«Ό,τι δεν Αγαπούμε, δεν Υπάρχει»:1 Ποιητική Γραφή και Ενσυναίσθηση στο

Δημοτικό Σχολείο

Γεωργία Πολυζώη
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ

Στην παρούσα εργαστηριακή εφαρμογή ενδιαφέρει κυρίως η ανάδειξη της

αισθητικής και συναισθηματικής αξίας και διάθεσης του ποιήματος, προκειμένου ο
μαθητής να γοητευθεί από τη λυρικότητα του κειμένου, να το απολαύσει, να το
κατανοήσει και, τελικά, να εκφραστεί και ο ίδιος ποιητικά, αυθεντικά και δημιουργικά,
νοηματοδοτώντας προσωπικά τα κείμενά του. Με την αναγνώριση των συναισθημάτων
που υποκρύπτονται στον ποιητικό λόγο, η διδασκαλία του ποιήματος επανατοποθετείται
στο πλαίσιο που της επιτάσσει η ποίηση, ως η «υπέρτατη μορφή συγκινησιακής χρήσης
της γλώσσας», κατά τη γνωστή ρήση του I. A. Richards. Για το σκοπό αυτό επιλέγονται
διάφορες μορφές σύγχρονης επιγραμματικής ποίησης, όπως μονόστιχα, ομοιοκατάληκτα
ή μη δίστιχα (λιανοτράγουδα, μαντινάδες), τρίστιχα (haiku, τερτσίνες κλπ.), τετράστιχα
(quatrain) και πειραματικά πεντάστιχα (cinquain), ακροστιχίδες και άλλα ολιγόστιχα
ποιήματα.2 Η ανθολόγηση διαφορετικών και πολλών δειγμάτων του είδους και η ποικιλία
του περιεχομένου, επιτρέπει στο μαθητή την εξοικείωση με διαφορετικές τεχνικές και
ύφη, ενώ το ευσύνοπτο μέγεθος των ποιημάτων (που αποτελεί και το βασικό κριτήριο
επιλογής) συνδράμει στην ανάγνωση/ακρόαση περισσότερων παράλληλων κειμένων,
επιτρέποντας την πληρέστερη προσέγγιση του ποιήματος ως «όλου» και τη μετάδοση
της αυτοτέλειας του μηνύματός του.

ΠΟΙΗΣΗ, ΠΟΙΗΤΙΚΗ ΓΡΑΦΗ ΚΑΙ ΕΝΣΥΝΑΙΣΘΗΣΗ

Το ποιητικό κείμενο, ως επικοινωνιακή πράξη μεταξύ του ποιητή και του

αναγνώστη, μεταφέρει κατεξοχήν ένα (γλωσσικό) μήνυμα «που όσο πιο βαθύ και
σύνθετο είναι, δηλαδή όσο περισσότερο βυθίζεται και αντλεί από τη συγκινησιακή
λειτουργία της γλώσσας, τόσο πιο υποκειμενικό και δυσπρόσιτο γίνεται στον αμύητο
αποδέκτη».3 Η πολυπλοκότητα και η ποικιλία της ποιητικής έκφρασης ως τέχνης του
λόγου με ρητά και υπόρρητα μηνύματα (αστιξία, εικονοποιία, μεταφορές, κλπ.)
αποτελούν τα εγγενή προβλήματα «δυσαναγνωσίας» του ποιητικού λόγου. Η δυσκολία
αυτή συντελεί σημαντικά στο να μη συμπεριλαμβάνεται η ποίηση στις υψηλές θέσεις των
αναγνωστικών προτιμήσεων των παιδιών,4 γεγονός το οποίο αποτελεί έναν από τους
βασικούς προβληματισμούς μας.

