No.4.

2017 比 较教 育 研究 2017 年第 4期
General No.327 International and Comparative Education (总第 327期)

●教育评价研究

OECD国家教育评价发展的
关键主题检视
①

曾 琳
（聊城大学教育科学学院，山东聊城 252059）

［摘要］面对成员国教育评价体系缺乏内部统一、各构成要素之间缺乏协同合作的现状，
OECD 在大规模跨国调查和研究的基础上于 2013 年提出了新的教育评估和评价框架，它涵盖了
课堂、学校、教育系统三个层面，由学生评价、教师评价、学校领导者评价、学校评估、教
育制度评估和政策 / 项目评估 5 类评价构成。基于该诠释框架，构建完整、趋同、协同合作
的评价体系，评价与学生学习目标保持一致，将学生置于评价中心，关注课堂教学实践的改进，
发挥独立的专业评估机构的作用，提升评价素养，着力推进大数据的应用，将成为 OECD 国家
教育评价发展优先考虑的关键主题。
［关键词］经济合作与发展组织；教育评价；教育评估；评价框架

中图分类号：G449.5 文献标识码：A 文章编号：1003-7667（2017）04-0039-07

评价驱动着课程、教学乃至整个教育，被认 教育评价均表现出了前所未有的关注。
为是构建高质量教育体系的核心。毫无疑问，教 在过去的 20 年中，OECD 国家出台了多种
育评价及其改革势必会成为学生、家长、教育 措施以促进教育评价各个层面的改革，一些政
工作者以及整个社会关注的焦点。2013 年，经 策，如 “教育管理权力下放、增加学校办学自主
济合作与发展组织 （Organization for Economic 权、实施绩效问责” 等，不仅为深化教育评价改
Co-operation and Development ，以下简称 革提供了制度基础，还使公众得以重新认识教
OECD） 历经五年调查和研究，正式提出新的教 育评价，并促进了评价文化的快速生长。此外，
育评估和评价框架构想，为其成员国教育评价 “新公共管理” 等管理模式的变革、教育从追
体系的改革与发展指明了方向。 求数量到 “为每一个人提供高质量教育 （high-
quality education for all）” 的转变、学习认证和
一、OECD实施大规模教育评价调查
能力认可制度的日趋完善、对教师专业素养的
的主要背景
高期望、证据驱动的政策和决策、信息技术的
作为“问责、改进、发展、规划、决策”的重要 进步，等等，都成为加速各国教育评价改革的
杠杆，教育政策正在赋予评价以不可或缺的战略 现实背景。[2] 各成员国在各个层面上的评价政
地位。[1] 进入21世纪，教育评价在追求公平、质量 策和实践种类繁多、各具特色，但存在一个共
和效能等方面的重要地位日益彰显，世界各国对 性缺陷，“评价体系缺乏内部统一性，各构成要

①本文系山东省高等学校人文社会科学研究项目“中小学教师评价素养发展的校本支持研究——中美比较的视角”（项目
编号：J14WH10）的阶段性研究成果。
作者简介：曾琳，女，聊城大学教育科学学院副教授。

