Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας

και Β/βάθμιας εκπαίδευσης

Περιεχόμενα

1. Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας και

Β/βάθμιας εκπαίδευσης __________________________________________________ 3
1.1. Εισαγωγικά ____________________________________________________________ 3
1.2. Τι είναι διαπολιτισμική επάρκεια και τι διαπολιτισμική ετοιμότητα _____________ 4
1.2.1. Διαπολιτισμική επάρκεια_______________________________________________________ 4
1.2.2. Διαπολιτισμική ετοιμότητα _____________________________________________________ 4
1.3. Στόχοι της διαπολιτισμικής επάρκειας και της διαπολιτισμικής ετοιμότητας ______ 5
2. Έρευνα για τη διαπίστωση της διαπολιτισμικής επάρκειας των εκπαιδευτικών
Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης _____________________________________ 7
2.1. Σε ποιους απευθύνεται η διαπολιτισμική εκπαίδευση __________________________ 7
2.2. Πότε ένας εκπαιδευτικός είναι διαπολιτισμικά επαρκής ________________________ 7
2.2.1. Διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης ____ 8
2.2.1.1. Εκπαιδευτικοί απόφοιτοι πριν το 1990 ________________________________________ 8
2.2.1.2. Εκπαιδευτικοί που αποφοίτησαν μετά το 1990 __________________________________ 8
2.3. Εισαγωγικά για τη διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών ________________ 9
2.3.2. Διαπολιτισμική επάρκεια: Προσπάθειες των εκπαιδευτικών και υποχρεώσεις της ελληνικής
πολιτείας ________________________________________________________________________ 9
2.3.3. Μαθήματα που συνθέτουν τη διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας και
Β/βάθμιας εκπαίδευσης ____________________________________________________________ 10
2.3.3.1. Κοινά μαθήματα για απόκτηση διαπολιτισμικής επάρκειας από τους εκπαιδευτικούς που
θα διδάξουν στην Ελλάδα και το εξωτερικό __________________________________________ 11
2.3.3.2. Μαθήματα για τους εκπαιδευτικούς που προορίζονται να προσφέρουν διαπολιτισμικό έργο
στο εξωτερικό _________________________________________________________________ 12
2.3.3.3. Μαθήματα για τους εκπαιδευτικούς του εσωτερικού ____________________________ 12
2.3.4. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της χώρας __________ 13
2.3.4.1. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στα Τμήματα Προσχολικής Αγωγής _________________ 13
2.3.4.2. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης____ 14
2.3.4.3. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στα Τμήματα που παράγουν εκπαιδευτικούς για τη Β/βάθμια
εκπαίδευση ___________________________________________________________________ 16
2.4. Ερευνητικά αποτελέσματα σε σχέση με τη διαπολιτισμική επάρκεια εκπαιδευτικών
Α/βάθμιας εκπαίδευσης _____________________________________________________ 17
2.4.1. Η διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών του νομού Αχαΐας _____________________ 17
2.5. Διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Β/βάθμιας εκπαίδευσης _______ 20
3. Έρευνα για τη διαπίστωση της διαπολιτισμικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών
Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης ____________________________________ 20
3.1. Πότε ένας εκπαιδευτικός είναι διαπολιτισμικά έτοιμος________________________ 20
3.2. Ερευνητικά αποτελέσματα για τη διαπολιτισμική ετοιμότητα εκπαιδευτικών
Α/βάθμιας εκπαίδευσης _____________________________________________________ 21
3.2.1. Διαπολιτισμική ετοιμότητα εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης στο νομό Αχαΐας ______ 21

1
 3.2.1.1. Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας
σε θέματα γλώσσας και πολιτισμού ________________________________________________ 21
3.2.1.2. Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας
σε θέματα εκπαίδευσης και νομοθεσίας _____________________________________________ 24
3.2.1.3. Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του νομού Αχαΐας
σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης _______________________________________________ 26
3.3. Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Β/βάθμιας εκπαίδευσης _________ 28
4. Συμπεράσματα – Προτάσεις ___________________________________________ 28
4.1. Διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών και διαπολιτισμική πραγματικότητα 28
4.2. Συμπεράσματα για τη διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών ____________ 30
4.3. Συμπεράσματα για τη διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών __________ 30
Βιβλιογραφία _________________________________________________________ 31
 

2
1. Διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας και Β/βάθμιας
εκπαίδευσης

1.1. Εισαγωγικά

Στην προσπάθειά μας να σκιαγραφήσουμε την εκπαιδευτική επάρκεια, αλλά και την
εκπαιδευτική ετοιμότητα των Ελλήνων εκπαιδευτικών της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας
εκπαίδευσης, μας δόθηκε η ευκαιρία να διερευνήσουμε, όπως θα δούμε και στη συνέχεια,
παραμέτρους που τις προσδιορίζουν.
Έτσι, για την εκπαιδευτική επάρκεια διερευνήσαμε, μεταξύ άλλων, παραμέτρους, όπως:
1. τα προγράμματα σπουδών των πανεπιστημιακών τμημάτων που παράγουν εκπαιδευτικούς,
2. τα μαθήματα που διδάσκουν οι εκπαιδευτικοί στην Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση,
3. τη σχέση των μαθημάτων αυτών με τις ειδικεύσεις των εκπαιδευτικών,
4. τις διδακτικές που προσφέρονται στα αντίστοιχα τμήματα που παράγουν εκπαιδευτικούς για
την Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση σε σχέση με τα μαθήματα που αυτοί διδάσκουν.
Για την εκπαιδευτική ετοιμότητα αντίστοιχα διερευνήσαμε, μεταξύ άλλων, παραμέτρους,
όπως:
1. την ύπαρξη πρακτικών ασκήσεων στα τμήματα που παράγουν εκπαιδευτικούς για την
Α/βάθμια εκπαίδευση και
2. τους τρόπους εφαρμογής των προγραμμάτων πρακτικής άσκησης με την παρουσίαση του
προγράμματος του ΠΤΔΕ Πανεπιστημίου Πατρών, το οποίο περιλαμβάνει:
• σποραδικές παρακολουθήσεις διαφόρων μαθημάτων (κυρίως γλώσσας,
μαθηματικών) σε επιλεγμένα σχολεία των φοιτητών μέχρι το 7ο εξάμηνο,
ο
• πρακτικές ασκήσεις στο 8 εξάμηνο, που σημαίνει διδασκαλία συγκεκριμένων
μαθημάτων μέχρι 30 ώρες,
• εκπόνηση του project,
• πραγματοποίηση αντίστοιχων εργαστηρίων.
3. την ύπαρξη πρακτικών ασκήσεων στα τμήματα που παράγουν εκπαιδευτικούς για την
Β/βάθμια εκπαίδευση
Όλα όμως τα παραπάνω, όπως είναι φυσικό, αφορούν εκπαιδευτικούς, των οποίων τα
εκπαιδευτικά υποκείμενα είναι Έλληνες μαθητές που γεννήθηκαν και μεγάλωσαν στο ελληνικό
περιβάλλον, μιλούν καλά την ελληνική γλώσσα, διαθέτουν προσχολική γλωσσική προετοιμασία,
αφού μεγαλώνουν στο ελληνόγλωσσο περιβάλλον, και άρα βιώνουν την ελληνική γλώσσα και
τον ελληνικό πολιτισμό. Οι ίδιοι εκπαιδευτικοί φοίτησαν στα ανώτατα εκπαιδευτικά ιδρύματα
της χώρας, έχοντας ως αποκλειστικό στόχο το εκπαιδευτικό έργο στους Έλληνες μαθητές.
Με κριτήριο το γεγονός ότι οι Έλληνες εκπαιδευτικοί προετοιμάζονται για να διδάξουν
σε Έλληνες μαθητές και διερευνώντας τις παραπάνω παραμέτρους, επιδιώξαμε να
διαπιστώσουμε το βαθμό της εκπαιδευτικής τους επάρκειας και ετοιμότητας, για τα
συγκεκριμένα εκπαιδευτικά υποκείμενα, δηλαδή τους Έλληνες μαθητές. Ταυτόχρονα, όμως,
κάναμε και τις πρώτες διαπιστώσεις μας σχετικά με τη βελτίωση της εκπαιδευτικής επάρκειας
και ετοιμότητάς τους, η οποία, κατά την εκπαιδευτική διαδικασία στα εκπαιδευτικά ιδρύματα,
απέχει πολύ, όπως θα δούμε και στη συνέχεια, από αυτό που μπορούμε να ονομάσουμε
«εκπαιδευτική επάρκεια» και «εκπαιδευτική ετοιμότητα».
Η όλη προετοιμασία, λοιπόν, των Ελλήνων εκπαιδευτικών της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας
εκπαίδευσης αφορά στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και στους Έλληνες μαθητές. Από τη
στιγμή, όμως, που τα τελευταία 15 χρόνια περισσότερο από 1.000.000 μετανάστες έχουν
εγκατασταθεί στη χώρα μας και περισσότεροι από 140.000 παλιννοστούντες μαθητές, καθώς και
οι μαθητές της μουσουλμανικής μειονότητας και οι αθίγγανοι συμμετέχουν στην εκπαιδευτική
διαδικασία του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος, πρέπει να αναρωτηθούμε αν οι
εκπαιδευτικοί που παράγει το πανεπιστημιακό εκπαιδευτικό σύστημα της χώρας μας για την
Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση μπορούν να ανταποκριθούν στα νέα δεδομένα της σχολικής

