Professional Documents
Culture Documents
.Ποιητική Γραφή και Ενσυναίσθηση στο Δημοτικό Σχολείο Γεωργία Πολυζώ
.Ποιητική Γραφή και Ενσυναίσθηση στο Δημοτικό Σχολείο Γεωργία Πολυζώ
Δημοτικό Σχολείο
Γεωργία Πολυζώη
ΕΙΣΑΓΩΓΙΚΑ
1
Παλαμάς, Κ., Σατιρικά γυμνάσματα, Δεύτερη σειρά, 10. 13. 1912. Άπαντα, τόμ. Ε΄.
Αθήνα: Μπίρης - Γκοβόστης, 1964, σελ. 260.
2
Για τα haiku, cinquain κλπ., βλ. σχετ. Καλογήρου, Τζ., Τέρψεις και Ημέρες Ανάγνωσης.
Μελετήματα για τη διδασκαλία της λογοτεχνίας στο Δημοτικό Σχολείο , Αθήνα, Σχολή Ι.
Μ. Παναγιωτόπουλου, 2002, σελ. 32 κ.ε.
3
Μπαμπινιώτης, Γ., Γλωσσολογία και Λογοτεχνία , Αθήνα, 1991, σελ. 95.
Ταυτόχρονα, κατά τη διδασκαλία της ποίησης, πρέπει να υπενθυμίζεται στους
μαθητές ότι τα ποιητικά κείμενα υπόκεινται σε κανόνες που η ίδια η φύση του
λογοτεχνικού λόγου επιβάλλει. Ο Γ. Σεφέρης σημειώνει: « Αν υπάρχει ένα ον που όλες
του οι δυνάμεις το σπρώχνουν προς την επικοινωνία, είναι ο ποιητής. Με τη μόνη
διαφορά ότι δεν είναι ελεύθερος –γι’ αυτό διεκδικεί την ανεξαρτησία του– να προτιμήσει
μιαν άλλη έκφραση από εκείνη –μοναδική– που του επιβάλλει το υλικό που έχει να
διατυπώσει, χωρίς να πάψει να είναι καλλιτέχνης» (Δοκιμές Α΄, 35). Το πώς οι
ιδιαίτεροι αυτοί κανόνες θα γίνουν «κτήμα» των μαθητών αποτελεί το δεύτερο σημείο
προβληματισμού μας.
Με βάση τα παραπάνω, στην παρούσα εφαρμογή καλλιεργούνται και
αξιοποιούνται σε διδακτικό επίπεδο δυνατότητες και ικανότητες που ορίζουν τον
«λογοτεχνικά εγγράμματο», αυτόν δηλαδή που όχι μόνο μπορεί να προσεγγίσει το
λογοτεχνικό κείμενο, αλλά και που μπορεί να παράγει ένα δεύτερο, προεκτείνοντας,
διευρύνοντας ή ανατρέποντας το αρχικό. 5 Με τη ενεργητική ανάγνωση ή ακρόαση του
ποιητικού κειμένου καθοδηγείται και η πρόσληψή του από το μαθητή (επεξεργασία,
ερμηνεία και κατανόηση). Η ανίχνευση της καλλιτεχνικής αγωνίας του δημιουργού, η
οποία έγκειται στο να αποδώσει την προσωπική του φαντασιακή ή ρεαλιστική εμπειρία
αισθητικά και καλλιτεχνικά, αντιμεταχωρείται στον ανήσυχο αναγνώστη και
μεταστοιχειώνεται σε προσωπική εμπειρία. Η επικοινωνιακή διάδραση μεταξύ
αναγνώστη και ποιήματος (γιατί με αυτό τελικά συναλλάσσεται ο αναγνώστης), 6
επιβάλλει την ανίχνευση μεθόδων που επιτρέπουν την ελεύθερη διαπραγμάτευση των
υποκειμενικοτήτων που εμπλέκονται: ο ποιητής – ο αναγνώστης (στο πλαίσιο της
κοινωνικής ανάγνωσης στη σχολική τάξη και ο/οι συναναγνώστης/ες). 7
Αναδεικνύοντας το ποιητικά νοούμενο, προκαλώντας αισθητική απόλαυση,
συγκινησιακή διέγερση και εμβίωση του ποιητικού λόγου, οι μαθητές απομακρύνονται
από σχολειοποιημένες (ανα)γνώσεις και προσεγγίσεις γραμματολογικού περιεχομένου
που υποβάλλουν το κείμενο σε ανατομική ανάλυση για την εξεύρεση ρητορικών και
άλλων σχημάτων, η αγνωσία των οποίων συχνά γεννάει ανασφάλεια και ανεπάρκεια. Η
αναγνώριση και η εμβάθυνση στην πραγματικότητα του καλλιτέχνη, η βαθύτερη
4
Σχετικά με τις προτιμήσεις των παιδιών για την ποίηση βλ. Μαλαφάντης, Κ.,
Παιδαγωγική της Λογοτεχνίας, τόμ. Β΄, Αθήνα: Γρηγόρης, 2005, σελ. 127-162.