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素之间缺乏协同性，评价尚未成为一个融合的
整体”[3]。
为全面了解成员国的教育评价政策和
实践，OECD 于 2009 年发起 “改进学校办学
成果的评估和评价框架研究” （Review on
Evaluation and Assessment Frameworks for
Improving School Outcomes），此次大规模的
跨国调查和研究由 OECD 教育政策委员会
（Education Policy Committee） 牵头，教育总局
的教育和培训政策司 （Education and Training
Policy Division of the Directorate for Education）
负责监管，秘书处工作人员、首席分析师保罗 • 图1. OECD评估和评价框架
圣地亚哥 （Paulo Santiago） 领导的国际教育 资料来源 ：根据 OECD 网站相关资料整理
评价专家小组 （Group of National Experts on
Evaluation and Assessment） 具体实施。研究于 的关系及每类评价内部组成成分之间的关系而
2013 年基本结束，共涉及 28 个国家和地区，形 言，是互相独立而又互相补充，彼此协同合作谋
成 25 个国别综述报告和 15 份系列国别评论报 求统一的关系。
告，以及 11 篇论及形成性评价、测试结果的使 总之，新的教育评估和评价框架是一个基
用、教师评价和学校评估等内容的研究性论文。 于证据的、全视角的测量和诠释框架，是分析
2013 年 4 月，该小组在奥斯陆国际会议上提交 OECD 成员国教育评价政策和实践的重要工
《OECD教育评估和评价回顾》 （OECD Reviews 具，它勾勒出了一个整体评价的图景，为各国的
of Evaluation and Assessment in Education） 总 教育评价改革指明了方向。
报告，正式对外公布了新的教育评估和评价框
三、OECD国家教育评价发展的关键
架，引起国际社会的广泛关注。
主题检视
二、OECD提出的教育评估和评价框架
借助 OECD 教育评估和评价框架，结合国
经过长达五年的研究，在大量证据的基础 别报告和主题报告，可以梳理出 OECD 国家在
上，OECD提出了涵盖课堂、学校、教育系统三 教育评价改革中需优先考虑的 7 个关键主题。
个层面的评估和评价框架，它主要由学生评价、 （一）构建结构完整、目的趋同、协同合作的
教师评价、学校领导者评价、学校评估、教育制 评价框架
度评估和政策 / 项目评估 5 类评价构成 （详见 仔细分析 OECD 提出的教育评估和评价框
图1）。此外，在每类评价内部又包含 “为什么评 架，不难发现它所强调的三个重点 ：结构完整、
价、由谁来评价、评价如何管理、评价什么、用什 目的趋同和协同合作。
么评价和谁参与评价”6 个部分。 第一，结构完整。在任何国家，教育评价活动
由图 1 可见，教育目的和学生学习目标决 都不是在某一个或某几个领域单独发生，它总是
定了5类评价的方向和内容，教育传统、文化、 在“教育系统、学校、课堂”层面运行，因此，合理
价值观等为评价框架的顺利运行提供了外部支 的评价活动应是一个涵盖学生评价、教师评价、
持环境，通过改进课堂教学实践，评估和评价 学校领导者评价、学校评估、制度评估和政策/项
框架最终要实现促进学生学业成就提高的终极 目评估在内的完整框架。但OECD（2011） 的调
目的。所以，该框架是由互相配合、互相协调的 查结果令人担忧 ：在29个被试国中，仅有澳大利
5 类评价构成的统一整体。而就这 5 类评价之间 亚、加拿大、法国、韩国、新西兰、以色列有完整

