Professional Documents
Culture Documents
1
SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA
Capitolul II din Legea educației naționale nr. 1/2011: Structura sistemului naţional de
învăţământ preuniversitar
Art. 22
(1) Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar este constituit din ansamblul unităţilor de
învăţământ de stat, particulare şi confesionale autorizate/ acreditate.
(2) Învăţământul preuniversitar este organizat pe niveluri, forme de învăţământ şi, după caz,
filiere şi profiluri şi asigură condiţiile necesare pentru dobândirea competenţelor-cheie şi pentru
profesionalizarea progresivă.
Art. 23
(1) Sistemul naţional de învăţământ preuniversitar cuprinde următoarele niveluri:
a) educaţia timpurie (0-6 ani), formată din nivelul antepreşcolar (0-3 ani) şi învăţământul
preşcolar (3-6 ani), care cuprinde grupa mică, grupa mijlocie şi grupa mare;
b) învăţământul primar, care cuprinde clasa pregătitoare şi clasele I-IV;
Art. 23
c) învăţământul secundar, care cuprinde:
(i) învăţământul secundar inferior sau gimnazial, care cuprinde clasele V-IX;
(ii) învăţământul secundar superior sau liceal, care cuprinde clasele de liceu X-XII/XIII, cu
următoarele filiere: teoretică, vocaţională şi tehnologică;
d) învăţământul profesional, cu durată între 6 luni şi 2 ani;
e) învăţământul terţiar nonuniversitar, care cuprinde învăţământul postliceal.
Art. 23
(2) Învăţământul liceal, vocaţional şi tehnologic, învăţământul profesional şi învăţământul
postliceal se organizează pentru specializări şi calificări stabilite de Ministerul Educaţiei, Cercetării,
Tineretului şi Sportului, în conformitate cu Registrul naţional al calificărilor.
Art. 24
(1) Învăţământul general obligatoriu este format din învăţământul primar şi învăţământul
secundar inferior.
(2) Învăţământul tehnic cuprinde clasele a XII-a şi a XIII-a din învăţământul liceal, filiera
tehnologică.
(3) Învăţământul profesional şi tehnic este format din: învăţământ profesional, învăţământ
tehnic şi învăţământ postliceal.
Art. 25
(1) Formele de organizare a învăţământului preuniversitar sunt: învăţământ cu frecvenţă şi
învăţământ cu frecvenţă redusă.
(2) Învăţământul obligatoriu este învăţământ cu frecvenţă. În mod excepţional, pentru
persoanele care au depăşit cu mai mult de 3 ani vârsta clasei, învăţământul obligatoriu se poate
organiza şi în forma de învăţământ cu frecvenţă redusă, în conformitate cu prevederile unei
metodologii elaborate de Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului.
2
(3) Pentru copiii cu cerinţe educaţionale speciale sau nedeplasabili din motive medicale, se
poate organiza învăţământ la domiciliu sau pe lângă unităţile de asistenţă medicală.
Art. 26
Ministerul Educaţiei, Cercetării, Tineretului şi Sportului poate stabili, prin hotărâre a
Guvernului, funcţionarea în sistemul de învăţământ preuniversitar a unor unităţi-pilot, experimentale
şi de aplicaţie.
3
tituțiilor interesate de pregătirea forței de muncă și cuprinde domeniile:
4
SISTEMUL DE ÎNVĂȚĂMÂNT DIN ROMÂNIA
Învățământul postuniversitar asigura continuarea și adâncirea specializării dobândite în cadrul
învățământului universitar.
Durata studiilor în învățământul obligatoriu diferă de la o țară la alta, copii fiind cuprinși în
învățământul obligatoriu, de regulă, între 6 și 16 ani.
În intervalul specificat, conținutul instruirii nu este identic pentru toți copiii, existând mai
multe cai de realizare a acestei instruiri.
Învățământul obligatoriu presupune menținerea copiilor în sistemul școlar până la intrarea lor
în câmpul muncii.
Obiectivul dominant al învățământului obligatoriu este dobândirea unui cuantum de instruire
necesar integrării în viața socială.
1. Rețeaua școlară în profil teritorial determină cererea de studii prin gradul de accesibilitate
teritoriala a instituţiilor de învăţământ. Plasarea în teritoriu a unităților de învățământ:
determină numărul şi calitatea elevilor pe care îi poate atrage;
determină reducerea costurilor de şcolarizare pentru elevi;
apropierea de domiciliu este factorul determinant al opţiunii populaţiei pentru o anumită
instituţie de invăţămant.
Problematica lumii contemporane a generat atât în sfera politicii, culturii, cât şi-n cea a
educaţiei o serie de imperative, răspunsurile sistemelor educative la aceste imperative fiind
cunoscute sub forma a două direcţii:
poziţia celor sceptici - “sistemele educative nu au şi nu pot avea un rol important în pregătirea
lumii de mâine”, susţinând deşcolarizarea societăţii;
poziţia celor optimişti - care au încredere în puterea educaţiei de a contribui la construirea
viitorului.
În plan şcolar, găsirea unor soluţii în scopul ameliorării problemelor cu care se confruntă
lumea contemporană coincide, pe de o parte, cu găsirea unor răspunsuri specifice prin noi tipuri de
conţinuturi sau noi educaţii.
Educaţia permanentă
Toţi educă pe toţi, în orice timp!!!
Interpretați dictonul de mai sus.
Determinati, pornind de la acest dicton, caracteristicile educatiei permanente.
Ce înseamnă deci educaţie permanentă?
Cum putem concepe şi practica un sistem educaţional care să satisfacă trebuinţele formative
de-a lungul vieţii?
Care sunt nevoile de tot felul care impun educaţie permanentă?
EDUCAŢIA PERMANENTĂ
Definiţie: “perfecţionarea dezvoltării personale, sociale şi profesionale pe durata întregii vieţi a
indivizilor”. (R. Dave)
Trăsăturile definitorii ale educaţiei permanente
Educaţia permanentă este continuă, adică ea devine modul de a fi şi de a se adapta pentru
fiecare om.
Avantajele oferite de continuitatea educaţiei constau în faptul că ea contribuie la:
pregătirea individului pentru întâmpinarea şi dominarea schimbărilor, pregătire care nu trebuie
înţeleasă ca obligaţie, ci ca sprijin, ca nevoie interioară, ca atitudine conştientă faţă de desăvârşirea
personalităţii;
este sursă generatoare a sentimentului de securitate morală şi socială;
este sursă generatoare a sentimentului de libertate, perntru că acest sentiment este dat de forţa
de creaţie a fiecăruia.
este globală, incluzând toate nivelurile şi tipurile de educaţie;
este integrală, asigurând formaţia complexă şi echilibrată care va permite utilizarea surselor
culturale ale societăţii în ansamblu, punând accent pe identificarea posibilităţilor de autoinstruire,
autoeducare.
Școala – educația permanentă
„Şcoala trebuie să pregătească individul pentru auto-educaţie permanentă, făcându-l apt să
identifice, să utilizeze şi să dezvolte resursele educative ale societăţii moderne: tradiţiile culturale,
activităţile sportive, radio-televiziunea, bibliotecile, turismul etc. Astfel, educaţia şcolară se va
articula cu educaţia post-şcolară, înscriindu-se încă de la început în contextul învăţării continue;
astfel şcoala va reda individul apt să se adapteze, să se exprime, să accepte responsabilităţile şi să
lupte pentru ameliorarea vieţii... Educaţia permanentă va deveni o realitate socio-pedagogică cu
condiţia ca educaţia şcolară să devină o fază iniţială a învăţării continue, ferm orientată spre
problematica şi resursele societăţii contemporane.” (G. Vaideanu)
GRĂDINIŢA
STRUCTURA INSTITUŢIEI PREŞCOLARE PE PALIERE DE VÂRSTĂ
GRĂDINIŢA
Din punctul de vedere al structurii pe categorii de activităţi, grădiniţa îşi centrează munca
având ca nucleu activităţile obligatorii, cu conţinuturi delimitate ca domenii de programă şcolară;
acestea sunt precedate de jocurile la alegere sau activităţile pe arii de stimulare şi sunt succedate de
alte activităţi, în şi mai mare măsură la alegerea copiilor.
În funcţie de tipul de grădiniţă, combinatorica acestor tipuri, ca şi plasarea lor în orar este
nuanţată, păstrându-se în centrul atenţiei activităţile obligatorii.
V: Concepte fundamentale și tipuri de curriculum în Teoria curriculum-ului
1. Definirea și analiza conceptelor: finalitate, ideal, scop, obiectiv, sarcină, profilul educațional al
copilului preșcolar, arie curriculară, ciclu curricular
2. Tipuri de curriculum
1. Finalităţile educaţiei
Noţiunea de finalitate reprezintă o componentă a procesului de învăţământ care asigură sensul,
orientarea şi direcţiile acţiunii instructiv – educative.
Orice reformă începe cu finalităţile educaţiei - sunt elementele cele mai “sensibile” - cu impact
asupra organizării şi renovării sistemului de învăţământ, a conţinuturilor şi strategiilor
educaţionale.
Finalităţile se obiectivează în ideal, scopuri şi obiective educaţionale.
A. Idealul educaţional
Modelul sau tipul de personalitate solicitat de condiţiile sociale ale unei etape istorice şi pe
care educaţia este chemată să-l formeze în procesul desfăşurării ei.
Idealul educaţional are trei dimensiuni:
socială - fiecărei orânduiri sociale îi corespunde un tip de ideal educaţional;
psihologică - profilul de personalitate pe care societatea îl solicită de la majoritatea
membrilor ei;
pedagogică - parametrii acţiunii educaţionale implicaţi în realizarea practică a idealului
educaţional
Tipuri de ideal educaţional
În Grecia antică, în Atena idealul educaţional urmărea dezvoltarea armonioasă a personalităţii,
în plan estetic, moral, fizic (kalokagathia), iar Sparta viza preponderent dezvoltarea fizică, prin
exerciţii militare.
În Evul mediu, idealul educaţional a cunoscut două modele distincte:
idealul clerical - însuşirea celor şapte arte liberale (gramatica, retorica, dialectica,
aritmetica, geometria, astronomia şi muzica)
idealul cavaleresc - însuşirea celor şapte virtuţi cavalereşti (călăria, mânuirea spadei,
vânătoarea, înotul,şahul, cântul şi recitarea de versuri).
B. Scopurile educaţionale
concretizează conţinutul idealului la diferite niveluri ale activităţii educative;
le regăsim la nivelul diferitelor tipuri de educaţie (educaţia intelectuală, morală etc.),
diferitelor nivele şi profiluri de învţământ sau tipuri de şcoli.
Exemple:
formarea culturii generale la tânăra generaţie,
asimilarea tehnicilor de muncă intelectuală,
pregătirea pentru profesie etc.
C. Obiective educaţionale
Finalităţile concretizează idealul şi scopurile educaţionale, la nivelul diferitelor discipline de
învăţământ sau al diferitelor forme ale activităţii instructiv-educative.
Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist prin care se intenţionează provocarea
unei schimbări în personalitatea elevului, ca urmare a implicării sale în activitatea de predare şi
învăţare.
Finalități
Educaţia are caracter finalist, exprimă intenţii, aşteptări, ţinte, dorinţe, mobiluri care generează
acţiuni, norme, strategii.
Finalităţile educaţiei îmbracă forma idealului educaţional, a scopurilor şi obiectivelor
educaţionale, alcătuind un sistem.
Idealul exprimă corelaţia între societate şi acţiunea educaţională, pentru că proiectează nevoile,
aspiraţiile ei, modificările aşteptate, direcţiile şi tipul de personalitate. El este un proiect teoretic
şi are trei dimensiuni: socială, psihologică şi pedagogică.
Scopul reprezintă o anticipare pe plan mintal a desfăşurării şi rezultatelor de dobândit prin
acţiunea educaţională determinată, având rol reglator al lanţului de acţiuni, orientează şi
controlează modul în care el se desfăşoară și se realizează prescripţiile idealului.
Finalități
Obiectivul este o reflectare anticipată a rezultatului învăţării ce se produce într-o secvenţă
educaţională.
Dacă scopul se concentrează asupra desfăşurării acţiunii, anticipându-i etapele, operaţiile,
obiectivul se concentrează asupra rezultatului la care va trebui să se ajungă, într-o secvenţă.
Astfel scopul şi obiectivul sunt complementare.
Sarcina didactică
Sarcina didactică o reprezintă
pentru elev – un volum de cunoştinţe, capacităţi care urmează să fie dobândit, conform
obiectivelor pedagogice specifice şi concrete;
pentru profesor - un et de obligaţii de predare, incluse într-un proiect de activitate pentru
atingerea unor obiective.
Pentru elev reprezintă un prilej de a dovedi posibilităţile de învăţare în atingerea obiectivului.
Profilul educațional
Profilul de formare (educaţional) este punctul cel mai delicat şi fundamental în stabilirea unui
curriculum: trecerea de la idealul şi scopurile educaţiei la stabilirea conţinuturilor educaţiei și
precizarea cunoştinţelor, deprinderilor, priceperilor etc. sau comportamentelor concrete care
trebuie realizate practic.
Are loc traducerea scopurilor într-un “profil” al elevilor, pe anumite trepte ale şcolarităţii, pe
diferite dimensiuni ale personalităţii, pe domenii ale vieţii, adică determinarea tipurilor de
demersuri şi atitudini ce ar trebui să se manifeste în toate categoriile de situaţii în care se va găsi
elevul, tipuri de roluri pe care le va îndeplini în viaţa socială, profesională şi demersurile
pedagogice corespunzătoare de realizare a lor.
