Algunas cuestiones en torno a la evaluación en la educación a distancia

Lic. Germán Hernández1

En la enseñanza a distancia convergen dos esferas en constante evolución: la educación y la

tecnología. En ese sentido, la formación de profesionales ha sufrido cambios vertiginosos no
sólo en el ámbito presencial sino en aquellos espacios que ha dado en llamarse virtuales.
Dentro de este panorama la Universidad Nacional Autónoma de México, en general, y la
Coordinación de Universidad Abierta y Educación a Distancia (CUAED), en particular, son
ejemplos institucionales y referentes ineludibles para comprender cómo y en qué medida la
educación y la tecnología se complementan para satisfacer no sólo la creciente demanda sino
también las necesidades surgidas en las distintas facultades, escuelas y espacios académicos
que ofrecen licenciaturas, maestrías, doctorados, especialidades o cursos en modalidades no
presenciales.

Por supuesto, dentro de esta dinámica en la que nuevos actores se suman o desaparecen, hay
dos que son constantes y cuya existencia está determinada por una relación de reciprocidad:
el alumno y el profesor. La UNAM y la CUAED son conscientes de esto, de ahí su oferta, cada
vez más constante, de actualización y especialización para la enseñanza mediada en la que
los roles, digamos, ‘clásicos’, se ven trastocados por la nuevas corrientes pedagógicas y
tecnológicas. Con la incorporación de éstas “la innovación se percibe como una propuesta
planificada para generar o mejorar productos, procesos y/o servicios formativos” (Fainholc
et al., 2013, p. 5). En efecto, tanto el profesor como los estudiantes ‘innovan’ sus funciones,
es decir, diversifican sus maneras de actuar y de relacionarse dentro de espacios virtuales en
los que el conocimiento se percibe como una construcción en conjunto, como un intercambio
de ideas y visiones a través de las cuales tanto docente como alumno aprenden y enriquecen
sus prácticas educativas.

En este marco, la actividad docente no sólo enfrenta retos ya conocidos en los escenarios
presenciales, sino que a éstos se suman los derivados de la educación a distancia. De ahí,
quizá, que nuestro papel se vea también como el de mediadores, pues en efecto, somos el

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Licenciado en Lengua y Literatura Hispánicas y profesor de Asignatura en la Facultad de Estudios
Superiores Acatlán en la que imparto las materias de Introducción a la Lingüística II, Semántica y Análisis del
Discurso pertenecientes a la Licenciatura en Enseñanza de Lengua Extranjera (LICEL).

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punto de unión entre el saber disciplinar y el tecnológico, entre el contenido de nuestra
asignatura y las distintas formas en que lo presentemos antes los alumnos. Por supuesto,
dicho papel es complejo, tanto así que, como anotan Ruíz Méndez y Aguirre Aguilar (2013,
p. 110):

Los docentes en la actualidad, además de su labor instructiva, deben asumir roles como los
siguientes: promotor de climas organizacionales; creador de recursos pedagógicos; diseñador
y gestor de actividades para entornos de aprendizaje que prevean la diversidad de ritmos,
estilos cognitivos, conocimientos y capacidades de los estudiantes; orientador, guía de
aprendizajes y del desarrollo de las capacidades de los estudiantes; enseñar a aprender, ser un
motivador y provocar la curiosidad intelectual y entusiasmo en los estudiantes; consultor que
resuelve dudas; promotor del uso de las TIC en diversos ambientes (biblioteca, aula, casa);
investigador que reflexiona sobre la práctica y colabora con otros docentes; y actualizador de
contenidos y revisor de los planes de estudios, entre otros.

Esta intricada red de papeles y funciones no es sino la manifestación clara de las

complejidades que entraña la educación a distancia. Y lo mismo, quizá, pueda aplicarse al
alumno. Sin embargo, entre los diferentes retos que tanto las nuevas tecnologías 2 como las
nuevas propuestas pedagógicas pudieren presentar al profesor, considero que la evaluación
es un punto de suma importancia y que merece nuestra atención.

En un texto ya clásico sobre la problemática curricular, Díaz Barriga (1996) hace hincapié
en que el concepto mismo de evaluación es elusivo y que su historia como elemento teórico
de reflexión es quizá más moderno de lo que pudiese pensarse. Al margen de dichas
cuestiones, creo, como hace notar mi compañera Cristina Vázquez García, que

la valoración del aprendizaje en modalidad a distancia atiende al reconocimiento de

habilidades distintas, de las que se reconocen el contexto educativo presencial; por ejemplo,
la capacidad de comunicación, de exposición, de retroalimentación, de participación y
dialogo, el trabajo colaborativo, y por supuesto, las habilidades de aprendizaje con TIC.
(aportación en A. Foro de análisis y reflexión).