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的教育评价框架。有些国家教育评价框架中的
某些要素没有得到实质性发展。如，因为教师过
多关注考试主导的成绩和课堂教学，忽视或取
消学生形成性评价而导致的学生评价 “发育不
良”。[4] 也有些国家，评价框架中的某些要素根本
不存在，例如，未实施学校评估。教师教学国际
调查 （TALIS） （2007-2008） 测试结果显示，未实
施学校评估的学校与本国所有学校之比率的平
均值约为 14%，而在 24 个被试国中竟有 11 个国
家的数值高于平均值 。又如，未实施教师评价或
实施教师评价后没有提供相应反馈。该方面的调
查平均值约为13%，在24个被试国中，有7个国
家的数值高于平均值。在意大利和西班牙的学校
中，这种情况则非常普遍，由此导致了教师教学
质量低下、教师专业发展动力不足、教师管理不
畅、学校发展缓慢等一系列严重问题。 [5]　 的核心，与学生学习目标保持一致是 OECD 评
第二，目的趋同。琳达 • 汉施 （Linda N.
Hansche） 认为，在评价体系中，所有组成要素
应是相互协调的，评价体系的最终目标是让学
生获得高质量的学业成就。[6]OECD 评估和评价
框架所强调的目的趋同主要体现在 ：（1） 构成
评价框架的各要素之间的趋同 ；（2） 各要素内
部的各个组成部分的趋同，即 “通过教学方法、
学校领导过程、组织学习的方式、教育政策的取
向等的改善，改进课堂教学实践、提高教学质
量、促进学校发展，各个层面评价活动的终极目
的最终应指向学生学业成就的提高”。[7]
遗憾的是，并非所有国家现行的评价体
系都能做到准确理解、清晰阐释并切实落
实 “提高学生学业成就” 这一终极评价目的。
如，在挪威，很多评价的利益相关者倾向于认
为 “国家教育质量评估系统 （National Quality
Assessment System） 就是一种全国性的考试系
统，它的目的是对所有使用者进行测试和检查，
仅此而已”。[8] 在捷克共和国，很多情况下学生
评价还是仅被看作是一场场的考试，最终获得
考试分数而非为提高学业成就提供所需的证
据。[9]
第三，协同合作。为了确实支持教育政策和
实践中的决策，通过整个教育评价体系的协同
合作来提供不同层级和不同类型的关于学生知
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识和能力性质的信息是明智的。[10] 如前所述，
OECD 评估和评价框架强调的是构成它的 5 个
要素之间、5 个要素内部的各个组成成分之间
应保持 “协同合作” 的关系，但数据显示尚未有
任何一个国家的教育评价体系能做到该框架所
期望的 “协同合作”。多数国家的学校评估重在
对学校管理工作的状态、结果以及运作过程进
行量的判断，教师评价重在奖惩、升职、选拔等
目的的实现，学生评价则重在比较考试分数的
高低，各种评价活动之间各自为政、互相割裂的
情况已成为教育评价领域的痼疾。
（二）评价与学生学习目标保持一致
所谓 “一致”，是指两个或两个以上事物之
间的匹配关系，它使各要素或各组成部分相互
协调、相互呼应、紧密合作。“一致” 是评价体系
估和评价框架得以成功实施的前提。在社会公
共绩效要求的大背景下，评价体系及其各要素
与学生学习目标的深度契合至关重要。其一，
能确保评价目的和评价内容不会游离于国家规
定的学习目标范围之外 ；其二，确保评价工具
的标准能够与学习目标吻合，进而对学习目标
规定学生应具备的各项能力和预期学习结果进
行准确评价 ；其三，确保评价方法 （如形成性评
价、诊断性评价、发展性评价等） 与学习内容及
教学方法保持一致。此外，“一致” 还有助于提
高教师根据学习目标实施学生评价的素养，有
助于学校中教学实践的改变。比如，更好地利用
评价结果提供反馈，更加关注学习者和教育从
业者的自我反思，学校与其他教育机构之间更
多的互动和合作，更加关注学生的素养，等等。
评价在寻求与学习目标一致的过程中，遭
遇到的一个巨大挑战就是学习目标本身。例如，
对于 “哪些知识和技能最重要”，政策的制定者、
标准的编写者就常常难以达成一致。再如，“学
会学习” 经常出现在OECD国家的学习目标中，
但不同利益主体对“学会”、“学习”、“学会学习”
的标准和表现的认识不同。又如，学习目标是面
向所有学生的卓越还是为个体的差异和兴趣提
供支持，长久以来这两种取向之间的博弈一直
存在，无法调和。以上种种，不可避免地制造了
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学习目标上的深层次紧张关系，这样的 “文化战 均应考虑的重要信息源。