1
Παλαμάς, Κ., Σατιρικά γυμνάσματα, Δεύτερη σειρά, 10. 13. 1912. Άπαντα, τόμ. Ε΄.
Αθήνα: Μπίρης - Γκοβόστης, 1964, σελ. 260.
2
Για τα haiku, cinquain κλπ., βλ. σχετ. Καλογήρου, Τζ., Τέρψεις και Ημέρες Ανάγνωσης.
Μελετήματα για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο , Αθήνα, Σχολή Ι.
Μ. Παναγιωτόπουλου, 2002, σελ. 32 κ.ε.
3
Μπαμπινιώτης, Γ., Γλωσσολογία και Λογοτεχνία , Αθήνα, 1991, σελ. 95.
 Ταυτόχρονα, κατά τη διδασκαλία της ποίησης, πρέπει να υπενθυμίζεται στους
μαθητές ότι τα ποιητικά κείμενα υπόκεινται σε κανόνες που η ίδια η φύση του
λογοτεχνικού λόγου επιβάλλει. Ο Γ. Σεφέρης σημειώνει: « Αν υπάρχει ένα ον που όλες
του οι δυνάμεις το σπρώχνουν προς την επικοινωνία, είναι ο ποιητής. Με τη μόνη
διαφορά ότι δεν είναι ελεύθερος –γι’ αυτό διεκδικεί την ανεξαρτησία του– να προτιμήσει
μιαν άλλη έκφραση από εκείνη –μοναδική– που του επιβάλλει το υλικό που έχει να
διατυπώσει, χωρίς να πάψει να είναι καλλιτέχνης» (Δοκιμές Α΄, 35). Το πώς οι
ιδιαίτεροι αυτοί κανόνες θα γίνουν «κτήμα» των μαθητών αποτελεί το δεύτερο σημείο
προβληματισμού μας.
Με βάση τα παραπάνω, στην παρούσα εφαρμογή καλλιεργούνται και
αξιοποιούνται σε διδακτικό επίπεδο δυνατότητες και ικανότητες που ορίζουν τον
«λογοτεχνικά εγγράμματο», αυτόν δηλαδή που όχι μόνο μπορεί να προσεγγίσει το
λογοτεχνικό κείμενο, αλλά και που μπορεί να παράγει ένα δεύτερο, προεκτείνοντας,
διευρύνοντας ή ανατρέποντας το αρχικό. 5 Με τη ενεργητική ανάγνωση ή ακρόαση του
ποιητικού κειμένου καθοδηγείται και η πρόσληψή του από το μαθητή (επεξεργασία,
ερμηνεία και κατανόηση). Η ανίχνευση της καλλιτεχνικής αγωνίας του δημιουργού, η
οποία έγκειται στο να αποδώσει την προσωπική του φαντασιακή ή ρεαλιστική εμπειρία
αισθητικά και καλλιτεχνικά, αντιμεταχωρείται στον ανήσυχο αναγνώστη και
μεταστοιχειώνεται σε προσωπική εμπειρία. Η επικοινωνιακή διάδραση μεταξύ
αναγνώστη και ποιήματος (γιατί με αυτό τελικά συναλλάσσεται ο αναγνώστης), 6
επιβάλλει την ανίχνευση μεθόδων που επιτρέπουν την ελεύθερη διαπραγμάτευση των
υποκειμενικοτήτων που εμπλέκονται: ο ποιητής – ο αναγνώστης (στο πλαίσιο της
κοινωνικής ανάγνωσης στη σχολική τάξη και ο/οι συναναγνώστης/ες). 7
Αναδεικνύοντας το ποιητικά νοούμενο, προκαλώντας αισθητική απόλαυση,
συγκινησιακή διέγερση και εμβίωση του ποιητικού λόγου, οι μαθητές απομακρύνονται
από σχολειοποιημένες (ανα)γνώσεις και προσεγγίσεις γραμματολογικού περιεχομένου
που υποβάλλουν το κείμενο σε ανατομική ανάλυση για την εξεύρεση ρητορικών και
άλλων σχημάτων, η αγνωσία των οποίων συχνά γεννάει ανασφάλεια και ανεπάρκεια. Η
αναγνώριση και η εμβάθυνση στην πραγματικότητα του καλλιτέχνη, η βαθύτερη
4
Σχετικά με τις προτιμήσεις των παιδιών για την ποίηση βλ. Μαλαφάντης, Κ.,
Παιδαγωγική της Λογοτεχνίας, τόμ. Β΄, Αθήνα: Γρηγόρης, 2005, σελ. 127-162.
5
Κατσίκη - Γκίβαλου, Αν., Λογοτεχνία και Εγγραμματισμός, στο: Σχολικός
Εγγραμματισμός , επιμ. Ηλ. Ματσαγγούρας, Αθήνα: Γρηγόρης, 2007, σελ. 381.
6
Καλογήρου, Τ. - Βησσαράκη. Ελ., Η συμβολή της θεωρίας της L. M. Rosenblatt στον
εμπλουτισμό της διδακτικής της λογοτεχνίας, Η λογοτεχνία στο σχολείο: Θεωρητικές
προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση , επιμ. Καλογήρου,
Τζ. - Λαλαγιάννη, Κ., Αθήνα: Τυπωθήτω, 2005, σελ. 53-78 και Πολίτης, Δ., Ο ρόλος
του αναγνώστη και η «συναλλακτική» θεωρία της L. M. Rosenblatt, Επιθεώρηση
Παιδικής Λογοτεχνίας, τόμ. 11, 1996, σελ. 21-33.
7
Βλ. σχετ. Γκίβαλος, Μ., Μετα-νεωτερικότητα και λογοτεχνία. Ιστορικο-κοινωνικές και
επιστημολογικές προσεγγίσεις, Η Λογοτεχνία σήμερα: Όψεις, Αναθεωρήσεις,
Προοπτικές, Πρακτικά Γ΄ Πανελληνίου Συνεδρίου (Αθήνα 29, 30 Νοεμβρίου - 1
Δεκεμβρίου 2002), Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου
Αθηνών – Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ., επιμ. Άντα Κατσίκη – Γκίβαλου, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
2004, σελ. 525-533.
εσωτερικοποιημένη κατανόηση της παραγωγής, η δικαιολόγηση πρακτικών και η
αποτίμησή τους ορίζει τη «μέθεξη» του μαθητή με το κείμενο. Η γνώση αυτή
ενεργοποιείται κατά την ακρόαση ή κατά την ανάγνωση, φέρνοντας σε πρωτοβάθμια