Si bien no coincido con ella en la utilización de ‘valoración’ como sinónimo de ‘evaluación’,

me parece relevante que haga notar que ésta constituye un entramado distinto al que surgen
en el ámbito presencial. En efecto, el docente en línea requiere de una mirada distinta a la
hora de evaluar a sus estudiantes pues éstos, como él, desempeñan distintos roles y funciones
en distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje. De ahí que la evaluación de su

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Ya sean las TIC, las TAC o incluso las TEP.

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desempeño requiera un trabajo mucho más minucioso por parte del profesor para diseñar,
elaborar y aplicar distintos instrumentos que le permitan identificar, valorar y calificar los
conocimientos adquiridos por el alumno.

En ese sentido, la afirmación de Tessio y Di Stefano (2015, p. 10) de que “La evaluación en
un curso en línea es el corolario de un trabajo planificado, lo que remite nuevamente a la
necesidad de abandonar el lugar de la evaluación como fin o meta, transformándola en un
medio para aprender”, adquiere una nueva dimensión si consideramos que las herramientas
y recursos de la llamada Web 2.0 (vid. Ruíz Méndez y Aguirre Aguilar, 2013, p. 118) le
ofrecen al docente, y a los alumnos, instrumentos a través de los cuales se puede diversificar
y modificar la forma en que vemos, entendemos y aplicamos la evaluación. Un ejemplo de
esto es una autoevaluación que utilizo en mi curso de Semántica3:

Autoevaluación del curso Semántica ubicada en la U1T1

La plataforma Moodle permite la adaptación de instrumentos de tipo completar a través de

los cuales los alumnos refuerzan, unidad a unidad, ciertos contenidos básicos, pero sobre
todo, permite gestionar retroalimentaciones elementales que orientan al alumno de manera
inmediata. En ese sentido, la retroalimentación ofrecida es proporcional al contenido
evaluado y sobre todo a la complejidad del mismo, pues si se tratada de un ensayo, por
ejemplo, la retroalimentación sería de una naturaleza distinta.

3
Asignatura que imparto en la Licenciatura en Enseñanza de Lengua Extranjera (LICEL) que oferta la
Facultad de Estudios Superiores Acatlán.

3
La utilización de recursos no se limita a las herramientas de Moodle como puede apreciarse
en la siguiente actividad (del mismo curso):

Actividad de evaluación del curso Semántica ubicada en la U1T2

El uso de aplicaciones como Cacoo (o CmapsTool, por mencionar otra herramienta parecida)
le permite al alumno llevar a cabo la actividad, pero ésta se complementa con recursos de
orientación tanto disciplinar como pedagógico.

Por otro lado, la redacción de instrucciones es una parte fundamental pues de ellas depende,
en mucho, el desempeño de los alumnos frente a una asignación, como bien menciona Edgar
Roberto Sandoval García “muy importante son las instrucciones para poder llevar a cabo las
actividades que se plantean y las rubricas de evaluación, estas deben ser lo bastante claras
para evitar confusiones o malentendidos” (aportación en A. Foro de análisis y reflexión), es
decir, la evaluación no puede entenderse sin la planeación.

En efecto, la elaboración, modificación o actualización de los contenidos requiere no sólo de

un tiempo determinado para llevarse a cabo, sino también debe considerar, en virtud de los
objetivos, los tópicos a evaluar y los métodos e instrumentos para hacerlo. En un curso
anterior de Introducción a la Lingüística II podía verse la siguiente actividad:

Lee cuidadosamente el apartado dedicado a la polisemia, así como la propuesta y

conclusiones, del artículo “Ambigüedad y polisemia en la enseñanza del español a
extranjeros” de Rosario Gutiérrez Haces. Luego, en el foro “Polisemia y homonimia”,
comparte con tus compañeros una opinión crítica del tema. Para ello puedes guiarte con las
siguientes preguntas:

¿Es suficiente el conocimiento gramatical para la enseñanza de tales fenómenos?

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 ¿Qué implicaciones tienen este tipo de temas en relación a los procesos de enseñanza y de
aprendizaje?, ¿y en relación a la didáctica?

Utiliza ejemplos de tu experiencia docente o como alumno. Si decides consultar otras fuentes
de información, cítalas correctamente. Recuerda, las preguntas son solamente una guía, tú
puedes expresar otras inquietudes siempre y cuando sean concretas, referidas al tema y, sobre
todo, valiosas para la construcción de una visión crítica. Retroalimenta la aportación de al
menos un compañero.

