4
Iota 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 2
Jumlah 8 8 6 6 8 4 2 6 8 8 64

164
 Pengukurun dan Penilaian dalam Latihan Mengajar

Pengiraan kebolehpercayaan menggunakan formula KR21 dan KR20 boleh

dilaksanakan dengan menentukan min dan varians bagi ujian tersebut terlebih ,
dahulu. Min ujian diperoleh daripada formula berikut:

Min X= LX = 64
, N 10
=6.4
Varians ujian dapat dikira dengan mengolah data skor. menjadi seperti dalam
Jadual 14.2. Nilai varians ujian dianggarkan seperti berikut:

vanans,D2
"\T' L(X X} _ 58.4' _ 5·84
10 - 10 - .

JaduaI14.2: Jadual pengiraan varians

9 2.6 6.76
9 2.6 6.76
~;'
7 0.6 0.36
7 0.6 0.36
6 -0.4 0.16
6 -0.4 0.1.6
4:1
4 -2.4 5.76
4 -2.4 5.76
2 -4.4 19.36
=58.4

Menggunakan formula KR21, pekali kebolehpercayaan dapat dianggarkan seperti

berikut:

KR" = (n ~l)(l Mt~cr:Mt )J

= (~J(l- 6.4~ 0 6.4)1
10-1 10x5.84 )

= 1.11 x (1- 23.04J

58.4
=0.67

165
Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan

Untuk mengira KR20, varians item dalam soal selidik dianggarkan

menggunakan nilaip dan q seperti dalam Jadual14.3.

JaduaI14.3: Pengiraanp dan q

Item p q pq

1 8 0.8 0.2 0.16

2 8 0.8 0.2 0.16
3 6 0.6 0.4 0.24
4 6 0.6 0.4 0.24
5 8 0.8 0.2 0.16
6 4 0.4 0.6 0.24
7 2 0.2 0.8 0.16
8 6 0.6 0.4 0.24
9 8 0.8 0.2 0.16
10 8 0.8 0.2 0.16
Lpq=I.92

/Menggunakan formula KR20, pekali kebolehpercayaan boleh dianggarkan

seperti berikut:

( ~J(I-
10 1
1.92J
5.84
= 1.11 x 0.671
= 0.75
Biasanya nilai KR20 adalah lebih tinggi berbanding dengan KR21. Sebaiknya
guru juga patut menganggarkari nilai KR21 selain KR20 sebagai nilai pekali
kebolehpercayaan konsistensi dalaman yang minimum (Crocker & Algina,
1986). Untuk memudahkan tugas guru, pekali KR20 dan nilai statistik yang lain
boleh dianggarkan dengan mudah menggunakan perisian seperti Statistical
Package for Social Sciences (SPSS) (Coakes & Steed, 2003).

Keobjektifan

Sesuatu ujian dikatakan mempunyai ciri keobjektifan yang tinggi sekiranya

pemeriksa memberi markah yang sarna kepada jawapan yang sama mengikut
skema pemarkahan yang ditetapkan. Bagi ujian subjektif, respons bebas dan esei
biasanya mempunyai keobjektifan yang rendah. Oleh itu, guru boleh
meningkatkan ciri keobjektifan dalam sesuatu ujian subjektif dengan
menyediakan suatu skema pemarkahan secara analitis.

166
 Pengukuran dan Penilaian dalam Latihan Mengajar

Kebolehtadbiran

Kebolehtadbiran sesuatu ujian adalah mengenai tahap kelieinan proses pengujian

dapat dilaksanakan dalam bilik atau dewan peperiksaan. Kelieinan
kebolehtadbiran sesuatu ujian merangkumi aspek-aspek seperti penyediaan bilik
peperiksaan pada masa yang singkat, ujian dapat dimulakan tepat mengikut jadual
masa, arahan dapat disampaikan dengan jelas kepada setiap ealon, pengawasan
dapat dijalankan dengan rapi, pengutipan skrip jawapan dijalankan dengan teratur
serta pemeriksaan skrip jawapan dijalankan mengikut masa yang ditetapkan.