επαφή τους μαθητές με τα περιβάλλοντα και τις ανάλογες πρακτικές. Με τη συγγραφική
προσπάθεια καταδηλώνεται ο σκοπός της λογοτεχνίας που δεν είναι να πληροφορήσει,
αλλά να συγκινήσει, και δομείται η αυτοαντίληψη και η κοσμοαντίληψη των μαθητών.
Παράλληλα, ο μαθητής εισάγεται διαισθητικά στην αναγνώριση του βασικού
προβλήματος της διαφοροποίησης μιας λογοτεχνικής από μια μη λογοτεχνική παραγωγή 8
και η μάθηση γίνεται κοινωνική πράξη, όπως άλλωστε και οι διαδικασίες
ανάγνωσης/ακρόασης, που έχουν προηγηθεί. Με αυτήν την παράλληλη ανάπτυξη
γλωσσικών, επικοινωνιακών, κοινωνικών και συναισθηματικών ικανοτήτων, συντελείται
η ενεργοποίηση της ενσυναίσθησης, η οποία κατάλληλα αξιοποιημένη στο χώρο της
εκπαίδευσης μπορεί να έχει σημαντικά αποτελέσματα.
Η ενσυναίσθηση, ως απώτερη βαθμίδα κατανόησης και ως μορφή συμπεριφοράς
με μειωμένο το βαθμό συγκρούσεων, ευκολία αποδοχής της ετερότητας του άλλου και
αλτρουιστικές τάσεις,9 αποτελεί μία από τις βασικές διαστάσεις/στοιχεία της
συναισθηματικής νοημοσύνης. Σε συνάρτηση με άλλες ικανότητες (αυτορρύθμιση κλπ.)
συντελεί στην εκπαίδευση ως ένα είδος εγγραμματισμού, του «συναισθηματικού
εγγραμματισμού».10
Στη διδασκαλία της ποίησης, για να εξασφαλιστεί μια επικοινωνιακή ισορροπία
μεταξύ αναγνώστη και ποιήματος, ο τελικός και απώτερος στόχος, δηλαδή η μεταφορά
του νοήματος, του «σημείου» της ενσυναίσθησης του καλλιτέχνη, δεν αποτελεί
επιβεβαίωση της ανακάλυψης και τελολογία της δράσης. Αυτή η μεταφορά της εμβίωσης,
με τη δημιουργία κατάλληλων σχημάτων, θα αποτελέσει εφαλτήριο για την
ενδοπροσωπική και διαπροσωπική μάθηση και την καλλιέργεια του εαυτού. Διαφορετικά
θα έχει επιτευχθεί η κατανόηση, αλλά όχι και η εμπλοκή, η βαθύτερη και ουσιαστική
αλληλεπίδραση του ποιητικού κειμένου με τον αναγνώστη/μαθητή κάτι το οποίο
αποτελεί, επίσης, έναν από τους βασικούς στόχους της παρούσας μελέτης.
Το βασικότερο μάθημα συναισθηματικής ζωής δίνεται στα παιδιά όταν
καταλάβουν ότι αντιμετωπίζονται με ενσυναίσθηση, όταν τα συναισθήματά τους γίνονται
δεκτά και ανταποδίδονται.11 Με τη δημιουργία των σχετικών κινήτρων για ανάγνωση, 12
8
Για τις διαφορές λογοτεχνικού και μη λογοτεχνικού αποτελέσματος βλ. σχετ. Νάκας,
Θ., Οι επικοινωνιακές λειτουργίες της γλώσσας , Ανάτυπο από το Λεξικογραφικόν
Δελτίον (της Ακαδημίας Αθηνών), τόμ. ΙΘ΄ (1994-5), σελ. 241-242.
9
Ματσαγγούρας, Ηλ., Θεωρία της Διδασκαλίας. Η προσωπική Θεωρία ως πλαίσιο
στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης, Αθήνα: Gutenberg, 2006, σελ. 95.
10
Ο όρος χρησιμοποιείται σε αντιδιαστολή του «συναισθηματικά αναλφάβητος» των Μ.
Β. Freedman και B. S. Sweet, στο: Goleman, D., Η συναισθηματική νοημοσύνη, Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα, 1998, σελ. 428. Για τον συναισθηματικό εγγραμματισμό στο
σχολείο, βλ.: Killick, St., Emotional Literacy at the Heart of School Ethos , Paul
Chapman Educational Publishing, 2006 και Roslyn, Ar. Empathic Intelligence:
Teaching, learning, relating, Sydney: UNSW Press, 2005.
11
Αυτή τη διαδικασία ο Stern την αποκαλεί «εναρμόνιση», στο: Goleman, D., Η
συναισθηματική νοημοσύνη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1998, σελ. 148-159.
12
Τριλιανός, Θ., Η Παρώθηση του Μαθητή για Μάθηση, Αθήνα, 2002.
στο πλαίσιο μιας, κατά το δυνατό, αυθεντικής διαδικασίας μάθησης, η προσδοκώμενη
απόλαυση της ανάγνωσης σε μια προκαθορισμένη και επαναλαμβανόμενη πολλάκις
διαδικασία, καθώς και η ενσυναισθητική συμμετοχή, αποσκοπεί σε πολλά περισσότερα
από το να γίνει ο μαθητής ένας έμπειρος, ανεξάρτητος και αυτοκαθοδηγούμενος
αναγνώστης. Με την παραγωγή του δικού του υλικού, την επεξεργασία του και την
τελική αποδοχή της «προσωπικής του εκδοχής» δομείται το αυτοσυναίσθημά του. Στο
πλέγμα των ευρύτερων σχέσεων που αναπτύσσονται μέσα στη σχολική τάξη, ως
κοινωνικής και πολυδυναμικής μικρο-ομάδας, ο συγχρονισμός δασκάλου και μαθητή και η
ανάμειξη των συναισθημάτων με το γνωστικό αντικείμενο που διδάσκεται, αναδεικνύουν,
τέλος, το γενικότερο συναισθηματικό κλίμα, συμβάλλοντας άμεσα τόσο στην ακαδημαϊκή
όσο και στη γενικότερη συναισθηματική και κοινωνική μάθηση. 13

