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DOCENCIA CR1TICA Y FORMACIÓN JURÍDICA

Jorge WITKER V.

SUMARIO: I. Introducción. II. Tres modelos de docencia apli­

cados al derecho. III. El derecho como objeto de aprendizaje.
IV. Epistemología crítica del derecho. V. Consideraciones finales.

La profesión del jurista sufre una creciente

pérdida de status: la crítica a la labor de la
jurisprudencia aumenta. Esta tendencia se ex­
presa en una opinión pública negativa con
respecto a los juristas.

Rüdiger LAUTMANN

l. INTRODUCCIÓN

Una de las características de este fin de siglo es la ruptura de paradig­

mas tanto a niveles de la ciencia como de la sociedad.
La renovación científico-técnica impacta las diversas ramas de la cien­
cia, destacándose entre ellas la telemática, la informática, la biotecno­
logía y los nuevos materiales.
Las ciencias sociales, por su parte, afrontan una revisión estructural
de conceptos estratégicos: Estado, soberanía, derecho, ecología, poder,
etnias, bloques regionales, desintegraciones raciales, etcétera.
Nuevas preocupaciones emergen a la arena internacional: la globali­
zación, la posmodernidad, la interdependencia, el neoliberalismo, la po­
breza ilimitada, el desempleo y los servicios, registran novedosos retos
al hombre contemporáneo.
En este contexto, la educación como actividad reproductora de valo­
res, hábitos, informaciones y roles, no es extraña a tales mutaciones, por
lo que los especialistas y pedagogos preparan nuevos paradigmas docen­
tes al respecto.

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222 JORGE WITKER V.

El derecho como disciplina humana reguladora de conductas, a su

vez es sometido a diversos cuestionamientos, pues sus milenarias cate­
gorías de vieja estirpe romana, no alcanzan la fluidez que la realidad
actual reclama y demanda.
Este artículo pretende relacionar la docencia crítica con una episte­
mología jurídica renovada que rompe con el círculo vicioso de un for­
malismo jurídico autosuficiente y estéril, que separa norma de contenido
(ser, del deber ser), intentando diseñar un derecho abstracto carente de
destinatarios humanos y, en consecuencia, ahistórico e irreal.

JI. TRES MODELOS DE DOCENCIA APLICADOS AL DERECHO

En la enseñanza del derecho universal es posible identificar sucesiva­

mente tres modelos de docencia.

l. Tradicional

Este modelo de antecedentes medievales, se basa en una técnica de

enseñanza autoritaria, que centra en el profesor toda la comunicación
informativa --dueño del conocimiento y del método-- relegando a los
estudiantes a un papel pasivo y receptivo. Es la concepción bancaria de
la educación que Paulo Freire describió con singular crudeza.1
Los rasgos distintivos de este modelo de docencia son:
- Verticalismo, al favorecer relaciones en el salón de clases, de tipo
jerárquicas, de subordinación, competitivas, etcétera. Un superior (maes­
tro) y subordinado (alumno).
- Autoritarismo, al dar la voz a uno sólo de los actores: el docente.
- Verbalismo, al desarrollar las clases preferentemente a través de
las exposiciones magistrales que sustituyen a la realidad y a las fuentes
del conocimiento mismos.
- Intelectualismo, al dar más importancia al desarrollo cognoscitivo
del alumno (repetición memorística), dejando de lado las áreas afectivas
y de los valores, separando el aula de toda relación con la realidad so­
cial circundante. 2
Estas premisas se presentan en materia de concepto de aprendizaje,
objetivos, contenidos, actividades y evaluación, en los cuales el subjeti-

1 Freyre, Paulo, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 1973, p. 70.
2 Fauré, Edgar, et al., Aprender a Ser, Madrid, Alianza, Universidad UNESCO,
1983, p. 28.