Kemudahtafsiran

Tahap hasil peneapaian ealon dapat ditafsirkan dengan eara yang boleh memberi
maklumat jelas mengikut objektif penilaiannya merupakan salah satu eiri-eiri
kemudahtafsiran. Hasil penilaian daripada proses pentafsiran tersebut dapat
memberi gambaran yang j elas terhadap peneapaian dan kedudukan ealon,
kekuatan dan kelemahan ealon, kesesuaian strategi pengajaran dan
pembelajaran, kesesuaian item ujian dan peneapaian objektif pengajaran dan
pembelajaran dalam bilik darjah.

Persediaan dan Pelaksanaan Pengujian

.' .' Prosedur penilaian dalam pendidikan boleh dilaksanakan dalam lima peringkat
seperti yang ditunjukkan dalam Rajah 14.2. . /'

} Fasa Pengujian dan

Pengukura1)

Pemeriksaan dan Penaksiran

Fasa Penaksiran

} Fasa Penilaian

Rajah 14.2: Prosedur penilaian

167
 Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan

Prosedur penilaian biasanya dimulakan dengan persediaan ujian atau

instrunien. Dalam peringkat ini, jenis dan kualiti ujian perlu ditentukan. lni
diikuti dengan pentadbiran pengujian yang memerlukan piawai dan prosedur
pentadbiran yang sistematik. Prosedur pengujian mestilah mengikut tatacara
yang ditetapkan seperti masa yang diperuntukkan, peraturan semasa ujian dan
sebagainya. Kemudian, penskoran dan penaksiran dilaksanakan berdasarkan
pengujian yang dijalankan. Maklumat penaksiran kemudiannya dianalisis dan
digunakan dalam membuat interpretasi dan tindakan lanjutan.

Persediaan Penilaian

Tujuan Penilaian

Sebelum suatu penilaian dijalankan, gum perIu sedar mengenai tujuan penilaian
tersebut. Dalam amalan biasa di bilik darjah, penilaian yang dilaksanakan di
dalam bilik darjah adalah suatu penilaian formatif dan penilaian sumatif.
Penilaian juga boleh bertujuan untuk penilaian kesediaan pelajar, penilaian
penempatan dan penilaian diagnostik (Gronlund, 1976). Ketetapan tujuan
penilaian adalah penting untuk menentukan bentuk pengujian yang digunakan.

Penilaian Formatif. Penilaian formatif meliputi aktiviti mengesan kekuatan dan

kelemahan penguasaan pelajar dalam sesuatu kemahiran yang telah diajar. lni
,~bermakna ia memberikan maklum balas kepada pelajar dan juga guru mengenai
pengajaran dan pembelajaran yang sedang berlaku dan bukannya yang telah
berlaku (Bell & Cowie, 2002). Cara penilaian ini mempakan bentuk tidak
formal seperti pemerhatian, bersoal j awab secara lisan, latihan congak, kuiz sains
';Uan memeriksa hasil kerja pelajaran di dalam kelas atau kerja mmah.
Selain mengesan penguasaan, penilaian formatif tumt digunakan untuk
mengesan kemajuan para pelajar dalam kelas. Sehubungan ini, ujian bertulis
dalam bentuk formal digunakan untuk menilai kemajuan mereka. Ujian bertulis
biasanya diadakan selepas beberapa kelompok kemahiran ataupun satu unit
pembelajaran yang telah diajarkan. Tahap kesukaran penilaian formatif biasanya
adalah pelbagai mengikut keperluan objektif pengajaran. Bilangan item
penilaian formatif juga adalah terhad memandangkan masa yang sesuai untuk
penilaian ini tumt terhad.
Keputusan ujian ini direkodkan dalam borang prestasi yang akan digunakan
untuk menentukan tindakan selanjutnya, umpamanya menempatkan pelajar
dalam kumpulan yang sesuai dan merancang aktiviti-aktiviti pengayaan serta
pemulihan (Mokhtar, 1995).

