ΠΕΡΙΛΗΨΗ

Η παρούσα διπλωματική εργασία ασχολείται με το ζήτημα της απροθυμίας του

υποκειμένου απέναντι στη γνώση και κατά συνέπεια στα προβλήματα που επιφέρει.
Οι μαθησιακές δυσκολίες έχουν γίνει αντικείμενο μελέτης από πολλές ειδικότητες,
έτσι με αυτή την έννοια από την ψυχαναλυτική οπτική, εμφανίζονται στο προσκήνιο
οι λεπτομέρειες με τον τρόπο που μαθαίνει ή δε μαθαίνει το υποκείμενο.

. Επειδή η μάθηση αρχίζει με τις πρώτες εμπειρίες στη ζωή ενός ατόμου, είναι
κατανοητό ότι η διαδικασία της μάθησης σχετίζεται με την πρωταρχική σχέση, που
περιλαμβάνει το βρέφος και την μητρική φιγούρα (Spelman, 2013). Ο τρόπος που θα
οικοδομηθεί αυτή η σχέση μπορεί να επιτρέψει ή να αποτρέψει την μάθηση.

Ο ρόλος της ψυχανάλυσης εδώ είναι καθοριστικός, διότι μέσω αυτής θα

μπορέσουμε να εξετάσουμε τον ψυχισμό του υποκειμένου στα βαθύτερα στρώματά
του, να βρούμε τις αιτίες απροθυμίας που κρύβονται πίσω από το προσωπείο του Εγώ
και τέλος να απελευθερώσουμε το υποκείμενο από τα δεσμά της λιβιδινικής
ενέργειας για να το καταστήσουμε κοινωνό της γνώσης.

Λέξεις-κλειδιά: υποκείμενο, πρωταρχική σχέση, μαθησιακές δυσκολίες, ψυχανάλυση.

Το φαινόμενο Ιδιάζουσα περίπτωση

Όταν το παιδί κάνει προσπάθειες για να γράφει και να διαβάζει, τότε

κάνουν την εμφάνισή τους οι δυσκολίες.

Τα αίτια που ευθύνονται για την καθυστέρηση στη σχολική επίδοση,

προέρχονται μεταξύ των άλλων από νευρογενείς (διαταραχές), οι
επιπτώσεις των οποίων μπορούν να ακολουθήσουν το άτομο είτε για
μικρό χρονικό διάστημα, είτε για όλη του τη ζωή, ανεξάρτητα από τη
παροχή βοήθειας από την οικογένειας και από τον εκπαιδευτικό.

(Κασιώλας, 1977)

Οπως παρατηρεί ο .... (Ελληνας/ ξενος συγγραφέας)

 Additional time to complete tasks
Lecture notes in advance
Oral exams and tests
Patience and understanding
More diagrams and illustrations

Do students with specific learning disabilities create a specific teaching difficulty

for you?

Do you think you could recognise students for whom this is an issue, just by the
quality of their work and by their results? Would you know how to best assist these
students or indeed what allowances to make for them?

These are not easy questions to answer and are difficult to begin to address
without an understanding that there are students in our midst who are not
simply lazy, poorly motivated or of reduced intelligence - indeed, quite the
reverse is more usually the case. These are students who inevitably work twice as
hard, apply themselves diligently, put everything else aside to concentrate on
their study and still fail or achieve results which belie the 'behind the scenes
effort'. This dilemma session is about what happens when these students finally
ask the system to help, when they finally break their silence and stop trying
(usually on their own) to accommodate to the academic system which handicaps
them.

Cheryl Stickels
University Counselling Service
and
Glenn Neil
Student

http://clt.curtin.edu.au/events/conferences/tlf/tlf1998/stickels.html

Λίγα είναι τα θέματα στον τομέα των μαθησιακών δυσκολιών που έχουν
προκαλέσει το ενδιαφέρον ή την αμφισβήτηση όσα αυτά που σχετίζονται με τον
ορισμό αυτής της κατάστασης. Aν και οι μαθησιακές δυσκολίες αντιμετωπίζονται
σαν θέμα εδώ και 20 χρόνια, ο κλάδος θεωρείται ακόμα αρκετά νέος και κατά
συνέπεια δεν υπάρχουν αρκετές ερευνητικές προσεγγίσεις (Κάκουρος & Μανιαδάκη,
2004).
). Stanovich, 1991 Fletcher, Etspy, Francis, Davidson, Rourke & Shaywitz, 1989
Fletcher, Francis, Rourke, Shaywitz & Shawits, 1992 Shaywitz, Escobar, Shaywitz,
Fletcher, & Makush, 1992. Hurford & et al. 1994, 1994).