ΣΥΝΟΠΤΙΚΗ ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΤΟΥ ΕΡΓΑΣΤΗΡΙΟΥ

Ο μικρόκοσμος της τάξης επιτρέπει την εξοικείωση του μαθητή με το ευρύτερο

κοινωνικό περιβάλλον στο οποίο καλείται να συμμετάσχει ενεργά, κριτικά και
δημιουργικά. Στο πλαίσιο αυτό και αναγνωρίζοντας ότι η συναισθηματική και ψυχολογική
ασφάλεια του μαθητή είναι το πρωτεύον, δίνεται βαρύτητα στον επικοινωνιακό λόγο και
καλλιεργούνται δεξιότητες συνεργασίας με άλλα άτομα. 14 Προτάσσεται ο σεβασμός στην
αξιοπρέπεια και τη μοναδικότητα κάθε ανθρώπινου πλάσματος. Η ποίηση ιδωμένη «ως
αισθητικό δημιούργημα που μπορεί να αλλάξει την καθημερινότητα του παιδιού [...] ώστε
να βγει από τη μερικότητα της ατομικής του ζωής και να τείνει προς μια πληρότητα
ζωής που, όπως όλοι μας, τη νιώθει και την αποζητά» 15 συγκλίνει για μια οικονομία της
συναισθηματικής ζωής σε μια εκπαίδευση με κοινωνικό όραμα που επίκεντρο θα
συνεχίσει να έχει τον άνθρωπο.
Ο σχεδιασμός της παρούσας εφαρμογής περιλαμβάνει αρχικά την
ανάγνωση/ακρόαση και στη συνέχεια την παραγωγή του μαθητικού υλικού και την
αξιολόγησή του. Όταν προσπελαύνονται οι βασικές δυσκολίες ανάγνωσης (κατανόηση
της μεταφοράς, της εικονοποιίας κλπ.), η ανάγνωση επικεντρώνεται στην πραγματική