Penilaian formatif. Penilaian sumatif meliputi aktiviti pengujian dan

penaksiran ke atas beberapa unit pembelajaran, biasanya dalam tempoh satu
semester, pertengahan semester atau hujung tahun. Cara penilaian yang
digunakan adalah berbentuk formal dengan pelbagai jenis pengujian seperti
ujian bertulis, ujian amali dan sebagainya. Oleh kerana penilaian sumatif
dilaksanakan dalam tempoh yang panjang (objektif pengajaran yang dicakupi
adalah banyak), maka item ujian adalah lebih banyak, memerlukan masa yang
lebih lama dan mempunyai pelbagai tahap kesukaran.

168
 Pengukuran dan Penilaian dalam Latihan Mengajar

Objektif Pengajaran (Hasil Pembelajaran) dan Pembinaan JSU

Semasa melaksanakan pengajaran di bilik darjah, seorang guru yang baik mestilah
secara sedar menguasai perkara yang diajar. Guru perlu menetapkan objektif
pengajaran yang dilaksanakan dalam aktiviti pengajaran dan hasil pembelajaran
yang perlu dicapai oleh pelajar selepas pengajaran beliau. Dengan adanya objektif
pengajaran (hasil pembelajaran), guru dapat menentukan pendekatan dan kaedah
pengajaran yang sesuai untuk setiap objektif pengajaran selain menentukan
penilaian yang digunakan dalam menilai hasil pembelajaran pelajar.
Untuk melaksanakan penilaian, sepertidalam persediaan pengajaran, guru
perlu menentukan perkara, jumlah dan tahap sesuatu perkara itu diuji. Dengan ini,
guru perlu menyediakan senarai objektif pengajaran atau hasil pembelajaran yang
diuji mengikut topikpelajaran. Taburan objektif pengajaran yang diuji perlu
bersesuaian dengan tujuan penilaian iaitu formatif atau sumatif. PenenfUan
perkadaran atau peratus objektif pengajaran adalah berdasarkan topik atau subtopik
yang diuji. Kemudian, kenaI pasti tahap objektif pengajaran yang akan diuji,
biasanya Taksonomi Bloom (Kraihwohl, 2002) digunakan untuk domain kognitif
Sebenarnya, proses ini amat mudah kerana Kementerian Pendidikan Malaysia (kini
sebagai Kementerian Pelajaran Malaysia) menerbitkan huraian sukatan pelajaran
bagi kesemua mata pelajaran yang ditawarkan di sekolah-sekolah sama ada di
pepngkat sekolah rendah atau sekolah menengah. Dalam huraian sukatan pelajaran
yang terbaru (diterbitkan pada tahun 2001), objektif pengajaran dinyatakan
mengikut hasil pembelajaran dan juga telah dipecahkan mengikut taksonomi
(pengetahuan, kefahaman, aplikasi, analisis, sintesis dan penilaian).
lSU dibina berdasarkan maklumat tersebut dan guru akan menentukan
bilangan item dalam ujian mengikut taburan objektif pengajaran atau isi pelajaran
atau pemberatan yang diflkirkan guru sesuai (masa yang diperuntukkan untuk
mengajar sesuatu topik atau kepentingan sesuatu topik) dan juga tahap kognitif.
Satu contoh lSU diberikan dalam ladual 14.4. lSU ini boleh dipecahkan lagi
dalam bentuk yang lebih terperinci kepada kandungan atau subtopik atau hasil
pembelajaran pelajar. Tiada aturan yang tetap dalam pembinaan lSU, malah
terdapat beberapa bentuk lSU yang lain (Linn & Gronlund, 2000). -
Dengan pembinaan lSU, guru dapat memastikan hanya objektif pengajaran
yang akan disoal dalam ujian tukar. Setiap objektif pengajaran yang diuji
mengikut perkadaran yang sesuai dan tiada objektif pengajaran yang penting
terabai (Mehrens & Lehmann, 1991).