Criterios de evaluación: 1.5 puntos si la aportación es crítica, clara y coherente con el tema.
1.5 punto si utiliza ejemplos; 0.5 si comenta la aportación de un compañero; 0.5 si el
comentario es concreto, claro y constructivo. Valor total: 4 puntos

Era evidente que se requería una modificación tanto de fondo como de forma. Luego de una
atenta revisión y reconsideración de objetivos y contenidos, la actividad se modificó como
sigue:

Para la siguiente actividad realiza lo que a continuación se enuncia:

A. Consulta el texto “Polisemia y Homonimia” (Baylon, Christian y Fabre, Paul. La

semántica (Con ejercicios prácticos y sus soluciones). Madrid: Paidós, 1994, pp.109-117.) y
realiza un breve, pero conciso mapa conceptual sobre ambos conceptos. Recuerda
ejemplificar.

B. Consulta el artículo “Ambigüedad y polisemia en la enseñanza del español a extranjeros”

de Rosario Gutiérrez Haces, luego, entra al foro Polisemia y Homonimia y realiza lo
siguiente:

i. Comparte tu mapa mental.

ii. Escribe una aportación que permita apreciar tus ideas entorno a los
conceptos estudiados y su importancia para la enseñanza de una
lengua extranjera o una segunda lengua: ¿cómo estos y otros
fenómenos semánticos inciden en la didáctica de una lengua?, ¿qué
valor gramatical y sociocultural aportan al salón de clase?, ¿su
enseñanza entraña alguna dificultad?, ¿cuál?

iii. Retroalimenta al menos a un compañero.

Nota: las preguntas son solamente una guía, tú puedes expresar otras inquietudes siempre y
cuando sean concretas, referidas al tema y, sobre todo, valiosas para la construcción de una
visión crítica. Criterio de evaluación: 2 puntos si el mapa es claro y conciso; 2 punto si la
aportación es crítica, clara y coherente con el tema; 1 si comenta la aportación de un
compañero; 1 si el comentario es concreto, claro y constructivo. Valor total: 6 puntos.

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La estructura resultó mucho más clara y rica en contenido y sobre todo, acorde a lo que el
curso pretende en el alumno. En ese sentido, la evaluación gana no sólo en claridad, sino en
adecuación, pues el alumno comprende la relación entre el ejercicio y el contenido de manera
que su atención y esfuerzo tienen una meta clara al mismo tiempo que la actividad le reporta,
tanto a él como al profesor, “confiabilidad, validez, objetividad y autenticidad” (Quesada
Castillo, 2006, p. 3) pilares fundamentales de la evaluación.

Como puede verse, la actividad docente en el ámbito de la educación a distancia es un marco

lleno de contrastes y de retos que tanto alumnos como profesores deben solventar y resolver
día a día. Sin embargo, la UNAM y la CUAED, instituciones de primer orden en este panorama,
desempeñan un papel fundamental, especialmente a través de su oferta de actualización
mediante la cual nosotros como profesores no solamente adquirimos una consciencia crítica
y reflexiva de lo que significa la enseñanza no presencia, sino que además adquirimos
métodos, herramientas y recursos con los cuales consolidar nuestra labor al incorporar el
saber tecnológico y pedagógico a nuestro saber disciplinar.

Bibliografía

En este trabajo utilice la aportación de Cristina Vázquez García y Edgar Roberto Sandoval
García, y queda registrada en el cuerpo del trabajo como “Aportación en A. Foro de análisis
y reflexión”. Por lo demás, las fuentes a textos son las que a continuación se consignan.

Díaz Barriga, Ángel. (1996). Ensayos sobre la problemática curricular. México: Trillas.
Fainholc, Beatriz, Nervi, Hugo, Rosita Romero y Carol Halal. (2013). La formación del
profesorado y el uso pedagógico de las TIC. RED. Revista de Educación a Distancia,
(18), pp. 1-14. Recuperado de: http://www.um.es/ead/red/38/fainholc.pdf
Quesada Castillo, Rocío. (2006). Evaluación del aprendizaje en la educación a distancia "en
línea". RED. Revista de Educación a Distancia, V (VI), [pp. 1-15]. Recuperado de:
https://www.um.es/ead/red/M6/quesada.pdf
Ruiz Méndez, María del Rocío; Aguirre Aguilar, Genaro Quehacer docente (2013). TIC y
educación virtual o a distancia. Apertura, 5 (2), pp. 108-123. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/pdf/688/68830444010.pdf
Tessio, Noemí María y Di Stefano, Ariel Gustavo. (2015). Nuevas herramientas para la
evaluación a distancia, hacia un nuevo rol docente. Revista Educación y Tecnología, (7),
pp. 1-17. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5452162