5
Κατσίκη - Γκίβαλου, Αν., Λογοτεχνία και Εγγραμματισμός, στο: Σχολικός
Εγγραμματισμός , επιμ. Ηλ. Ματσαγγούρας, Αθήνα: Γρηγόρης, 2007, σελ. 381.
6
Καλογήρου, Τ. - Βησσαράκη. Ελ., Η συμβολή της θεωρίας της L. M. Rosenblatt στον
εμπλουτισμό της διδακτικής της λογοτεχνίας, Η λογοτεχνία στο σχολείο: Θεωρητικές
προσεγγίσεις και διδακτικές εφαρμογές στη πρωτοβάθμια εκπαίδευση , επιμ. Καλογήρου,
Τζ. - Λαλαγιάννη, Κ., Αθήνα: Τυπωθήτω, 2005, σελ. 53-78 και Πολίτης, Δ., Ο ρόλος
του αναγνώστη και η «συναλλακτική» θεωρία της L. M. Rosenblatt, Επιθεώρηση
Παιδικής Λογοτεχνίας, τόμ. 11, 1996, σελ. 21-33.
7
Βλ. σχετ. Γκίβαλος, Μ., Μετα-νεωτερικότητα και λογοτεχνία. Ιστορικο-κοινωνικές και
επιστημολογικές προσεγγίσεις, Η Λογοτεχνία σήμερα: Όψεις, Αναθεωρήσεις,
Προοπτικές, Πρακτικά Γ΄ Πανελληνίου Συνεδρίου (Αθήνα 29, 30 Νοεμβρίου - 1
Δεκεμβρίου 2002), Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου
Αθηνών – Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ., επιμ. Άντα Κατσίκη – Γκίβαλου, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
2004, σελ. 525-533.
εσωτερικοποιημένη κατανόηση της παραγωγής, η δικαιολόγηση πρακτικών και η
αποτίμησή τους ορίζει τη «μέθεξη» του μαθητή με το κείμενο. Η γνώση αυτή
ενεργοποιείται κατά την ακρόαση ή κατά την ανάγνωση, φέρνοντας σε πρωτοβάθμια
επαφή τους μαθητές με τα περιβάλλοντα και τις ανάλογες πρακτικές. Με τη συγγραφική
προσπάθεια καταδηλώνεται ο σκοπός της λογοτεχνίας που δεν είναι να πληροφορήσει,
αλλά να συγκινήσει, και δομείται η αυτοαντίληψη και η κοσμοαντίληψη των μαθητών.