Profilul de formare (educațional) reprezintă o componentă reglatoare a curriculumului naţional,
pentru că descrie aşteptările faţă de absolvenţi şi caracteristicile elevilor.
El este o schiţă, un model de atins, pe care cadrele didactice îl concretizează îl practică în
cunoştinţe, capacităţi, competenţe, atitudini.
Absolvenţii învăţământului obligatoriu ar trebui:
– să demonstreze gândire creativă prin formarea şi utilizarea unor deprinderi de judecată
critică prin ameliorarea unor strategii proprii de rezolvare a problemelor etc.;
– să folosească diverse modalităţi de comunicare în situaţii reale prin utilizarea
deprinderilor de comunicare variată etc.;
– să înţeleagă sensul apartenenţei la diverse tipuri de comunităţi;
– să demonstreze capacitate de adaptare la situaţii diferite;
– să contribuie la construirea unei vieţi de calitate;
– să înţeleagă şi să utilizeze tehnologiile în mod adecvat;
– să-şi dezvolte capacităţile de investigare şi să-şi valorizeze propria experienţă - să-şi
construiască un set de valori individuale şi sociale şi să orienteze comportamentul şi
cariera în funcţie de acestea.
Arie curriculară
Definiție:
modalitatea prin care se stabileşte o viziune multi şi/sau interdisciplinară asupra obiectelor
de studiu;
un grupaj de discipline, care au în comun anumite obiective de formare.
Curriculum-ul naţional românesc este structurat în şapte arii curriculare.
Raportul între ariile curriculare se modifică în funcţie de vârsta elevilor şi de specificul ciclurilor
curriculare.
Cele 7 arii curriculare
Cicluri curriculare
reprezinta periodizari ale școlarității care au în comun obiective specifice.
CONCEPTUL DE CURRICULUM
Curriculum - Ce este oare?
TERMENI ASOCIAŢI
GENEZA
Curriculum provine din limba latină (singular: curriculum, plural: curricula).
Sens propriu:
teren, câmp de curse sau cursa propriu-zisă (Vivienne de Landshee, 1992;
alergare, cursă (Cassell, Latin-Enghlish Dictionary);
Sens figurat:
Curriculum solis= curs al Soarelui ;
Curriculum lunae= curs al Lunii ;
Curriculum vitae= curs al vieţii.
Sensuri până la jumătatea secolului XX
Curriculum-ul desemna:
la anglo-saxoni - program de studii al unui sistem de educaţie sau al unei instituţii, cu precizarea
obiectivelor, conţinuturilor, a ansamblului materialelor didactice;
în lumea francofonă era folosită expresia „program de studii” pentru a desemna aceeaşi
realitate.
Înțelesuri
Conservatorii, fideli semnificaţiei originare, înţelegeau prin curriculum conţinuturi
instrucţional-educaţionale (planuri de învăţământ, programe, manuale; subiecte, teme, arii de
studiu);
Reformiştii, reclamând îngustimea sensului tradiţional al termenului, propuneau extensiunea sa
asupra întregii didactici şi asupra întregii experienţe de învăţare de care beneficiază un individ, în
contexte educaţionale şcolare, extraşcolare şi chiar informale (în familie şi în comunitate).
Obiectivele şi metodologiile de predare-evaluare, precum şi organizarea/ structurarea
situaţiilor de învăţare în afara şcolii sunt considerate de aceştia din urmă inseparabile de
conţinuturi. Unitatea lor sistemică este desemnată prin conceptul de curriculum.
Reflectați și comentaţi:
"Teoria de bază este simplă. Viaţa umană, oricât ar varia individual, constă în
desfășurarea unor activităţi specifice. Educaţia care pregătește pentru viaţă pregătește de
fapt, în mod expres şi adecvat pentru aceste activități... Acest proces presupune să
descoperi ce particularităţi are fiecare activitate. Se vor pune în lumină: aptitudinile,
atitudinile, obiceiurile, aprecierile și formele de cunoaștere de care au nevoie oamenii
respectivi. Acestea vor fi obiectivele curriculum-ului. Vor fi numeroase, precise,
particularizate. Curriculum-ul va fi deci, seria de experienţe pe care copiii şi tinerii
trebuie să le aibă în vederea atingerii acestor obiective". (F. Bobbitt)
Ralph Tyler
1949, 1950
Ce obiective urmărim?
Ce experiențe de învățare oferim?
Cum organizăm instruirea eficientă?
Cum evaluăm eficacitatea învățării?
finalitati
timp continuturi
Modelul pentagonal
Curriculum -- un plan pentru a invata
Curriculum: proiect
- care arată cum se poate desfăşura predarea şi învăţarea
- ce intenţii sunt urmărite
Un proiect curricular ar trebui văzut ca deschizând uşi care fac posibilă învăţarea, mai degrabă decât ca
managementul unor rezultate aşteptate. - T.R. Carson, 1989
Cum vrem să fim? = cea mai importantă şi dezbătută întrebare şi întrebarea esenţială legată de
curriculum.
Curriculum cuprinde :
documente obligatorii
planul de învăţământ – cadru
programa şcolară
standarde curriculare de performanţă
documente auxiliare
manuale
transmanuale (culegeri de texte, probleme, texte despre texte etc.)
caiete ale elevilor
ghiduri ale profesorilor
documente de proiectare
proiectarea calendaristică: anuală, semestrială, zilnică
programe şcolare la decizia şcolii (elaborate de cadrul didactic)
TIPURI DE CURRICULUM:
1. Din perspectiva dezvoltarii curriculum-ului
2 slide-uri
Curriculum nucleu (CN); sinonim cu curriculum comun, trunchi comun, curriculum central,
curriculum de bază, core-curriculum şi chiar curriculum general.
Curriculum nucleu extins (CNE), care presupune asimilarea întregii Programe şcolare, inclusiv
disciplinele şi temele neobligatorii, pentru elevi;
Curriculum nucleu aprofundat (CNA) presupune asimilarea conţinuturilor obligatorii în
numărul maxim de ore, stipulat prin Planul de învăţământ.
Curriculum la decizia şcolii (CDŞ).
CORE CURRICULUM
competenţe în limba maternă ("...este vital pentru oameni să se exprime clar şi precis în propria
limbă...");
cunoaşterea limbilor străine ("...diversitatea lingvistică a Europei este o parte a averii sale
culturale; Europa nu poate prospera unită dacă locuitorii ei nu fac efortul de a învăţa unii
limbile naţionale ale altora, nu numai engleza.");
cunoştinţe fundamentale în matematică şi ştiinţă ("ar trebui să se reexamineze ceea ce se va
considera minimum necesar, chiar şi pentru aceia care nu au aptitudini deosebite în acest
domeniu");
fundamentarea tehnologiei ("astăzi, anumite cunoştinţe de tehnologie incluzând şi computerele,
sunt necesare pentru viaţa modernă");
CORE CURRICULUM
istoria văzută în dimensiunea europeană ("europenii trebuie să-şi cunoască originile etnice,
rădăcinile culturii, civilizaţiei şi valorilor, ereditatea culturală comună, semnificaţia europeană
a evenimentelor majore, diferitele tentative anterioare de a uni Europa (Imperiul Roman,
Imperiul Napoleonian, Imperiul Austro-Ungar etc.) ");
geografia europeană ("nu trebuie să se limiteze la propria ţară ... trebuie să se formeze imaginea
geografică unitară a Europei, cu varietatea sa de relief şi cu axele importante de comunicare -
râuri, drumuri - care transbordează graniţele artificiale dintre ţări");
educaţia civică din perspectiva democraţiei europene ("... importanţa democraţiei parlamentare,
a drepturilor omului, rolul legii, structurile federale, împărţirea puterii în stat " etc.);
promovarea creativităţii;
educaţia fizică şi pentru sănătate;
cunoştinţe în domeniul religiei şi al valorilor morale.
CURRICULUM SPECIALIZAT
este focalizat pe îmbogăţirea şi aprofundarea competenţelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe
formarea comportamentelor specifice determinării performanţelor în domenii particulare.
CURRICULUM SUBLIMINAL
experienţă de învăţare din mediul psihosocial şi cultural al clasei/ şcolii/ universităţii
CURRICULUM INFORMAL
"Fiecare familie are un curriculum pe care îl predă aproape deliberat şi sistematic, tot timpul.
Fiecare biserică şi sinagogă, moschee, are un curriculum... Putem merge mai departe, până la a
declara că bibliotecile, muzeele au curricula proprie, la fel ca armata, radioul şi televiziunea,
iar prin acestea nu mă refer numai la programele special educative, ci şi la emisiunile
informative, care îi învaţă pe oameni să se informeze, la emisiunile comerciale, care îi învaţă ce
să-şi dorească în postură de consumatori, sau la emisiunile muzicale, de exemplu la operă, care
actualizează mituri sau valori generale.“ L. Cremin
APLICAŢIE: Exemplificaţi!
Ascuns???
Nu se observă/ recunoaşte?
Pentru a fi uitat sau neglijat?
Autorul nu mai este prezent?
Rezultatele sunt mai importante decât motivele?
Munca şcolară
sarcini şcolare
evitarea neînţelegerilor la şcoală sau acasă,
a fi apreciaţi de colegii lor, de profesori sau părinţi,
a avea timp liber sau mai multă autonomie pentru a se dedica altor activităţi
sau pot refuza orice cooperare cu cadrele didactice
Aşteptările profesorilor
Gen
Status social
Etnie
Atractivitate fizică
Tigri
Cardinali
Clovni
deşi multe persoane săvârşesc acte deviante, sunt devianţi doar cei care au fost etichetaţi cu
succes ca atare;
APLICAŢIE
Cu ce categorii operează profesorii, referindu-se la elevi? Ce etichete sunt mai frecvent aplicate
elevilor?
Ce etichete sunt mai frecvent aplicate profesorilor?
“inteligent”, “bun”
profesorul îi interpretează în mod pozitiv dificultatea, oferindu-i ajutor şi consiliere
lăudat mai frecvent pentru reuşită
critica mai rar pentru nereuşită
1. DEFINIȚIE
Obiectivele educaţionale sunt enunţuri cu caracter finalist prin care se intenţionează
provocarea unei schimbări în personalitatea elevului, ca urmare a implicării sale în activitatea de
predare şi învăţare.
Exemple:
Dezvoltarea capacităţilor de a recepta şi de a produce texte scrise şi orale de diverse tipuri -
Limba și literatura română
Dezvoltarea operaţiilor intelectuale prematematice – Științe
Formarea deprinderilor practic-gospodăreşti şi utilizarea vocabularului specific – Om și
societate
Stimularea expresivităţii şi a creativităţii prin desen, pictură, modelaj – Estetic și creatic
Cunoaşterea deprinderilor igienico-sanitare pentru menţinerea stării de sănătate -
Psihomotric
Obiectivele operaţionale exprimă finalităţile imediate ale unei activităţi didactice, sub forma
comportamentelor direct observabile şi măsurabile la elevi.
Proceduri de operaţionalizare
- Procedura de operaţionalizare formulată de Robert F. Mager
- Procedura de operaţionalizare formulată de Gilbert De Landsheere
Exerciţiu de reflecţie
Identificaţi în exemplul de mai jos, cele cinci etape ale operaţionalizării obiectivelor, utilizând
procedura lui G. De Landsheere:
O1: elevii să identifice substantivele dintr-un text dat, pe baza cunoştinţelor însuşite;
obiectivul va fi considerat atins dacă vor fi identificate 8 din cele 10 substantive pe care le conţine
textul.
Operaţionalizarea obiectivelor
Avantaje:
- obiectivele asigură rigoarea necesară acţiunii educaţionale;
- realizează o predicţie a rezultatelor aşteptate;
- au rol orientativ pentru profesor şi stimulativ pentru elevi;
- reprezintă repere în evaluarea rezultatelor învăţării.
Limite:
- nu toate obiectivele pot fi precizate specific, concret (de ex. obiectivele care au în vedere
trăsăturile de caracter, atitudinile, sentimentele);
- nu toate comportamentele pot fi anticipate (mai ales când vizăm creativitatea elevilor,
rezolvarea de probleme pe căi euristice).
VII. Modalități specifice de organizare a conținuturilor în structura curriculum-ului
preșcolar (disciplinar, interdisciplinar, pluridisciplinar, modular, integrat din perspectivă
transdisciplinară)
Conținut curricular
Perspective ale conținutului curricular:
perspectiva teoretică - selectarea și organizarea conținuturilor pe criterii și metodologii
pedagogice, prin circumscrierea unui cadru referențial valoric structurat (filosofic, științific, estetic,
politic, vocațional etc.).
perspectiva practică, concret-acțională vizeaza cunoasterea savanta, pur teoretică,
însușiirea valorilor culturii din diverse domenii, respectiv practicile sociale de referință, cum sunt
cele comunicaționale, ale sociabilității, vocaționale, tehnice, civice, politice.
perspectiva culturilor școlare - anumite conținuturi sunt creații autonome ale școlii,
rezultatul particularităților specifice ale zonei/ regiunii, semnificațiilor sociale, tradițiilor școlilor,
opțiunilor și presiunilor părinților elevilor.
Selecția conținuturilor
Se face prin metodologii pedagogice speciale din patrimoniul cultural al omenirii.
Pentru școala generală, obligatorie, conținutul învățării este reprezentat de un ansamblu de
valori esențiale pentru dezvoltarea personalității copilului potrivit obiectivelor învățământului
obligatoriu.
Pe treptele superioare ale școlarității, conținuturile vizează prespecializarea și specializarea
pentru diferite domenii vocaționale.
MONODISCIPLINARITATEA
modul clasic de organizare a conținuturilor pe discipline separate de învățământ,
corespunzatoare domeniilor cunoașterii, denumit și academic sau intradisciplinar;
Avantajul - oferă elevilor siguranța avansării lineare, ascendente pe un traseu bine
delimitat.