3
τάξης όπου διδάσκουν, αφού στη συντριπτική πλειοψηφία των τάξεων υπάρχουν μαθητές των
παραπάνω κατηγοριών. Υπάρχουν, δηλαδή, μαθητές διαφορετικών γλωσσών, θρησκειών,
πολιτισμών, πολιτικών και κοινωνικών συστημάτων, χαρακτηριστικά που οι μαθητές αυτοί
μεταφέρουν μέσα στην ελληνική σχολική τάξη. Δημιουργούν, δηλαδή, για τον Έλληνα
εκπαιδευτικό νέα δεδομένα, που σημαίνει ότι απαιτούνται ιδιαίτερες ικανότητες για να
ανταπεξέλθουν σ’ αυτά.
Το ερώτημα, λοιπόν, που προκύπτει είναι: Ποιες ικανότητες πρέπει να διαθέτει ο
εκπαιδευτικός σήμερα για να ανταποκριθεί στην κατάσταση που δημιουργήθηκε με τη
συμμετοχή μαθητών διαφορετικών πολιτισμών, και να μπορεί έτσι μέσω των διαφορετικών
πολιτισμών που συναντιούνται στην τάξη, να συμβάλλει στην αρμονική συνύπαρξη και
αποτελεσματικότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, έτσι ώστε κανείς να μην αισθάνεται ξένος,
κανείς να μην αισθάνεται απειλούμενος, κανείς να μην αισθάνεται περιθωριοποιημένος, όλοι να
συμμετέχουν και να συμβάλλουν στην εκπαιδευτική διαδικασία, όλοι να είναι ανταγωνιστικοί
και αποτελεσματικοί για το ατομικό τους αλλά και το ευρύτερο κοινωνικό συμφέρον.
Γίνεται, λοιπόν, σαφές ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση μπορεί να παίξει ένα σημαντικό
ρόλο σ’ αυτή την κατεύθυνση. Υπ’ αυτή την έννοια, και εφόσον η διαπολιτισμική εκπαίδευση
δεν αφορά ένα μόνο γνωστικό αντικείμενο, αλλά διατρέχει όλα τα αντικείμενα της ελληνικής
εκπαίδευσης, είναι αυτονόητο ότι οι ικανότητες που πρέπει σήμερα να διαθέτει οι Έλληνες
εκπαιδευτικοί της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης είναι εκτός από την εκπαιδευτική
επάρκεια και την εκπαιδευτική ετοιμότητα, η διαπολιτισμική επάρκεια και η διαπολιτισμική
ετοιμότητα.

1.2. Τι είναι διαπολιτισμική επάρκεια και τι διαπολιτισμική ετοιμότητα

1.2.1. Διαπολιτισμική επάρκεια

Αντίστοιχα με τον όρο «εκπαιδευτική επάρκεια», που σημαίνει τη θεωρητική,

επιστημονική, ερευνητική και διδακτική κατάρτιση, και καλύπτει όλες τις απαραίτητες γνώσεις
που πρέπει να κατέχει ένας εκπαιδευτικός, οι οποίες παρέχονται σήμερα στα Πανεπιστημιακά
Τμήματα που παράγουν εκπαιδευτικούς για την Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση,
«διαπολιτισμική επάρκεια» είναι κάθε θεωρητική, επιστημονική, ερευνητική και διδακτική
γνώση που έχει ο εκπαιδευτικός και αφορά τους πολιτισμούς, τις γλώσσες, τις συνθήκες
διαβίωσης κ.λπ. των ατόμων που προέρχονται από άλλες χώρες και συμμετέχουν στο κοινωνικό
γίγνεσθαι της χώρας μας.
Η διαπολιτισμική επάρκεια εν γένει περιλαμβάνει την κατάρτιση που πρέπει να αποκτά
ο εκπαιδευτικός της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης κατά τη διάρκεια των σπουδών του ή
στα πλαίσια επιμορφωτικών προγραμμάτων κατά τη διάρκεια της άσκησης του εκπαιδευτικού
του έργου και που πιστοποιείται είτε με το παρεχόμενο πτυχίο, είτε με πιστοποιητικά
επιμόρφωσης στα πλαίσια προγραμμάτων, έτσι ώστε να θεωρείται διαπολιτισμικά επαρκής.

1.2.2. Διαπολιτισμική ετοιμότητα

Η «διαπολιτισμική ετοιμότητα», αντίστοιχα, αναφέρεται στην ικανότητα διαχείρισης,

αλλά και μετουσίωσης των γνώσεων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε πρακτική εφαρμογή
στην εκπαιδευτική διαδικασία. Γενικά, η διαπολιτισμική ετοιμότητα ορίζεται ως η ικανότητα
άμεσης αντίληψης διαπολιτισμικών ερεθισμάτων και κατάλληλης αντίδρασης σε αυτά,
αντίδραση που είναι αποτέλεσμα κατάλληλης προετοιμασίας και άσκησης.
Με τον όρο διαπολιτισμική ετοιμότητα εννοούμε ότι, εκτός από τις γνώσεις, που
οφείλει να αποκτά κάθε εκπαιδευτικός στις βασικές του σπουδές αναφορικά με τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση ή κάθε εν ενεργεία εκπαιδευτικός στα πλαίσια προγραμμάτων
επιμόρφωσης, οφείλει να κατέχει γνώσεις και δεξιότητες αναφορικά με τη μετουσίωση των

4
θεωρητικών επιστημονικών και ερευνητικών γνώσεών του στη διαπολιτισμική εκπαίδευση στη
σχολική πράξη.
Επομένως, ο εκπαιδευτικός, όπως διδάχθηκε για παράδειγμα τη διδακτική της ελληνικής
γλώσσας για τους Έλληνες μαθητές, πρέπει να διδάσκεται και τη διδακτική της νέας Ελληνικής
ως ξένης γλώσσας, η οποία είναι απαραίτητο να συμπεριλαμβάνεται στις διδακτικές των
σπουδών του, με διδακτικά εργαλεία που θα ανταποκρίνονται στα νέα δεδομένα και στο επίπεδο
γνώσης της γλώσσας από αυτές τις κατηγορίες των μαθητών, έτσι ώστε η διδακτική διαδικασία
να είναι πιο αποτελεσματική, ενώ η ένταξη των μαθητών σ’ αυτήν να είναι πιο γρήγορη και
αποδοτική.
Οι κανόνες αυτοί αφορούν κυρίως το διδάσκοντα εφόσον οφείλει να γνωρίζει τι θα
διδάξει και πώς θα το διδάξει. Αφορούν όμως και το διδασκόμενο, ο οποίος πρέπει να
προσλαμβάνει γνώσεις, να μαθαίνει δηλαδή, αλλά κυρίως να μαθαίνει πώς να μαθαίνει και πώς
να αυτοβελτιώνεται, να μαθαίνει δηλαδή τρόπους και μεθόδους βελτίωσης και ένταξής του στα
νέα δεδομένα.
Όπως είδαμε και παραπάνω, και οι δύο αυτές παράμετροι, δηλαδή η παράμετρος «τρόπος
διδασκαλίας» και η παράμετρος «τρόπος εκμάθησης και μάθησης», αφορούν τον διδάσκοντα και
είναι παράμετροι που έχουν άμεση σχέση με την κατάρτισή του στη διαπολιτισμική εκπαίδευση
και τη διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας.

1.3. Στόχοι της διαπολιτισμικής επάρκειας και της διαπολιτισμικής ετοιμότητας

Για να διαπιστώσουμε τώρα τη διαπολιτισμική επάρκεια του εκπαιδευτικού, αλλά και τη

διαπολιτισμική ετοιμότητα, θα πρέπει καταρχήν να περιγράψουμε τον εκπαιδευτικό τους στόχο.
Ο εκπαιδευτικός στόχος της διαπολιτισμικής επάρκειας και διαπολιτισμικής ετοιμότητας του
Έλληνα εκπαιδευτικού είναι καταρχήν οι πληθυσμοί εκείνοι που διαφέρουν από τον ελληνικό
πληθυσμό στον πολιτισμό τους, στα ήθη και τα έθιμα, στην προέλευσή τους, τη γλώσσα τους.
Τέτοιοι πληθυσμοί στη χώρα μας είναι η μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης, οι Πομάκοι,
που επίσης φοιτούν στα μουσουλμανικά σχολεία της Θράκης, οι Αθίγγανοι, οι παλιννοστούντες
Έλληνες μαθητές του εξωτερικού, οι αλλοδαποί κάθε προέλευσης και γλώσσας. Είναι ακόμα οι
οικονομικοί πρόσφυγες από τις δημοκρατίες της πρώην Σοβιετικής Ένωσης, καθώς επίσης και οι
πολιτικοί πρόσφυγες, κυρίως από τις χώρες της Μέσης Ανατολής, που την τελευταία δεκαετία
έχουν εγκατασταθεί και εξακολουθούν να εγκαθίστανται στην Ελλάδα.
Είναι ακόμα ο απανταχού της γης Ελληνισμός, που ανεξάρτητα από το χρόνο της
μετανάστευσής του, διατηρεί και θέλει να εξακολουθήσει να διατηρεί την ελληνική γλώσσα, τον
ελληνικό πολιτισμό και την ελληνική πολιτισμική του ταυτότητα. Πέρα από αυτούς, είναι και οι
ελληνόφωνοι αλλοδαποί του εξωτερικού που, με τον έναν ή τον άλλο τρόπο, επιθυμούν να
γνωρίσουν τον ελληνικό πολιτισμό, επιδιώκοντας την εκμάθηση της ελληνικής γλώσσας και τη
στενότερη σχέση με τη χώρα.
Σε όλους αυτούς θα μπορούσαμε να προσθέσουμε όλους τους αλλοδαπούς φοιτητές των
κλασικών σπουδών, οι οποίοι, την τελευταία δεκαετία κυρίως, συνδέουν τις σπουδές τους με την
εκμάθηση της νέας ελληνικής γλώσσας.
Στο σημείο όπου όλες οι περιπτώσεις που προαναφέρθηκαν αφορούν στην ελληνική
γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό σε σχέση με άλλες γλώσσες και πολιτισμούς, τόσο στην
Ελλάδα όσο και στο εξωτερικό, αποτελούν ταυτόχρονα και στόχο της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης και της πολιτικής διάδοσης της ελληνικής γλώσσας και του ελληνικού πολιτισμού.
Προϋπόθεση για την επίτευξη αυτού του στόχου αποτελεί η διαμόρφωση της διαπολιτισμικής
εκπαιδευτικής επάρκειας των εκπαιδευτικών, καθώς επίσης και της διαπολιτισμικής
εκπαιδευτικής ετοιμότητάς τους, για να μπορούν να ανταποκριθούν με επιτυχία στο εκπαιδευτικό
τους έργο με τους πληθυσμούς αυτούς.