169
 Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan

JaduaI14.4: Contoh JSU

Topik Tahap Pengetahuan Kefahaman Aplikasi Analisis Sintesis Penilaian Jumlah

Pemberatan 20% 30% 30% 10% . 10%
1. Tindak
balas 40% 2 4 4 0 12
redoks
2. Siri
. Kereaktifan
30% 2 3 3 0 0 9
Logam
3. Tindak
balas redoks
dalam 30% 2 3 2 0 9
elektrolisis

Jumlah 6 6 10 9 2 30

Pemilihan Format Item Ujian

Sebelum membina itein atau soalan untuk menguji setiap hasil pembelajaran
yang digariskan dalam JSU, guru perlu membuat keputusan untuk memilih
; format item ujian yang akan digunakan. Secara umumnya, terdapat dua bentuk
format item ujian, iaitu item ujian objektif dan item ujian subjektif. Item objektif
adalah lebih berstruktur dan hanya memerlukan pelajar memberikan jawapan
.:1pendek atau memilih pilihan jawapan. Item objektif termasuklah soalan respons
pendek, soalan betul-salah, soalan aneka pilihan dan sebagainya. Soalan
subjektif pula membolehkan pelajar memilih, menyusun dan mempersembahkan
jawapan mereka dalam bentuk esei. Soalan subjektif ini termasuk jenis respons
terhad dan respons lanjutan.
Item objektif dan subjektif, masing-masing mempunyai kelebihan dan
kelemahan. Kedua-dua bentuk item ujian perlu, digunakan dengan cermat,
bersesuaian dengan hasil pembelajaran yang akan diuji dan juga tujuan
penilaian. Beberapa kelebihan dan kelemahan bagi kedua-dua format item
diberikan dalam JaduaI14.5.
Setiap format item ujian adalah berkesan untuk menguji hasil pembelajaran
tertentu tetapi mungkin di sebaliknya dalam kes hasil pembelajaran yang lain.
Dengan itu, guru perlu bijak memilih format item yang sesuai untuk hasil
pembelajaran yang sesuai. Bagi item objektif seperti soalan respons pendek dan
soalan betul-salah ia hanya sesuai digunakan untuk beberapa keadaan. Bagi
soalan respons pendek, ia digunakan untuk menguji pengetahuan (mengingat
semula) pelajar dan kurang sesuai untuk menguji kefahaman pelajar. Soalan
betul-salah adalah amat bersesuaian untuk menguji kemampuan pelajar
membezakan respons yang betul atau salah sahaja. Bagi soalan aneka pilihan
pula dapat disesuaikan daripada tahap yang mudah hingga tahap yang kompleks.
Namun begitu, seperti dalam soalan betul-salah, soalan aneka pilihan juga
terdedah kepada faktor meneka. Soalan subjektif pula adalah sesuai untuk

170
 Pengukuran dan Penilaian dalam Latihan Mengajar

menguji kebolehan menyusun jawapan, mempersembahkan idea atau pemikiran,

penyelesaian masalah, atau kemahiran-kemahiran tertentu.

Pembinaan Item Ujian

Setelah format item yang sesuai dipilih untuk menguji hasil pembelajaran yang
tertentu, guru bolehlah membina item ujian berdasarkan kepada format item dan
juga JSU yang telah dibina. Ujian yang dapat mengukur objektif pengajaran
adalah ujian yang mengukur tingkah laku pelajar yang ditakrifkan oleh hasil
pembelajaran yang tertentu. Dengan ini, setiap item ujian mestilah sepadan
dengan has~l pembelajaran spesifik. lni melibatkan proses memadankan antara
item ujian yang dibina dengan hasil pembelajaran yang akan diuji. Sebagai
contoh, guru telah membina item ujian bagi hasil pembelajaran dalam topik
Tindak Balas Redoks (JaduaI14.4):

Topik: Tindak Balas Redoks

HasH Pembelajaran Spesifik: Menyatakan maksudpengoksidaan.
Item ujian:
Apabila sesuatu ion kehilangan elektron, ion tersebut dikatakan mengalami
pengoksidaan.