Ο Στασινός (2015) αναφέρεται στον όρο «γραμματισμός», που περιλαμβάνει την

ακρίβεια και την ικανότητα του παιδιού στην ανάγνωση, ορθογραφία και αριθμητική.
Η ανεπάρκεια αυτών των ικανοτήτων δεν οφείλεται σε βλάβη του οργανισμού ούτε
είναι επακόλουθο νοητικής υστέρησης και ονομάζεται αναγραμματισμός. Στη διεθνή
βιβλιογραφία οι δυσκολίες αυτές στο σύνολό τους ονομάζονται δυσλεξία ή ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες. Σε έρευνα που έγινε τη δεκαετία του ’80 στη Μ. Βρετανία
από εκπαιδευτικούς ψυχολόγους, οι περισσότεροι προτίμησαν τον όρο ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες απ’ ότι στον όρο δυσλεξία.

Η δυσλεξία (dyslexia) είναι ελληνογενής, σύνθετη λέξη. Η ετυμολογία της είναι

παραπλανητική: αν και αποτελείται από το μόριο δυσ-, το οποίο δηλώνει δυσκολία
και το β’ συνθετικό –λέξις (λόγος), φανερώνει πρόβλημα ανάγνωσης και γραφής και
όχι πρόβλημα στον προφορικό λόγο. Ο όρος αυτός χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά
το 1887 για την αποκλειστική περιγραφή της αναγνωστικής δυσκολίας, και αποτελεί
μέχρι σήμερα αντικείμενο αμφισβήτησης και προβληματισμού μεταξύ των μελετητών
σχετικά με τον ορισμό τη διάγνωση και τη θεραπευτική του αντιμετώπιση.

Ο παιδονευρολόγος Orton (δεκαετία ’20 και ’30) ήταν ο πρώτος ο οποίος δίνοντας
έμφαση στην κλινική νευρολογία, απέδωσε τη δυσκολία ανάγνωσης γραμμάτων στην
λειτουργία των δύο ημισφαιρίων, χρησιμοποιώντας τον επίσης ελληνογενή όρο
«στρεφοσυμβολία» για τα παιδιά με δυσκολία στην οπτική επεξεργασία των
συμβόλων. Ωστόσο ο όρος αυτός δεν θα πρέπει να συνεξετάζεται με τη δυσλεξία,
διότι είναι ένα προσωρινό φαινόμενο, ενώ η δυσλεξία χρειάζεται την παρέμβαση του
σχολείου για την εξάλειψή της. Παράλληλα με τον παραπάνω όρο, έκαναν την
εμφάνισή τους όροι όπως «αλεξία», «λεξική τύφλωση», «ειδική εξελικτική
δυσλεξία», «λεγασθένεια» (στη γερμανική βιβλιογραφία) και πλείστοι άλλοι ορισμοί
που δηλώνουν την διαταραχή γραπτού λόγου (Στασινός, 2015).

Αν και ο όρος δυσλεξία χρησιμοποιείται στη διεθνή βιβλιογραφία, μας δίνει μόνο
ένα μέρος της κλινικής εικόνας του παιδιού¨¨ , παραγκωνίζοντας τόσο τις ελλείψεις
όσο και τις δυνατότητες του παιδιού σε άλλους τομείς.
Αναπτύχθηκαν ειδικά τεστ, τα οποία μετράνε το Δείκτη Νοημοσύνης του παιδιού

Θα μελετήσουμε τις μαθησιακές δυσκολίες μέσα στο ευρύτερο πλαίσιο, αφήνοντας

κατά μέρος περιπτώσεις που χρειάζονται ιδιαίτερη προσέγγιση όπως σοβαρή νοητική
υστέρηση, παθολογικές διαταραχές (προβλήματα όρασης, ακοής)