争”[11] 可能会导致制定的标准或目标模棱两可 ； 由此可见，OECD强调的是将学生置于 “整
抑或走向另一个极端，即标准或目标十分详细， 个评价框架的中心”，在诸多成员国中，瑞典算
以便统合各方意见，其结果是优先学习的目标 得上是该方面的典范。在学校教育中，学生受到
得不到凸显，致使目标对教学和评价之指导的 充分信任，他们需要为自己的学习承担责任，更
有效性大大降低。 关键的是，他们被视为教育 （包括各类评估和评
学校系统的复杂性也是不容小觑的障碍。 价活动）的“合作伙伴”。第一，教师在规划和组
如 ：学校系统内部各个组成要素之间的复杂联 织教学时要充分将学生纳入其中，即使在低年
系 ；所在区域情况的多样性、学校组织背景的 级，教师也会与学生一起讨论教学目标和行为
差异 ；教师和学校领导者能力的复杂性 ；促进 标准。当然，学生的参与度会根据其年龄和成熟
教师专业发展的资源和其他支持的复杂性。鉴 程度有所不同。第二，教师有义务确保学生及其
于这种复杂性，实现“学习目标、教学、评价”三 家长充分了解学习目标，定期给学生提供有关
者之间清晰和明确的关系相当困难。[12] 其发展和进步情况的详细反馈。第三，在整个义
此外，还要认识到，任何评价和考试都必 务教育阶段，学生评价围绕 “个人发展计划” 而
然包含一定程度的误差，正如哈尔泰和罗瑞 进行。“个人发展计划” 由教师、学生及其父母通
（Haertel and Lorie） 所言，评价只能对学生的表 过 “发展会谈” （development talks） 合作确定，
现提供 “一个并不完美的估计”[13]。而且，教育测 并根据情况的变化及时加以修订。第四，“个人
量技术的发展在一定程度上滞后于认知科学的 发展计划” 所确定的目标，用于学生进行自我评
发展，大规模外部评价往往无法真实地反映旨在 价。第五，《教育法》 和课程标准声明，在涉及自
促进高阶技能（如解决问题，推理，沟通等）发展 己的学习和学校环境方面，所有学生均被赋予
的目标。因此，在寻求二者一致的过程中，要充分 承担责任和积极参与决策的民主权利。[14]
考虑评价自身的特点及其适用的范围。 相比之下，其他一些成员国的教学、学习和
（三）将学生置于评价的中心 评价仍然固守传统模式 ：教师控制课堂，学生
教育质量的核心是学生的学习质量，对学 无权参与教学的规划和组织，学生评价专注终
生的学习质量和发展程度的判断是教育评价 结性评价成绩，学生对与自己相关的教师评价
的主线。在当前大部分国家的研究和实践中， 和学校评估毫无知情权和参与权，被赋予影响
“将学生置于评价的中心”，此处的 “评价” 多 自己学习的机会微乎其微，等等。在这些国家
指 “学生评价” 领域。对OECD相关文献的梳理 中，要真正实现 “将学生置于评价的中心”，还
可以发现，它提出的 “将学生置于评价中心” 的 有大量工作需要去做。
内涵却不仅限于此。其一，各层面的评价活动 （四）密切与课堂教学的联系
都应以学生为中心，主要反映在国家监测的重 课堂教学是提高学生学业成就的最重要之
点、学校评估、学校领导者评价和教师评价的 途径，如果不能带来课堂教学的改进，那么评价
主要指标应该是学生的学业成就。其二，学生 将毫无价值，所以，寻求与课堂教学实践的密切
应有机会参与各层面的评价活动。首先，学生 联系是评价改革的关键点之一。在一些国家，评
应该充分参与自己的学习，参与教学的规划和 价改革关注的重点往往是宏观层面的教育结构、
组织，参与对自己及同伴学习情况的评价，了 程序、计划和资源，这些内容显然是重要的，但它
解国家、学校、教师等各方利益相关者对他们 们所能带来的直接的课堂教学实践的改变却比
的期望，有机会获得个性化的支持和差异化教 评价带来的改变要小得多，因为后者更接近 “学
学。其次，学生也应该成为教师、学校领导者、 习发生的地方”[15]。
学校和教育系统评估中不可缺少的主体，学生 那么 OECD 成员国将评价用于课堂实践改
的反馈、意见和建议应该成为各层面评价活动 进的情况又如何呢？PISA2012 的调查显示，35

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个被试国家的平均值约是 80%，即在 35 个被试 理、学校领导管理的评估及改进，对教育体系进