Topik: Tindak Balas Redoks

,;' Hasil Pembelajaran Spesifik: Menghitung nombor pengoksidaan unsur dalam
sebatian.
Item ujian:
Tentukan nombor pengoksidaan bagi unsur karbon, C dalam sebatian HC03- 1•
Tunjukkan cara kerja anda.

Proses pembinaan atau pemilihan item ujian seperti di atas berterusan

sehingga bilangan item mengikut hasil pembelajaran yang dispesifikasikan dalam
JSU teiah mencukupi. Sebagai ingatan kepada guru pelatih, apabila membina
soalan objektif mahupun soalan subjektif, pastikan jawapan atau respons yang
diharapkan telah dikenal pasti dan format pemarkahan (skor dan markah) telah
ditetapkan, .bukannya membina format pemarkahan selepas ujian telah ditadbir.
Selepas semua item ujian telah dibina atau dipilih mengikut JSU, guru perIu
menyusun atau menghimpunkan item-item ujian dalam bentuk ujian dengan
teratur. Guru juga patut menyediakan kertas jawapan atau borang jawapan untuk
soalan objektif apabila diperlukan.

171
 Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan

JaduaI14.5: Kelebihan dan kelemahan item ujian objektif dan subjektif

Format Objektif
Item Ujian
Kelebihan 1 Ciri keobjektifan yang tinggi.
2 Mempunyai ciri-ciri kebolehpercayaan
kerana banyak item boleh ditadbirkan 2
pada masa berpatutan.
3 Dapat menguji banyak hasil
pembelajaran yang terdapat dalam
sesuatu mata peJajaran.
4 Meliputi semua aras kemahiran
daripada peringkat pengetahuan hingga
peringkat penilaian.
Subjektif
Sesuai digunakan dalam banyak mata
pelajaran.
Sesuai digunakan untuk
mengukur asas kemahiran yang
lebih tinggi daripada peringkat
analisis hingga peringkat peniiaian.
3 Soalan jenis ini boleh menguji
kebolehan calon menyusun,
menganalisis dan mengintegrasikan
idea-idea yang diperoleh.
4 Berguna untuk mengesan punca
kelemahan calon seperti salah tafsir,
salah konsep dan sebagainya.

Kelemahan Memerlukan banyak tenaga, masa dan
perbelanjaan untuk membina item yang
bermutu tinggi.
2 Menggalakkan calon yang tidak tahu
menjawab untuk meneka jawapan.
3 Ujian objektif adalah kurang sesuai
digunakan dalam penilaian formatif.
4 Ujian tnl tidak dapat menguji
kemahiran calon menyusun dan 3
menghuraikan ideanya dalam tulisan.
Skop isi pelajaran yang diuji adalah
terbatas kerana bilangan soalan
subjektif yang boleh diberikan dalam
suatu ujian adalah terhad.
2 Kebolehpercayaan dan kesahan yang
rendah, memandangkan bilangan
soalan subjektif yang boleh diberikan
adalah terhad.
Pemeriksaan kertas jawapan
mengambil masa yang lama dan
memerlukan tenaga yang banyak.
4 Mempunyai keobjektifan yang
rendah kerana kesulitan memeriksa
jawapan dengan tepal.