Poate duce la ”paradoxul enciclopedismului specializat, care închide profesorul și elevul
într-o tranșee pe care și-o sapă ei înșiși și care îi izolează pe măsură ce o adâncesc. În
devotamentul său pentru disciplină, profesorul tinde să treaca pe al doilea plan obiectivul
prioritar al educației: elevul in cauza”. (L. D'Hainaut)
MULTIDISCIPLINARITATEA
formă mai puțin dezvoltată a transferurilor de cunoștințe, realizată de regula, prin
juxtapunerea anumitor cunoștințe din mai multe domenii, în scopul evidențierii aspectelor comune
ale acestora.
PLURIDISCIPLINARITATEA
structurarea conținuturilor din diverse domenii știintifice în jurul unei teme, fiind denumită
și tematică;
Temele cum ar fi: apa, energia, omul, sunt tratate/ abordate din perspective diferite
(biologie, chimie, fizică) dar complementare.
Sunt relevate multiple relații ale temei cu alte teme/ fenomene/ procese din realitate.
Aceasta formă de structurare a conținuturilor nu este recomandată pentru nivelele de
școlarizare cu un grad ridicat de specializare.
TRANSDISCIPLINARITATEA
o formă de întrepătrundere a mai multor discipline și de coordonare a cercetărilor, astfel
încât să poata conduce în timp, prin specializare, la descoperirea unui nou domeniu de cunoaștere.
Exemple
celula s-a dovedit a fi structura comună pentru regnul animal și vegetal; descoperirea ei a
dus la unificarea conceptuală a acestor regnuri, considerate fără nici o legătură;
cibernetica, descoperind faptul că feed-back-ul are loc la clase diferite de sisteme
(biologice, psihologice, socio-umane) a contribuit la realizarea unei concepții unitare despre ele.
chimia a descoperit structuri și proprietăți comune atat lumii vii cât și celei lipsite de viață,
evidențiind unitatea lumii vegetale și animale, pe de o parte, și minerale, pe de altă parte.
fizica, cercetând diferite tipuri de interacțiuni, încearcă să surprindă aspectele comune
domeniilor care realizează același tip de interacțiune.
etologia care studiază comportamentul animalelor a pus în evidență conduite analoge la
plante, animale, om și colectivități umane, contribuind la realizarea unei conceptii unitare despre
ele.
Transdisciplinaritatea
- fundamentează învățarea pe realitate, favorizează viziunea globală, transferul
cunoștințelor în contexte diverse
- folosită excesiv poate genera acumularea de lacune, lipsa de rigoare și de profunzime
în cunoaștere.
După natura transferurilor operate între discipline se disting mai multe modalități de
organizare interdisciplinară a conținuturilor:
– interdisciplinaritatea unor domenii învecinate: psihologia-pedagogia; biologia-chimia; istoria-
geografia.
– transferul de metode sau de strategii de cunoaștere științifică: metoda analizei sistemice;
metodele analizei istorice, metodele de prelucrare statistica a datelor;
– transferul de concepte (valorificarea conotațiilor unui concept în domenii diferite de
cunoaștere);
– interdisciplinaritatea problemelor abordate.
Organizarea modulară
Modulele didactice reprezintă ”seturi de cunoștințe, situații didactice, mijloace materiale
destinate studiului” (L. D'Hainaut).
Ele sunt definite ca ansamblu de elemente educaționale specifice ce poate fi parcurs
independent de restul sistemului din care face parte.
Modulele pot viza însușirea de cunoștințe, formarea de priceperi, abilități.
Modulele didactice se elaborează pe activități de învățare nu pe discipline de studiu.
Durata de timp necesară parcurgerii modulului: de la câteva ore de studiu la câteva luni.
Formele de activitate, modulele pot fi proiectate numai pentru activități desfășurate în clasă,
dar pot necesita activități practice, sarcini de documentare, activități de instruire în alte domenii,
realizate cu profesori de specialitati diferite.
Organizarea modulară
O caracteristică importantă a modulului este personalizarea acestuia, centrarea pe educabil,
pe posibilitățile, interesele, ritmul de lucru și stilul sau de învățare.
Module pot avea diferite grade de dificultate, precum și module de recuperare.
Organizarea modulară a conținuturilor permite individualizarea activității școlare,
stimulează motivația învățării, permite realizarea interdisciplinaritatii, are implicații și asupra
sistemului de organizare a învățământului, mai ales în cadrul studiilor postliceale, postuniversitare,
a cursurilor de perfecționare profesională.
Organizarea integrată
Organizarea integrată a conținuturilor se fundamentează pe ideea că universul prezintă o
unitate intrinsecă și ca știință - tentativa de explicare a lumii naturale - oferă în obiectivele,
conținutul și demersurile sale o unitate ce transcede divergențele de limbaj sau de formă ale
diverselor domenii de cunoastere.
D'Hainaut arată că, din perspectiva educației permanente, integrarea conținuturilor este
abordată
– atât ca o integrare verticală ce asigură coerența diferitelor stadii ale educației unui
individ
– cât și ca integrare orizontală care determină formarea capacității de a transfera
cunoștintele dobândite în școală la alte domenii nestudiate în școală.
Organizarea integrată
Structura integrată a conținuturilor presupune esențializarea, sintetizarea și organizarea
didactică a cunoștintelor din diferite domenii ale cunoașterii în vederea formării unei viziuni de
ansamblu (integrative) asupra lumii înconjurătoare.
Acest mod de structurare a conținuturilor se poate realiza având ca puncte de plecare:
- competențele pe care le vizează obiectivele educaționale de mai multe discipline de studiu;
- temele cu caracter teoretic, practic sau teoretico-practice care se impun realizate de educabili;
- preocupările, interesele, nevoile educabililor.
Aceasta modalitate de organizare impune din partea școlii și a fiecarui cadru didactic
- flexibilitate în organizarea procesului didactic,
- preocupare pentru crearea bazei materiale adecvate, spații, echipamente, materiale
curriculare de suport s.a.
- adaptarea procesului instructiv-educativ la posibilitățile aptitudinale, interesele cognitive,
la ritmul și stilul de învățare al elevului.
6. Modelul polarizării:
Ø element central: stabilirea unui nou domeniu de cunoaştere căruia îi sunt polarizate
segmente din altă disciplină;
Ø exemplu: tema „Vremea poveştilor”- dezvoltarea deprinderilor de comunicare şi alte
finalităţi se îndeplinesc prin exploatarea conţinutului poveştilor din perspectiva mai
multor categorii de activităţi prevăzute în planul de învăţământ.
Noul curriculum
Noul curriculum are în vedere faptul că preşcolarul este recunoscut ca individ cu nevoi
proprii de dezvoltare.
Pentru grupele de vârstă cuprinse în intervalul 3-5 ani, categoriile de activităţi desfăşurate
cu copiii vizează îndeosebi socializarea copilului (colaborare, negociere, cooperare, luarea
deciziilor în comun etc.) şi obţinerea treptată a unei autonomii personale, iar pentru grupele de
vârstă cuprinse în intervalul 5-7 ani, accentul este pus pe pregătirea pentru şcoală şi pentru viaţa
socială a acestuia.
Noul curriculum pentru învăţământul preşcolar trebuie văzut “ca un pas înainte, pornind de
la ceea ce am avut până acum în plan curricular şi ca pe o provocare profesională, în raport cu
modul de a răspunde corespunzător la abordări noi şi standarde în domeniu, prezente şi în alte
zone ale globului”. (Laurenţiei Culea)
VIII. Produsele proiectării curriculare: plan, programă, proiectul didactic și
curriculum suport oficial
Tematică
1. Analiza documentelor curriculare cu aplicații pentru învățământul preșcolar
1. PLANURILE CADRU
disciplinele sunt grupate pe arii curriculare;
sunt prezente „curriculum-ul nucleu” şi „curriculum-ul la decizia şcolii” ceea ce este o
expresie evidentă de a ţine seama în anumite limite, de interesele elevilor, ale părinţilor dar şi de
condiţiile materiale oferite de fiecare şcoală;
se încearcă asigurarea continuităţii în cadrul aceluiaşi ciclu curricular (al achiziţiilor
fundamentale) a interdependenţei dintre disciplinele şcolare ce vor fi studiate în clasele I-IV, V-
VIII etc.
2. PROGRAMA ŞCOLARĂ
Programele şcolare sunt documente oficiale care redau sintetic conţinuturile învăţământului
pe ani şcolari sau pe cicluri de învăţământ.
Modificările din planul de învăţământ, prin organizarea conţinuturilor pe arii curriculare nu
numai pe discipline distincte, au impus adaptarea programelor şcolare; conţinuturile la decizia
şcolii, pot fi aplicate numai prin adaptarea planului (în cazul specificat, prin flexibilizarea
numărului de ore).
Programa şcolară se poate plasa pe următoarele planuri/ niveluri (Goodlad ,1979):
Programa ideală - definită de cei care o elaborează;
Programa formală - cea care primeşte adeziunea oficială a statului şi a comisiilor şcolare;
Programa aparentă - cea care le dă părinţilor şi profesorilor sentimentul că ea reflectă punctul
lor de vedere subiectiv cu privire la ceea ce trebuie să se înveţe;
Programa operaţională - cea care este predată elevilor;
Programa trăită - cea care este trăită de elevi.
Structura programei
O programă modernă are următoarea structură:
Notă de prezentare;
Competenţe generale;
Valori şi atitudini;
Competenţe specifice şi conţinuturi asociate acestora;
Conţinuturi;
Sugestii metodologice.
Programa
Finalităţi ale educaţiei timpurii (de la naştere la 6/7 ani):
- Încurajarea explorărilor, exerciţiilor, încercărilor si experimentărilor, ca experienţe
autonome de învăţare;
- Descoperirea, de către fiecare copil, a propriei identităţi, a autonomiei şi dezvoltarea
unei imagini de sine pozitive;
- Sprijinirea copilului în achiziţionarea de cunoştinţe, capacităţi, deprinderi şi atitudini
necesare acestuia la intrarea în şcoală şi pe tot parcursul vieţii.
Curriculumul pentru învăţământul preşcolar prezintă o abordare sistemică, în vederea
asigurării:
- continuităţii în interiorul aceluiaşi ciclu curricular;
- interdependenţei dintre disciplinele şcolare (clasele I-II) şi tipurile de activităţi de învăţare
din învăţământul preşcolar;
- deschiderii spre module de instruire opţionale.
- are o structură pe două niveluri de vârstă şi, în contextul unei învăţări centrate pe copil;
- încurajează eterogenitatea (abandonarea sistemului de constituire a grupelor pe criteriul
cronologic);
- prezintă o construcţie diferită, în funcţie de tipul de program al grădiniţei (program normal şi
program prelungit sau săptămânal)
- prezintă o delimitare pe tipuri de activităţi de învăţare: Activităţi pe domenii experienţiale,
jocuri şi activităţi didactice alese şi activităţi de dezvoltare personală;
- planul de învăţământ, ca şi domeniile experienţiale permite parcurgerea interdisciplinară,
integrată a conţinuturilor propuse şi asigură libertate cadrului didactic în planificarea
activităţii zilnice cu preşcolarii.
- ideea de cadru didactic care joacă rolul de persoană resursă, care informează preşcolarul şi îi
facilitează acestuia accesul la informaţii, care diagnostichează dificultăţile copilului şi care îl
sprijină şi orientează fără a-l contrazice sau eticheta, care lucrează individual sau în grupuri
mici cu preşcolarii respectând ritmul lor propriu etc.;
- deschiderea grădiniţei către exterior, către comunitate şi, în acest context consideră că
învăţarea realizată de la persoane din afara instituţiei este la fel de valoroasă precum cea de la
cadrul didactic;
- utilizarea în mod cât mai flexibil a spaţiului, mobilierului şi a materialelor şi echipamentelor
specifice.
Curriculum preșcolar
Conține METODOLOGIA de aplicare a planului de învăţământ pentru copiii cu vârsta
cuprinsă între 3 şi 6/7 ani
Schemele orare ale tuturor claselor vor cuprinde, în mod obligatoriu, la toate profilurile şi
specializările, cel puţin numărul minim de ore pe săptămână prevăzut pentru CDŞ în planul-cadru.
Reglementările în vigoare menţionează următoarele tipuri de opţionale:
1. de aprofundare
2. de extindere
3. ca disciplină nouă
4. integrat - la nivelul uneia sau mai multor arii curriculare
5. ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specialăzări
1. Opţionalul de aprofundare este derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care
urmăreşte aprofundarea competenţelor din curriculumul nucleu prin noi unităţi de conţinut.
2. Opţionalul de extindere este derivat dintr-o disciplină studiată în trunchiul comun, care
urmăreşte extinderea competenţelor generale din curriculumul nucleu prin noi competenţe
specifice şi noi conţinuturi.
3. Opţionalul ca disciplină nouă introduce noi obiecte de studiu, în afara celor prevăzute în
trunchiul comun la un anumit profil şi specializare, sau teme noi care nu se regăsesc în programele
naţionale.
4. Opţionalul integrat introduce noi discipline structurate în jurul unei teme integratoare
pentru o arie curriculară sau pentru mai multe arii curriculare.
5. Opţionalul ca disciplină care apare în trunchiul comun la alte specialăzări dispune de o
programă deja elaborată la nivel central, ca programă obligatorie în cadrul unei anumite
specialăzări.