5
 Γνωρίζοντας τώρα τους στόχους, είναι πιο εύκολο να περιγράψουμε τα αντικείμενα στα
οποία οι εκπαιδευτικοί θα πρέπει να διαμορφώσουν τη σχετική διαπολιτισμική επάρκεια και
διαπολιτισμική ετοιμότητά τους.
Αφού, λοιπόν, στόχος μας στην Ελλάδα είναι να εντάξουμε όλους τους πληθυσμούς που
αναφέραμε παραπάνω στην ελληνική κοινωνία και κατ’ επέκταση να εντάξουμε και τους
αντίστοιχους μαθητικούς πληθυσμούς στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και άρα να γίνουν
ανταγωνιστικοί συμμαθητές με τους Έλληνες, να γίνουν χρήσιμοι για τον εαυτό τους και την
ελληνική κοινωνία, τότε ο κυρίαρχος στόχος μας είναι να τους διδάξουμε την ελληνική γλώσσα,
δηλαδή τη γλώσσα αντικειμενοποίησης των επιδόσεων του εκπαιδευτικού μας συστήματος, και
τον ελληνικό πολιτισμό, έτσι ώστε να μπορούν να ανταποκριθούν στο αναλυτικό εκπαιδευτικό
πρόγραμμα του ελληνικού σχολείου.
Παράλληλα, όμως, να συμβάλουμε στη διατήρηση της δικής τους γλώσσας και των
δικών τους πολιτισμικών ιδιαιτεροτήτων, έτσι ώστε να μην έχουν την αίσθηση πως στόχος μας
είναι να τους αλλοτριώσουμε, αλλά να τους αφήσουμε το δικαίωμα της επιλογής για το τι θέλουν
εκείνοι να αισθάνονται, να ταυτίζονται και να πιστεύουν. Με τον τρόπο αυτό, θα τους
προσφέρουμε την αίσθηση της ελευθερίας της επιλογής και κατ’ επέκταση το αίσθημα της
αποδοχής τους από την ελληνική πολιτεία και την ελληνική κοινωνία. Από την άλλη, για την
ελληνική κοινωνία και πολιτεία, η πολιτισμική ποικιλία μπορεί να δώσει μια νέα δυναμική στην
περαιτέρω εξέλιξη και διάδοση του ελληνικού πολιτισμού.
Επιπλέον, όμως, έχουμε ως στόχο να διατηρήσουμε την ελληνική γλώσσα και τον
ελληνικό πολιτισμό στους ομογενείς του εξωτερικού, αλλά και σε όλους εκείνους τους
αλλοδαπούς που επιθυμούν να διδαχθούν την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό,
καθώς επίσης και γενικότερα τους αλλοδαπούς φοιτητές των κλασικών ελληνικών σπουδών.
Στη συνέχεια θα προσπαθήσουμε να σκιαγραφήσουμε τις γνώσεις που πρέπει να έχει ο
εκπαιδευτικός, ώστε να διαθέτει διαπολιτισμική επάρκεια και διαπολιτισμική ετοιμότητα, έτσι
ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στο έργο του απέναντι στους πληθυσμούς που προαναφέραμε.

6
2. Έρευνα για τη διαπίστωση της διαπολιτισμικής επάρκειας των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας
και Β/βάθμιας εκπαίδευσης

2.1. Σε ποιους απευθύνεται η διαπολιτισμική εκπαίδευση

Δίνεται, λοιπόν, η εντύπωση με όσα μέχρι τώρα αναφέρθηκαν, ότι η διαπολιτισμική

εκπαίδευση απευθύνεται σε όλες τις πληθυσμιακές ομάδες διαφορετικών πολιτισμών πλην του
ελληνικού. Αν διατρέξουμε γενικά την ελληνική και τη διεθνή βιβλιογραφία, αναφορικά με τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση, τότε διαπιστώνουμε ότι αυτή αναφέρεται στους πολιτισμικά
διαφορετικούς πληθυσμούς των χωρών υποδοχής, δηλαδή η διαπολιτισμική εκπαίδευση αφορά
μόνο στις πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες σε σχέση με την κυρίαρχη πολιτισμική ομάδα.
Είναι όμως πράγματι έτσι;
Αν εξετάσουμε τις εξελίξεις και τα δεδομένα της τελευταίας εικοσαετίας κάτω από το
πρίσμα της παγκοσμιοποίησης και της διεθνοποίησης των Μ.Μ.Ε. και της οικονομίας, τότε
διαπιστώνουμε ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν αφορά μόνο τις πολιτισμικά διαφορετικές
ομάδες των χωρών υποδοχής, αλλά στον ίδιο βαθμό και τις κυρίαρχους εθνικούς πληθυσμούς
των χωρών αυτών και κατ’ επέκταση και την πλειονότητα του ελληνικού πληθυσμού που
ταυτίζεται με τα χαρακτηριστικά του ελληνικού πολιτισμού.
Θα μας αφορούσε ακόμη στα πλαίσια της παγκοσμιοποίησης, ακόμη και αν δεν υπήρχαν
στη χώρα μας οι εν λόγω πολιτισμικά διαφορετικές ομάδες. Και τούτο γιατί στα πλαίσια της
ελεύθερης διακίνησης πολιτών, πληροφοριών και αγαθών, θα πρέπει ο πολίτης κάθε χώρας να
αντιλαμβάνεται και να κατανοεί τις διαστάσεις και τις σημασίες των άλλων πολιτισμών με τους
οποίους άμεσα ή έμμεσα έρχεται σε επαφή. Για να το κάνει όμως αυτό, θα πρέπει πρώτα να είναι
ενήμερος σε θέματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε τέτοιο βαθμό, ώστε να μπορεί να
καταπολεμήσει εσωτερικές αδυναμίες του που έχουν σχέση με εθνικές προκαταλήψεις και
αρνητικές στάσεις που ενδεχόμενα συνδέονται με το ιστορικό παρελθόν και τις εθνοκεντρικές
πολιτικές που είχαν ασκηθεί τους τελευταίους δύο αιώνες.
Συνεπώς, με τα νέα δεδομένα που δημιουργήθηκαν, η διαπολιτισμική εκπαίδευση αφορά
το σύνολο των πολιτών κάθε χώρας.

2.2. Πότε ένας εκπαιδευτικός είναι διαπολιτισμικά επαρκής

Μέχρι τώρα προσπαθήσαμε να δείξουμε πώς ο Έλληνας εκπαιδευτικός αποκτά, μέσω

του εκπαιδευτικού συστήματος, την εκπαιδευτική του επάρκεια και την εκπαιδευτική του
ετοιμότητα, έτσι ώστε να μπορεί να ανταποκριθεί στα καθήκοντά του στην Α/βάθμια και
Β/βάθμια εκπαίδευση.
Στη συνέχεια, θα προσπαθήσουμε να σκιαγραφήσουμε τον διαπολιτισμικά επαρκή
εκπαιδευτικό. Για το λόγο αυτό θα πρέπει να παρουσιάσουμε καταρχήν τις δυνατότητες που έχει
ο εκπαιδευτικός μέσα από το εκπαιδευτικό σύστημα να είναι και διαπολιτισμικά επαρκής.
Είναι γνωστό, ότι η διαπολιτισμική επιστήμη έχει εμφανιστεί με διάφορα ονόματα κατά
τη διάρκεια των δεκαετιών 1970 και 1980, για να γνωρίσει μεγάλη ανάπτυξη από τη δεκαετία
του 1990 και εξής. Πρόκειται για ένα νέο γνωστικό χώρο που άρχισε να αναπτύσσεται κυρίως
στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης, στη Βόρεια Αμερική και την Αυστραλία.
Την εμφάνισή της έκανε στην Ελλάδα στο τέλος της δεκαετίας του 1980, κυρίως σε
σχέση με τους παλιννοστούντες ομογενείς από διάφορες χώρες του κόσμου. Με τις πολιτικές
αλλαγές του 1990 και την εγκατάσταση μεγάλου αριθμού μεταναστών, οικονομικών προσφύγων
κ.λπ. στην Ελλάδα, η Ελλάδα από χώρα μετανάστευσης γίνεται χώρα υποδοχής μεταναστών, με
αποτέλεσμα να προκύψουν πολλά προβλήματα στο εκπαιδευτικό μας σύστημα και να έρθει στο
προσκήνιο το θέμα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Τι γίνεται, όμως, με την κατάρτιση των εκπαιδευτικών στο χώρο της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης;

7
2.2.1. Διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας
εκπαίδευσης

Αν θελήσουμε να παρουσιάσουμε την διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών μας

στο χώρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, πρέπει να χωρίσουμε τους εκπαιδευτικούς της
Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης, ανάλογα με την κατάρτισή τους, σε δύο κατηγορίες:
α) Στους εκπαιδευτικούς που αποφοίτησαν πριν τις αρχές της δεκαετίας του 1990 από τα
πανεπιστημιακά τμήματα που παράγουν εκπαιδευτικούς για την Α/βάθμια και Β/βάθμια
εκπαίδευση και οι οποίοι τώρα βρίσκονται στην υπηρεσία, ασκούν δηλαδή τα εκπαιδευτικά
τους καθήκοντα.
β) Στους εκπαιδευτικούς που αποφοίτησαν μετά τις αρχές της δεκαετίας του 1990 και εν μέρει
ασκούν τα εκπαιδευτικά τους καθήκοντα, αφού ένα μέρος αυτών πιθανώς δεν έχει ακόμη
διοριστεί.