Παράλληλα, ο μαθητής εισάγεται διαισθητικά στην αναγνώριση του βασικού
προβλήματος της διαφοροποίησης μιας λογοτεχνικής από μια μη λογοτεχνική παραγωγή 8
και η μάθηση γίνεται κοινωνική πράξη, όπως άλλωστε και οι διαδικασίες
ανάγνωσης/ακρόασης, που έχουν προηγηθεί. Με αυτήν την παράλληλη ανάπτυξη
γλωσσικών, επικοινωνιακών, κοινωνικών και συναισθηματικών ικανοτήτων, συντελείται
η ενεργοποίηση της ενσυναίσθησης, η οποία κατάλληλα αξιοποιημένη στο χώρο της
εκπαίδευσης μπορεί να έχει σημαντικά αποτελέσματα.
Η ενσυναίσθηση, ως απώτερη βαθμίδα κατανόησης και ως μορφή συμπεριφοράς
με μειωμένο το βαθμό συγκρούσεων, ευκολία αποδοχής της ετερότητας του άλλου και
αλτρουιστικές τάσεις,9 αποτελεί μία από τις βασικές διαστάσεις/στοιχεία της
συναισθηματικής νοημοσύνης. Σε συνάρτηση με άλλες ικανότητες (αυτορρύθμιση κλπ.)
συντελεί στην εκπαίδευση ως ένα είδος εγγραμματισμού, του «συναισθηματικού
εγγραμματισμού».10
Στη διδασκαλία της ποίησης, για να εξασφαλιστεί μια επικοινωνιακή ισορροπία
μεταξύ αναγνώστη και ποιήματος, ο τελικός και απώτερος στόχος, δηλαδή η μεταφορά
του νοήματος, του «σημείου» της ενσυναίσθησης του καλλιτέχνη, δεν αποτελεί
επιβεβαίωση της ανακάλυψης και τελολογία της δράσης. Αυτή η μεταφορά της εμβίωσης,
με τη δημιουργία κατάλληλων σχημάτων, θα αποτελέσει εφαλτήριο για την
ενδοπροσωπική και διαπροσωπική μάθηση και την καλλιέργεια του εαυτού. Διαφορετικά
θα έχει επιτευχθεί η κατανόηση, αλλά όχι και η εμπλοκή, η βαθύτερη και ουσιαστική
αλληλεπίδραση του ποιητικού κειμένου με τον αναγνώστη/μαθητή κάτι το οποίο
αποτελεί, επίσης, έναν από τους βασικούς στόχους της παρούσας μελέτης.
Το βασικότερο μάθημα συναισθηματικής ζωής δίνεται στα παιδιά όταν
καταλάβουν ότι αντιμετωπίζονται με ενσυναίσθηση, όταν τα συναισθήματά τους γίνονται
δεκτά και ανταποδίδονται.11 Με τη δημιουργία των σχετικών κινήτρων για ανάγνωση, 12
8
Για τις διαφορές λογοτεχνικού και μη λογοτεχνικού αποτελέσματος βλ. σχετ. Νάκας,
Θ., Οι επικοινωνιακές λειτουργίες της γλώσσας , Ανάτυπο από το Λεξικογραφικόν
Δελτίον (της Ακαδημίας Αθηνών), τόμ. ΙΘ΄ (1994-5), σελ. 241-242.
9
Ματσαγγούρας, Ηλ., Θεωρία της Διδασκαλίας. Η προσωπική Θεωρία ως πλαίσιο
στοχαστικο-κριτικής ανάλυσης, Αθήνα: Gutenberg, 2006, σελ. 95.
10
Ο όρος χρησιμοποιείται σε αντιδιαστολή του «συναισθηματικά αναλφάβητος» των Μ.
Β. Freedman και B. S. Sweet, στο: Goleman, D., Η συναισθηματική νοημοσύνη, Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα, 1998, σελ. 428. Για τον συναισθηματικό εγγραμματισμό στο
σχολείο, βλ.: Killick, St., Emotional Literacy at the Heart of School Ethos , Paul
Chapman Educational Publishing, 2006 και Roslyn, Ar. Empathic Intelligence:
Teaching, learning, relating, Sydney: UNSW Press, 2005.
11
Αυτή τη διαδικασία ο Stern την αποκαλεί «εναρμόνιση», στο: Goleman, D., Η
συναισθηματική νοημοσύνη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1998, σελ. 148-159.