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DOCENCIA CRÍTICA Y FORMACIÓN JURÍDICA 223

vismo docente excluye al estudiante de toda participación y de relaciones

humanas de igualdad y respeto.ª
Se presenta y reproduce este modelo con perfiles acendrados en cual­
quier escuela o facultad de derecho en México, al cual debe adicionarse
un factor sociopolítico evidente. El operador jurídico en México es el
intelectual orgánico del sistema político, que como docente, magistrado,
juez o notario, hace más ideología jurídica que ciencia del derecho. 4

2. Docencia tecnocrática

Este modelo educativo surge en Estados Unidos y concibe la tarea

docente como una actividad "neutral" que adiestra a los estudiantes con
base en estímulos premio-castigo descontextualizando los contenidos his­
tórico-sociales de las disciplinas científicas. Este modelo se sustenta en
la psicología conductista que considera que el aprendizaje es registrable
vía cambios observables, que experimentan los estudiantes en su con­
ducta. 5
Para tal modelo los objetivos de aprendizaje son la descripción y deli­
mitación clara, precisa y unívoca de las conductas que se espera que
el estudiante logre y manifieste al finalizar un ciclo de instrucción. De
su formulación parte la acción educativa. 6
Los contenidos informativos, por su parte, se unen a la conducta ( con­
ducta-contenido) y desglosan y disgregan materias con lo que se des­
contextualizan y neutralizan de toda relación valorativa sociopolítica.
Las actividades de aprendizaje buscan reforzar las conductas progra­
madas, propiciando y controlando estímulos ayudados por complejos
medios tecnológicos que despiertan en los alumnos un interés y moti­
vaciones evidentes.
En cuanto a la evaluación del aprendizaje se orienta a la verificación
de los objetivos planteados en las metas, busca evidencias exactas y
directamente relacionadas con las conductas formuladas en ellos.7

Maturana, Humberto, El sentido de lo humano, Chile, Dolmen Ediciones, 1994.

3

Correas, óscar, "El derecho en los procesos de integración", El Tratado de

4

Libre Comercio de América del Norte, México, UNAM, 1993, t. II.

5 Bloom, Benjamín, Taxonomía de los objetivos de la educación, Buenos Aires,

El Ateneo, 1984.
e Ibídem.
7 lbidem.

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224 JORGE WITKER V.

Este modelo docente se ha observado muy limitadamente en las es­

cuelas y facultades de derecho en México, por causas culturales obvias,
pero que por el impacto del Tratado de Libre Comercio de América
del Norte no debe descartarse, máxime que el derecho anglosajón co­
mienza a permear algunas instituciones del derecho mexicano. 8

3. Docencia crítica

Como reacción a la docencia tradicional y al modelo tecnocrático, surge

la docencia crítica que concibe la educación como la disciplina que abor­
da el proceso de enseñanza-aprendizaje, no para dictar normas sobre su
"deber ser" para alcanzar un ideal propuesto, sino para analizar y desen­
trañar los aspectos contextuales que inciden en é!. Su fin no es alcanzar
un modelo de lo que se considera "una buena enseñanza", sino lograr
una labor docente más consciente y significativa tanto para docentes
como para alumnos. 9
En efecto, profesores y alumnos tienen que asumir papeles diferentes
a los que tradicionalmente han desempeñado, recuperando para ellos mis­
mos el derecho a la palabra y a la reflexión sobre su actuar concreto.
Se trata de humanizar las relaciones docentes en base a premisas de
respeto, solidaridad, cooperación e igualdad, lejos de las jerarquías arbi­
trarias de la docencia tradicionaI.10
Como se ve, se trata de explicar el fenómeno educativo desde una
perspectiva más amplia que la del salón de clases: desde la escuela y
desde la sociedad. Esto permite ubicar la tarea docente y conocer cuáles
son sus limitaciones y potencialidades reales, cuáles son los elementos
que desde fuera o desde dentro del salón de clases están influyendo y
condicionando la labor del docente, cuáles son los problemas que, aun­
que se presentan en el aula, no tienen una explicación ni una solución en
ella, pues son reflejo de un problema .social comp!ejo.
Estamos hablando entonces de tres niveles de análisis para comprender
el fenómeno educativo:
a) El social: en donde se analizan las causas políticas, económicas, cul­
turales, etcétera, que explican y determinan fenómenos que se presentan
en el aula. Por ejemplo, el fenómeno de la masificación de la enseñanza

8 Las Leyes Federal de Competencia Económica y de Metrología y Normaliza­

ción incorporan instituciones anglosajonas a sus cuerpos normativos.
9 Curso taller de didáctica general, Universidad de Colima, México, 1995.
10 Maturana, Humberto, op. cit.,