2.2.1.1. Εκπαιδευτικοί απόφοιτοι πριν το 1990

Οι εκπαιδευτικοί, λοιπόν, που αποφοίτησαν πριν τις αρχές της δεκαετίας του 1990,
ανεξάρτητα από ποιο πανεπιστημιακό τμήμα παραγωγής εκπαιδευτικών Α/βάθμιας ή Β/βάθμιας
εκπαίδευσης αποφοίτησαν, στα προγράμματα σπουδών τους δεν περιλαμβάνονταν η
διαπολιτισμική εκπαίδευση και άρα δεν έχουν καμία βάση ή γνώση σε αυτό το γνωστικό χώρο.
Οι γνώσεις στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, οι οποίες ενδεχομένως αποκτήθηκαν, είναι
αποτέλεσμα προσωπικής προσπάθειας, είτε με τη συμμετοχή σε διάφορα συνέδρια, είτε στα
πλαίσια μικρών επιμορφωτικών προγραμμάτων ή ακόμη από εμπειρίες που αποκτήθηκαν κατά
τη διδακτική διαδικασία, αφού στις τάξεις τους βρίσκονταν και μαθητές των παραπάνω
κατηγοριών. Σε καμία, όμως, περίπτωση δεν μπορούμε να πούμε ότι οι εκπαιδευτικοί αυτοί
διαθέτουν μια βασική γνώση ή επάρκεια στο χώρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

2.2.1.2. Εκπαιδευτικοί που αποφοίτησαν μετά το 1990

Εκπαιδευτικοί που αποφοίτησαν μετά τις αρχές της δεκαετίας του 1990, αφότου, δηλαδή,
τα Παιδαγωγικά Τμήματα είχαν αρχίσει να εισάγουν σταδιακά στα προγράμματα σπουδών τους
τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, διαδικασία η οποία δεν έχει ολοκληρωθεί μέχρι σήμερα, μπορεί
να πει κανείς ότι διαθέτουν σχετική γνώση του χώρου.
Αυτό όμως σε καμία περίπτωση δεν σημαίνει ότι οι εκπαιδευτικοί διαθέτουν
διαπολιτισμική επάρκεια, ώστε να ανταποκριθούν στο δύσκολο έργο που αντιμετωπίζουν στις
εκπαιδευτικές τάξεις στο ελληνικό σχολείο, στις οποίες συμμετέχουν εκτός από τους Έλληνες και
αλλοδαποί μαθητές διαφόρων εθνικοτήτων, γλωσσών και πολιτισμών.
Συμπερασματικά, θα μπορούσε να πει κανείς ότι τα πανεπιστημιακά τμήματα, η
ελληνική πολιτεία, η ελληνική κοινωνία ευρύτερα, κυρίως όμως οι εκπαιδευτικοί έχουν να
διανύσουν μεγάλο δρόμο ακόμη για να θεωρηθεί πως διαθέτουν την ανάλογη διαπολιτισμική
επάρκεια, που απαιτείται για την κατανόηση καταρχήν και την αντιμετώπιση στη συνέχεια
αποτελεσματικά τέτοιου είδους καταστάσεων.
Κυρίως, όμως, από την πλευρά των εν ενεργεία εκπαιδευτικών πρέπει να γίνει μεγάλη
προσπάθεια, και κυρίως προσωπική προσπάθεια, για θεωρητική καταρχήν ενημέρωσή τους. Με
τον τρόπο αυτό θα καλυφθούν τα κενά που απαιτείται να καλυφθούν, έτσι ώστε να είναι σε θέση
να αντιμετωπίσουν καταστάσεις, όπως αυτές που δημιουργήθηκαν και δημιουργούνται από την
παλιννόστηση, την απρογραμμάτιστη είσοδο αλλοδαπών και άλλων πληθυσμών διαφορετικής
πολιτισμικής προέλευσης, που υπάρχουν ήδη και συνεχώς εγκαθίστανται στη χώρα μας. Πέρα
όμως από αυτό, θα είναι μία συμβολή για κάλυψη των αναγκών των ομογενών και των

8
ελληνόφωνων αλλοδαπών του εξωτερικού, για καλύτερη ελληνόγλωσση εκπαίδευση και
πολιτισμική επικοινωνία με τον ελληνικό πολιτισμό.
Όποιες, όμως, προσωπικές προσπάθειες και να γίνουν, είναι απλά μια συμβολή στην
κατεύθυνση της ενημέρωσης των εκπαιδευτικών πάνω στο θέμα και σε καμία περίπτωση δεν
μπορεί να αντιμετωπίσει το θέμα της εκπαιδευτικής διαπολιτισμικής επάρκειάς τους. Για να γίνει
αυτό πρέπει να συμβεί κάτι μελετημένο, συγκροτημένο και ανατρεπτικό από την πολιτεία, η
οποία έχει σε τελευταία ανάλυση και την ευθύνη για το όλο θέμα. Πρόκειται, δηλαδή, για μια εκ
βάθρων αναδιοργάνωση του όλου θέματος της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και Κατάρτισης για
να αποκτήσουν οι εκπαιδευτικοί την απαιτούμενη διαπολιτισμική επάρκεια.

2.3. Εισαγωγικά για τη διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών

Όπως προαναφέραμε, ο Έλληνας εκπαιδευτικός της Α/βάθμιας και της Β/βάθμιας

εκπαίδευσης, που προορίζεται για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και για Έλληνες μαθητές,
αποκτά την επάρκεια του μέσα από τις σπουδές του στα πανεπιστημιακά τμήματα παραγωγής
εκπαιδευτικών Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης. Πώς, όμως, ο ίδιος ο εκπαιδευτικός θα
αποκτήσει και τη διαπολιτισμική επάρκειά του για να μπορεί να ανταποκριθεί σε
διαπολιτισμικές καταστάσεις;
Αν επιδιώξουμε να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό τότε θα χωρίσουμε και πάλι τους
εκπαιδευτικούς σε δύο μεγάλες κατηγορίες:
α) Στους εκπαιδευτικούς που καλούνται να ασκήσουν διαπολιτισμική εκπαίδευση και να
διδάξουν την ελληνική γλώσσα στον ελλαδικό χώρο.
β) Στους εκπαιδευτικούς που καλούνται να ασκήσουν διαπολιτισμική εκπαίδευση και να
διδάξουν την ελληνική γλώσσα στους ομογενείς, αλλά και στους ελληνόφωνους αλλοδαπούς
του εξωτερικού.
Τι πρέπει, λοιπόν, να περιλαμβάνει η διαπολιτισμική επάρκεια του εκπαιδευτικού, που
καλείται να διδάξει την ελληνική γλώσσα στους ομογενείς του εξωτερικού και τους αλλοδαπούς,
αλλά και στους αλλοδαπούς της Ελλάδας και τους παλιννοστούντες;
Οι εκπαιδευτικοί, λοιπόν, της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης, για τις δύο
παραπάνω πληθυσμιακές κατηγορίες (εντός Ελλάδας και εκτός Ελλάδας) πρέπει, κατά την
άποψή μας, να έχουν κοινές αλλά και διαφορετικές γνώσεις που θα τους προσδώσουν καταρχάς
την απαιτούμενη διαπολιτισμική επάρκεια. Στη συνέχεια, θα προσπαθήσουμε να παρουσιάσουμε
στην πρότασή μας τόσο τους κοινούς γνωστικούς χώρους, όσο και τις γνώσεις που πρέπει να
έχουν σε διαφορετικούς γνωστικούς χώρους.

2.3.2. Διαπολιτισμική επάρκεια: Προσπάθειες των εκπαιδευτικών και υποχρεώσεις της

ελληνικής πολιτείας

Όσα ειπώθηκαν παραπάνω για την επάρκεια των εκπαιδευτικών και για άσκηση
διαπολιτισμικού εκπαιδευτικού έργου σε σχολεία της Ελλάδος, ισχύει σε μεγαλύτερο βαθμό και
για εκείνους που καλούνται να ασκήσουν διαπολιτισμικό και διδακτικό έργο στους ομογενείς
μαθητές του εξωτερικού. Αυτό συμβαίνει γιατί οι εκπαιδευτικοί που αποσπώνται στις χώρες του
εξωτερικού για να διδάξουν την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό, πρέπει να
διαθέτουν μεγαλύτερο βαθμό διαπολιτισμικής επάρκειας, απ’ ό,τι οι εκπαιδευτικοί που
ασχολούνται με την άσκηση διαπολιτισμικού έργου στην Ελλάδα.
Ενώ λοιπόν η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου που ασκείται στους αλλοδαπούς στην
Ελλάδα δεν είναι η αναμενόμενη, εξαιτίας του γεγονότος ότι η Ελλάδα έγινε μόνο τις τελευταίες
δύο δεκαετίες χώρα υποδοχής μεταναστών, δεν συμβαίνει το ίδιο για τους ομογενείς του
εξωτερικού, αφού η Ελλάδα ήταν ανέκαθεν χώρα αποστολής Ελλήνων στο εξωτερικό, άρα χώρα
αποστολής μεταναστών.