的OECD国家中，大约有80%的中小学能够使用 行监督等。大部分 OECD 国家设有各种形式的
评价（包括其结果）来改进课堂教学、改革课程、 专业评价机构，澳大利亚、奥地利、比利时、加拿
监控教师的教学实践。但各国的发展并不均衡， 大四国更是设有国家统一的专业评价机构。 ①
只有18个国家的数据高于该平均值。其中，新西 OECD 的各类文献中多次提及，作为第三
兰、韩国、英国、波兰等国的比例达到95%以上， 方机构，教育评价中介机构应该是独立的责任
但希腊、法国、瑞士的比例却都不足 50%。[16] 实体，具有专业性和权威性。但事实上，“独立
任何不改变课堂教学的改革都不是切入核 性” 恰恰是许多国家教育评价机构的致命短
心的改革，但如何逼近改革的核心地带需要一定 板，妨碍其独立性发挥的最大阻抗力量来自教
的策略。为此，OECD提供了一些可行渠道 ：教 育主管部门。有些国家的评价机构是在教育主
师评价的重点放在教师教学实践能力的永续发 管部门的领导或监督下工作 （如奥地利 “国家
展方面 ；学生评价与教师评价密切结合，保证教 教育研究、创新和学校发展研究所”、斯洛伐克
学标准与学生学习目标一致 ；鼓励教师参与学 “国家认证测量研究所”、意大利 “国家教育体
校评估，特别是让教师认识到学校自我评估也是 系评估研究所” 等），在既得利益受到影响时，
教师行使民主参与权的过程 ；学校评估的重点 教育主管部门常常会施以行政干预，这使得评
放在教学质量、学习质量、教学与学生学习经验 估丧失了应有的客观性和公正性。有些评价机
和成果的关系等方面 ；加强对学校领导者的教 构貌似独立，但是在与教育主管部门的合作中，
学领导能力评价 ；确保教师被视为教学评价和 二者的工作权限划分往往模棱两可，特别是评
学生评价的主要专家，促进教师 “评价所有权意 价机构在哪些范围内可以享有绝对的自主权更
识” 的觉醒，做到真正将评价融于教学，实现评 是模糊不清。而评估和评价框架顺利运行的根
价改进教学和促进学生学习作用的最大化 ；培 本保证是专业评估机构在其责任范围内能够发
养和提高教师实施学生形成性评价的能力 ；提 挥核心作用，让各利益相关者能深度参与以它
高教师基于教育标准的评价素养，等等。[17] 为首的评价活动中，并对评价结果是否实现目
（五）突出独立的专业教育评价机构的核心 标要求提供自己 “独立” 的判断。
作用 （六）提升评价素养
教育评价活动的复杂性以及各国对教育评 评价的有效性在很大程度上取决于设计和
价的日益关注，促使专业的教育评价中介机构 从事评价活动以及使用评价结果的人员的评价
应运而生，因其高度的专业性和权威性、强大的 素养。如果评价素养得不到发展，评价获得的结
技术能力以及改进意见的针对性和建设性而备 果必定会成为一副由 “混乱、技术幼稚、误导性建
受信赖。其事务范围一般会涉及 ：各种评价的 议组成的令人遗憾的合剂”[18]。 目前，很多国家致
设计和实施 （如国家标准化学生评价，学校外 力于教育评价的改革与推广，并为此投入大量人
部评估），评价技术的开发和使用 （如评价的准 力、物力，但重点多被锁定在评价政策的制定、评
则和工具的设计），评价人员的素养提升，评价 价机构的成立、评价标准和工具的开发等方面，
结果的公布和汇报，学校的办学绩效、教学管 而整个评价体系所涉及人员的评价素养没有受

①澳大利亚2009年设“澳大利亚课程、评价和汇报权威组织”（Australian Curriculum, Assessmen tand Reporting Authority），

2010年设“教学和学校领导研究所”（Australian Institute of Teaching and School Leadership）。奥地利2008年设“国家教育
研究、创新和学校发展研究所”（Federal Institute for Education Research, Innovation and Development of the Austrian School
System)。比利时2002年在法语区设“教育系统质量监控委员会”（Commission for the monitoring of the education system），
2009年在弗拉芒语区设“教育和培训质量保证机构”(Agency for Quality Assurance in Education and Training) 。加拿大设“教
育部长理事会”（Council of Ministers of Education）全面管理“加拿大评估项目”。