';~Mentafsir Markah Ujian

Selepas ujian ditadbir, markah yang diperoleh daripada pemarkahan perlu

dijadikan nilai peratus sebelum nilai kualitatif seperti cemerlang, baik, sederhana
dan lemah diberikan. Nilai peratus itu merupakan suatu kuantitatif dan masih tidak
mempunyai sebarang makna jika tidak diberikan nilai kualitatifnya. Untuk
memberikan nilai kualitatif kepada nilai peratus, guru perlu menggunakan rujukan
penilaian yang bersesuaian dengan tujuan penilaian. Terdapat dua rujukan
penilaian yang digunakan di sekolah iaitu rujukan kriteria dan rujukan norma.
Rujukan kriteria dirangka berdasarkan taraf pencapaian yang dikehendaki daripada
pelajar dalam sesuatu isi pelajaran mengikut objektif pembelajaran. Guru
menetapkan kriteria dan piawai pada peringkat yang minimum yang mesti dicapai
oleh setiap pelajar selepas sesuatu pembelajaran, penguasaan dan pencapaian
pelajar dalam pelajaran itu diuji. Keputusan ujian itu dibandingkan dengan kriteria
yang telah ditetapkan. Rujukan kriteria sesuai digunakan bagi penilaian formatif
dan diagnostik untuk mengesan kelemahan pelajar.
Rujukan norma dirangka dengan tujuan untuk membandingkan prestasi
seseorang individu dengan individu-individu yang lain atau membandingkan prestasi
sesuatu kumpulan dengan kumpulan-kumpulan yang lain menggunakan keputusan-
keputusan ujian yang sarna. Di peringkat sekolah, rujukan norma digunakan untuk
peperiksaan semester atau pada akhir tahun dan biasanya bertujuan untuk
membandingkan prestasi pelajar dan memberikan pangkat. Sebagai contoh, guru

172
 Pengukuran dan Penilaian dalam Latihan Mengajar

telah melaksanakan suatu penilaian fonnatif bagi suatu topik dan menggunakan
kriteria seperti dalam Jaduall4.6 sebagai rujukan kriteria:
JaduaI14.6: Skor dan kriteria pencapaian pelajar

Skor (%) Nilai Kualitatif

61-80
41-60 Sederhana
21-40 Lemah
Lemah

Jadi, jika pel'ljar mendapat skor 21 peratus maka pelajar tersebut boleh
dianggap lemah, pelajar yang mendapat 65 peratus dhmggap mencapai tahap
yang baik dan sebagainya. Berdasarkan rujukan kriteria ini, pencapaian pelajar
dapat ditentukan dan jika guru mendapati kebanyakan pelajar hanya mendapat
tahap sederhana dan lemah, maka guru perlu menyemak semula item ujian
dan mempertimbangkan keberkesanan pengajaran dan pembelajaran yang
telah dilaksanakan.
Jika guru diminta melaksanakan penilaian berdasarkan rujukan norma, ini
bermakna ujian yang dilaksanakan adalah bertujuan untuk penilaian sumatif,
skor ujian pe1ajar boleh dijadikan dalam bentuk skor piawai seperti skor-Z atau
skor-T. Dengan adanya skor piawai, pelajar boleh diperingkatkan menggunakan
taburan seperti dalam Rajah 14.3 berikut:

0.13% 0.13%

00" +lcr +2cr +30" +40"

Skorz

-4 -3 -2 -1 o 2 3 4
SkorT

10 20 30 40 50 60 70 80 100

Rajah 14.3: Taburan normal, skor z dan skor T

173
 Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan

Ini bermakna, apabila markah pelajar dijadikan skor piawai, pelajar dengan
markah 40 hingga 50 adalah dalam 34.59 peratus daripada pelajar yang mengambil
ujian tersebut. Begitu juga dengan bilangan pelajar yang mendapat skor T, 80
hingga 100 hanya 0.13 peratus daripada pelajar yang telah mengambil ujian.