13
Zins, E. J. – Elias, J. M., Social and Emotional Learning, στο: http://www.nasponline
.org/educators/elias_zins.pdf (Ανάκτηση: 16/7/2008), καθώς και Goleman, D., Η
συναισθηματική νοημοσύνη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1998, σελ. 321 κ.ε. και σελ.
389.
Για την ακαδημαϊκή, συναισθηματική και κοινωνική μάθηση, βλ.: http://www.casel.org
(Ανάκτηση: 16/7/2008).
Για τον ορισμό της: http://pd.ilt.columbia.edu/projects/exsel/aboutsel/index.html
(Ανάκτηση: 16/7/2008).
14
Ματσαγγούρας, Η. Γ., Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία, Αθήνα: Γρηγόρης, 1995 και του
ιδίου, Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση , Αθήνα, 1987.
15
Κατσίκη - Γκίβαλου, Αν., Ο λόγος της ποίησης και οι φωνές των ποιητών από το χθες
στο σήμερα, στο: Η Λογοτεχνία σήμερα: Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές, Πρακτικά
Γ΄ Πανελληνίου Συνεδρίου (Αθήνα 29, 30 Νοεμβρίου - 1 Δεκεμβρίου 2002),
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αθηνών – Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ.,
επιμ. Άντα Κατσίκη – Γκίβαλου, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα 2004, σελ. 45.
εμπειρία και στη συγκινησιακή διέγερση που προκαλείται άμεσα. Με τη βίωση της
συναισθηματικής εμπειρίας που προκαλεί ο ποιητικός λόγος, η ακρόαση γίνεται
ενεργητική, δημιουργούνται ευκαιρίες για παιγνιώδεις δραστηριότητες παραγωγής λόγου
και η μάθηση έχει και νόημα και αυθεντικότητα. 16 Η συζήτηση σχετικά με τους κανόνες
σύνθεσης γίνεται με το σύνολο των μαθητών της τάξης (η τάξη σε ολομέλεια),
χαρακτηρίζοντας το είδος των ποιημάτων και επισημαίνοντας τα βασικά μορφικά
στοιχεία τους:

Στροφή παμπάλαια, μου έρχεται χωρίς να τη γυρεύω,

θαμμένη, μέσ’ απ’ την καρδιά στα χείλη: «Σε λατρεύω!
Σαν έρθουν τα μεσάνυχτα, μην το κοιτάς το αστἐρι,
το χέρι σου είν’ ανήμπορο να πάει να σου το φέρει».

(Ο Κύκλος των Τετράστιχων, αρ. 63, Κ. Παλαμάς)

Αποκωδικοποιώντας άμεσα το είδος της ομοιοκαταληξίας (ααββ), ορίζεται το

είδος ως τετράστιχο. Το επόμενο παράδειγμα αποτελεί μια ιδιότυπη ακροστιχίδα 17 από
16
Για την ακρόαση και ανάγνωση βλ. σχετ. Μπαμπινιώτης, Γ., Γλωσσολογία και
Λογοτεχνία, Αθήνα, 1991, σελ. 305-310, Κάλφας, Αν., Ο μαθητής ως αναγνώστης.
Λογοτεχνική θεωρία και πράξη, Θεσσαλονίκη: Τα τραμάκια, 1993, Σπινκ, Τ., Τι είναι
ανάγνωση; Τα παιδιά ως αναγνώστες , μετάφρ. Κυρ. Ντελόπουλος, Αθήνα: Καστανιώτης,
1990 και Αναγνωστόπουλος Β. Δ., Η απαγγελία της ποίησης: μια ξεχασμένη τέχνη, στο:
Η Λογοτεχνία σήμερα: Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές, Πρακτικά Γ΄ Πανελληνίου
Συνεδρίου (Αθήνα 29, 30 Νοεμβρίου - 1 Δεκεμβρίου 2002), Παιδαγωγικό Τμήμα
Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αθηνών – Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ., επιμ. Άντα Κατσίκη –
Γκίβαλου, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα 2004, σελ. 303-307.
Για τις δυσκολίες ανάγνωσης βλ. Βησσαράκη. Ελ., Η έννοια της «δυσκολίας» στη
λογοτεχνία, στο ίδιο, σελ. 141-147.
Για την ανάγνωση ως παιχνίδι βλ. Καλογήρου, Τζ., Lector Ludens: Η ανάγνωση ως
παιχνίδι. Παιχνίδια της ανάγνωσης, στο ίδιο, σελ. 128-133.
Για την ανάγνωση, ακρόαση και συγγραφή ποιημάτων στο σχολείο, βλ. Ambrosini, M. –
Morretta, T., Poetry Workshop for Middle School. Activities That Inspire
Meaningful Learning, Newark DE: International Reading Association, 2003 και
Hanauer, D. - Rivers, D., Poetry And The Meaning Of Life: Reading and Writing,
Ontario Canada: Pippin Publishing Corporation, 2004.
17
Στην ποιητική ακροστιχίδα τα αρχικά γράμματα των στίχων ή των στροφών
αποτελούν μια λέξη ή μια φράση. Αυτό μπορεί να γίνει και με την πρώτη συλλαβή ή με τα
τελευταία γράμματα ή ακόμα και με αριθμούς:
1 ένας είναι ο Θεός
2 δύο κέρατα έχει το ζώο
3 τρία πόδια η πυροστιά στο μαγκάλι
…
12 δώδεκα οι μήνες
13 δεκατρία φεγγάρια ο χρόνος
(«Δεκατρείς δύσκολες ερωτήσεις»,
το «Ημερολόγιο» του Κ. Σκόκου (1896), στο οποίο η ίδια η ομοιοκαταληξία (αββα)
βοηθάει και την επισήμανσή της:

«Αγνή μου κόρη, εύλαλος, αγγελική καρδίΑ

Να ζήσης βίον, εύχομαι τρισόλβιον γλυκύΝ
Να έχεις, το βιβλίον σου τροφήν πνευματικήΝ
Ασχοχόλημά σου δ’ άνετον, τα ρόδα και τα ίΑ.»