9
 Οφείλουμε να σημειώσουμε ότι οι εκπαιδευτικές εμπειρίες που αποκτήθηκαν από τη
διαχρονική μετανάστευση του ελληνισμού δεν ήταν οι αναμενόμενες, για το λόγο ότι οι
εκπαιδευτικοί που αποσπάστηκαν στο εξωτερικό δεν είχαν την απαιτούμενη διαπολιτισμική
επάρκεια κατά τη μετανάστευση, με αποτέλεσμα αυτό που έφεραν μαζί τους όταν επέστρεψαν,
αν έφεραν κάτι, να μην είναι το αναμενόμενο. Αλλά όποιες εμπειρίες κι αν έφεραν με την
επιστροφή τους, δεν χρησιμοποιήθηκαν σωστά, με αποτέλεσμα τόσο στην ομογένεια, όσο και
στον ελλαδικό χώρο να μη βρισκόμαστε μακριά από το σημείο εκκίνησής μας.
Όπως πριν πέντε δεκαετίες, έτσι και σήμερα, αποσπώνται Έλληνες εκπαιδευτικοί στο
εξωτερικό και στις διάφορες ηπείρους του κόσμου για να διδάξουν την ελληνική γλώσσα και τον
ελληνικό πολιτισμό σε ομογενείς μαθητές. Οι μαθητές αυτοί τρίτης, τέταρτης ή και πέμπτης
γενιάς είναι κοινωνικοποιημένοι στις χώρες υποδοχής με τη βοήθεια μιας άλλης γλώσσας και στα
πλαίσια ενός άλλου πολιτισμού, αφού εκεί γεννήθηκαν και είναι ενταγμένοι στο εκπαιδευτικό
σύστημα της χώρας διαμονής τους.
Για να διδάξουν, λοιπόν, σε αυτούς τους μαθητές την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό
πολιτισμό, αποσπώνται εκπαιδευτικοί με μηδενική επάρκεια στο χώρο της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης και στα γνωστικά αντικείμενα που απαιτούνται για το λόγο αυτό.
Οι αποσπώμενοι εκπαιδευτικοί με μηδενική διαπολιτισμική επάρκεια και ακατάλληλα
μέσα διδασκαλίας, αφήνονται στην τύχη τους να διεκπεραιώσουν ένα εθνικής σημασίας έργο,
στην ομογένεια, αλλά και στους αλλοδαπούς του εξωτερικού, με βαριές συνέπειες για την
ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό.
Λόγω της άγνοιάς τους, συμπεριφέρονται στους μαθητές αυτούς, όπως στους Έλληνες
μαθητές της Ελλάδας και προτιμούν να τους διδάσκουν την ελληνική γλώσσα με το διδακτικό
υλικό που χορηγείται στους Έλληνες μαθητές της Ελλάδας, αφού αυτό ξέρουν να διδάσκουν,
ακόμα και όταν γίνεται συζήτηση στην Ελλάδα για το αν αυτό είναι κατάλληλο διδακτικό υλικό
και για τους ίδιους τους Έλληνες μαθητές της Ελλάδας.
Είναι καιρός, το σύστημα αυτό που έχει σχέση με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας
και του ελληνικού πολιτισμού στην ομογένεια και το οποίο διατηρείται ανεξάρτητα από
κυβερνήσεις και Υπουργούς Παιδείας «εθνική συναινέσει», αλλά και εκείνο που δημιουργήθηκε
τις τελευταίες δύο δεκαετίες για την ένταξη των αλλοδαπών μαθητών στο ελληνικό σχολείο και
την ελληνική κοινωνία, να ανατραπεί εκ βάθρων και να δημιουργηθεί νέο με τη συστηματική
χρήση όλων των εμπειριών και ιδεών από τα ελληνικά και διεθνή δεδομένα, οι οποίες για
δεκαετίες έχουν παραγκωνιστεί και έχουν επικρατήσει κοντόφθαλμες και ασύμφορες, κατά
συνέπεια, απόψεις και πολιτικές για την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό στο
εσωτερικό και το εξωτερικό, αλλά και με αντίστοιχες επιπτώσεις στην εθνική οικονομία με την
ευρύτερή της έννοια.
Είναι καιρός, η ελληνική πολιτεία να διαμορφώσει μια νέα πολιτική που θα έχει ως
στόχο τη διατήρηση της ελληνικής γλώσσας και του ελληνικού πολιτισμού στους ομογενείς, οι
οποίοι συνεχώς απομακρύνονται από αυτόν, και παράλληλα τη διάδοση της ελληνικής γλώσσας
και του ελληνικού πολιτισμού στους αλλοδαπούς, οι οποίοι αν και δείχνουν ενδιαφέρον για
αυτόν, δεν έχουν τις δυνατότητες να τον προσεγγίσουν.
Η διάδοση της ελληνικής γλώσσας και του ελληνικού πολιτισμού δεν μπορεί να
επιτευχθεί με εκπαιδευτικούς που δε διαθέτουν βασική επάρκεια στο χώρο της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης και τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, που δε διαθέτουν
κατάλληλο διδακτικό υλικό, που δεν έχουν ειδικευτεί στο χώρο αυτό, που δεν υπάρχει
στρατηγική για την ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό πολιτισμό, πράγμα που διαθέτουν άλλες
ευρωπαϊκές χώρες.

2.3.3. Μαθήματα που συνθέτουν τη διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας

και Β/βάθμιας εκπαίδευσης

10
 Σύμφωνα με την πρότασή μας, οι εκπαιδευτικοί, τόσο εκείνοι που θα αναλάβουν έργο
στην ημεδαπή, όσο και εκείνοι που θα προσφέρουν διαπολιτισμικό και διδακτικό έργο στην
αλλοδαπή, θα πρέπει να παρακολουθήσουν και να εμβαθύνουν σε συγκεκριμένα μαθήματα,
κοινά για τις δύο κατηγορίες εκπαιδευτικών, ενώ θα υπάρχουν και ειδικά μαθήματα για την κάθε
κατηγορία, έτσι ώστε να αποκτήσουν την απαιτούμενη διαπολιτισμική επάρκεια.

2.3.3.1. Κοινά μαθήματα για απόκτηση διαπολιτισμικής επάρκειας από τους

εκπαιδευτικούς που θα διδάξουν στην Ελλάδα και το εξωτερικό

Στον πίνακα που ακολουθεί, βλέπουμε τα μαθήματα, στα οποία πρέπει να εμβαθύνει
κάθε εκπαιδευτικός που ασκεί διαπολιτισμικό έργο είτε στην Ελλάδα, είτε στο εξωτερικό.
Αποτελεί, δηλαδή, κορμό βασικών μαθημάτων, που η γνώση τους συνθέτει ένα μέρος της
διαπολιτισμικής επάρκειάς τους.

Πίνακας 1: Κοινά μαθήματα

1. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και μοντέλα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.

2. Διεθνή Μεταναστευτικά ρεύματα.
3. Ελληνικά Μεταναστευτικά ρεύματα: Αφρική – Λατ. Αμερική – Αυστραλία – Πόντος –
Ε.Σ.Σ.Δ. – Β. Αμερική – Δυτική Ευρώπη – Κάτω Ιταλία.
4. Διαπολιτισμική Κοινωνική Ψυχολογία.
5. Διγλωσσία, δίγλωσσα μοντέλα και δίγλωσση εκπαίδευση.
6. Μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εσωτερικό και εξωτερικό.
7. Διδακτικές μέθοδοι για τα Ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα και βασικές παράμετροι
για τη συγγραφή διδακτικού υλικού.
8. Διδακτική της Νέας Ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας και μέθοδοι διδασκαλίας –
κριτική των μεθόδων και πρακτικές εφαρμογές.

11
2.3.3.2. Μαθήματα για τους εκπαιδευτικούς που προορίζονται να προσφέρουν
διαπολιτισμικό έργο στο εξωτερικό

Οι εκπαιδευτικοί που αποσπώνται για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στο

εξωτερικό είναι απαραίτητο, για να συμπληρώσουν τη διαπολιτισμική τους επάρκεια για το
σκοπό αυτό, να διδαχθούν πέραν των κοινών μαθημάτων και τα παρακάτω μαθήματα, τα οποία
αφορούν στους ανά τον κόσμο ομογενείς αλλά και στους ανά τον κόσμο αλλοδαπούς που
επιθυμούν να διδαχθούν την ελληνική γλώσσα και να αποκτήσουν σχέση με την ελληνικό
πολιτισμό.

Πίνακας 2: Μαθήματα ειδικά για τους Έλληνες εκπαιδευτικούς στο εξωτερικό

1. Διαχρονική παρουσίαση του ελληνικού νομοθετικού πλαισίου για την

εκπαίδευση Ελλήνων μαθητών στο εξωτερικό – Αναλυτικά προγράμματα.
2. Ιστορία μορφωτικών προγραμμάτων της Ελλάδας με χώρες του εξωτερικού
μέχρι το 2000.
3. Ισχύοντα μορφωτικά προγράμματα της Ελλάδας με χώρες του εξωτερικού.
4. Μορφές ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό.
5. Εκπαιδευτικές νομοθεσίες και πολιτικές των χωρών υποδοχής και διαβίωσης των
ομογενών – Αναλυτικά προγράμματα.
6. Πολιτική για την ελληνική γλώσσα και τον πολιτισμό σε χώρες υποδοχής
μεταναστών και χώρες με έμφαση στην ελληνική γλώσσα και τον ελληνικό
πολιτισμό, ανεξάρτητα από την ύπαρξη ομογενών.
7. Πολιτισμικά χαρακτηριστικά των χωρών διαβίωσης των ομογενών στο
εξωτερικό.
8. Διδασκαλία της ελληνικής σε ομογενείς και αλλοδαπούς στο εξωτερικό -
Τεχνικές δημιουργίας και παραγωγής εκπαιδευτικού υλικού.

Με τη γνώση των μαθημάτων αυτών, οι εκπαιδευτικοί θα αποκτήσουν μια μεγάλη

ευχέρεια στην αντιμετώπιση θεμάτων που έχουν σχέση τόσο με την εκπαίδευση, όσο και με την
καλύτερη προβολή και αναβάθμιση της ελληνόγλωσσης εκπαίδευσης στο εξωτερικό, καθώς και
την προώθηση του ελληνικού πολιτισμού.

2.3.3.3. Μαθήματα για τους εκπαιδευτικούς του εσωτερικού

Με τα παρακάτω μαθήματα φαίνονται καθαρά οι ιδιαίτερες γνώσεις, που πρέπει να

διαθέτει ο Έλληνας εκπαιδευτικός και που συγκροτούν τη διαπολιτισμική του επάρκεια,
σύμφωνα με τα σημερινά διαπολιτισμικά δεδομένα της χώρας μας.

Πίνακας 3: Μαθήματα ειδικά για τους Έλληνες εκπαιδευτικούς στο εσωτερικό

1. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, σχολικό περιβάλλον και αναλυτικά προγράμματα.