Structura programei de opţional este aproximativ aceeaşi cu cea a programelor de trunchi
comun elaborate la nivel naţional. În plus apare un Argument care motivează cursul propus, nevoile
elevilor, ale comunităţii locale, formarea unor competenţe de transfer. Programa de opţional are
structura:
- Argument
- Notă de prezentare;
- Competenţe generale;
- Valori şi atitudini;
- Competenţe specifice şi conţinuturi asociate;
- Conţinuturi;
- Sugestii metodologice.
Tabel sintetic care asociază tipurilor de opţional caracteristici obligatorii ale programei şi
modalitatea de notare în catalog:
Tip de opţional Caracteristici ale programei Notare în catalog/ Denumire
Proiectarea activității didactice este determinată de cerința creșterii calității și eficienței instruirii.
Orice activitate trebuie să fie eficientă și este cu atât mai eficientă cu cât este proiectată mai bine.
Proiectarea activității didactice reprezintă un ansamblu de procese și operații de anticipare a
acesteia. I se asigura un caracter sistematic, rațional.
- procesul deliberativ de fixare mintala a pașilor ce vor fi parcurși în realizarea instrucției și
educației;
- un demers de anticipare a obiectivelor conținuturilor, metodelor și mijloacele de învățare, a
instrumentelor de evaluare și a relațiilor ce se stabilesc între toate aceste elemente.
Cerințe didactice
- proiectarea privește întreaga activitate instructiv educativă, indiferent de amploarea ei, de
cadrul de desfășurare
- proiectarea trebuie să fie o activitatea continuă, permanentă care premerge demersul
instructiv educativ, trebuie urmărite adoptarea unor decizii anticipative și stabilirea unui
algoritm pe care trebuie să îl urmeze proiectarea.
Proiectarea presupune raportarea acțiunilor la trei cadre de referință :
a) activitatea anterioară momentului în care este anticipat un anumit demers
b) situația existentă (cunoașterea condițiilor în care se va desfășura activitatea, a resurselor a
mijloacelor disponibile)
c) stabilirea modului de organizare și desfășurare a activităților viitoare și predicția
rezultatelor ce urmează a fi obținute.
Ce voi face?
vizează obiectivele, care trebuie să fie fixate și realizate;
obiectivele stabilite ce va ști și ce va ști să facă elevul după lecție; obiectivele trebuie
formulate explicit prin utilizarea unor „verbe de acțiune”.
Cu ce voi face?
stabilirea resurselor educaționale (delimitarea conținutului învățării, a resurselor psihologice,
a resurselor materiale);
un profesor este cu atât mai bine cu cât reușește să-l învețe pe elev exact ceea ce poate elevul
și are realmente nevoie; orice copil poate fi învățat ceva, cu condiția alegerii celor mai potrivite
metode și mijloace de educație.
Cum voi face?
vizează conturarea strategiilor didactice optime. Imaginația pedagogică a cadrului didactic
este cea care prezidează alegerea și combinarea, mai mult sau mai puțin fericită, a metodelor,
materialelor și mijloacelor folosite în învățământ. Profesorul trebuie să stăbilească scenariul
didactic.
Cum voi ști dacă ceea ce trebuie făcut a fost făcut?
vizează stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învățării;
o activitate didactică este cu atât mai eficientă cu cât obiectivele ei au fost realizate într-un
timp cât mai scurt, cu cheltuieli minime de resurse materiale, cu mai puțină oboseală și cu mai
multă plăcere pentru efortul depus.
Proiectarea didactică
1) Proiectarea anuală a activității are în vedre o perspecivă mai îndelungată asupra predării
unei discipline. Proiectarea anuală presupune:
a) definirea scopului instrucției educative urmărite în predarea acestei discipline
b) analiza structurilor conținutului și delimitarea lui în capitole, teme
c) stabilirea ritmului de parcurgere a materiei
d) distribuirea timpului pe activitati de predare, de recapitulare si sinteza, si de evaluare.
Rubrici: semestrul, capitolul, nr. ore alocat fiecarui capitol, forme de evaluare.
3) Proiectarea sistemului de lectii adica a acelor lectii care au o anumita legatura unele cu
altele.
Rubrici: obiective opearationale, (masurabile si evaluabile), continutul informational al
lectiei, strategiile didactice (metode, mijloace de invatamant, mijloace materiale), tipuri de
invatare, probe de evaluare, nr. de ore, perioada
Proiectarea didactică
PROIECTAREA ANUALĂ
PROIECTAREA SEMESTRIALĂ
Planificarea activităţilor este condiţionată în cea mai mare măsură de specificitatea grupului
de copii pe care îl coordonăm.
Astfel, durata atingerii unor obiective poate varia de la o grupă la alta, cum de altfel variază
în mod firesc de la un copil la altul. Cadrul didactic este cel care decide care obiective, cu ce
conţinuturi, cu ce materiale şi care metode le va utiliza pe o anumită perioadă de timp (zi,
săptămână, lună).
O durată prea mare de timp (un an întreg) pentru a realiza o planificare amănunţită poate
suporta modificări, deoarece planificarea activităţilor este un proces ce este puternic influenţat de
progresul înregistrat de copii.
De aceea un rol foarte important îl joacă observarea şi evaluarea progresului copilului.
Astfel, unele obiective pentru a fi atinse de toţi copiii au nevoie de reveniri prin planificarea
altor activităţi.
Este documentul administrativ ce oferă o imagine clară şi completă a ceea ce are de făcut
educatoarea zi de zi, în scopul realizării dezideratelor curriculum-ului.
Pentru planificarea săptămânală, nu completăm partea de început cu obiective de referintă (pe
care le putem trece şi codificat dacă nu avem suficient loc, dar având grijă să le am printate, la
îndemână în planificare), materialele pentru centre, ce ştim şi ce vrem să aflăm decât atunci când
avem un proiect.
Activitatea integrată din grădiniţă ne conduce la realizarea unui scenariu bine gândit pentru o
zi. Această activitate presupune o împletire de obiective care provin de la arii curriculare diferite,
apelându-se la conţinuturi din diferite domenii. Saptamanal se vor desfăşura minim 3 activităţi
integrate la nivelul I şi 5 activităţi integrate la nivelul II.
PROIECTUL DIDACTIC
Tematică
1. Delimitări conceptuale: strategie, metodologie, metodă, procedeu, mijloc. Analiza
interdependențelor. Rolul integrator al strategiilor didactice
2. Sistemul metodelor de instruire. Clasificare și caracteristicile principalelor grupe de metode.
Specificul metodelor de instruire pentru învățământul preșcolar
3. Descrierea metodelor de instruire. Fundamente și posibilități de aplicare eficientă, activizatoare,
creativă
4. Mijloace didactice și suporturi tehnice de instruire: rol, funcții, valențe formative
5. Instruirea asistată de calculator – direcție strategică în perfecționarea metodologiei și tehnologiei
instruirii (aplicații în domeniul preșcolar).
LECŢIA
este “activitate a elevilor sub îndrumarea profesorului în vederea asimilării cunoştinţelor şi
formării deprinderilor prevăzute de o temă din programa şcolară şi într-un timp determinat;
Este “unitate de activitate didactică sau un microproces instructiv-educativ, desfăşurat de
profesor împreună cu elevii, urmărind realizarea unor obiective proprii, axate pe conţinuturi
precise din programă, prin metode definite şi în limita unei ore şcolare”
“lecţia este o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de învăţământ prin
intermediul căreia o cantitate de informaţie este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp
determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera bio-
psihică a acestora o modificare în sensul formării dorite”
Lecţia se menţine ca formă de bază a instruirii prin respectarea unui număr de condiţii
didactice:
- Să aibă un scop didactic precis.
- Să vizeze un echilibru rezonabil între aspectul instructiv şi cel educativ al procesului
didactic.
- Să beneficieze de o elaborare metodică suficientă.
- Să se coreleze în modul cel mai convenabil activitatea individuală cu cea colectivă.
Proiectarea, realizarea lecţiei şi evaluarea rezultatelor ei să se producă într-o viziune
sistemică.
I.1. TIPURI DE LECŢII
Tipurile și structura lecției
Tipul de lecție este un model didactic sub forma unui asamblu de elemente caracteristice
(momente sau etape) pe baza căruia se proiecteaza structura unei anumite lectii.
Principalele tipuri de lectii sunt:
- de comunicare de noi cunoștințe
- de recapitulare
- de fixare și aplicarea cunoștințelor
- de formare a priceperilor și deprinderilor
- de verificare și apreciere a cunoștințelor
- lectii mixte (combinate).
Structura lecției este un model didactic care stabilește numărul de etape didactice și le
ordonează într-un mod coerent, corespunzator unui anumit tip de lecție.
Proiectarea poate să se realizeze într-o structură în care componentele ei sunt prezentate
succesiv sau încadrate într-o formă tabelară.
Variante de lecţii
Lecţia introductivă - folosită la începutul predării unei discipline, la începutul unui capitol, al
unei unităţi de învăţare, cu scopul de a oferi o orientare generală asupra conţinutului care se va
studia şi de a trezi interesul pentru acesta
Lecţia-prelegere
Lecţia bazată pe explicaţie şi demonstraţie
Lecţia bazată pe utilizarea modelelor
Lecţia pentru introducerea elevilor în studiul manualului sau al altor surse de informare
Lecţia bazată pe utilizarea computerului
Lecţia bazată pe învăţare multimedia
Variante de lecţii
Lecţie bazată pe observaţie directă (intuitiv-investigativă)
Lecţia bazată pe experienţe de laborator
Lecţia bazată pe descoperire inductivă
Lecţia bazată pe descoperire deductivă
Lecţia bazată pe dezbatere euristică
Lecţia problematizată
Lecţia bazată pe studiu de caz
Lecţia bazată pe activităţi practice
Lecţia bazată pe utilizarea mijloacelor tehnice de instruire
Lecţia bazată pe instruire/ autoinstruire asistată de computer
Lecţia bazată pe învăţare multimedia
Variante de lecții:
Lecţia bazată pe exerciţii şi probleme aplicative
Lecţia de muncă independentă (cu ajutorul fişelor de lucru/ al experienţelor/a lucrărilor de
laborator sau practice etc.)
Lecţia de activitate independentă diferenţiată (individuală, pe grupe)
Lecţia în cabinetul şcolar
Lecţia de studiu individual în biblioteci
Lecţia bazată pe autoinstruire asistată de computer
Lecţia bazată pe învăţare multimedia
Lecţia bazată pe activităţi creatoare
Lecţia de formare de priceperi şi deprinderi (abilităţi) practice
Caracteristici:
Elevii sunt obişnuiţi cu organizarea şi desfăşurarea de activităţi practice în care să-şi aplice
cunoştinţele şi abilităţile pe care le deţin, să îşi formeze şi exerseze comportamentele motrice,
capacităţile, competenţele etc.
Variante de lecții:
Lecţia bazată pe experienţe de laborator
Lecţia de laborator
Lecţia în atelierul şcolar
Lecţia bazată pe realizarea unor dispozitive/ aparate/ instalaţii
Lecţia bazată pe realizarea unor proiecte
Lecţia bazată pe activităţi creatoare
Variante de lecții:
Lecţia bazată pe un plan de recapitulare alcătuit de un grup elevi/ de un elev/ de profesor
Lecţia bazată pe scheme recapitulative
Lecţia bazată pe schiţe de sinteză
Lecţia bazată pe rezolvări de exerciţii şi probleme
Lecţia bazată pe utilizarea fişelor de lucru
Lecţia bazată pe activitatea independentă a elevilor
Lecţia bazată pe referate
Lecţia bazată pe activităţi practic
Lecţia tip „proces" sau analiză de caz
Lecţia cu ajutorul computerului
Lecţia de recapitulare cu ajutorul multimedia
Lecţia de sinteză (organizată la finele unităţii de învăţare/ semestrului/ anului şcolar etc.)
Lecţia-vizită (de recapitulare prin vizite la expoziţii, muzee, unităţi economice etc.)
Variante de lecții:
Lecţia de verificare orală
Lecţia de verificare scrisă
Lecţia bazată pe îmbinarea verificării orale cu cea scrisă
Lecţia de verificare prin lucrări practice/ experimentale
Lecţia destinată analizei lucrărilor scrise
Lecţia destinată analizei lucrărilor practice/ experimentale
Lecţia de verificare cu ajutorul fişelor de activitate
Lecţia de verificare cu ajutorul testelor de cunoştinţe
Lecţia de verificare cu ajutorul testelor docimologice
Lecţia de verificare/ autoverificare cu ajutorul computerului
Lecţia de creaţie
Caracteristici:
Încurajează, valorifică şi dezvoltă, în cel mai înalt grad, originalitatea, inventivitatea şi
creativitatea elevilor
Variante de lecții:
Lecţia bazată pe exerciţii creative (conceperea de modele şi acţiunea cu ele, conceperea şi
rezolvarea de exerciţii şi probleme, elaborarea de diferite obiecte, machete, lucrări)
Lecţia bazată pe elaborarea de proiecte creative de către elevi
Lecţia bazată pe multimedia
Lecţia de creaţie tehnică
Lecţia bazată pe metode de stimulare a creativităţii individuale şi de grup
Evenimentele instruirii
1) Captarea atenției - stimulează interesul, curiozitatea elevului; un film releva un fenomen
neobișnuit și astfel se dirijează atenția.
2) Informarea elevului cu privire la obiectivul urmărit – obiectivele trebuie comunicate
efectiv, trebuie exprimate în cuvinte pe care elevul să le înțeleagă rapid.
3) Stimularea reactualizării capacităților învățate anterior – o mare parte a noi învățări este o
combinare a ideilor, poate fi o comunicare care solicita o recunoastere, o reamintire.
4) Prezentarea materialului stimul - stimulii care trebuie prezentați elevului sunt cei implicați
în performanța care reflectă învățarea.