Μετά την πρώτη εξοικείωση με τη διαδικασία και τις διερευνητικές

αναγνώσεις/ακροάσεις, τα ποιήματα γίνονται αντικείμενο επεξεργασίας από μικρότερες
ομάδες ή ζεύγη μαθητών. Οι απαιτήσεις των επιλεγμένων επιγραμματικών ποιημάτων
επιβάλλουν όρια στην επιλογή των λέξεων, του αριθμού των συλλαβών και των στίχων
(άρα και των νοημάτων), καθώς και την οριακή αναγωγή του «περιεχομένου» στη
«μορφή», στην οποία θα εξασκηθούν μιμητικά οι μαθητές και θα την αντιμετωπίσουν ως
παιχνίδι. Το σύνολο της παραγωγής υλικού των μαθητών μπορεί να βιβλιοδετηθεί και να
αποτελέσει ένα είδος «Ανθολογίας» της τάξης, μαζί με το υλικό που χρησιμοποιήθηκε
για τη διδασκαλία.
Για την αποκωδικοποίηση των μηνυμάτων του ποιητικού κειμένου και την
καλλιέργεια της ενσυναίσθησης μέσω της ποίησης και της ποιητικής γραφής, η παρούσα
εφαρμογή ακολουθεί τα στάδια συναισθηματικής αγωγής και διαπαιδαγώγησης του J.
Gottman:
• επίγνωση συναισθημάτων,
• εκδήλωσή τους,
• ενσυναισθητική ακρόαση και αναγνώριση συναισθημάτων,
• λεκτική έκφρασή τους,
• καθορισμός ορίων και βοήθεια για την επίλυση προβλημάτων. 18
Με βάση τα παραπάνω, ανιχνεύεται αρχικά το γενικό συναίσθημα που προκαλεί
το ποίημα, το οποίο περιγράφεται και αποτελεί το αντικείμενο συζήτησης και
ανταλλαγής απόψεων με τους συμμαθητές. Στη συνέχεια αποκωδικοποιούνται τα
λεκτικά και μη λεκτικά στοιχεία διατύπωσής του από το κείμενο και επιβεβαιώνεται ή
απορρίπτεται η εκδοχή ανάγνωσης. Ακολουθεί η λεκτική διατύπωση του συναισθήματος,
η εύρεση συνωνύμων-αντιθέτων και η καταγραφή τους. Κάθε ανάσυρση παρόμοιας
ανάμνησης, διασύνδεση και ανταλλαγή προσωπικών εμπειριών αξιοποιείται για την
έκφραση και παραγωγή/συγγραφή, η οποία αρχικά βασίζεται στην ελεύθερη επιλογή
δεδομένης φόρμας από τα επιγραμματικά σχήματα που έχουν παρουσιαστεί.
Η παρούσα εργασία, για λόγους οικονομίας, περιορίζεται σε λίγα (ενδεικτικά)
παραδείγματα της εφαρμογής του συγκεκριμένου μοντέλου. Προηγείται η ανάγνωση από
το δάσκαλο (οι μαθητές ακροώνται, χωρίς να διαβάζουν το κείμενο/άσκηση ακρόασης). 19

Οι μεταμορφώσεις του μηδενός, Γ. Υφαντής)

18
Gottman, J., Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών , Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα,
2000, σελ. 85-130.
19
Προτείνονται επίσης και οι ηχογραφημένες αναγνώσεις ποιημάτων (από τον ίδιο τον
ποιητή ή κάποιο ηθοποιό κλπ.) που κυκλοφορούν στο εμπόριο, οι οποίες δημιουργούν
ιδιαίτερη ατμόσφαιρα στην αίθουσα διδασκαλίας.
Στη συνέχεια οι μαθητές αναγιγνώσκουν οι ίδιοι (από διαφάνειες ή αλλού) προαιρετικά,
πειραματιζόμενοι σε αναγνώσεις με διαφορετικούς επιτονισμούς (άσκηση ανάγνωσης):

Κάτω απ΄ το δέρμα σου πόσα πουλιά.

Όταν σ΄ αγγίζω
όλα μαζί τραγουδάνε.

(3Χ11 Τρίστιχα, Α 106, Γ. Ρίτσος)

Έκανες σχέδια με το δάχτυλο

Στο νοτισμένο τζάμι
Και μόνο τότε είδα τον κόσμο
Μέσ’ από τις γραμμές που χάραζες.

(Τα τετράστιχα της πικρής βροχής, Τ. Μενδράκος)

Με κατάλληλες ερωτήσεις από τον εκπαιδευτικό, αναζητούνται και

αιτιολογούνται τα συναισθήματα που προκαλεί η περιγραφόμενη επαφή στους μαθητές
(«Ποιον αγγίζω; Τι νιώθω;» - α΄ποίημα, «Τι αγγίζεις; Τι νιώθεις; Γιατί;» - β΄ ποίημα)
και απομονώνονται οι φράσεις που τα εκφράζουν έμμεσα, γίνονται υποθέσεις για τις
αιτίες που τα προκαλούν και εικάζεται η συναισθηματική κατάσταση του ποιητή, ενώ
παράλληλα προσδιορίζονται τα προσωπικά συναισθήματα των παιδιών. Επισημαίνονται οι
διαφορές που επιβάλλει η ανάγνωση με τονισμό του « Κάτω..» αντί του «Όταν σ΄
αγγίζω» (α΄ ποίημα) ή του «Μέσα…» αντί του «… είδα τον κόσμο» (β΄ ποίημα). Η
υποδόρια αίσθηση και η διαφάνεια που καθοδηγεί ελεύθερα τη φαντασία δημιουργούν
εικόνες και συναισθήματα που εύκολα συνδέονται με τα προσωπικά βιώματα των
μαθητών, όπως το δαχτυλικό γράψιμο σε θαμπά τζάμια (Τι μπορεί να σχεδιάζει στο
«νοτισμένο τζάμι» το πρόσωπο στο οποίο απευθύνεται ο ποιητής; Σε ποιον
απευθύνεται; Τι γράφουν συνήθως τα ίδια τα παιδιά;).
Η ανάγνωση ενός άλλου μονόστιχου συνθέτει το σκηνικό:

«Έρχεται η βροχή ξυπόλυτη κι όλο πίσω από τα τζάμια».