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到应有的关注。此外，在一些教育分权制国家的 价的全面性、系统性和整体性提供平台。
市、镇中，负责评价事务的地方教育主管部门缺 大数据的介入需要建设完善的信息管理
乏强有力的质量开发和管理系统，有关质量保证 系统或数据网络，如 “数据的采集和汇报、数
的政策易变、不连续，对学校教育质量监管不力， 据和信息管理、公共信息的融合与分享以及优
导致了学校评价文化的弱化或缺失。 质实践的鉴定和传播” 等系统。[20] 目前多数国
鉴于此，作为评价体系能够顺利运行的根 家正在探索大数据运用到教育评价领域的有
本保证，各个层面的评价人员，特别是教师和学 效途径，美国、澳大利亚、韩国和挪威的实践取
校领导者评价素养的提高是当前亟待各国全力 得了较好成效。澳大利亚南威尔士州教育和培
解决的重要问题。研究显示，对基于标准 / 目标 训部开发的 “学校测量、评估和汇报工具包”
的评价活动的解读能力、形成性评价能力、对评 （SMART） 就是一个相当复杂的数据分析系
价结果的理解、分析和使用能力、基于评价数据 统，负责对全国阅读和数学评价、8 年级科学测
来改进教学的能力等应成为教师优先发展的评 试、高中证书考试提供 “过程性和结果性” 诊断
价素养。加拿大安大略省学区实施的教师评价 信息。诊断结果被广泛用于各个层面的利益相
素养培养和提升措施、爱尔兰 “2011 全国读写 关者 ：教师依据诊断结果调整自己的教学来满
和计算战略” （National Literacy and Numeracy 足学生个性化学习需求 ；家长通过诊断结果了
Strategy）、美国波特兰评价培训研究所开发 解子女的强项和弱项，清楚学校的办学质量，从
的 “评价素养学习小组 （Assessment Literacy 而为择校做好准备 ；学校和学区通过诊断结果
Learning Teams）” 等都是值得借鉴的成功案例。 了解教师的教学成效，为教学的改进和教师的
当前学校领导者迫切需要提升的评价素养 发展提供针对性支持 ；州 （或联邦政府） 政策
包括 ：正确的评价理念、基于评价制定发展规 制定者则可以综合所有数据，做出科学的教育
划、设定目标的决策能力、基于数据提供针对性 决策，制定教育政策，分配教育资源。[21]
反馈的能力等。意大利 “国家教育评价研究所” 此外，大数据介入教育评价还需要高端技
实施的 “学校身份” 计划 （School Identity） 值得 术的支持，美国的经验是借助专业信息技术公
一提，它把各学校在全国学生评价中的表现以及 司美国，如 ESP 解决方案集团 （ESP Solutions
与省 （地区或州） 评价标准的对照信息提供给它 Group），来提供大数据处理技术。
们，触发学校（包括学校领导者、教师）与学区督
结语
察展开深入对话，提高学校基于国家标准化评估
结果进行决策的能力。[19] 在丹麦和匈牙利，国家 总体而言，在改进学校办学成果、提高学
会赋权学校从专业评估机构聘请专业评价人员 生学业成就的改革进路中，教育评价正在成为
的权力，借以帮助学校领导者提高评价素养。 OECD 成员国的核心政策议题。
（七）着力推进大数据的深度应用 OECD 评价框架所勾勒的结构完整、目的
教育评价在本质上是证据驱动的价值判 趋同、各要素内部及彼此之间协同合作的整体
断，能否获得全面、可靠的数据并加以多维分析 评价图景实为推动评价变革的关键，有利于各
直接决定着评价的有效性。囿于技术限制，传统 国跳出以往片面割裂各类评价或者是仅关注评
教育评价收集的数据或信息往往是小样本的或 价的某一个环节和方面的桎梏，重新思考、定位
碎片化的，对数据的分析也更多的是依靠经验 即将进行的评价变革，充分了解变革的思路及
判断或主观推测。在大数据盛行的 21 世纪，教 与之对应的变革行为。
育评价领域也应做好准备迎接大数据的全面介
入。基于大数据的评价将意味着对数据和信息 参考文献 ：
的全方位挖掘，它能克服传统评价体系的碎片 [1] [2] [3] [7 ] [15] [17 ] OECD Reviews of Eva luation and
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Review on Key Themes of OECD Countries’ Evaluation

and Assessment Development

ZENG Lin
(School of Education, Liao Cheng University, Liao Cheng 352059)

Abstract: It is found that most OECD countries have formed an educational evaluation system that lacks the
internal unity as a whole and lacks articulation among different components within the system. Facing with this
dilemma, OECD put forward an Evaluation and Assessment Framework after a 5-year investigation and study, which
aimed to direct and provide policy recommendations to all the member countries. The Framework involves student
assessment, teacher appraisal, the appraisal of school leaders, school evaluation, and system evaluation. Based on
this framework, it is believed that the following seven themes should be the priorities given by most OECD countries:
constructing a comprehensive, consistent and synergistic framework; aligning with student learning goals; placing
the student at the center; focusing on the improvement of classroom practices; emphasizing the role of independent
evaluation agencies; enhancing assessment literacy; and promoting the application of Big Data.
Key words: OECD; educational evaluation and assessment; Evaluation; Assessment Framework

本 文责编：张 瑞芳
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