Bihliogafi

Abdul Rahim Abdul Rashid, Abdul Aziz Abdul Talib, Abdul Ghafar Md. Din &
Mohamad Haron. 1992. Panduan Latihan Mengajar. Kuala Lumpur:
Dewan Bahasa dan Pustaka.
Bell, B., & Cowie, B. 2002. Formative Assessment and Science Education. New
York: Kluwer Academic Publishers.
Coakes, S.1., & Steed, L.G. 2003. SPSS: Analysis without Anguish: Version 11.0
for Windows. Milton: John Wiley & Sons Australia Ltd.
Crocker, L., & Algina, 1. 1986. Introduction to Classical and Modern Test
Theory. Fort Worth: Holt, Rinehart and Winston Inc.
rd
Gronlund, N.E. 1976. Measurement and Evaluation in Teaching. (3 Edition).
New York: Macmillan Publishing Co., Inc.
th
Gronlund, N. E. 2003. Assessment of Student Achievement. (7 Edition). Boston:
Pearson Education, Inc.
Kamaruddin Husin. 1986. Panduan Latihan Mengajar. Petaling Jaya: Longman
, ; .. Malaysia Sdn. Bhd.
.\.'lKrathwohl, D.R. 2002. A Revision of Bloom's Taxonomy: An overview. Theory
into Practice. 41: 212-218.
Linn, R.L., & Gronlund, N.B. 2000. Measurement and Assessment in Teaching
th
,)" (8 Edition). New Jersey: Prentice-Hall Inc.
Mehrens, W.A., & Lehmann, 1.J. 1991. Measurement and Evaluation in
th
Educational and Psychology (4 Edition). Fort Worth: Holt, Rinehalt and
Winston Inc.
Messick, S. 1989. Validity. In R.L. Linn (Ed.), Educational Measurement (pp.
13-103). Phoenix: American Council on Education and The Oryx Press.
Mokhtar Ismail. 1995. Penilaian di Bilik Darjah. Kuala Lumpur: Dewan Bahasa
dan Pustaka.
Sax, G. 1980. Principles of Educational and Psychological Measurement and
Evaluation (2 nd Edition). Belmont, California: Wadsworth Publishing
Company.
Scannell, D.P., & Tracy, D.B. 1975. Testing and Measurement in the Classroom.
Boston: Houghton Mifflin Company.
Taras, M. 2005. Assessment - Summative and Formative: Some Theoretical
Reflections. British Journal ofEducational Studies. 53: 466-478.

174
 © Universiti Malaysia Sabab, 2008 KANDUNGAN

Senarai Rajab
Semua hakcipta terpelihara. Tidak dibenarkan mengeluarkan ulang mana-mana Senarai Jadual
bahagian artikel, ilustrasi dan isi kandungan buku ini dalam apa jua bentuk sarna Prakata
ada secara elektronik, fotokopi, mekanik, rakaman atau cara lain sebelum
mendapat izin bertulis daripada.Penerbit Universiti Malaysia Sab,ah. ~eizinan BabagianA
Pengetabuan Pedagogi Guru
mendapat hak terbitan daripada hak cipta tertakluk kepada pembayaran
, royalti atau honorarium. 3
Menterjemahkan Kurikulum Bersepadu Sekolah Menengah
dalam Pengajaran Guru
Salleh Abd Rashid, Mohd YusofAbdullah & Raja Ismail Raja
Perpustakaan Negara Malaysia Data Pengkatalogan-dalam-Penerbitan Lope Ahmad

Pengetahuan pedagogi guru / editor Mohd-. Yusof Abdullah ... [et al.], 2 Pendekatan Pengajaran dan Pembelajaran Konstruktivisme 13
ISBN 978-983-40591-2-5 Mohd. Khairuddin Abdullah
1. Teachers--Training of--Malaysia. 2. Education--Study and teaching-- 25
3 Penyelidikan Tindakan: Suatu Keperluan Ke arah Membina
Malaysia. 3. Teaching--Malaysia. 1. Mohd. Yusof Abdullah. Profesionalisme Keguruan
370.7109595 Mohd YusofAbdullah, Baharudin Yaacob &
Muhamad Suhaimi Taat