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DOCENCIA CRÍTICA Y FORMACIÓN JURÍDICA 225

no se origina propiamente en la escuela, sino en políticas educativas a

nivel nacional; sin embargo, repercute en el salón de clases con el arribo
de grupos muy numerosos, que obligan a los maestros a buscar formas de
trabajo para grandes grupos.
b) El escolar: en donde es necesario analizar el conjunto de costum­
bres que se han convertido en normas y principios que se aplican con
rigidez y en forma impersonal y que necesariamente se reflejan en el
aula: edificios especiales para la enseñanza, horarios fijos para aprender,
programas de estudios pre�tablecidos, calendarios para evaluar, etcétera.
e) El del aula: en donde el profesor enfrenta básicamente tres pro­
b'emas:

• Las concepciones que tanto el docente como los alumnos tienen so­
bre lo que es enseñar y lo que es aprender, y que repercuten en la
tarea docente: la escuela es una institución con funciones, roles, nor­
mas y contenidos definidos previa e independientemente de los suje­
tos concretos que intervienen en el aula. La experiencia escolar ha
asignado roles específicos a alumnos y maestros, por tanto el primer
paso es cuestionar nuestras propias concepciones y las de nuestros
alumnos. ¿De dónde provienen? ¿Qué relación existe entre lo que
creemos y nuestro quehacer cotidiano?
• Las relaciones interpersonales en el aula: sabemos que hay un maes­
tro que enseña y unos alumnos que aprenden unos contenidos que
el plan de estudios propone. Pero ¿qué es lo que realmente se enseña
y aprende en el salón de clases? Ciertamente, mucho más que mera
información sobre la materia.
• La selección de los contenidos a manejar. 11

Con respecto al aprendizaje, este modelo lo considera como un proceso

dialéctico que se nutre de interacciones grupales e individuales que actúan
no sólo sobre el área cognoscitiva sino en el campo de un crecimiento
humano integral.
Bajo la filosofía anterior, los objetivos de aprendizaje, los contenidos
de la enseñanza, las actividades de aprendizaje y la evaluación, son redi­
mensionados en tomo a una actividad participativa permanente acompa­
ñada de una coordinación docente que estimula y propicia verdaderos
aprendizajes significativos.

11 Curso taller de didáctica general, op. cit.

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226 JORGE WITKER V.

IIJ. EL DERECHO COMO OBJETO DE APRENDIZAJE

El modelo de docencia crítica plantea a la enseñanza del derecho desa­

fíos colosales, que al analizarlos nos conducen a comprender que el mo­
delo tradicional, con tanto arraigo en las facultades y escuelas de derecho,
tiene su explicación lógica en el concepto y contenido del derecho como
disciplina social.12
En efecto, el cómo enseñar o aprender va unido dialecticamente al qué
enseñar o aprender.12
El modelo de docencia jurídica tradicional supone al derecho como el
conjunto de normas que rigen la conducta de los hombres en sociedad.
Por tanto, ellas son el punto de partida de todo el aprendizaje jurídico.
Las normas prefiguran la realidad deseable y esta última debe ajustarse
a ellas.
Así, el derecho se reduce a normas autosuficientes que se integran a un
sistema y que diseñan un deber ser que no debe confudirse con el ser.
Un dualismo neutro, ahistórico que separa tajantemente forma y conte­
nido. La forma -norma- es la materia prima de los juristas y abogados
y el contenido es la vida social que sólo importa al hombre de derecho
cuando esa vida social impacta o cae en las hipótesis de las normas. El
derecho aparece como algo que se encuentra previamente dado. Esto es,
un orden previsto o preestablecido para una sociedad o grupo humano;
de tal suerte, así concebido el derecho, se presenta como un deber ser a
realizar por esa sociedad o grupo humano. Previene un orden que se con­
sidera deseable. Así, el derecho se concibe como algo absolutamente
independiente de las relaciones sociales, visión ésta que facilita un tra­
bajo docente, aséptico y aideológico, funcional al autoritarismo, tan arrai­
gado en nuestros centros docentes de derecho.
Con un objeto de aprendizaje así es fácil colegir que no hay formación,
investigación, ni comprensión, ni mucho menos dereoho a discrepar o a
cuestionar contenidos y discursos.
Discurre un derecho neutral, expuesto por un docente comunicador
frente a un estudiante pasivo, y en un contexto institucional subordinado
a un aparato hegemónico de dominación política global.
Esta sombría realidad, alejada de toda actividad académica y científica
auténticas, permite que la cultura jurídica se estanque y atrofie. Los