2. Εφαρμογές μοντέλων εκπαίδευσης σε μαθητές μετακινούμενων πληθυσμών και
μειονοτικών ομάδων.
3. Θέματα ταυτότητας σε πληθυσμούς μεταναστών και μειονοτικών ομάδων.
4. Διαχρονική παρουσίαση του νομοθετικού πλαισίου για την εκπαίδευση αλλοδαπών και
παλιννοστούντων μαθητών στην Ελλάδα.

12
 5. Διαχρονική παρουσίαση των πολιτικών για τη μουσουλμανική μειονότητα της Θράκης
και τους Αθίγγανους.
6. Μέθοδοι διδασκαλίας της ελληνική γλώσσας ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας σε
πολυεθνικές ομάδες.
7. Δυσκολίες των αλλοδαπών μαθητών για την εκμάθηση της νέας ελληνικής γλώσσας και
τεχνικές ανάπτυξης διδακτικού υλικού.
8. Πολιτισμικά χαρακτηριστικά των μειονοτήτων και των αλλοδαπών πληθυσμών στην
Ελλάδα.

2.3.4. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στα Ανώτατα Εκπαιδευτικά Ιδρύματα της χώρας

Για να σχηματίσουμε μια ολοκληρωμένη γνώμη για τη διαπολιτισμική επάρκεια των

εκπαιδευτικών της Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης, θα πρέπει καταρχάς να δούμε ποιες
είναι οι προϋποθέσεις κατάρτισής τους στον ευρύτερο χώρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης
στα Α.Ε.Ι. της χώρας.
Για να απαντήσουμε στο ερώτημα αυτό, ερευνήσαμε τα προγράμματα σπουδών των
τμημάτων Προσχολικής Αγωγής, Δημοτικής Εκπαίδευσης και συγκεκριμένων τμημάτων
θεωρητικών κατευθύνσεων για τη Β/βάθμια εκπαίδευση, για να διαπιστώσουμε την ύπαρξη
γνωστικών αντικειμένων που αφορούν στο χώρο της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης.
Οι διαπιστώσεις από την έρευνα αυτή παρουσιάζονται στους ακόλουθους πίνακες, όπου
αναφέρονται τα εν λόγω τμήματα, τα γνωστικά αντικείμενα που αντιστοιχούν στον ευρύτερο
χώρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και το είδος του προσφερόμενου μαθήματος, αν δηλαδή
είναι υποχρεωτικό (Υ), κατ’ επιλογήν υποχρεωτικό (ΕΥ) ή επιλογής (Ε). Η αναφορά στο είδος
του μαθήματος γίνεται γιατί από το αν το μάθημα είναι υποχρεωτικό ή όχι μας δίνει την εικόνα
του βαθμού της διαπολιτισμικής επάρκειας των εκπαιδευτικών, αφού ανάλογα με το αν είναι
υποχρεωτικό ή όχι, το επιλέγει το σύνολο ή ένα μέρος μόνο των φοιτητών.

2.3.4.1. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στα Τμήματα Προσχολικής Αγωγής

Με μια πρώτη ματιά στον πίνακα 4 από το σύνολο των 8 τμημάτων Προσχολικής
Αγωγής, των οποίων τα προγράμματα σπουδών ερευνήσαμε, διαπιστώνουμε ότι στα 2 εξ αυτών
δεν υπάρχει κανένα μάθημα που να έχει σχέση με τον ευρύτερο χώρο της διαπολιτισμικής
εκπαίδευσης. Τα συγκεκριμένα μαθήματα που υπάρχουν αναφέρονται λεπτομερώς στον πίνακα.
Αξίζει να σημειωθεί, ότι απ’ όλα τα τμήματα μόνο στο τμήμα Προσχολικής Αγωγής του
Πανεπιστημίου Θράκης περιλαμβάνονται στο πρόγραμμα σπουδών του 2 μαθήματα σχετικά με
τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, ενώ στο αντίστοιχο τμήμα του Α.Π.Θ. περιλαμβάνονται 4.

Πίνακας 4: Η παρουσία γνωστικών αντικειμένων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στα

Τμήματα Προσχολικής Αγωγής

Τμήματα ΠΤΝ Μαθήματα Είδος

Αθηνών1 • Ταυτότητες και κοινωνικές ιεραρχήσεις στην Y
εκπαίδευση: θεωρητικές προσεγγίσεις και
εκπαιδευτική πράξη
Αιγαίου2 • Διαπολιτισμική επικοινωνία Υ

1
http://www.ecd.uoa.gr/index.htm (Ιστοσελίδα Τμήματος Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Εθνικού
Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών) (προσπελάστηκε στις 13/6/2006).
2
http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Επιστημών της Προσχολικής Αγωγής και του Εκπαιδευτικού
Σχεδιασμού Πανεπιστημίου Αιγαίου) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).

13
 Θεσσαλίας3 • Διαπολιτισμική αντιρατσιστική εκπαίδευση Ε
Ιωαννίνων4 • Διαπολιτισμική αγωγή ΕΥ
Πατρών5 •
Κρήτης6 •
ΑΠΘ7 • Ιστορία και εκπαίδευση μειονοτικών ομάδων στην Υ
Ελλάδα
• Μειονοτικά ζητήματα και μειονοτική εκπαίδευση Ε
στη μεταπολεμική Ελλάδα ΕΥ
• Εθνοτικές ομάδες και διαπολιτισμική εκπαίδευση Ε
• Μειονοτικές ομάδες και προσχολική εκπαίδευση
Θράκης8 • Σχολείο και πολυπολιτισμική κοινωνία Ε
• Διαχείριση της πολιτισμικής ετερότητας στη Ε
σχολική τάξη

Αν τώρα εξετάσουμε κατά πόσο τα μαθήματα αυτά είναι υποχρεωτικά στα εν λόγω
τμήματα, τότε διαπιστώνουμε ότι στο σύνολο των τμημάτων, μόνο 3 εξ αυτών περιέχουν
μαθήματα σχετικά με το χώρο της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που είναι υποχρεωτικά, που
σημαίνει ότι μόνο σε αυτά τα τμήματα όλοι οι φοιτητές είναι υποχρεωμένοι να τα
παρακολουθήσουν. Από τα υπόλοιπα μαθήματα των τμημάτων, 2 μαθήματα είναι επιλογής
υποχρεωτικά, που σημαίνει ότι οι φοιτητές είναι υποχρεωμένοι να τα επιλέξουν μέσα από ένα
σύνολο μαθημάτων επιλογής. Τα υπόλοιπα 5 μαθήματα είναι μαθήματα καθαρά επιλογής,
συνεπώς εξαρτάται μόνο από το ενδιαφέρον των φοιτητών αν θα τα επιλέξουν ή όχι.

2.3.4.2. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης, όπως φαίνεται και στον πίνακα 5,
διαπιστώνουμε ότι όλα περιλαμβάνουν στα προγράμματα σπουδών τους μαθήματα, που άπτονται
του ευρύτερου χώρου της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης.
Διαπιστώνουμε, δηλαδή, ότι το Π.Τ.Δ.Ε. του Πανεπιστημίου Αθηνών εμφανίζει στο
πρόγραμμα σπουδών του μόνο ένα μάθημα, ενώ ο αριθμός των μαθημάτων, σχετικών με τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση, στα υπόλοιπα τμήματα κυμαίνεται από 2 έως 4.
Γίνεται, λοιπόν, φανερό και μόνο από την παρουσία των μαθημάτων στα προγράμματα
σπουδών των Π.Τ.Δ.Ε. ότι τα μαθήματα τα σχετικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση
εκπροσωπούνται σε έναν ικανοποιητικό βαθμό.
Αν, όμως, εξετάσουμε τα μαθήματα από την άποψη της υποχρεωτικής παρακολούθησης
αυτών, δηλαδή από το κατά πόσο οι φοιτητές συμμετέχουν σε όλα τα μαθήματα, τότε
διαπιστώνουμε τα εξής:
Από το σύνολο των τμημάτων, τρία τμήματα εμφανίζουν στο πρόγραμμά τους ένα
υποχρεωτικό μάθημα, που σημαίνει πως από το σύνολο των φοιτητών των παιδαγωγικών
τμημάτων, μόνο σε τρία τμήματα το σύνολο των φοιτητών καταρτίζεται στη διαπολιτισμική
εκπαίδευση σε ένα μάθημα.

3
http://www.ece.uth.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Θεσσαλίας)
(προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr ).
4
http://www.uoi.gr/schools/early-childhood/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων)
(προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr ).
5
http://www.upatras.gr/education/graduate/ptn.php?lang=el (Ιστοσελίδα Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην
Προσχολική Ηλικία Πανεπιστημίου Πατρών) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr.
6
http://www.edc.uoc.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης) (προσπελάστηκε
στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr ).
7
http://www.nured.auth.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης Α.Π.Θ.) (προσπελάστηκε στις
11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr ).
8
http://www.psed.duth.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική Ηλικία Δημοκρίτειου
Πανεπιστημίου Θράκης) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr ).

14
 Από τα υπόλοιπα μαθήματα του συνόλου των Π.Τ.Δ.Ε. τα 5 είναι επιλογής υποχρεωτικά,
που σημαίνει ότι οι φοιτητές είναι υποχρεωμένοι να τα επιλέξουν μέσα από ένα σύνολο
μαθημάτων επιλογής, και άρα ένας περιορισμένος αριθμός φοιτητών ενδεχόμενα τα επιλέγει, ενώ
τα υπόλοιπα 17 είναι επιλογής και εναπόκειται μόνο στο ενδιαφέρον των φοιτητών αν θα τα
επιλέξουν ή όχι.