Η διάρθρωση της εργασίας χωρίζεται σε τρία μέρη: Στο 1ο μέρος γίνεται προσπάθεια
να βρεθεί ένας αντιπροσωπευτικός ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών. Το
φαινόμενο αυτό έχει γίνει αντικείμενο ενασχόλησης από πολλές ειδικότητες, πράγμα
το οποίο καθιστά δύσκολη την ανεύρεση ενός απόλυτου και καθολικού ορισμού. Στο
2ο μέρος θα ερευνήσουμε το φαινόμενο μέσα από την ψυχαναλυτική οπτική, η οποία
υπερβαίνει τις τετριμμένες και στερεοτυπικές απόψεις των εκπαιδευτικών σχετικά με
τις μαθησιακές δυσκολίες. Σ’αυτό το σημείο θα ερευνήσουμε όλους τους λόγους για
τους οποίους το υποκείμενο αρνείται να μάθει και θα μελετήσουμε διεξοδικά τις
έννοιες υποκείμενο, σύμπτωμα, λίμπιντο, ασυνείδητο. Μέσα από τις αναφορές στο
έργο των Freud, Lacant και Adler θα κατανοήσουμε καλύτερα

Στο 3ο και τελευταίο μέρος γίνεται σύγκριση μεταξύ της Παιδαγωγικής και της
Ψυχολογίας, όπου ερευνώνται σημεία σύγκλισης και απόκλισης και ερευνάται ο
τρόπος με τον οποίο η Ψυχανάλυση θα μπορούσε να αποβεί χρήσιμη στους
εκπαιδευτικούς οι οποίοι έρχονται αντιμέτωποι με το θέμα των Μαθησιακών
Δυσκολιών.
Α’ ΜΕΡΟΣ

1.ΕΝΝΟΙΟΛΟΓΙΚΗ ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΤΟΥ ΦΑΙΝΟΜΕΝΟΥ

Λίγα είναι τα θέματα στον τομέα των μαθησιακών δυσκολιών που έχουν
προκαλέσει το ενδιαφέρον ή την αμφισβήτηση όσα αυτά που σχετίζονται με τον
ορισμό αυτής της κατάστασης. Ο όρος «μαθησιακές δυσκολίες» έκανε την εμφάνισή
του πριν από 30 χρόνια, και αφορούσε παιδιά με δυσλεξία, διάφορες
εγκεφαλικές/νευρολογικές διαταραχές και διαταραχές στη σχολική επίδοση σε
ευρύτερο πλαίσιο. Λόγω της ιδιαίτερης φύσης τους, δεν υπάρχουν αρκετές
ερευνητικές προσεγγίσεις που θα μπορούσαν να δώσουν ένα συγκεκριμένο ορισμό.
Έτσι κάθε μια ειδικότητα δίνει τον δικό της ορισμό για την αιτία εμφάνισής τους και
την αντιμετώπισή τους (Torgesen, 1993).

Η εισαγωγή του όρου έγινε το 1963 από τον ψυχοπαιδαγωγό Kirk, όταν για πρώτη
φορά οργανώθηκε ο Σύνδεσμος για Παιδιά με Μαθησιακές Δυσκολίες (Siegel and
Gold, 1982). Σύμφωνα με τον ορισμό του, οι μαθησιακές δυσκολίες είναι
προβλήματα διαφόρων διαδικασιών που επηρεάζουν τη γλώσσα και την ακαδημαϊκή
επίδοση όλων των ηλικιών. Η αιτία των προβλημάτων είναι επικεντρωμένη είτε στην
εγκεφαλική δυσλειτουργία είτε στην συναισθηματική/συμπεριφορική διαταραχή.
Ωστόσο ο Kirk αναθεώρησε την άποψή του, θεωρώντας μη έγκυρο αυτό τον ορισμό.