12 García Máynez, Eduardo, Importancia de la teoría, México, Fontamara, 1994.

13 Witker, Jorge, La Investigación Jurídica, México, McGraw Hill, 1994.

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DOCENCIA CRÍTICA Y FORMACIÓN JURÍDICA 227

textos jurídicos, los tribunales, las notarías y las agencias de seguridad

se adhieren a esta rutina de dominación en donde las violaciones al es­
tado de derecho se vuelven públicas y cotidianas.
El contexto sociojurídico, base de toda formación-información jurídi­
cas verdaderas, es omitido o expulsado del aula. La historia de institu­
ciones jurídicas creadas para otras épocas y lugares, reemplaza la realidad
de aquí y ahora, en donde las crisis del dereoho y sus instituciones se
percibe con la simple lectura de revistas y periódicos.14

IV. EPISTEMOLOGÍA CRÍTICA DEL DERECHO

Partiendo del postulado kantiano que "la ciencia crea su objeto" y

concibiendo la ciencia como postulados abstractos con base hipotética
deductiva, el derecho puede ser objeto de diferentes enfoques metodoló­
gicos y ello depende del punto de vista del investigador o jurista. Al res­
pecto señala, con razón, Calsamiglia: "no se puede pretender conocer
absolutamente un fenómeno, sino que es preciso ser cons,cientes de que
en la selección y delimitación del objeto formal existe cierta arbitrariedad
que sólo es justificable en la medida que el modelo sirve para explicar la
realidad".15
Ahora bien, el fenómeno jurídico supera con creces las formas o cate­
gorías aceptadas por los normativistas de diversos tipos. La vida humana,
la vida social, en cuanto materia jurídica, se compone de un conjunto de
actos y de comportamientos de ios hombres y de una serie de situaciones
que se presentan como punto inicial y punto final de los actos y compor­
tamientos.16
Esto es, ontológicamente el derecho debe configurarse por normas-va­
lores y realidad social y no limitarse exclusivamente al ámbito normativo,
pues el contenido de ellas es una relación de "paraguas", campo som­
breado, indisoluble para todos los momentos de la validez jurídica.17
Se trata de proponer una ruptura epistemológica que supere el campo
normativista (ontologismo sustancialista) y entre de lleno a considerar
contenido y ser de las relaciones sociojurídicas.

14 Sherer García, Julio, Estos años, México, l Océano, 1995.

15 Calsamiglia, Albert, Kelsen y la crisis de la ciencia jurídica, Barcelona, 1978.
1'6 Reale, Miguel, Fundamentos del de.•echo, Buenos Aires, Ediciones DePalma,
1976.
17 Robles, Gregorio, El pensamiento jurídico contemporáneo, Madrid, Debate,
1992.

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228 JORGE WITKER V.

Como afirma con razón Santiago Nino:

Los estudiosos del derecho hacen muchas cosas diferentes aun dentro
de los confines de la especulación teórica, concentran y explican el
alcance de leyes y decisiones judiciales, preparan o sugieren reformas
legales, dan cuenta de la evaluación histórica de cierta institución jurí­
dica, explican el contexto socioeconómico de cierta regulación y sus
consecuencias en el plano social, elaboran y discuten construcciones
que llaman teorías, proponen distinciones conceptuales destinadas a
esclarecer la comprensión de los fenómenos jurídicos, encaran discusio­
nes de filosofía política y moral para justificar instituciones jurídicas,
contrastan el discurso normativo con sectores de la realidad social, eva­
lúan el comportamiento de lus operadores del derecho en relación al
sistema normativo en general, etcétera.18