Πίνακας 5: Η παρουσία γνωστικών αντικειμένων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στα

Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης

Τμήματα
Μαθήματα Είδος
ΠΤΔΕ
Αθηνών9 • Διαπολιτισμική Παιδαγωγική - Διδακτική (Θεωρία και Πράξη) Ε
ΑΠΘ10 • Η διδασκαλία της Ελληνικής ως Δεύτερης Γλώσσας για Παιδιά
Μειονοτήτων Υ
• Οικογενειακή ζωή σε μια πολυπολιτισμική Ευρώπη ΕΥ
Φλώρινας11 • Διαπολιτισμική Εκπαίδευση E
• Ο ελληνισμός της Ρωσίας και της πρώην Σοβιετικής Ένωσης
• Ο ελληνισμός της Διασποράς Ε
Ε
Πατρών12 • Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και ελληνικά ως δεύτερη ή ξένη γλώσσα Υ
• Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας Ε
• Πολυπολιτισμική & Πολύγλωσση Εκπαίδευση: Αναλυτικά
Προγράμματα και Διδακτικές Προσεγγίσεις Ε
• Διγλωσσία και δίγλωσση εκπαίδευση Ε
Αιγαίου13 • Διγλωσσία και εκπαίδευση Ε
• Διαπολιτισμική Εκπαίδευση Ε
• Η ελληνική ως ξένη γλώσσα Ε
Θεσσαλίας14 • Διγλωσσία και εκπαίδευση Ε
• Η διαπολιτισμικότητα και η εκπαιδευτική της διάσταση Ε
• Διδακτική νεοελληνικής ως ξένης Ε
Θράκης15 • Διαπολιτισμική Αγωγή Ε
• Εθνοπολιτιστικές ομάδες, διομαδικές σχέσεις και επικοινωνία ΕΥ
• Διδακτική Μεθοδολογία στο Μειονοτικό Σχολείο ΕΥ
Ιωαννίνων16 • Διαπολιτισμική Διδακτική ΕΥ
• Διαπολιτισμική εκπαίδευση Υ
• Μετανάστευση και εκπαίδευση ΕΥ
Κρήτης17 • Θέματα διαπολιτισμικής παιδαγωγικής Υ
• Θεωρίες κοινωνικοποίησης και μοντέλα διπολιτισμικών/διγλωσσικών

99
http://www.ccc.uoa.gr/ptde/tomeis_periexomena.htm (Ιστοσελίδα Τμήματος Εκπαίδευσης και Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία
Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών) (προσπελάστηκε στις 13/6/2006).
10
http://www.eled.auth.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ.) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006
μέσω http://www.ypepth.gr).
11
http://www.eled.uowm.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας)
(προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
12
http://www.upatras.gr/education/graduate/elemedu.php?lang=el (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστημίου Πατρών) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
13
http://www.rhodes.aegean.gr/ptde/index.html (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου
Αιγαίου) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr ).
14
http://www.pre.uth.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Θεσσαλίας) (προσπελάστηκε
στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
15
http://www.eled.duth.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης)
(προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
16
http://www.primary.edu.uoi.gr/index.htm (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
17
http://www.edc.uoc.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Κρήτης) (προσπελάστηκε
στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).

15
 κοινωνιών Ε
• Διπολιτισμική/διγλωσσική/διαπολιτισμική διάσταση της ελληνικής ως
δεύτερης γλώσσας: σχεδιασμός και τεχνικές δημιουργίας
εκπαιδευτικού υλικού Ε
• Μετανάστευση και εκπαίδευση Ε

Γίνεται, λοιπόν, σαφές ότι στα προγράμματα σπουδών των Π.Τ.Δ.Ε. υπάρχει μια
ικανοποιητική παρουσία μαθημάτων σχετικών με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, εν τούτοις δεν
γνωρίζουμε τον αριθμό των φοιτητών που καταρτίζονται στα εν λόγω μαθήματα. Αυτό σημαίνει
ότι ένας μεγάλος αριθμός φοιτητών στα Παιδαγωγικά Τμήματα Δημοτικής Εκπαίδευσης αλλά
και τα Παιδαγωγικά Τμήματα Προσχολικής Αγωγής, όπως είδαμε στην προηγούμενη ενότητα,
είναι ενδεχόμενο να αποφοιτούν με μηδενική διαπολιτισμική επάρκεια.

2.3.4.3. Η διαπολιτισμική εκπαίδευση στα Τμήματα που παράγουν εκπαιδευτικούς για τη

Β/βάθμια εκπαίδευση

Με μια πρώτη ματιά στον πίνακα 6, διαπιστώνουμε ότι από το σύνολο των 10 τμημάτων,
στα 7 από αυτά απουσιάζουν παντελώς μαθήματα που έχουν σχέση με τη διαπολιτισμική
εκπαίδευση. Από τα υπόλοιπα 3, στο πρόγραμμα σπουδών ενός τμήματος εμφανίζεται 1 μάθημα
σχετικά με τη διαπολιτισμική εκπαίδευση, ενώ στα άλλα δύο εμφανίζονται από 2 σχετικά
μαθήματα.
Έγινε, λοιπόν, σαφής η εικόνα που επικρατεί στα Α.Ε.Ι., αναφορικά με το θέμα της
ύπαρξης της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στα προγράμματα σπουδών τους.

Πίνακας 6: Η παρουσία γνωστικών αντικειμένων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης στα

Τμήματα Φιλολογίας – Φιλοσοφίας – ΦΠΨ

Τμήματα Φιλολογίας Μαθήματα Είδος

Αθηνών ΦΠΨ18 • Διαπολιτιστική Ψυχολογία Ε
• Οι πολιτισμικές σπουδές στο σχολείο ΕΥ
ΑΠΘ ΦΠΨ19 • Στόχοι και κατευθύνσεις στη Διαπολιτισμική
Εκπαίδευση Ε
• Θέματα Κοινωνικοποίησης και Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης Υ
Πατρών Φιλολογίας20 •
Θράκης21 •
Ιωαννίνων ΦΠΨ22 • Εκπαίδευση, ετερότητα και σύγκρουση: ζητήματα
διαπολιτισμικής διδασκαλίας Υ
Κρήτης Φιλοσοφίας & •
Κοινωνικών Επιστημών23

18
http://www.ppp.uoa.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος ΦΠΨ Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006
μέσω http://www.ypepth.gr).
19
http://www.auth.gr/edlit (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής Α.Π.Θ.) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω
http://www.ypepth.gr ).
20
http://www.upatras.gr/education/graduate/philology.php?lang=el (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλολογίας Πανεπιστημίου Πατρών)
(προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr ).
21
http://www.helit.duth.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλολογίας Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης) (προσπελάστηκε στις
11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr ).
22
http://phedps.uoi.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος ΦΠΨ Πανεπιστημίου Iωαννίνων) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω
http://www.ypepth.gr).
23
http://www.fks.uoc.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών Πανεπιστημίου Κρήτης) (προσπελάστηκε
στις 11/6/2006).

16
Πατρών Φιλοσοφίας24 •
ΑΠΘ Φιλολογίας25 •
Ιωαννίνων Φιλολογίας26 •
Κρήτης Φιλολογίας27 •

Με βάση τις διαπιστώσεις στον πίνακα 6, θα μπορούσε να ισχυριστεί κανείς, ότι η ένταξη
των αλλοδαπών μαθητών στην ελληνική κοινωνία και την ελληνική εκπαίδευση
πραγματοποιείται στην προσχολική και δημοτική εκπαίδευση και πως όταν εισέρχονται στη
Β/βάθμια εκπαίδευση έχουν ήδη ενταχθεί στο ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα, επομένως δεν
είναι απαραίτητο τα τμήματα που παράγουν εκπαιδευτικούς για τη Β/βάθμια εκπαίδευση να
συμπεριλάβουν στα προγράμματά τους μαθήματα που έχουν σχέση με το χώρο της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Αυτό, όμως, δεν ισχύει για δύο λόγους:
1. Επειδή και στη Β/βάθμια εκπαίδευση υπάρχουν αλλοδαποί μαθητές με γλωσσικά, αλλά και
άλλα προβλήματα ένταξης και προσαρμογής τους στην ελληνική κοινωνία.
2. Επειδή η διαπολιτισμική εκπαίδευση δεν αφορά μόνο τους πολιτισμικά διαφορετικούς
πληθυσμούς που βρίσκονται στη χώρα μας, αλλά με τα σημερινά δεδομένα αφορά ολόκληρη
την ελληνική κοινωνία.
Επομένως, η αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών των τμημάτων που παράγουν
εκπαιδευτικούς για τη Β/βάθμια εκπαίδευση με τον εμπλουτισμό τους με περισσότερα μαθήματα
που άπτονται του χώρου της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης είναι αναγκαία.
Οι διαπιστώσεις αυτές, που αφορούν την ύπαρξη μαθημάτων σχετικών με τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση, δείχνουν την απόσταση που έχουμε να καλύψουμε ακόμη σε επίπεδο
κατάρτισης των εκπαιδευτικών για την απόκτηση της διαπολιτισμικής τους επάρκειας, όπως θα
δούμε και στη συνέχεια.

2.4. Ερευνητικά αποτελέσματα σε σχέση με τη διαπολιτισμική επάρκεια εκπαιδευτικών

Α/βάθμιας εκπαίδευσης

Στην πορεία θα σας παρουσιάσουμε τα αποτελέσματα της υπό εξέλιξη έρευνάς μας σε
εκπαιδευτικούς της Αχαΐας, για να διαπιστώσουμε την εκτίμηση που έχουν οι ίδιοι οι
εκπαιδευτικοί για το βαθμό και το επίπεδο της διαπολιτισμικής επάρκειάς τους.

2.4.1. Η διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών του νομού Αχαΐας

Οι ερωτήσεις που τέθηκαν στους εκπαιδευτικούς για τη διαπίστωση της διαπολιτισμικής

επάρκειάς τους είναι συνοπτική παρουσίαση των γνωστικών αντικειμένων, που αφορούν στην
διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών που καλούνται να προσφέρουν εκπαιδευτικό έργο
στην Ελλάδα, όπως αυτά παρουσιάστηκαν στους πίνακες 1 και 3.
Όπως φαίνεται στον πίνακα 8, τα αποτελέσματα παρουσιάζουν μια ομοιόμορφη
κατανομή σε όλες τις διαβαθμίσεις και σε όλες τις κατηγορίες.