Οι σημερινές ιδέες του πιθανότατα αντικατοπτρίζονται καλύτερα στον ορισμό που

δίνει η Εθνική Συμβουλευτική Επιτροπή για τα Παιδιά με Αναπηρία: «Τα παιδιά με
ειδικές μαθησιακές δυσκολίες παρουσιάζουν μια διαταραχή σε μία ή περισσότερες
από τις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που εμπλέκονται στην κατανόηση ή στη
χρήση προφορικής και γραπτής γλώσσας. Αυτά μπορεί να εκδηλώνονται σε
διαταραχές ακρόασης, σκέψης, ομιλίας, ανάγνωσης, γραφής, ορθογραφίας ή
αριθμητικής. Περιλαμβάνουν καταστάσεις που έχουν αναφερθεί ως αντιληπτικά
μειονεκτήματα, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία, δυσλεξία,
αναπτυξιακή αφασία κλπ. Δεν περιλαμβάνουν μαθησιακά προβλήματα που
οφείλονται κυρίως σε προβλήματα οπτικής, ακουστικής ή κινητικής, σε διανοητική
καθυστέρηση, συναισθηματική διαταραχή ή περιβαλλοντικό μειονέκτημα» (NACHC,
1968), καθώς και στον ορισμό του Γραφείου Εκπαίδευσης των Ηνωμένων
Πολιτειών: «Ο όρος «ειδική μαθησιακή αναπηρία» σημαίνει μια διαταραχή σε ένα ή
περισσότερα από τις βασικές ψυχολογικές διαδικασίες που εμπλέκονται στην
κατανόηση ή στη χρήση γλώσσας, ομιλούμενου ή γραπτού, που μπορεί να εκδηλωθεί
σε μια ατελής ικανότητα να ακούει, να μιλάει, να διαβάζει, να γράφει, να γράφει ή να
κάνει μαθηματικούς υπολογισμούς. Ο όρος συμπεριλαμβάνει τέτοιες συνθήκες όπως
αντιληπτικά μειονεκτήματα, εγκεφαλική βλάβη, ελάχιστη εγκεφαλική δυσλειτουργία,
δυσλεξία και αναπτυξιακή αφασία. Ο όρος δεν περιλαμβάνει τα παιδιά που έχουν
μαθησιακές δυσκολίες οι οποίες οφείλονται κυρίως σε προβλήματα οπτικής, ακοής ή
κινητικότητας ή διανοητικής καθυστέρησης ή συναισθηματικής διαταραχής ή
περιβαλλοντικού, πολιτιστικού ή οικονομικού μειονεκτήματος» (USOE, 1977) .

Ωστόσο οι Gearheart & Gearheart (1989), επεσήμαναν ότι κατά τη διάρκεια μιας
ακρόασης υποεπιτροπής του Σώματος επί του Δημόσιου Νόμου 94-142, εκφράστηκε
ανησυχία σχετικά με την ασάφεια του παραπάνω ορισμού των μαθησιακών
δυσκολιών. Για αυτό το λόγο, το Γραφείο Εκπαίδευσης για τα άτομα με αναπηρία
στο πλαίσιο της USOE στο Ομοσπονδιακό Μητρώο του 1977, επιχείρησε να
βελτιώσει τον παραπάνω ορισμό με την προσθήκη λειτουργικών διαγνωστικών
κριτηρίων για τον εντοπισμό των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Εντούτοις, τα
κριτήρια αυτά παρουσιάζουν σοβαρές ελλείψεις και διαφέρουν τόσο δραματικά από
τον ορισμό, πράγμα το οποίο συγχέει το ζήτημα της φύσης των μαθησιακών
δυσκολιών και μειώνει την πιθανότητα ο ορισμός του USOE το 1977 να χρησιμεύσει
σαν καθολικός ορισμός των μαθησιακών δυσκολιών.

Στην ελληνική ο όρος «γραμματισμός» περιλαμβάνει την ακρίβεια και την

ικανότητα του παιδιού στην ανάγνωση, ορθογραφία και αριθμητική. Η ανεπάρκεια
αυτών των ικανοτήτων δεν οφείλεται σε βλάβη του οργανισμού ούτε είναι
επακόλουθο νοητικής υστέρησης και ονομάζεται αναγραμματισμός. Στη διεθνή
βιβλιογραφία οι δυσκολίες αυτές στο σύνολό τους ονομάζονται δυσλεξία ή ειδικές
μαθησιακές δυσκολίες. (Στασινός, 2015). Σε έρευνα που έγινε τη δεκαετία του ’80
στη Μ. Βρετανία από εκπαιδευτικούς ψυχολόγους, οι περισσότεροι προτίμησαν τον
όρο ειδικές μαθησιακές δυσκολίες απ’ ότι στον όρο δυσλεξία.