4 Pendekatan Pengajaran Berstesen 39

Raja .Ismail Raja Lope Ahmad

5 Kepentingan Kajian Pemikiran Pengajaran Pendidik Guru dan 53

Pengamalannya dalam Bilik Darjah
Baharuddin Yaacob & Mohd Yusof Abdullah

6 Pengurusan Pembelajaran Strategik 67

Mohamad Nizam Nazarudin & Mohd Khairuddiiz Abdullah

7 Aspek Pemerhatian dan Demonstrasi dalam Proses Pengajaran 87

dan Pembelajaran
Muhamad Suhaimi Taat & Mohd YusofAbdullah

8 Teori Kognitif dan Implikasi dalam Pengajaran dan Pembelajaran 101

Alice Kong, Chong Yun Fong, Liaw Chia Chun, Viviantian Bia,
Muka taip teks: Times New Roman
Wong Leh Ing & Na'imah Yusoff
Saiz taip teks: 10·pt
Pereka kulit: Mohd. Azareen Aminullah 9 Pengajaran Gaya Penyertaan (Mosston) dalam Pendidikan Jasmani 115
Pereka letak halaman: Tommy Wong Raja Ismail Raja Lope,Ahmad, Salleh Abd Rashid, Anuar Din &
Mohd YusofAbdullah

10 Pengajaran Gaya Latihan dan Gaya Bergandingan dalam 129

Pendidikan Jasmani
Raja Ismail Raja Lope Ahmad, Salleh Abd Rashid &
Mohd Yusof Abdullah

iv v
 11 Perbezaan Gender: Kesan Terhadap Teknologi Pendidikan 133 Bahagian D
Iliyas Hashim, Rafidah Mohd Sheh & Mohd YusofAbdullah Persediaan dan Penyeliaan Program Praktikum

12 lmplikasi Pelaksanaan Kokurikulum 22 Program Praktikum, PerananPenyelia dan Tanggungjawab 253

141
Anuar Din, Abd Halim Md Salleh, Salleh Abd Rashid & Raja Guru Pelatih
Ismail Raja Lope Ahmad Salleh Abd Rashid, Mohd YusofAbdullah & Raja Ismail
Raja Lope Ahmad
Bahagian B
Profesionalisme Keguruan dan Wawasan Pendidikan 23 Panduan Menggunakan Borang Pemerhatian Praktikum 279
Salleh Abd Rashid, Mohd Yusof Abdullah & Raja Ismail
13 Adakah Anda Guru Profesional? 149 Raja Lope Ahmad
Mohd YusofAbdullah, Salleh Abd Rashid & Raja Ismail Raja
Lope Ahmad Bibliografi
SenaraiPenyumbang
14 Pengukuran dan Penilaian dalam·Latihan Mengaj ar 161 Indeks
Vincent Pang & Denis Andrew D. Lajium

15 lnovasi Teknologi leT dan Multimedia dalam Pendidikan 175

Abdul Said Ambotang

16 Kesediaan Mental Latihan Mengajar Guru Pelatih 187

Salleh Abd Rashid & Mohd YusofAbdullah

17 Pengertian Sikap dan Perubahan Sikap Pelajar 197

Zulkijli Mohamed

Bahagian C
Bimbingan dan Penyeliaan dalam Program Praktikum

18 Kepentingan Amalan Refleksi Ke arah Keberkesanan 213

Pengajaran Guru
Mohd YusofAbdullah, Salleh Abd Rashid & Raja Ismail Raja
Lope Ahmad

19 Guru Pelatih dan Pemikiran Reflektif 225

Nai'mah Yusoff, Sabariah Sharif & Abdul Said Ambotang

20 Guru Pembimbing: Peranan Terhadap Guru Pelatih 231

Hamzah Md Omar

21 Satu Analisis Pemikiran Berkaitan Pelaksanaan Pencerapan 241

Klinikal '
Baharudin Yaacob & Mohd YusofAbdullah

vi vii

------.--'. - " ~--'- " - --'- ' -"' - - . - - . _ _. •• 0- _ ._ . _ _ _ •••. _