5) Dirijarea invatarii;
6) Obținerea performanței – în dirijarea învățării elevul a „văzut” cum să procedeze; acum îi
cerem să arate că știe cum să procedeze. Noi îi cerem nu numai să ne convingă pe noi, ci și pe el
însușii.
7) Asigurarea feed-back-ului – nu există căi standard de formulare sau de prezentare a feed –
back –ului ca o comunicare. Confirmarea corectitudinii, la științele exacte există de regulă la
sfâșitul manualului. Când profesorul urmărește performanța elevului, comunicarea feed-back-ului
poate fi sub forma unui gest de aprobare, un zâmbet, un cuvânt (bravo!, bine!);
8) Evaluarea performanței;
9) Intensificarea retenției și asiguarea transferului – teme pentru acasa!
PROIECTUL DIDACTIC
Proiectul didactic
Proiectul didactic este un instrument de lucru şi un ghid pentru profesor, el oferind o
perspectiva de ansamblu, globală şi complexă asupra lecţiei.
În viziune modernă, proiectul de lecţie are caracter orientativ, având o structură flexibilă şi
elastică. De asemenea, este de preferat ca el să prevadă unele alternative de acţiune şi chiar să
solicite capacitatea profesorului de a reconsidera demersul anticipat atunci când situaţii
neprevăzute fac necesară schimbarea, deci un comportament didactic creator. În acest fel ele vor fi
adaptate specificului procesului de predare-învăţare a disciplinei respective şi vor deveni
operaţionale în condiţiile concrete de instruire în care vor fi utilizate.
STRATEGII DIDACTICE
Concepte
Strategia - mod de combinare și organizare cronologică a ansamblului de metode și mijloace
alese pentru a atinge anumite obiective
Metode de învățământ - căi prin care elevii ajung, în procesul de învățământ, sub coordonarea
educatorilor, la dobândirea de cunoștințe, deprinderi, la dezvoltarea capacităților intelectuale și la
valorificarea aptitudinilor specifice.
Procedeul didactic - secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de acţiune,
o componentă sau chiar o particularizare a metodei.
Strategia a fost definita ca un mod de combinare şi organizare cronologica a ansamblului de
metode şi mijloace alese pentru a atinge anumite obiective.
Strategia de predare-învăţare (strategii didactice) este expresia unităţii organice a metodelor,
procedeelor, mijloacelor de învăţământ şi a modurilor de organizare a învăţării (frontal, pe grupe şi
individual), în derularea lor secvenţială pentru atingerea obiectivelor instructiv-educative.
Strategia didactica reunește sarcinile de învățare cu situațiile de învățare, reprezentând un
sistem complex și coerent de mijloace, metode, materiale și alte resurse educaționale care vizează
atingerea unor obiective.
Ea este necesară în orice act pedagogic, ocupând un loc central în cadrul activității didactice,
deoarece proiectarea și organizarea lecției se realizează în funcție de decizia strategica a
profesorului.
Ea este conceputa ca un scenariu didactic complex, în care sunt implicați actorii predării-
învățării, condițiile realizării, obiectivele și metodele vizate. Astfel, strategia prefigurează traseul
metodic cel mai potrivit, cel mai logic și mai eficient pentru abordarea unei situații concrete de
predare și învățare.
În acest fel, prin proiectare strategică se pot preveni erorile, riscurile și evenimentele nedorite
din activitatea didactică.
Strategia nu se confunda cu metoda sau cu metodologia didactică, deoarece acestea din urma
vizează o activitate de predare-învatare-evaluare, în timp ce strategia vizează procesul de instruire
în ansamblu și nu o secvență de instruire.
Principalele componente ale strategiei didactice sunt:
- sistemul formelor de organizare și desfășurare a activității educaționale
- sistemul metodologic respectiv sistemul metodelor și procedeelor didactice
- sistemul mijloacelor de învățământ, respectiv a resurselor utilizate
- sistemul obiectivelor operaționale.
Construirea unei strategii adecvate intereselor elevilor şi nivelului lor de pregătire, reprezintă
din acest punct de vedere o provocare continua şi un efort permanent de creativitate didactica din
partea profesorului.
- De învăţare :
algoritmică: prin imitare de modele date; prin repetare, exersare, memorare; prin cunoaştere
concret-intuitivă; prin algoritmizare, pas cu pas
euristică: prin observare nemijlocită; prin rezolvare de probleme deschise; prin
experimentare; prin dezbateri, dialoguri euristice; prin cercetări în grup; prin simulare, modelare,
aplicaţii; prin tehnici de creativitate (prezentate de noi); mixtă (prin combinarea celorlalte moduri).
- De evaluare :
a. Natura obiectivelor dominante: Cognitive; Afective; Psihomotorii; În combinaţii variate a lor;
b. Modul de dirijare a învăţării: De dirijare pas cu pas (algoritmice); De semidirijare
(semialgoritmice); De nedirijare (creative).
c. Tipul de raţionament abordat: Inductive; Deductive; Transductive; Analogice; Combinate.
METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT
Metodele de învăţământ - reprezintă acele cai prin care elevii ajung, în procesul de
învăţământ, sub coordonarea educatorilor, la dobândirea de cunoştinţe, deprinderi, la dezvoltarea
capacităţilor intelectuale şi la valorificarea aptitudinilor specifice.
Metoda este drum sau cale de urmat în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru
îndeplinirea scopurilor învăţământului, adică pentru informarea şi formarea educaţilor.
Metoda este un plan de acţiune, o succesiune de operaţii realizate în vederea atingerii unui
scop; ea este un instrument de lucru în activitatea de cunoaştere şi de formare a abilităţilor.
Metoda este un ansamblu de operaţii mintale şi practice ale binomului educaţional; graţie
acestora subiectul cunoscător (elevul) dezvăluie sau i se dezvăluie esenţa evenimentelor,
proceselor, fenomenelor, cu ajutorul profesorului sau în mod independent.
În sens mai larg, metoda este o practică raţionalizată, o generalizare confirmată de experienţa
curentă sau de experimentul psiho-pedagogic şi care serveşte la transformarea şi ameliorarea
naturii umane.
În sens restrâns, metoda este o tehnică de care profesorul şi elevii se folosesc pentru
efectuarea acţiunii de predare-învatare; ea asigură realizarea în practică a unei activităţi proiectate
mintal, conform unei strategii didactice. Deci, metoda pune în evidenţă o modalitate de lucru, o
manieră de a acţiona practic, sistematic şi planificat, un demers programat menţinut în atenţia şi
sub reflecţia continuă a profesorului.
6. în funcţie de axa învăţare prin receptare (învăţare mecanică) - învăţare prin descoperire
(învăţare conştientă), se pot identifica:
a) metode bazate pe învăţarea prin receptare - expunerea, demonstraţia cu caracter expozitiv;
b) metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate - conversaţia euristica, observaţia
dirijata, instruirea programata, studiul de caz etc.;
c) metode de descoperire propriu-zisă - observarea independentă, exerciţiul euristic
rezolvarea de probleme, brainstorming-ul etc.
METODE INTERACTIVE:
1. Metode de predare-invatare:
Predarea-invatarea reciproca
Mozaic
Tehnica lotus (lotus de grup, lotus individual)
Stabilirea succesiunii evenimentelor
Bula dubla
Partenerul de sprjin
Cubul
Puzzle
Schimba perechea
Calatoria misterioasa
Acvariul
Invatarea in cerc
Mica pubicitate
Harta cu figuri
2. Metode de fixare, consolidare si evaluare;
Piramida si diamantul
Ghicitorile
Ciorchinele
Benzi desenate
Posterul
Tehnica blazonului
Diagrama Venn
Metoda piramidei
Jurnalul grafic
Turul galeriei
Turnirul intrebarilor
Analizarea si interpretarea imaginilor
Turnirul enunturilor
3. Metode de creativitate:
Brainstormingul
Tehnica 6/3/5
Metoda Philips 6/6
Tehnica viselor
Forme de organizare
Practica didactică a identificat trei moduri de organizare a activităţii didactice, în functie de
maniera de desfasurare, fiecare configurând continuturi, relatii, suporturi şi resurse specifice:
- activităţi frontale,
- activităţi de grup
- activităţi individuale.
Forme de organizare
Activităţile frontale cuprind:
- lectia,
- seminarul,
- laboratorul,
- activitatile în cabinetele pe specialitati,
- vizita,
- excursia,
- spectacolul etc.
Forme de organizare
Predarea frontală se bazează pe principiul tratării nediferenţiate, al muncii egale cu toţi elevii
din aceeaşi clasă.
Predominantă este aici activitatea profesorului, bazată exclusiv pe expunere, pe transmitere
de cunoştinţe unei clase întregi de elevi, ceea ce reduce învăţarea la achiziţionarea pasivă de
cunoştinţe şi limitează foarte mult activitatea colectivă propriu-zisa. Motiv pentru care cei mai buni
profesori se dezic, în multe feluri, de ea.
Această formă de activitate este de preferat atunci când se intenţionează expunerea unor
noţiuni fundamentale, sintetizarea unei informaţii mai cuprinzătoare, efectuarea unor demonstraţii,
sensibilizarea şi câştigarea adeziunii pentru o idee, ori atunci când se caută modelarea unor opinii
şi atitudini prin abordarea unor teme profund caracter emoţional-educativ.
Forme de organizare
De tip tradiţional rămâne şi instruirea în grup, pe clase convenţionale, cu un efectiv de
aproximativ 30 de elevi. Un grup sau o clasă şcolară se defineşte prin comunitatea scopurilor
(obiectivelor) şi această comunitate de finalităţi este generatoare de legături de interdependenta
între membrii clasei respective.
La rândul ei, această interdependenţă devine o sursă generatoare de energii, întrucât creează
posibilităţi favorabile intercomunicării şi cooperarii sau colaborării în activitate. În consecinţă,
fiecare dintre membrii grupului dat va dispune de posibilităţi în plus de a-şi mobiliza energiile şi de
a-şi pune în valoare o cantitate sporită din energiile proprii.
2) Consultaţiile - sunt forme de activităţi didactice suplimentare, în afara orelor din orar, cu
caracter facultativ pentru elevi, în care se realizează o serie de obiective: lămurirea cunoştinţelor
teoretice sau aplicaţiile mai dificile, sprijinirea elevilor rămaşi în urmă la învăţătură, stimularea
elevilor cu rezultate bune la învăţătură, cunoaşterea personalităţii elevilor şi stabilirea de relaţii mai
strânse cu ei.
3) Meditaţiile - sunt activităţi didactice, relativ obligatorii, programate în afara orelor din
orar, pentru instruirea suplimentară de către profesori îndeosebi a elevilor rămaşi în urmă la
învăţătură sau a celor mai slabi la învăţătură.
Diferenţierea activităţii didactice se realizeaza prin îmbinarea muncii frontale cu cea pe grupe
mici şi individualizată.
Aceasta este o modalitate de ridicare a eficienţei lecţiei.
O expunere (utilizand metodele de comunicare orală: povestire, explicaţie, prelegere etc)
coerenţa produce în rândul elevilor şi anumite stări afective. Activităţile diferenţiale permit
desfăşurarea mai simplă, mai nuanţată a procesului didactic, o stimulare mai eficientă a dezvoltării
aptitudinilor individuale ale elevilor.
- Elaborarea unui plan de lucru în care se trec: elementele importante de studiat, sarcinile
fiecărui membru, subtemele, aplicaţiile, locul de desfăşurare etc.
- Explicaţiile profesorului asupra importanţei temei de studiu şi a avantajelor muncii în grup
pentru rezolvarea ei.
- Oferirea elevilor spre rezolvare a unei sarcini relevante din punct de vedere cognitiv şi
social.
- Optarea pentru un număr optim de membri în grup (4-5) şi crearea unor echipe eterogene.
- Crearea posibilităţii membrilor echipei de a fi consiliaţi.
- Crearea unei atmosfere propice de lucru şi a unui spaţiu adecvat.
- Explicarea modului de evaluare a muncii colective şi a fiecărui membru în parte.
I. DEFINIȚIA EVALUĂRII
Definiţia evaluării
evaluare = analiza informaţiei provenite din eşantioane de produse ale elevilor
test = probă; materialul cu ajutorul căruia se efectuează acestă probă
De reţinut…
nu se poate stabili o legătură unidirecţională între rezultatele obţinute de elevi la un test şi
succesul unui curs, al unui set de lecţii;
proiectarea şi desfăşurarea unui curs, a unui set de lecţii vor avea impact asupra rezultatelor la
test;
rezultatul la un test nu este doar oglinda activităţii elevului, ci şi a profesorului.
Măsurarea constă în aplicarea unor tehnici sau probe prin care educatoarea cunoaşte
rezultatele actului educaţional. Măsurarea este primul pas în evaluare, aceasta fiind înţeleasă
ca o operaţie prin care lucrurile sunt observate şi diferenţiate. Exactitatea acesteia depinde de
calitatea instrumentelor utilizate şi de modul în care educatoarea le îmbină. Procedeele de
măsurare furnizează atât date cantitative, cât şi calitative asupra performanţelor preşcolarilor.
FUNCȚIILE EVALUĂRII
STRATEGII DE EVALUARE
Evaluarea este un instrument pentru îmbunătăţirea activităţii la grupă, nu ca o „probă” a
ceea ce ştiu sau nu ştiu să facă preşcolarii la un anumit moment dat.
Tipuri de evaluare
După etapa în care se face evaluarea:
- Evaluare iniţială
- Evaluare continuă
- Evaluare finală
După domeniu:
Evaluare în domeniul psiho-motor (capacităţi, priceperi, deprinderi)
Evaluare în domeniul socio-afectiv (atitudini)
Evaluare în domeniul cognitiv (cunoştinţe)
După cum evaluarea certifică sau nu calitatea celui care este evaluat:
Evaluare sumativă – arată nivelul la care a ajuns preşcolarul la un moment dat. Este o
judecată definitivă care certifică sau sancţionează calitatea celui evaluat, fiind evaluare finală.