Η δυσλεξία (dyslexia) είναι ελληνογενής, σύνθετη λέξη. Η ετυμολογία της είναι

παραπλανητική: αν και αποτελείται από το μόριο δυσ-, το οποίο δηλώνει δυσκολία
και το β’ συνθετικό –λέξις (λόγος), φανερώνει πρόβλημα ανάγνωσης και γραφής και
όχι πρόβλημα στον προφορικό λόγο. Ο όρος αυτός χρησιμοποιήθηκε για πρώτη φορά
το 1887 για την αποκλειστική περιγραφή της αναγνωστικής δυσκολίας, και αποτελεί
μέχρι σήμερα αντικείμενο αμφισβήτησης και προβληματισμού μεταξύ των
μελετητών, σχετικά με τον ορισμό, τη διάγνωση και τη θεραπευτική του
αντιμετώπιση. Ο παιδονευρολόγος Orton (δεκαετία ’20 και ’30) ήταν ο πρώτος ο
οποίος δίνοντας έμφαση στην κλινική νευρολογία, απέδωσε τη δυσκολία ανάγνωσης
γραμμάτων στην λειτουργία των δύο ημισφαιρίων χρησιμοποιώντας τον επίσης
ελληνογενή όρο ‘’στρεφοσυμβολία’’,
1.1 Η εκπαιδευτική προσέγγιση

Είναι συχνό φαινόμενο να υπάρχουν παιδιά τα οποία ανεξάρτητα από το επίπεδό

τους να μην παρουσιάζουν την επιθυμητή επίδοση. Μέσω λοιπόν της σχολικής
αδυναμίας δημιουργούνται στους μαθητές αισθήματα ματαίωσης, απόσυρσης,
αμφισβήτησης για τις ικανότητές τους, που πολλές φορές συνδυάζονται με
προβλήματα συμπεριφοράς, με συνέπεια η παρεμπόδιση της επίδοσης όχι μόνο της
δικής τους αλλά και των συμμαθητών τους. Σταδιακά μπαίνουν στο περιθώριο, διότι
Ο εκπαιδευτικός πρέπει να επαναλαμβάνει τα ίδια πράγματα, για να συμβαδίζουν οι
«προβληματικοί» μαθητές με τους υπόλοιπους, οι οποίοι δυσανασχετούν και
αποφεύγουν τις κοινωνικές συναναστροφές μαζί τους. Αυτές οι συμπεριφορές
εμπερικλείονται σ’ ένα ευρύτερο πλαίσιο, που περιλαμβάνει σωματικές και ψυχικές
διαταραχές, συχνά με ξεσπάσματα επιθετικότητας (Χατζηδήμου, 1983). Οι λόγοι που
συντελούν στην εμφάνιση τέτοιων επιθετικών τάσεων εντοπίζονται είτε στο
οικογενειακό και κοινωνικό περιβάλλον είτε σχετίζονται με την κληρονομικότητα και
τη ενδεχόμενη (αλλαγή) της φυσιολογίας (του εγκεφαλου). Οι παράγοντες αυτοί,
ανακόπτουν την σχολική πορεία του μαθητή και προκαλούν προβλήματα στην
μετέπειτα......

Ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να λειτουργεί τόσο προλητικά όσο και θεραπευτικά

στην αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών. Πρέπει να έχει την κατάλληλη
ψυχοπαιδαγωγική εκπαίδευση και τα κατάλληλα εφόδια για να ανιχνεύσει τις
πραγματικές αιτίες της απροθυμίας μάθησης και να μπορέσει να προσφέρει τη
βοήθειά του.

Μια σειρά από μέτρα όπως: προσωπική επικοινωνία με τον μαθητή, συζήτηση με
τους συναδέλφους του για να μοιραστεί τις προβληματικές καταστάσεις οι οποίες
δεν οφείλονται αποκλειστικά στον ίδιο και συζήτηση με την οικογένεια με στόχο την
ευαισθητοποίησή τους απέναντι σε αυτό το ζήτημα.

Δε θα πρέπει να επαναπαύεται, αλλά να διευρύνει τις παιδαγωγικές του γνώσεις

μέσω θεσπισμένων μέτρων (Ταρατόρη, 2000) και μέσω επιμόρφωσης (Χατζηδήμου,
1991).

Στην ώρα της διδασκαλίας, χωρίς να δείχνει μεροληψία, να ενδιαφέρεται

περισσότερο για τον μαθητή που αντιμετωπίζει πρόβλημα, ενθαρρύνοντάς τον και
τονώνοντας την αυτοπεποιήθησή του. Τέλος, να επεκταθεί και στη λήψη μέτρων
εξωσχολικού περιβάλλοντος, όπως με τη δημιουργία ενισχυτικής διδασκαλίας για
(αδύναμους) μαθητές και να προτείνει στο μαθητή να επισκεφθεί ένα σχολικό
ψυχολόγο, είτε μόνος του είτε με τους γονείς του, για να του συστήσει μια
θεραπευτική αγωγή αν το κρίνει απαραίτητο (Keller & Novak, 1979).
 Σ’αυτό το σημείο να επισημανθεί ότι αυτές οι προτάσεις δεν είναι πανάκεια:
κάποια προβλήματα, παρά τη θέλησή μας, παραμένουν δυσεπίλυτα. Ωστόσο δε θα
πρέπει να σκεφτόμαστε πεσσιμιστικά, αντίθετα η δική μας παρέμβαση στο μέγιστο
δυνατό βαθμό θα βοηθήσει αυτά τα παιδιά να ξαναγίνουν πρωταγωνιστές στο
παιχνίδι της ζωής.