Lo anterior indica en parte que se trata de variadas actividades que

efectúan los juristas, los cuales deben operar sobre objetos amplios y poli­
valentes. Si bien lo normativo es importante, dioho campo no agota su
quehacer global.
Otro aspecto, no menos relevante, es que lo normativo tiene constantes
acoplamientos con la realidad social. En efecto, al momento de la crea­
ción de la ley, el legislador extrae de la realidad los elementos que plas­
marán el contenido normativo. Realidad social, cultura, historia y exi­
gencias coyunturales alimentan en todo momento al legislador.
En cuanto a la aplicación de la ley, la decisión judicial en general o el
intérprete aplicador, deben subsumir el hecho hipotético en la norma,
para obtener de allí un resultado dia:éctico entre forma y contenido.
Pero a estos aspectos que pudiéramos llamar internos o intrajurídicos,
se suman elementos que evidencian que el derecho en su aspecto exclusi­
vamente normativo es incapaz de abordarlos y asimilarlos.
Las concepciones normativistas están ancladas en premisas esenciales
tales como: la ley como fuente básica del derecho; el Estado nacional
como institución esencial creadora de un derecho interno o doméstico;
tribunales jurisdiccionales para resolver la mayoría o totalidad de las con­
troversias; los Estados como únicos sujetos del derecho internacional,
etcétera.
Un formalismo radical no acepta los cambios sociales y tecnológicos
que en el mundo actual ha debilitado todas esas premisas fundamentales.

18 Nino, Carlos S., Algunos modelos metodológicos de ciencia iurídica, México,

Fontamara, 1993.

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DOCENCIA CRÍTICA Y FORMACIÓN JURÍDICA 229

En efecto, la globalización posmoderna ha descentralizado las fuentes

creadoras de derechos, hoy las cámaras de comercio internacional crean
códigos y principios que no pasan por los poderes legislativos y rigen las
relaciones entre particulares de diversos países y regiones (INCOTERMS­
ARBITRAJES, etcétera) (pluralismo de fuentes). 19
En cuanto a los Estados nacionales y sus respectivos derechos domés­
ticos, los tratados comerciales internacionales cada vez más absorben los
derechos internos, regulando sectores básicos (inversiones, propiedad in­
telectual, comercio exterior), ayer disciplinados por legisfaciones internas.
En materia de resolución de conflictos el comercio internacional va
imponiendo los mecanismos alternativos (conciliaciones, arbitrajes, pa­
neles) que van relegando el proceso ordinario ante tribunales jurisdiccio­
nales nacionales.
El derecho internacional, hasta ayer reacio a aceptar la participación
de sujetos no estatales en las relaciones mundiales, hoy acepta a las or­
ganizaciones no gubernamentales y a las empresas transnacionales como
sujetos actuantes en la vida de las relaciones internacionales.
Ante estos procesos y fenómenos se hace indispensable replantear toda
la epistemología del derecho que arranca del contrato social de Rousseau,
que avanza con Hobbes, Locke, Hume, Kant, ectétera. 20
Debe incorporarse a esta nueva teoría del conocimiento jurídico, la re­
lación poder-Estada-derecho: los conflictos de intereses que rodean toda
relación jurídica y los factores sicológicos y fenomenológicos que se pre­
sentan. En otras palabras, abrir el espacio a un sincretismo metodológico,
práctico y ontológico ante un fenómeno complejo y social como es el fe­
nómeno jurídico.21

V. CONSIDERACIONES FINALES

Las reflexiones precedentes constituyen aproximaciones provisionales

de los cambios cualitativo que tienen lugar en este fin de siglo.

1" Peces Barba, Gregorio, Introducción a la filosofía del derecho, Madrid, Deba­
te, 1984.
"º Díez Picazo, Luis, Experiencias jurídicas y teoría del derecho, Barcelona,
Ariel, 1993.
21 Hernández Gil, Antonio, El abogado y el razonamiento jurídico, Madrid, 1975.

Glencoe, 1962, pp. 1-11

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230 JORGE WITKER V.

La revolución científico-técnica y los cambios socioeconómicos a nive­

les globales, han impactado a todas las ciencias y actividades humanas
en los cuales la educación, el Estado y el derecho no se han mantenido
ajenos.
En materia educativa destacan tres modelos de docencia que histórica­
mente se han sucedido hasta hoy: tradicional, tecnocrático y crítico.
En la formación de los abogados y juristas el modelo tradicional ha
fincado profundas raíces, acoplado a una concepción normativista estre­
cha del fenómeno jurídico, formando abogados y juristas funcionales a
esquemas de dominación política, pero alejados de todo rigor científico­
académico.
Se plantea que el modelo de docencia crítica -humano y solidario­
se imbrique a una nueva epistemología del derecho en donde el cómo
aprender se subsume en un qué aprender, uniendo forma y contenido, de­
recho y realidad social, única forma de hacer avanzar a una disciplina
que bajo el impacto de la globalización está llamado a jugar un papel
básico de seguridad, paz y solidaridad.

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