Se bazează pe rezultatele obţinute în urma unui test sau cumulând datele obţinute în timpul
evaluării continue.
Evaluarea formativă – nu certifică o etapă, ci permite ameliorarea rezultatelor, revenirea
asupra celor învăţate pentru a le corecta şi facilita trecerea spre o altă etapă. Este orientată
spre un ajutor imediat şi încearcă să coreleze caracteristicile preşcolarului, inclusiv nevoile,
interesele, cu caracteristicile conţinuturilor de învăţat. Se desfăşoară cu regularitate şi este
utilizată de educatoare pentru luarea deciziilor privind activitatea continuă la grupă.
Categorii de teste
De unde să încep? La ce nivel sunt elevii mei?
Testul de plasament are menirea de a grupa elevii astfel încât să poată începe un curs
aproximativ de la acelaşi nivel. Testul verifică mai degrabă abilităţi generale, nu anumite
puncte specifice ale învăţării. Rezultatele trebuie să fie obţinute rapid pentru a putea organiza
predarea propiu-zisă. Pe de altă parte, e necesar să se aplice o varietate de teste, deoarece o
paletă largă de activităţi va oferi o imagine mai exactă a nivelului elevului.
E recomandabil ca profesorul să discute cu fiecare elev individual, fie chiar şi câteva
minute, înainte de a hotărî gruparea acestora.
Probabil că avantajul cel mai mare al interviului constă în faptul că se poate evalua atât
performanţa orală (abilitatea de a se exprima, de a produce un discurs coerent) cât şi gradul de
confort în utilizarea conceptelor, noţiunilor şi deci implicit, gradul de stăpânire a acestora.
Cât de bine şi-au însuşit elevii elementele predate într-un anumit interval de timp?
Testul de diagnostic (numit uneori şi test formativ sau de progres) evaluează progresul
elevilor în învăţarea anumitor elemente punctuale din cadrul cursului.
Este aplicat de obicei la sfârşitul unui şir de lecţii focalizate pe o anumită problemă.
Acest tip de teste pot fi o extindere a lecţiei de la momentul de predare la cel de evaluare.
Testul de diagnostic va furniza informaţia necesară organizării activităţii de recuperare.
Prin urmare, conţinutul testului se referă la anumite obiective precise, pe termen scurt, şi
va conţine exemple diferite ale aceluiaşi material prezentat în predare.
Ce nivel au atins elevii?
Testul sumativ se referă la o perioadă de timp mai mare, anterioară aplicării, şi are în
vedere un capitol/ părţi mai vaste de materie. Scopul este de a indica nivelul atins de elevi la
sfârşitul unei perioade/ etape de învăţare, dar şi ierarhizarea acestora într-un grup sau
categorie.
Standardul trebuie să fie menţinut constant de la un an la altul şi că acesta este extern
unei anumit grup de elevi sau manual.
Pentru ca testul sumativ să aibă relevanţă, el trebuie aplicat tuturor elevilor dintr-un an de
studiu, indiferent de profesorul care predă la clasă, şi repetat mai mulţi ani la rând.
Se ridică totuşi un număr de probleme cu privire la conţinutul testului, deoarece este greu
de presupus că tot ce s-a predat într-un an (de exemplu) poate fi evaluat într-o oră (sau două) şi
totuşi testul trebuie să reflecte conţinutul întregului curs.
1. METODE TRADIŢIONALE
1. Probe orale:
Puncte forte:
posibilitatea dialogului educatoare – preşcolar, oferind informații educatoare despre:
„ceea ce ştie ”, cum gândeşte, cum se exprimă copilul;
reprezintă un mijloc util de verificare a pregătirii preşcolarilor;
îndeplineşte şi funcţii de învăţare, prin repetarea şi fixarea cunoştinţelor;
verificările orale îi deprind pe preşcolari cu comunicarea orală directă, cu logica
expunerii, le formează spontaneitatea, dicţia, fluiditatea exprimării;
favorizează dirijarea copiilor către răspunsuri corecte, prin întrebări suplimentare,
ajutându-i să iasă din impas;
permite tratarea diferenţiată a copiilor, făcând posibilă adecvarea gradului de dificultate a
solicitărilor la posibilităţile acestora.
Puncte slabe:
validitate redusă,
consumă mult timp,
dezavantajează copiii timizi şi pe cei care elaborează mai greu răspunsurile,
are fidelitate redusă, datorită mai multor factori, cum ar fi: durata scurtă a examinării,
răspunsurile nu se conservă, variația comportamentului evaluatorului,
stres etc.
Evaluarea orală se realizează în multiple forme, utilizându-se diferite tehnici, cum ar fi:
conversaţia de verificare,
interviul (tehnica discuţiei),
verificarea realizată pe baza unui suport vizual,
verificarea orală cu acordarea unui timp de pregătire,
redactarea unui conţinut, a unui ansamblu de informaţii, evenimente, fapte, situaţii,
prezentate oral, în scris sau înregistrate fonic
Interviul sau tehnica discuţiei cuprinde, alături de întrebări şi punerea în discuţie a unor
probleme, fapt pentru care dobândeşte caracterul unei discuţii relativ libere, presupunând şi
disponibilitatea educatoarei de a ceda preşcolarului iniţiativa privind traseul discuţiei.
Prin interviu, se pot evalua:
nivelul de performanţe în raport cu întrebările sau temele propuse,
punctele tari şi punctele slabe ale pregătirii preşcolarilor,
cauzele unor erori, neclarităţi sau lacune;
capacitatea de exprimare orală;
abilitatea de a argumenta şi interpreta.
Verificarea realizată pe baza unui suport vizual presupune o discuţie, având ca suport
imagini, scheme, grafice sau fenomene prezentate în condiţii naturale, pe care preşcolarul
trebuie să le descrie, explice, comenteze, etc.
1. Metode tradiţionale
2. Probe scrise:
Puncte forte:
permite posibilitatea verificării multor preşcolari în timp scurt,
este convenabilă preşcolarilor timizi, aceştia având oportunitatea de a-şi etala
cunoştinţele în ritm propriu, fără ca educatoarea să intervină,
are obiectivitate ridicată,
sunt diminuate stările tensionale, de stres.
Puncte slabe:
nu permit dirijarea copiilor în formularea răspunsurilor sau în rezolvarea sarcinilor (decât
atunci când se explică sarcinile de lucru).
Una din problemele cu care se confruntă cadrul didactic în proiectarea probelor scrise
este selectarea şi proiectarea itemilor.
Recomandări: sunt adecvate în situaţia când se doreşte măsurarea cu acurateţe a nivelului
performanţelor unui grup-ţintă (teste formative, sumative, examene naţionale etc.).
Sunt mijloace de evaluare utilizate sub diferite forme (extemporal, teză, test, referat, tema
pentru acasă, etc.), însă la nivel preşcolar sunt întâlnite sub forma testelor sau a fişelor de
evaluare.
După dimensiunea ariei conţinutului care este evaluat, probele scrise se prezintă în trei
moduri:
probe curente – cu scurtă durată ( cuprind arii restrânse de conţinut)
probe de evaluare periodică – au o arie de cuprindere mai mare, îndeplinind funcţia
diagnostică. Acestea sunt aplicate după parcurgerea unor unităţi mai mari de conţinut.
probe de bilanţ - cuprind o arie de conţinut mai mare decât cele periodice, îndeplinind
funcţiile: diagnostică şi prognostică.
1. Metode tradiţionale
3. Probe practice:
Puncte forte: dezvoltă unele competenţe generale importante (analiză, sinteză, evaluare),
cât şi specifice (aplicative); favorizează legătura dintre teorie şi practică.
Recomandări: având în vedere caracterul lor predominant formativ, probele practice sunt
adecvate în situaţia în care se doreşte familiarizarea elevilor cu observarea şi înregistrarea
datelor, cu realizarea diverselor investigaţii, cu interpretarea rezultatelor precum şi cu utilizarea
aparatelor şi a diverselor materiale.
1. Metode tradiţionale
4. Probe mixte:
Evaluarea prin probe mixte presupune utilizarea probelor orale şi scrise, orale şi practice,
practice şi scrise sau a tuturor celor trei tipuri.
Prin noţiunea de „scris“ pentru preşcolari, înţelegem exerciţiile grafice, scrierea de
simboluri, de litere izolate, de silabe, de cuvinte cu litere de mână sau de tipar.
În această formă de evaluare se pot încadra jocul didactic şi jocul spontan al copiilor.
Avantajele lor sunt că reduc starea de încordare şi neîncredere resimţite de unii copii faţă
de cerinţa de a rezolva sarcini şi trăirea subiectivă a efortului.
Atenţie! Înainte de a propune sarcina de lucru, este bine să-ţi răspunzi la următoarele
întrebări:
- ce cunoştinţe vor aplica elevii?
- ce deprinderi/ abilităţi îşi vor exersa?
- la ce nivel de înţelegere se va plasa demersul, în ansamblu?
- care vor fi rezultatele învăţării?
- cum le voi evalua?
Investigaţia
Puncte forte: stimulează creativitatea şi iniţiativa; dezvoltă capacitatea de argumentare şi
gândirea logică.
Puncte slabe: consumă mult timp; presupune o evaluare holistică, aşadar mai puţin
obiectivă.
Recomandări: este utilă în situaţia când se doreşte atât urmărirea procesului şi realizarea
produsului, cât şi atitudinea elevului implicat în aceste activităţi.
4. Studiul de caz
Este utilizat ca metodă de predare, dar poate fi utilizat cu succes şi ca metodă de evaluare.
Aceleaşi caracteristici ale studiului de caz, ca metodă de predare – învăţare (observarea
unor fenomene, analiza acestora, explicarea lor) sunt folosite şi în scopul măsurării şi evaluării
capacităţii preşcolarilor de a realiza asemenea demersuri.
Această metodă poate fi utilizată cu succes şi în învăţământul preşcolar, îndeosebi la
grupele mari, deşi aparent pare un proces prea greu pentru această vârstă.
Proiectul
Puncte forte: stimulează creativitatea şi iniţiativa; evidenţiază o multitudine de abilităţi
ale elevilor; dezvoltă creativitatea, precum şi capacitatea de argumentare şi de gândirea logică.
Puncte slabe: consumă mult timp; nu permite ierarhizarea produselor.
Recomandări: este util pentru evaluarea unor capacităţi de nivel superior precum
aplicarea, analiza, sinteza şi evaluarea (emiterea unei judecăţi privind valoarea unui material şi/
sau a unei metode).
După demersul realizat, proiectele pot fi :
- proiect de tip constructiv
- proiect de tip problemă
- proiect de tip învăţare
- proiect de grup.
6. Portofoliul este un instrument complex de evaluare, prin care se urmăreşte progresul
copilului pe mai multe planuri, dar şi atitudinea acestuia faţă de activităţile desfăşurate, pe o
perioadă de timp.
Puncte forte: evidenţiază o multitudine de abilităţi ale elevului; oferă informaţii variate
pe baza cărora profesorului îşi poate întemeia o judecată completă asupra performanţelor
elevului; oferă o imagine clară asupra evoluţiei în timp a elevului.
Puncte slabe: consumă mult timp; nu permite ierarhizarea produselor.
Tipuri de portofolii:
portofoliu de prezentare sau introductiv (cuprinde o selecţie a celor mai importante
lucrări);
portofoliu de progres sau de lucru (conţine toate elementele desfăşurate pe parcursul
activităţii);
portofoliul de evaluare (cuprinde: obiective, strategii, instrumente de evaluare, tabele de
rezultate, etc.)
Structura unui portofoliu depinde de scopul pentru care acesta a fost proiectat,
componentele unui portofoliu de prezentare ar putea fi:
- lucrări reprezentative ale preşcolarilor,
- fişe de lucru (individuale şi de grup),
- desene,
- picturi,
- înregistrări audio / video ( în cazul portofoliului de grup)
- experimente ilustrate,
- fotografii,
- chestionare,
- rezultate ale activităţilor extracurriculare (diplome la diverse concursuri),
- alte rezultate reprezentative ale preşcolarului.
7. Portofoliul de grup
Aranjate în ordine cronologică, materialele componente ale portofoliului de grup
evidenţiază progresele copiilor, punctele tari ale activităţilor desfăşurate şi analiza lor este un
prilej pentru stabilirea unor obiective noi de învăţare şi deprinderi sociale pe care şi le propun
copiii grupei.
III. Testele
Matricea de specificaţii
Matricea de specificaţii constă într-un tabel cu două intrări care serveşte la proiectarea şi
organizarea itemilor dintr-un test, în care sunt precizate,
pe de o parte, conţinuturile care vor fi vizate, şi,
pe de altă parte, nivelele taxonomice la care se plasează obiectivele de evaluare.
TIPOLOGIA ITEMILOR
Clasificarea itemilor
Itemi cu alegere
Itemi cu răspuns scurt Eseu structurat
Duală
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi cu alegere duală - Acest item presupune alegerea răspunsului corect din două
variante posibile, de tipul adevărat – fals, corect – incorect, da – nu, fapt – opinie, cauză – efect
etc.
1. ITEMI OBIECTIVI
Domeniul ştiinţă – grupa mijlocie
Legume de toamnă
Obiective:
să recunoască legumele specifice toamnei,
să precizeze părţile componente ale unei legume, indicând părţile componente ale acestora pe
care le putem consuma,
Item: Coloraţi cu roşu dacă este adevărat sau cu verde dacă este fals, în pătratul din dreptul
fiecărui enunţ:
Para este o legumă.