(Τα μικρά, Μ. Γκανάς)

Η ανάγνωση συνεχίζεται με ένα haiku:

Κουβέρτα χιονιού.
Και όσο σκεπάζομαι
Τόσο κρυώνω.

(Σιωπητήριο χιονιού, 134 χαϊκού, Ηλ. Κεφάλας)

Τα συναισθήματα αλλάζουν. Τι σημαίνει άραγε η προσωποποίηση και η μεταφορά

στα παραπάνω ποιήματα; Τι συναισθήματα γεννούνται τώρα; Στη συνέχεια, αποδίδονται
σχηματικά στον πίνακα (ή σε διαφάνεια κλπ.) τα θετικά συναισθήματα 20 (και μέσω αυτών
τα δίπολά τους, π.χ. χαρά - λύπη) και τα συνώνυμά τους, αναζητείται και δικαιολογείται
η επιλογή του κυρίαρχου από τα συνώνυμα, προτείνονται και άλλες συναφείς οικείες
εικόνες και ανιχνεύονται παρόμοιες αναμνήσεις των μαθητών. Αποδελτιώνοντας, τέλος,
τον τύπο κάθε ποιήματος και χαρακτηρίζοντάς τον (π.χ. haiku, ελεύθερος στίχος κλπ.),
επιλέγεται το πεδίο αναφοράς του μαθητή για την εφαρμογή της προσωπικής συγγραφής.
Στο στάδιο της συγγραφής σημασία έχει η απόδοση της αίσθησης της φυσικής
επαφής, η αναβίωση προηγούμενων εμπειριών και η δυνητική έκφραση φανταστικών, η
εμπλοκή και η συμμετοχή στον ποιητικό κόσμο που περιηγήθηκαν. Η κατανόηση της μη
λεκτικής επικοινωνίας δύο ανθρώπων, η γέννηση της περιέργειας για την αίσθηση
αναζήτησης της πραγματικής επαφής και η συναπόδοση της φαντασιακής, μη ρεαλιστικής
εικόνας για εκείνα τα «πουλιά… που όλα μαζί τραγουδάνε» (τι θα έλεγαν άραγε;) ή για
την εικόνα που προβάλλει «μέσα από τις γραμμές που χάραζες» ή την αίσθηση του
κρύου, της βροχής κλπ. συνθέτουν τα συναισθήματα που γεννούνται στα παιδιά.
Η μεταφορά του προσλαμβανόμενου «αναγνωσθέντος» μηνύματος σε ένα νέο
κείμενο προϋποθέτει a priori τη μεταξύ των δυο διεργασιών ελάχιστη έλευση εύλογου
χρονικού διαστήματος, ώστε ο μαθητής να έχει την ευκαιρία να εσωτερικεύσει σχετικά
ώριμα τα συναισθήματα που αναδύονται από το συγκεκριμένο ποίημα. Επεξεργαζόμενος
το τελικό συμπέρασμα, το μεταίσθημα που αφήνει πίσω του το ποιητικό κείμενο,
αποστασιοποιείται και συγκεντρώνεται στην αντίδραση που του έχει προκαλέσει το
ερέθισμα αυτό. Η όλη πορεία αποτελεί μια ιδιότυπη σύνθετη και καθόλου εύκολη άσκηση
αναγνώρισης και λεκτικής αναδιατύπωσης των συναισθημάτων που υποκρύπτονται στον
καλλιτέχνη/δημιουργό και προσλαμβάνονται περισσότερο ή λιγότερο επιτυχημένα στον
παρατηρητή και «αναγνώστη». Το δικό του ταξίδι φαντασίας, η κειμενοποίηση των ιδεών
θα είναι το απόλυτο προϊόν της προσωπικής του ερμηνείας.
Η διαδικασία συγγραφής περιλαμβάνει δύο στάδια. Στο πρώτο η καθοδήγηση
είναι άμεση. Για τον έλεγχο της διατήρησης των προθεσπισμένων κριτηρίων μορφής και
περιεχομένου κάθε ποιήματος, η συνεργασία σε εταιρικό επίπεδο (ανά ζεύγη) θεωρείται
πιο αποδοτική και ευέλικτη, ενώ επιτρέπει στους μαθητές να προσεταιριστούν τον
οικείο «διπλανό». Έχοντας δημιουργήσει ένα σκαρίφημα με τα συναισθήματα που
αντανακλώνται στα παιδιά, τους προτείνεται να επιλέξουν έναν τύπο ποιήματος (ή και
περισσότερους) για να «πειραματιστούν». Οι μαθητές εμπλέκονται στη συγγραφή
ποιημάτων και, εμπνεόμενοι από τις προσωπικές εμπειρίες και τη φαντασία τους,
κοινοποιούν το προσωπικό τους μήνυμα με βάση το οικείο λεξιλόγιο. Με διαδοχικές
ακροάσεις και αναγνώσεις των πονημάτων τους, ο κάθε μαθητής αυτοδιορθώνεται και
ετεροελέγχεται από το συμμαθητή του, καταλήγοντας σε ένα αποτέλεσμα δόκιμο κατά
την κρίση του για δημόσια ανακοίνωση στο σύνολο των συμμαθητών του. Ταυτόχρονα
αξιολογεί, αξιολογείται και αυτοαξιολογείται, καλλιεργώντας την αυτογνωσία του.
Παρατηρήσεις ή συμβουλές που δεν υιοθετούνται, τίθενται «επί τάπητος» και
αποτελούν το στοιχείο διαπραγμάτευσης και αντιπαράθεσης, όπου κάθε επιλογή
χρειάζεται να τεκμηριωθεί. Στο δεύτερο στάδιο, (το οποίο μπορεί και να έπεται μιας
μελλοντικής παρόμοιας διδασκαλίας) η συγγραφή είναι περισσότερο ελεύθερη. Η άμεση
20
Για τη Θεωρία των Θετικών Συναισθημάτων, βλ. σχετ. http://positiveemotions.
gr/index.php?option=com_content&task=category&sectionid=1&id=7&Itemid=
(Ανάκτηση: 22/8/2008).
επικοινωνιακή πράξη μεταξύ του έμπειρου πλέον αναγνώστη/ μαθητή και του κειμένου
παίρνει θέση ως συνομιλιακή δράση μεταξύ «συγγραφέα»/μαθητή και κειμένου,
προσδίδοντας άμεσα το ποιητικά νοούμενο χωρίς εξωτερικές παρεμβάσεις.
Εναλλακτική προτεινόμενη δραστηριότητα ανά ζεύγη: «γράφω για σένα γράφεις
για μένα, διαβάζω για σένα διαβάζεις για μένα». Το είδος της δημόσιας ανάγνωσης
αποτελεί τροχοπέδη για μαθητές που δύσκολα εξωτερικεύονται και αποκαλύπτουν τα
συναισθήματά τους. Το ίδιο ισχύει και για τη δημόσια έκθεση του συγγραφικού τους
υλικού. Το αίσθημα της ασφάλειας για τη δημόσια εικόνα τους καλλιεργείται βαθμιαία.
Από την αρχική ιδιωτική πράξη, ο μαθητής σταδιακά θα ενστερνιστεί σε συναινετικό
κλίμα αλληλοαποδοχής και σεβασμού, τη δημόσια έκθεσή του ενώπιον των ομοτίμων του.
Στο ίδιο πλαίσιο διαπραγματεύονται και οι κάθε είδους προσωπικές αξιολογικές κρίσεις
και οι υποκειμενικές νοηματοδοτήσεις, με σκοπό την ανταλλαγή των συνοδών εμπειριών
και αιτιολογήσεων, την πειθάρχηση της πληθωρικότητας του λόγου και τον
(αυτο)αναστοχασμό.
Η δημιουργία πολλών ποιητικών κειμένων που συνακροώνται και
συναναγιγνώσκονται στο πλαίσιο της ομάδας της τάξης, έχει ορισμένους κανόνες:
επαινούνται τα θετικά σημεία και επικυρώνονται οι διορθωτικές επεμβάσεις. Με τη
θετική κριτική ο μαθητής αποκτά ασφάλεια για τη δημόσια εικόνα του και ενισχύεται η
αυτοεικόνα και η αυτοπεποίθησή του. Ταυτόχρονα (συν)αισθάνεται ότι η εναλλαγή του
ρόλου κριτή και κρινόμενου τον υποβάλλει σε μια διαδικασία διαχείρισης των λεγομένων
του με αίσθημα ευθύνης και αυτοσυγκράτησης. Εκτίθεται δημόσια και αυτό πρέπει να το
χειριστεί με υπευθυνότητα. Η γνωστική, κοινωνική και συναισθηματική ωριμότητα και
αυτογνωσία του μαθητή, ως προϊόν διαπροσωπικής εμπλοκής και ενεργητικής
αλληλεπίδρασης με τους άλλους και ως προϊόν αναστοχασμού, αποτελεί μια πρόκληση
για τον εκπαιδευτικό και προσδίδει ποιότητα και πνευματικότητα στην εκπαιδευτική
πράξη, με σκοπό την αμοιβαία κατανόηση και αναγνώριση, καθώς και την
αυτορρυθμιζόμενη μάθηση.
Η συναισθηματική εμπλοκή δεν αποτιμάται εύκολα, η πρόσληψη και ανταπόκριση
της συγκινησιακής χρήσης της γλώσσας είναι υποκειμενική υπόθεση και, όπως κάθε
αξιολόγηση, ενέχει σοβαρές δυσκολίες. Η διαδικασία και ο πλούτος παραγωγής στη
συγγραφή ποιητικών κειμένων θα αποτυπώσει εν μέρει τη συναισθηματική διέγερση. Η
αξιολόγηση θα είναι διττή: πιστότητα στη μορφή (το πρότυπο «μίμησης») και
συναισθηματική ανταπόκριση. Ο απώτερος σκοπός δεν είναι να γίνουν οι μαθητές μας
μόνο καλύτεροι αναγνώστες και συγγραφείς, αλλά και να βελτιωθούν ως άνθρωποι.
Πολλές φορές τα αποτελέσματα κρίνονται μακροπρόθεσμα και τυχαία και μια «εφάπαξ»
διδασκαλία δεν είναι επαρκής για τη γενική μας σκοποθεσία, όπως παρουσιάστηκε
αρχικά.