Γνωστή για την ενασχόλησή της στην Ειδική Αγωγή, η Παντελιάδου αναφέρει
πως « έχει προκύψει μια πληθώρα ορισμών οι οποίοι διαμορφώνονται ανάλογα με τη
κυρίαρχη αντίληψη κάθε εποχής σχετικά με τη φύση των Μαθησιακών Δυσκολιών. Η
διαδικασία αυτή δεν έχει περατωθεί ακόμη και οι επιστήμονες συνεχίζουν τις
προσπάθειές τους για βελτίωση του ορισμού » .

ως δυσλεξία, με την ευρεία έννοια του όρου.

Μ’αυτό τον ορισμό γίνεται η εισαγωγή ενός νέου στοιχείου που αφορά

Σε κάθε περίπτωση, όπως επισημαίνει και ο....

Σύμφωνα με τους Κάκουρος & Μανιαδάκη ( ), οι ΜΔ χωρίζονται σε τρείς

κατηγορίες:

1.1 Η Συμπεριφοριστική προσέγγιση

Για τους Συμπεριφοριστές ψυχολόγους, οι μαθησιακές δυσκολίες (συνίστανται)

(Αντικατάσταση αρνητικών σκέψεων με θετικές)

1.3 Η λειτουργία των Διαγνωστικών Κέντρων

Οι εκπαιδευτικοί πολλές φορές έχουν στην τάξη παιδιά με κακή σχολική επίδοση,
χωρίς να μπορούν να δώσουν μια απάντηση στο ερώτημα που οφείλεται αυτή η
σχολική αποτυχία. Μερικές από τις αιτίες των μαθησιακών δυσκολιών είναι οι
κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες, το κοινωνικό περιβάλλον, το εκπαιδευτικό
σύστημα, ωστόσο καμία δε μπορεί να εξηγήσει πλήρως το φαινόμενο της σχολικής
αποτυχίας. (Teixeira de Souza, 2007). Σε μεγάλο μέρος των περιπτώσεων μπορεί να
οφείλονται σε ....που δεν τις καταλαβαίνουμε στη πρώτη συνάντηση με το παιδί, ενώ
άλλες περιπτώσεις προέρχονται από Μαθησιακές Δυσκολίες. Ο Βότσος και η
Παντελιάδου συμφωνούν ότι οι ΜΔ έχουν ιδιαίτερη φύση και εξ’αιτίας αυτού, δεν
είναι δυνατόν μόνο ένα άτομο να ασχοληθεί με την εξέταση του παιδιού (Βότσος,
1993, Παντελιάδου 2000). Υπάρχει μια ολόκληρη ομάδα που αποτελείται από
ψυχολόγους, κοινωνικούς λειτουργούς, λογοθεραπευτές και έχει καταρτιστεί ειδικά
για αυτό το σκοπό

Αναπτύχθηκαν ειδικά τεστ, τα οποία μετράνε το Δείκτη Νοημοσύνης του παιδιού

Τα αποτελέσματα των διαγνωστικών τεστ πρέπει να μας δίνουν πληροφορίες όχι

μόνο για τα ιδιαίτερα προβλήματα του παιδιού, αλλά και για τις δεξιότητες του, τα
ενδιαφέροντα του και για τις εκπαιδευτικές και κοινωνικο-συναισθηματικές του
ανάγκες. (Παντελιάδου, 2000).
Η συλλογή των απαιτούμενων πληροφοριών για τη σωστή διάγνωση μπορεί να πάρει
τη μορφή σταθμισμένων τεστ, συνεντεύξεων, ερωτηματολογίου, καταγραφή του
ιστορικού του παιδιού μέσα στο σχολείο και στην οικογένεια.

1.4 Κατηγορίες Μαθησιακών Δυσκολιών