Ceapa, morcovul, varza, gogoşarul sunt legume de toamnă.
De la morcov consumăm frunzele.
Putem consuma rădăcina de la următoarele legume: morcov, ţelină, păstârnac.
1. ITEMI OBIECTIVI
DLC grupa mare
„Fata babei şi fata moşneagului”
Obiectiv:
- să identifice ideile principale din conţinutul poveştii,
Item: Tăiaţi cu o linie răspunsul incorect din cele două variante:
Fata babei era harnică, iar fata moşului era foarte leneşă. DA / NU
Baba şi-a alungat fata de acasă. DA / NU
Fata moşului s-a întâlnit în drumul său cu o căţeluşă, un păr, o fântână şi un cuptor. DA / NU
Fata moşului a ales de la Sfânta Vineri o ladă foarte mare. DA / NU
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi cu alegere duală
Avantaje
obiectivitate şi fidelitate mare;
eficienţă (pot să acopere un număr mare de obiective de evaluare şi de conţinuturi într-un
timp relativ scurt de testare);
uşurinţă în notare.
Limite
nu pot evalua creativitatea şi nici capacitatea de sinteză;
pot fi rezolvaţi relativ uşor prin ,,ghicirea” răspunsului (şansa este de 50%); acest
dezavantaj poate fi totuşi contracarat prin elaborarea unui număr mai mare de itemi (Atenţie
însă la timpul alocat!);
utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învăţării.
Utilizare: Se pot utiliza mai ales în măsurarea unor rezultate ale învăţării situate la
niveluri cognitive inferioare: capacităţi de bază, cunoştinţe, priceperi:
însuşirea de către preşcolari a unor cunoştinţe (definiţii, noţiuni, reguli),
diferenţierea pe care o poate realiza preşcolarul între enunţurile factuale şi cele de opinie,
capacitatea acestuia de a identifica relaţii de tip cauză-efect, succesiunea logică sau
cronologică a unor evenimente.
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi cu alegere multiplă
Avantaje
obiectivitate şi fidelitate mare;
eficienţă (pot să acopere un număr mare de obiective de evaluare şi de conţinuturi într-un
timp relativ scurt de testare);
uşurinţă în notare;
posibilitate redusă de ,,ghicire” a răspunsului.
Limite
necesită un timp îndelungat de elaborare,
în unele situaţii, se poate ghici răspunsul,
evaluează, în special, nivele inferioare ale procesului cognitiv.
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi de asociere/ tip pereche
Acest item presupune stabilirea unor corespondenţe/ asocieri între elemente distribuite pe
două coloane: pe una, premisele, iar pe cealaltă, soluţiile.
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi de asociere/ tip pereche
DŞ - grupa mică
Animale domestice
Obiectiv: să precizeze hrana animalelor domestice
Item: uneşte fiecare animal cu hrana corespunzătoare.
Copiii au desenate pe fişă următoarele elemente:
câine vas cu lapte
pisică fân
oaie os
porc
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi de asociere/ tip pereche
DŞ - grupa mare
Activitate matematică – Numere naturale
Obiectiv: să asocieze cifra corespunzătoare numărului de elemente,
Item: Uneşte fiecare mulţime de obiecte cu cifra corespunzătoare numărului de elemente: Pe
fişă vor fi desenate:
2 fesuri cifra 1
3 ciupercuţe cifra 2
5 clopoţei cifra 3
4 steluţe cifra 4
cifra 5
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi de asociere/ tip pereche
DLC – grupa mare
„Cuvinte opuse” / antonime
Obiectiv: să denumească forma de plural a substantivelor date
Item: Uneşte elementele din dreapta cu cele potrivite.
1 căsuţă 5 flori
1 floare 4 steluţe
1 coş cu fructe 3 căsuţe
1 steluţă 2 coşuri
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi de asociere/ tip pereche
O variantă combinată, cu un grad sporit de dificultate, a aceluiaşi tip de item este cea
propusă mai jos. Dificultatea constă în faptul că elevul este pus în situaţia de a executa, în
fond, două operaţii distincte: să asocieze nişte termeni/ noţiuni şi să ofere un răspuns scurt
adecvat unei cerinţe pe care trebuie însă mai întâi să o identifice.
Scrie în spaţiul liber din dreptul fiecărei cifre din prima coloană litera potrivită tipului
corespunzător de personaj din romanul Enigma Otiliei de G. Călinescu; completează spaţiul
punctat cu tipul corespunzător potrivit:
Aglaia ... A. ambiţiosul
Aurica … B. Avarul
Costache ... C. fata bătrână
Felix ... D. ingenua
Otilia .... E. nebunul
Pascalopol ... F. parvenitul
Simion ... G. prostul
Stănică ... H. rafinatul
Titi ... I. .........….
1. ITEMI OBIECTIVI
Itemi de asociere/ tip pereche
Avantaje
obiectivitate şi fidelitate mare;
eficienţă (pot să acopere un număr mare de obiective de evaluare şi de conţinuturi într-un
timp relativ scurt de testare);
uşurină în notare.
Limite
nu se pot măsura rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive superioare precum
analiza şi sinteza;
utilizarea frecventă poate produce un efect negativ asupra învăţării.
Utilizare: Se pot utiliza îndeosebi pentru a evalua gradul de cunoaştere al relaţiilor dintre
diversele tipuri de informaţii factuale.
Câteva recomandări
Un element esenţial în structurarea acestor itemi este precizarea cât mai clară şi exactă a
regulii după care se realizează asocierea dintre cele două coloane.
Pentru a se micşora posibilitatea de ghicire a răspunsurilor, cele două coloane pot avea un
număr diferit de elemente (diferenţa să nu fie, însă prea mare).
Activitate 4
Formulaţi un item obiectiv de asociere/ tip pereche.
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Itemi cu răspuns scurt
Itemi cu răspuns scurt solicită copilul să formuleze un răspuns scurt sau să completeze o
afirmaţie în aşa fel încât să dobândească sens şi valoare de adevăr.
În cazul preşcolarilor, răspunsul poate fi dat oral, iar educatoarea va completa în scris
(ceea ce reduce fidelitatea acestuia) sau pot fi completaţi cu simboluri.
Se pot utiliza, mai ales, la activităţile matematice, de cunoaştere a mediului, educarea
limbajului, (când se doreşte evaluarea modului de însuşire a anumitor noţiuni , concepte ).
Avantaje
validitate şi aplicabilitate mare;
evalueză atât capacităţi cognitive inferioare, precum cunoaşterea şi înţelegerea, cât şi
medii, precum aplicarea;
pot acoperi o arie mai amplă de conţinuturi cu ajutorul unui număr relativ redus de itemi.
Limite
elaborarea răspunsului nu solicită dezvoltarea unor capacităţi cognitive complexe precum
analiza, sinteza şi rezolvarea de probleme
Utilizare: Sunt utili pentru a evalua cunoaşterea terminologiei unui anumit domeniu,
uşurinţa de a rezolva probleme aritmetice simple, cunoştinţe de natură lexicală, interpretarea
unor date etc.
Câteva recomandări
spaţiul liber alocat trebuie să fie suficient pentru scrierea răspunsului;
în cazul în care este necesară scrierea mai multor cuvinte, spaţiile libere trebuie să fie
egale, pentru a nu se sugera răspunsul aşteptat;
răspunsurile solicitate trebuie să fie relevante pentru evaluarea unei anumite abilităţi;
o formulare ambiguă poate face ca elevul să ofere un răspuns logic, dar care să nu fie cel
aşteptat de profesor.
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Itemi cu răspuns scurt
DŞ - grupa mijlocie
Animale domestice
Obiective:
- să specifice foloasele animalelor domestice,
- să redea prin desen cuvintele potrivite,
Item: Completează prin desen ce lipseşte:
De la găină putem mânca: carne şi………………………….
Pisica prinde …………………………
……………………….. ne trezeşte dis-de-dimineaţă.
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Itemi cu răspuns scurt
DŞ - grupa mare
Plantele
Obiective:
- să denumească părţile componente ale unei plante,
- să identifice o parte componentă a plantei, în funcţie de caracteristicile acesteia,
Item: Completează , folosind simbolul potrivit:
Orice plantă este alcătuită din: rădăcină, tulpină, ________ , __________, fructe şi seminţe.
( frunze, flori).
________ se mai numeşte bucătăria plantei. ( frunza)
________ absoarbe apa,substanţele hrănitoare şi fixează planta în pământ. ( rădăcina)
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Itemi cu răspuns scurt
DŞ - grupa mare
Numere naturale
Obiectiv: să completeze corect cifrele lipsă, cunoscând locul fiecăreia în scara numerică,
Item: Completează cifrele lipsă, în ordine crescătoare / descrescătoare:
__ , 1, 2, __, 4;
6, 5, __, 3, __, 1;
8, 7, __, 5, 4, __;
5, 6, __, __, 9;
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Itemi cu răspuns scurt
DLC – grupa mare
Poezia „Toamna”
Obiectiv: să redea prin desen termenii lipsă pentru a întregi poezia,
Item: Completează ce lipseşte:
„_____________ a pus în pomi ( soarele)
şi dulceaţă şi ________________ ( culori)
În________________ acum găseşti ( livadă)
Tot ce vrei, tot ce pofteşti:
___________roşioare, pere aurii, ( mere)
Gutui gălbioare, ____________ brumării. ( prune)
În livada toamnei, toate îşi zâmbesc
şi parcă te-ndeamnă să vii la cules.
Activitate 5
Formulaţi un item cu răspuns scurt.
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Întrebări structurate
Acest tip de cerinţă face trecerea de la itemii obiectivi la cei subiectivi. Este vorba de un
număr de aplicaţii având ca punct de plecare acelaşi material-suport (un text, o hartă, o
ilustraţie etc.).
Întrebările structurate pot fi neprogresive (independente) sau progresive (depind de
răspunsurile anterioare).
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Întrebări structurate
DLC – grupa mare
Povestea „Punguţa cu doi bani”
Obiective:
să definească, prin note caracteristice, povestea, pe baza cunoştinţelor dobândite anterior
să precizeze trăsăturile caracteristice ale poveştii,
să identifice personajele poveştii
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Întrebări structurate
Item: Răspundeţi la întrebări:
„Punguţa cu doi bani” este o poveste? De ce?
Cine este autorul poveştii?
Care sunt personajele?
Numiţi 2-3 elemente ce ţin de domeniul fantasticului (care nu se pot întâmpla în realitate)
Ce înseamnă personificare? Cum personifică autorul cocoşul?
2. ITEMI SEMIOBIECTIVI
Întrebări structurate
Avantaje
pot fi utilizate în cadrul oricărei discipline;
permit utilizarea unor materiale-suport stimulative;
oferă posibilitatea testării unei game largi de abilităţi;
se pot realiza cerinţe variate ca grad de dificultate (în acest caz ar fi indicată o variaţie
progresivă).
Limite
este dificil de apreciat gradul de dificultate al cerinţelor;
schema de notare este mai dificil de realizat, deoarece ea trebuie să aibă în vedere o
varietate de modalităţi de exprimare a soluţiilor.
Utilizare: Sunt utili pentru a evalua atât rezultate ale învăţării în forme precum
prezentarea, descrierea, explicarea unor concepte, metode, relaţii, argumente etc.
Proiectarea corectă a unui item de întrebare structurată presupune respectarea
următoarelor cerinţe:
întrebările să se succeadă în ordinea creşterii gradului de dificultate a acestora,
întrebările trebuie să fie independente, răspunsul unei întrebări să nu depindă de cel
anterior,
subîntrebările trebuie să fie în concordanţă cu materialul utilizat.
Câteva recomandări
materialul-suport trebuie să fie adecvat nivelului de înţelegere al elevului şi să nu aibă o
dimensiune exagerată;
în cazul utilizării hărţilor, ilustraţiilor, schemelor, trebuie avută în vedere şi calitatea
tehnică a reproducerilor;
instrucţiunile privind modalităţile de formulare a răspunsurilor trebuie să fie clare;
schema de notare este bine să fie elaborată în paralel cu formularea cerinţei.
Activitate 7
Formulaţi o intrebare structurată.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Item de tip eseu
Se utilizează pentru verificarea abilităţii preşcolarilor de a actualiza, organiza, structura
anumite informaţii, idei, într-o manieră originală, dar şi abilitatea de a utiliza corect limbajul,
de a proba un stil personal şi de a-şi exprima un punct de vedere personal.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Itemi de tip eseu
Avantaje
proiectarea necesită un timp relativ redus;
nu necesită materiale auxiliare.
Limite
acoperă o arie mică de conţinuturi, deşi timpul necesar pentru elaborarea răspunsului este
în general mare;
schema de notare este greu de realizat.
Utilizare
Permite evaluarea unor rezultate ale învăţării situate la niveluri cognitive superioare
precum analiza şi sinteza.
Câteva recomandări
formularea sarcinii de lucru trebuie să conţină toate instrucţiunile necesare rezolvării
(număr de rânduri/ pagini, ordinea integrării cerinţelor, alocarea punctajului etc.)
schema de notare trebuie realizată în relaţie strictă cu instrucţiunile privind rezolvarea.
Activitate 8
Formulaţi un item de tipul eseu.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Rezolvare de probleme
Definirea acestui tip de item nu are în vedere sensul propriu al cuvântului problemă
(chestiune, exerciţiu, subiect, temă), ci se referă la situaţie-problemă, sarcină de lucru în care
elevul se confruntă, în general, cu un caz pentru care nu există o soluţie învăţată anterior.