ΓΙΑ ΜΙΑ ΜΕΤΑΘΕΩΡΗΣΗ ΤΗΣ ΕΦΑΡΜΟΓΗΣ

Σε κάθε διαδικασία μάθησης η αποτελεσματικότητά της κρίνεται από το κατά

πόσο επιτεύχθηκαν οι αρχικοί στόχοι. Μέσα από διαδικασίες αυτο- και ετερο-
αξιολόγησης, ο μαθητής έχει τη δυνατότητα να εξαγάγει συμπεράσματα τα οποία θα
αξιοποιήσει σε επόμενη εφαρμογή, βελτιώνει τις μεταγνωστικές του ικανότητες και
αποκτά στοιχεία κριτικού, λογοτεχνικού και συναισθηματικού εγγραμματισμού. Αυτό που
προέχει σε μια διαδικασία κοινωνικοποιητικού χαρακτήρα, όπου κύρια ενδιαφέρει η
ενσυναισθητική ανάπτυξη, είναι η αποστασιοποίηση από την εφαρμογή και η αποτίμηση
του συνολικού αποτελέσματος, μια μετα-αξιολόγηση της συναισθηματικής εμπλοκής:
πώς ένιωσα όταν διάβαζα, όταν άκουγα, πότε αισθάνθηκα περισσότερο ενεργός στη
διαδικασία, υπήρξαν στιγμές αμηχανίας, θα επιθυμούσα να επαναλάβω αυτήν την
εφαρμογή, ήταν αποτελεσματική η συνεργασία μου με τους άλλους, πώς μπορώ να
βελτιωθώ, άλλαξε ο τρόπος που σκέφτομαι για κάποιον από τους συμμαθητές μου;
Η ποίηση διαμεσολαβεί για την ενσυναίσθηση, όπως διαμεσολαβητικός είναι και ο
ρόλος του εκπαιδευτικού στη διδασκαλία της. Η συζήτηση που ακολουθεί σε ολομέλεια
των συμμετεχόντων, με ανοιχτές ερωτήσεις και «χαλαρή» ατμόσφαιρα και, κυρίως, η
παρατήρηση εθνογραφικού τύπου21 από πλευράς του εκπαιδευτικού, είναι δυνατό να
οδηγήσει σε αναστοχασμό και μεταθεώρηση της εφαρμογής με ενδεχόμενες βελτιωτικές
παρεμβάσεις. Σαφώς αυτή η από κοινού με τους μαθητές συνολική θεώρηση των
πεπραγμένων ενέχει τον κίνδυνο της αμφισβήτησης και πλήρους αποδόμησης ή
επαναδιαπραγμάτευσης των συγκεκριμένων επιλογών. Κάτι τέτοιο εμπεριέχει
ταυτόχρονα πολύ υψηλού επιπέδου κριτικές ικανότητες, διαλογικές τεχνικές και
ενσυναισθητική ωριμότητα, αλλά κυρίως προβάλλει αξίες ζωής και αυτό είναι τελικά το
ζητούμενο.

ΒΑΣΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ambrosini, M. – Morretta, T., Poetry Workshop for Middle School Activities

That Inspire Meaningful Learning, Newark DE: International Reading Association,
2003
Cohen, L. - Manion, L. - Morrison, K., Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας,
Αθήνα: Μεταίχμιο, 2007
Goleman, D., Η συναισθηματική νοημοσύνη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1998
Gottman, J., Η συναισθηματική νοημοσύνη των παιδιών , Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα,
2000
Hanauer, D. - Rivers, D., Poetry And The Meaning Of Life: Reading and Writing,
Ontario Canada: Pippin Publishing Corporation, 2004
Killick, St., Emotional Literacy at the Heart of School Ethos , Paul Chapman
Educational Publishing, 2006
Roslyn, Ar., Empathic Intelligence: Teaching, learning, relating, Sydney: UNSW
Press, 2005
Καλογήρου, Τζ. - Βησσαράκη. Ελ., Η συμβολή της θεωρίας της L. M. Rosenblatt
στον εμπλουτισμό της διδακτικής της λογοτεχνίας, Η λογοτεχνία στο σχολείο:
Θεωρητικές προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση ,
επιμ. Καλογήρου, Τζ. - Λαλαγιάννη, Κ., Αθήνα: Τυπωθήτω, 2005, σελ. 53-78

Βλ. σχετ. Cohen, L. - Manion, L. - Morrison, K., Μεθοδολογία Εκπαιδευτικής Έρευνας,

21

Αθήνα: Μεταίχμιο, 2007, σελ. 231 κ.ε.

Καλογήρου, Τζ., Τέρψεις και Ημέρες Ανάγνωσης. Μελετήματα για τη διδασκαλία της
λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο, Αθήνα: Σχολή Ι. Μ. Παναγιωτόπουλου, 2002
Κάλφας, Αν., Ο μαθητής ως αναγνώστης. Λογοτεχνική θεωρία και πράξη,
Θεσσαλονίκη: Τα τραμάκια, 1993
Κατσίκη - Γκίβαλου, Αν. (επιμ.), Η Λογοτεχνία σήμερα: Όψεις, Αναθεωρήσεις,
Προοπτικές, Πρακτικά Γ΄ Πανελληνίου Συνεδρίου (Αθήνα 29, 30 Νοεμβρίου - 1
Δεκεμβρίου 2002), Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου
Αθηνών – Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ., Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 2004
Μαλαφάντης, Κ., Παιδαγωγική της Λογοτεχνίας, τόμ. Β΄, Αθήνα: Γρηγόρης, 2005
Ματσαγγούρας, Ηλ. (επιμ.), Σχολικός Εγγραμματισμός, Αθήνα: Γρηγόρης, 2007
Ματσαγγούρας, Ηλ., Θεωρία της Διδασκαλίας. Η προσωπική Θεωρία ως πλαίσιο
στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης, Αθήνα: Gutenberg, 2006
Μπαμπινιώτης, Γ., Γλωσσολογία και Λογοτεχνία, Αθήνα, 1991
Νάκας, Θ., Οι επικοινωνιακές λειτουργίες της γλώσσας , Ανάτυπο από το
Λεξικογραφικόν Δελτίον (της Ακαδημίας Αθηνών), τόμ. ΙΘ΄ (1994-5), σελ. 241-242
Πολίτης, Δ., Ο ρόλος του αναγνώστη και η «συναλλακτική» θεωρία της L. M.
Rosenblatt, Επιθεώρηση Παιδικής Λογοτεχνίας, τόμ. 11, 1996, σελ. 21-33
Σπινκ, Τ., Τι είναι ανάγνωση; Τα παιδιά ως αναγνώστες , μετάφρ. Κυρ. Ντελόπουλος,
Αθήνα: Καστανιώτης, 1990
Τριλιανός, Θ., Η Παρώθηση του Μαθητή για Μάθηση, Αθήνα, 2002