12
Τριλιανός, Θ., Η Παρώθηση του Μαθητή για Μάθηση, Αθήνα, 2002.
στο πλαίσιο μιας, κατά το δυνατό, αυθεντικής διαδικασίας μάθησης, η προσδοκώμενη
απόλαυση της ανάγνωσης σε μια προκαθορισμένη και επαναλαμβανόμενη πολλάκις
διαδικασία, καθώς και η ενσυναισθητική συμμετοχή, αποσκοπεί σε πολλά περισσότερα
από το να γίνει ο μαθητής ένας έμπειρος, ανεξάρτητος και αυτοκαθοδηγούμενος
αναγνώστης. Με την παραγωγή του δικού του υλικού, την επεξεργασία του και την
τελική αποδοχή της «προσωπικής του εκδοχής» δομείται το αυτοσυναίσθημά του. Στο
πλέγμα των ευρύτερων σχέσεων που αναπτύσσονται μέσα στη σχολική τάξη, ως
κοινωνικής και πολυδυναμικής μικρο-ομάδας, ο συγχρονισμός δασκάλου και μαθητή και η
ανάμειξη των συναισθημάτων με το γνωστικό αντικείμενο που διδάσκεται, αναδεικνύουν,
τέλος, το γενικότερο συναισθηματικό κλίμα, συμβάλλοντας άμεσα τόσο στην ακαδημαϊκή
όσο και στη γενικότερη συναισθηματική και κοινωνική μάθηση. 13
13
Zins, E. J. – Elias, J. M., Social and Emotional Learning, στο: http://www.nasponline
.org/educators/elias_zins.pdf (Ανάκτηση: 16/7/2008), καθώς και Goleman, D., Η
συναισθηματική νοημοσύνη, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα, 1998, σελ. 321 κ.ε. και σελ.
389.
Για την ακαδημαϊκή, συναισθηματική και κοινωνική μάθηση, βλ.: http://www.casel.org
(Ανάκτηση: 16/7/2008).
Για τον ορισμό της: http://pd.ilt.columbia.edu/projects/exsel/aboutsel/index.html
(Ανάκτηση: 16/7/2008).
14
Ματσαγγούρας, Η. Γ., Ομαδοσυνεργατική Διδασκαλία, Αθήνα: Γρηγόρης, 1995 και του
ιδίου, Ομαδοκεντρική Διδασκαλία και Μάθηση , Αθήνα, 1987.
15
Κατσίκη - Γκίβαλου, Αν., Ο λόγος της ποίησης και οι φωνές των ποιητών από το χθες
στο σήμερα, στο: Η Λογοτεχνία σήμερα: Όψεις, Αναθεωρήσεις, Προοπτικές, Πρακτικά
Γ΄ Πανελληνίου Συνεδρίου (Αθήνα 29, 30 Νοεμβρίου - 1 Δεκεμβρίου 2002),
Παιδαγωγικό Τμήμα Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αθηνών – Κ.Ε.ΕΠ.ΕΚ.,
επιμ. Άντα Κατσίκη – Γκίβαλου, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα 2004, σελ. 45.
εμπειρία και στη συγκινησιακή διέγερση που προκαλείται άμεσα. Με τη βίωση της
συναισθηματικής εμπειρίας που προκαλεί ο ποιητικός λόγος, η ακρόαση γίνεται
ενεργητική, δημιουργούνται ευκαιρίες για παιγνιώδεις δραστηριότητες παραγωγής λόγου
και η μάθηση έχει και νόημα και αυθεντικότητα. 16 Η συζήτηση σχετικά με τους κανόνες
σύνθεσης γίνεται με το σύνολο των μαθητών της τάξης (η τάξη σε ολομέλεια),
χαρακτηρίζοντας το είδος των ποιημάτων και επισημαίνοντας τα βασικά μορφικά
στοιχεία τους:
Κουβέρτα χιονιού.
Και όσο σκεπάζομαι
Τόσο κρυώνω.
ΒΑΣΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