Constituie o modalitate prin care se poate dezvolta creativitatea preşcolarilor, gândirea
divergentă,imaginaţia, capacitatea de transfer, de generalizare sau de concretizare a
informaţiilor.
Capacitatea de a rezolva probleme se dezvoltă progresiv prin învăţare, repetare, exersare.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Rezolvare de problem
DOS – grupa mare
„ Invidie”
Obiective:
să-şi exprime propriile păreri, pe baza conţinutului textului, argumentându-le;
să identifice mesajul textului;
Item: Ascultaţi cu atenţie textul:
„La activitatea de educaţie artistico-plastică toţi copiii privesc încântaţi spre desenul lui Ionuţ,
care este un mic pictor talentat. Colegul său, Victor îl priveşte cu invidie. „Ce-ar fi dacă i-aş
strica desenul? Nu ar mai fi cel mai frumos. Gândi Victor. Aşa că băiatul răsturnă paharul cu
apă peste lucrarea lui Ionuţ, astfel încât să pară un accident.
3. ITEMI SUBIECTIVI
Rezolvare de probleme
Dar ghiciţi ce s-a întâmplat! Paharul a căzut peste desenele ambilor băieţi.
Victor nu mai putea de supărare!
Ionuţ, însă, nu s-a supărat de „neatenţia” lui Victor, i-a spus acestuia:
Stai liniştit! Nu mai fi supărat! Te ajut eu să faci altă lucrare.
Dacă vom lucra împreună vom termina mai repede.
Victor s-a ruşinat de fapta sa şi a realizat că într-o prietenie adevărată nu există loc de
invidie.”
3. ITEMI SUBIECTIVI
Rezolvare de problem
„De ce era Victor invidios?
De ce nu trebuie să fim invidioşi?
Ce înţelegeţi prin expresia „fiecare e unic, în felul său”?
A procedat Victor corect?
Cum a reacţionat Ionuţ?
Voi cum aşi fi reacţionat?
Cum s-a simţit Victor? De ce?
Cum trebuie să fie pentru voi un adevărat prieten?”
…zece întrebări
Formularea itemilor permite elevului să demonstreze că are abilitatea pe care dorim să o
evaluăm?
Itemii pot fi rezolvaţi folosind deprinderile pe care intenţionăm să le testăm?
Informaţiile cerute sunt relevante?
Folosirea materialelor auxiliare (hărţi, grafice, ilustraţii etc.) este funcţională?
Formularea itemilor este logică şi corectă din punct de vedere gramatical?
Formularea itemilor face apel la cunoştinţe din experienţa de viaţă a elevului?
Limbajul folosit este accesibil elevilor?
Enunţul conţine suficiente informaţii pentru a permite un răspuns corespunzător?
Timpul alocat este suficient?
Grila de notare poate fi aplicată cu uşurinţă?
…trei recomandări
Pentru a se elimina zecimalele, este preferabil ca grila să fie elaborată în banda 1 – 100.
Itemii consideraţi dificili nu trebuie punctaţi mai mult.
Un test de evaluare curentă ar trebui să conţină cel mult două tipuri de itemi
…două concluzii
Este dificil ceea ce nu ştiu!,
Nu tot ce este dificil este şi complex!
Descriptori de performanță
Obiectiv de referinţă: Să înţeleagă şi să transmită mesaje simple; să reacţioneze la
acestea.
Nivel de performanţă Descriptori de performanţă
maximal Înţelege cu rapiditate şi precizie semnificaţia globală a unui
mesaj ascultat. Formulează răspunsuri logice, complete la
întrebările adresate.
mediu Înţelege semnificaţia globală a unui mesaj, uneori după
ascultarea repetată a acestuia. Formulează enunţuri complete
la întrebările adresate, cu mici ezitări sau imprecizii.
minimal Înţelege semnificaţia globală a unui mesaj după ascultarea
repetată a acestuia sau după lămuriri suplimentare.
Formulează deseori răspunsuri incomplete.
Efectul „halo”:
- aprecierea elevului se realizează prin extinderea unor calităţi
- secvenţiale la întreaga sa conduită didactică;
- în virtutea unor judecăţi anticipative, educatoarele nu mai sunt dispuse să observe
lipsurile elevilor buni sau progresele elevilor slabi;
- în evaluarea conduitei se pot identifica două variante ale efectului „halo”: efectul blând
(aprecierea cu indulgenţă a persoanelor cunoscute comparativ cu cele necunoscute) şi
eroarea de generozitate (tendinţa de a prezenta o realitate la modul superlativ, dorinţa de
a masca o stare de lucruri reprobabilă).
- ca modalităţi de corectare amintim câteva strategii: recurgerea la examene externe
(evaluarea se va face de către alte educatoare); extinderea lucrărilor cu caracter secret;
efortul volitiv al educatoarei de autoimpunere a unei valorizări cât mai obiective.
Efectul de contrast:
are loc ca urmare a accentuării a două însuşiri contrastante care survin imediat în timp şi
spaţiu, datorită comparării şi ierarhizării pe care educatoarele au tendinţa să o facă;
acelaşi rezultat primeşte o notă mai bună dacă urmează după evaluarea unui rezultat mai
slab, sau primeşte o notă mai mică dacă urmează după răspunsurile unui candidat care a dat
răspunsuri foarte bune.
Efectul de ordine:
examinatorul, din inerţie, menţine acelaşi nivel de apreciere pentru o suită de răspunsuri
care în realitate prezintă anumite diferenţe calitative.
Eroarea logică:
constă în substituirea obiectivelor şi parametrilor importanţi ai evaluării prin obiective
secundare (acurateţea, sistematicitatea expunerii, efortul depus de elev etc.)
De obicei disciplinele de învăţământ riguroase, exacte se pretează la o evaluare mai
obiectivă faţă de cele umaniste şi sociale care predispun la evaluări marcate de subiectivitatea
evaluatorului.
Personalitatea educatoarei, starea de moment, oboseala, factorii accidentali pot favoriza
apariţia erorilor în evaluare.
STABILIREA OBIECTIVELOR
Ceea ce apare de obicei înscris ca specificaţie la capitolul ,,obiective” depinde de tipul de
test pe care îl creează profesorul.
Un test de plasament este orientat spre viitor şi va fi construit având în vedere ceea ce
urmează să înveţe elevul şi stabilind limite negative de tipul: ,,nu poate încă să ….”. Un test de
plasament, destinat aşadar elevilor de toate nivelurile, ar fi prea lung dacă ar cuprinde absolut
toate elementele deja predate conform programei şi la mai multe niveluri de dificultate. Se
porneaşte de la un conţinut mai general şi să se diferenţieze nivelurile în cadrul testului.
Pentru un test de progres, obiectivele sunt aceleaşi ca şi cele pentru predarea curentă.
În cazul testelor sumative, deoarece obiectivele trebuie stabilite pe baza conţinuturilor de
învăţare prezentate pe o perioadă mai lungă de timp.
ABILITĂŢI/ DEPRINDERI
Specificarea abilităţilor se face cel mai bine dacă sunt privitedin punctul de vedere al
elevului care susţine testul. Deoarece deprinderile nu se manifestă izolat unele faţă de altele,
abordarea lor se face corelat. Să luăm de exemplu evaluarea abilităţilor de utilizare a unei limbi
străine.
Desigur că ne interesează dacă elevul înţelege un mesaj ascultat sau citit ; ne interesează
şi dacă poate transmite un mesaj oral sau în scris; este de asemenea util să anticipăm posibilele
sale răspunsuri la ceea ce a ascult, căci elevul trebuie să poată face şi dovada unor cunoştinţe
privitoare la conţinut: de exemplu, să-şi asume şi să ,,interpreteze” un rol, să poată rezuma
conţinutul unui mesaj.
La ce nivel şi în ce măsură ne aşteptăm să facă oricare dintre aceste lucruri depinde
vârstă, nivel şi…cerinţele programei.
CONŢINUTUL
În secţiunea de conţinut a unui test se va include enumerarea detailată a temele şi a
elementelor ce vor fi urmărite în lumina obiectivelor stabilite de la început. Problema este mai
simplă pentru testele de progres şi sumative, pentru care există deja un set de materiale de
inclus în test, decât pentru cele de diagnostic (vezi tipurile de test, scopul pentru care se aplică
şi ceea ce ar trebui să conţină).
Programa şi cursul în sine furnizează o bază excelentă care doar trebuie suplimentată în
cazul testelor sumative. Testele de plasament sunt însă o altă problemă. Acestea ar trebui să
aibă în vedere ceea ce s-a studiat anterior în termeni de deprinderi şi conţinut tematic, dar în
acelaşi timp trebuie să permită şi gruparea elevilor pe nivel/ orientare.
FORMATUL
În această etapă se include numărul de întrebări, tipul de tehnici de testare, îmbinarea
tehnicilor obiective cu cele subiective, tipul de răspuns aşteptat (în cazul itemilor semiobiectivi
şi subiectivi), proporţia între tipurile de tehnici utilizate, timpul alocat.
INSTRUCŢIUNILE
Instrucţiunile date elevului despre cum urmează să rezolve cerinţele/ itemii sunt un
element de validitate foarte important. Formularea trebuie să fie deosebit de atentă pentru a nu
genera confuzii. E bine să se ofere din timp elevilor modele de teste, astfel încât la momentul
testării reale ei să ştie clar ce au de făcut. Ceea ce ne interesează este dacă elevul ştie şi poate
să-şi utilizeze cunoştinţele şi nu dacă este suficient de perspicace încât să ghicească ce aşteaptă
profesorul de la el. NU TREBUIE SĂ ÎNTINDEM CAPCANE ELEVULUI ŞI SĂ
URMĂRIM MODUL ÎN CARE PICĂ ÎN ELE SAU LE EVITĂ. In cazul unei formulări
neclare, nu se va putea evalua dacă elevul şi-a însuşit sau nu abilitatea/ conţinutul vizat prin
obiective.
Într-un sens mai larg, instrucţiunile se referă şi la aranjamentul elementelor în test, astfel
încât atenţia elevului să fie îndreptată asupra conţinutului testului şi nu asupra formei sale. Se
consideră un defect dacă, de exemplu, la un test de ascultare într-o limbă străină, pauzele pe
bandă nu sunt suficient de mari pentru a permite elevilor să dea/ să marcheze răspunsurile, sau
dacă texul de citit continuă pe spatele foii de test şi există riscul ca elevul să nu vadă
continuarea sau să-i fie dificil să urmărească întrebările şi textul în acelasi timp.
MATERIALELE
Problema materialelor apare în momentul administrării testului, dar trebuie luată în
considerare de la început. Facilităţile existente (multiplicare, fotocopiere, proiecţie), timpul
acordat, locul de desfăşurare, aşezarea elevilor – toate aceste elemente materiale pot înfluenţa
considerabil valoarea testului.
Foile de răspuns de acelaşi fel, cu aceeaşi organizare şi nesemnate uşurează mult
verificarea şi marcarea şi contribuie la obiectivitatea notării. În ultimul timp frecvenţa testelor
prezentate elevilor pe foi individuale a crescut, răspunsul oferit de elevi pe foile lor şi în
ordinea şi forma aleasă de ei, poate îngreuna corectarea. Pe de altă parte, furnizarea şi a foii de
răspuns trebuie să ia în considerarea cu mare atenţie spaţiul acordat pentru completarea
răspunsurilor. Se recomandă reluarea instrucţiunilor pentru fiecare item înainte de spaţiul
alocat pentru răspuns.
NOTAREA
S-ar putea presupune, mai ales în cazul testelor care conţin itemi de tip obiectiv, că
notarea vine aproape de la sine, dar lucrurile nu stau întotdeauna aşa. Valoarea itemilor (număr
de puncte) va fi stabilită în funcţie de importanţa şi relevanţa lor pentru obiectivul de testat.
Trebuie luată în considerare şi ponderea fiecărui test în evaluarea finală.
La câteva zile după încheiera procedurii de stabilire a specificaţiilor, e recomandabil să
revedeţi încă o dată tot testul şi să analizezi fiecare hotărâre luată. Acest lucru vă va oferi o
perspectivă generală şi va scoate la iveală eventualele contradicţii ce au trecut neobservate
anterior.
Dacă gândim aşa, vom proceda în consecinţă şi, oricât de tare şi de răspicat am spune că
evaluarea face o simplă măsurare, o cântărire a ceea ce poate el să facă, elevul o va percepe ca
pe o penalizare, ca la concursurile de gimnastică: combinaţia de figuri are valoarea X, orice
ezitare, imprecizie, greşeală este penalizată şi X devine X minus ceva. Adică, o evaluare
negativă. Numai că evaluarea curentă NU este un concurs. Evaluarea este deopotrivă o
reflectare a muncii elevului şi a profesorului, o măsurare a capacităţilor/ competenţelor atinse
de elev. În acelaşi timp, ea ar trebui să indice cu oarecare precizie şi ce trebuie îndreptat.
1) Stabiliţi OBIECTIVELE testului (ce doriţi să aflaţi despre elev: dacă şi-a însuşit
elementele tocmai predate, dacă intenţionaţi sau să-l plasaţi într-un grup de acelaşi nivel sau
dacă cunoaşte un anumit limbaj tehnic/ registru etc.).
4) Stabiliţi FORMATUL (ce va conţine testul: un text de citit sau de ascultat, dimensiune;
un text de scris, dimensiune, cât de complex; o conversaţie, cât de complexă, câte minute, cât
timp este alocat testului etc.).
6) Alegeţi tipul de MATERIALE necesare pentru elev ( foaia de test, foaia de răspuns) şi
pentru profesor (hartă, materiale pentru un experiment, bandă audio, echipament de ascultare,
text pentru dictare, formulare de notare, întrebări pentru conversaţie/ interviu etc.).