Πίνακας 8: Η διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών του νομού Αχαΐας σε %

24
http://www.upatras.gr/education/graduate/philosophy.php?lang=el (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλοσοφίας Πανεπιστημίου Πατρών)
(προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr )
25
http://www.auth.gr/lit (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλολογίας Α.Π.Θ.) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr )
26
http://www.uoi.gr/schools/human/philology/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλολογίας Πανεπιστημίου Ιωαννίνων) (προσπελάστηκε στις
11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr )
27
http://www.philology.uoc.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλολογίας Πανεπιστημίου Κρήτης) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω
http://www.ypepth.gr )

17
 Διαβαθμίσεις Πάρα
Πολύ Λίγο Καθόλου
πολύ Δ.Α. Σύνολο
καλή καλή καλή
Επάρκεια σε: καλή
Μεταναστευτικά ρεύματα
1 10 68 19 2 100
προς Ελλάδα
Δίγλωσση Εκπαίδευση 0 6 51 41 2 100
Μοντέλα Διαπολιτισμικής
0 7 50 38 5 100
Εκπαίδευσης
Διδακτική της ελληνικής
1 6 59 33 1 100
ως δεύτερης γλώσσας
Θέματα Ταυτότητας 0 9 60 28 3 100

Νομοθετικό Πλαίσιο 0 5 46 47 2 100

Στη διαβάθμιση «πάρα πολύ καλή», όπου κανείς θα ανέμενε να βρίσκονται τα

μεγαλύτερα ποσοστά των εκπαιδευτικών, αφού τα σχολεία της Αχαΐας παρουσιάζουν έναν
μεγάλο αριθμό αλλοδαπών μαθητών, συναντά τα ανύπαρκτα ποσοστά σε όλες τις κατηγορίες,
αφού μόνο στα «Μεταναστευτικά Ρεύματα στην Ελλάδα» και τη «Διδακτική της ελληνικής
γλώσσας» υπάρχουν καταχωρήσεις της τάξης του 1%, ενώ σε όλες τις άλλες κατηγορίες οι
καταχωρήσεις είναι μηδενικές. Αυτό σημαίνει ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών που διαθέτει
«πάρα πολύ καλή» διαπολιτισμική επάρκεια στο νομό Αχαΐας είναι μηδενικό. Στη διαβάθμιση
«πολύ καλή» τα ποσοστά των εκπαιδευτικών κυμαίνονται από 5-10%, σε όλες τις κατηγορίες,
και ουσιαστικά συμπληρώνουν την αρνητική εικόνα, όπως την εντοπίζουν οι εκπαιδευτικοί για
τους εαυτούς τους, αναφορικά με τη διαπολιτισμική επάρκειά τους.

18
Γράφημα 1: Η διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών του νομού Αχαΐας σε %

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Πάρα πολύ Πολύ καλή Λίγο καλή Καθόλου καλή Δ.Α.
καλή

Μεταναστευτικά ρεύματα προς Ελλάδα Δίγλωσση εκπαίδευση

Μοντέλα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας
Θέματα ταυτότητας Νομοθετικό πλαίσιο

Υπερβολικά μεγάλες παρουσιάζονται και οι καταχωρήσεις σε όλες τις κατηγορίες στη

διαβάθμιση «καθόλου καλή», στην οποία τα ποσοστά κυμαίνονται από 19-47%, ενώ η
συντριπτική πλειοψηφία των εκπαιδευτικών κατατάσσει τους εαυτούς τους σε όλες τις
κατηγορίες στη διαβάθμιση «λίγο καλή», αναφορικά με τη διαπολιτισμική τους επάρκεια.
Σε μία κοινωνία που θέλει να θεωρείται ότι είναι διαπολιτισμική στην πράξη, με την
ύπαρξη τόσων μεταναστών στην Ελλάδα, αλλά και μαθητών στα ελληνικά σχολεία και με την
πραγματοποίηση προγραμμάτων επιμόρφωσης και κατάρτισης εκπαιδευτικών και παραγωγής
εκπαιδευτικού υλικού, που αγγίζουν τα €30.000.000, αναρωτιέται κανείς για την
αποτελεσματικότητα των προγραμμάτων αυτών.
Οι παραπάνω διαπιστώσεις γίνονται καταφανείς, αν προσθέσουμε τις τιμές, σε όλες τις
κατηγορίες, των διαβαθμίσεων «πάρα πολύ καλή & πολύ καλή» και «λίγο καλή & καθόλου
καλή», απ’ όπου προκύπτει ο πίνακας 9.

Πίνακας 9: Η διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών του νομού Αχαΐας

συγκεντρωτικά σε %

Διαβαθμίσεις Πάρα πολύ Λίγο καλή

καλή & & Καθόλου
Επάρκεια σε: Πολύ καλή καλή
Μεταναστευτικά ρεύματα προς την Ελλάδα 11 87

Δίγλωσση Εκπαίδευση 6 92

Διαπολιτισμικά Μοντέλα Εκπαίδευσης 7 88

Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας 7 92

Θέματα Ταυτότητας 9 88

Νομοθετικό Πλαίσιο 5 93

ΜΕΣΟΣ ΟΡΟΣ 7,5 90

19
 Όπως φαίνεται από τον πίνακα 9, σχεδόν όλοι οι εκπαιδευτικοί σε όλες τις κατηγορίες
της διαπολιτισμικής επάρκειας πιστεύουν ότι υπάρχει «λίγο καλή» ή «καθόλου καλή» επάρκεια,
ενώ από την άλλη πλευρά τα ποσοστά που πιστεύουν ότι διαθέτουν «πάρα πολύ καλή» ή «πολύ
καλή» διαπολιτισμική επάρκεια είναι πολύ χαμηλά.

Γράφημα 2: Η διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών του νομού Αχαΐας

συγκεντρωτικά σε %

100%

90%

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

Πάρα πολύ καλή & Πολύ καλή Λίγο καλή & Καθόλου καλή

Μεταναστευτικά ρεύματα προς Ελλάδα Δίγλωσση εκπαίδευση

Μοντέλα Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας
Θέματα ταυτότητας Νομοθετικό πλαίσιο

2.5. Διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Β/βάθμιας εκπαίδευσης

Η έρευνά μας έδειξε πως η παρουσία γνωστικών αντικειμένων που έχουν σχέση με τη
διαπολιτισμική εκπαίδευση στα δέκα πανεπιστημιακά τμήματα που εξετάσαμε και που παράγουν
εκπαιδευτικούς για τη Β/βάθμια εκπαίδευση, είναι ανύπαρκτη και υπ’ αυτή την έννοια θεωρούμε
ότι δε μπορούμε να μιλάμε για διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών της Β/βάθμιας
εκπαίδευσης.
Τα τμήματα αυτά φαίνεται ότι στον τομέα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης δεν έχουν
προσαρμοστεί στις νέες καταστάσεις. Με δεδομένο το γεγονός της παγκοσμιοποίησης θα έπρεπε,
ακόμη κι αν δεν υπάρχουν αλλοδαποί μαθητές στις τάξεις της Β/βάθμιας εκπαίδευσης, να έχουν
αναπροσαρμοστεί τα προγράμματά τους, λόγω του ότι η διαπολιτισμική εκπαίδευση κάτω από
τις σημερινές συνθήκες δεν αφορά μόνο τους αλλοδαπούς μαθητές, αλλά όλους τους πολίτες της
χώρας. Κι αυτό γιατί η κατάρτιση στη διαπολιτισμική εκπαίδευση βοηθά τη θέαση άλλων εθνών,
λαών και πολιτισμών υπό διαφορετικό πρίσμα.

3. Έρευνα για τη διαπίστωση της διαπολιτισμικής ετοιμότητας των εκπαιδευτικών

Α/βάθμιας και Β/βάθμιας εκπαίδευσης

3.1. Πότε ένας εκπαιδευτικός είναι διαπολιτισμικά έτοιμος

Αφού σκιαγραφήσαμε στο προηγούμενο κεφάλαιο το τι πρέπει, κατά την άποψή μας, να
γνωρίζει ο εκπαιδευτικός για να είναι διαπολιτισμικά επαρκής, το ερώτημα που τίθεται είναι:
πότε ένας εκπαιδευτικός είναι διαπολιτισμικά έτοιμος;
Στο ερώτημα αυτό μπορούμε να απαντήσουμε, αφού καταγράψαμε στους πίνακες 1, 2
και 3 τι πρέπει να γνωρίζει ο εκπαιδευτικός θεωρητικά, αιτιολογήσαμε και αναλύσαμε το θέμα

20
της διαπολιτισμικής επάρκειας, παρουσιάζοντας και τα σχετικά ερευνητικά αποτελέσματα, έτσι
ώστε να δημιουργηθούν οι προϋποθέσεις για να γίνει το δεύτερο βήμα, δηλαδή το βήμα για την
απόκτηση της διαπολιτισμικής ετοιμότητας.
Η απάντηση, λοιπόν, στο παραπάνω ερώτημα, αναφορικά με το πότε ένας εκπαιδευτικός
είναι διαπολιτισμικά έτοιμος, έχει σχέση με την πρακτική εφαρμογή όλων των γνωστικών
αντικειμένων που αφορούν τη διαπολιτισμική επάρκειά του. Δηλαδή, όλα όσα διδάχθηκε ο
εκπαιδευτικός για να αποκτήσει τη διαπολιτισμική του επάρκεια, να έχει την ικανότητα
μετατροπής τους σε εκπαιδευτική ή άλλη διοικητική διαδικασία, ανάλογα με το χώρο ή τη χώρα
που βρίσκεται. Να διαθέτει δηλαδή, όλες εκείνες τις δεξιότητες που θα έπρεπε να έχει αποκτήσει
για να μπορεί απρόσκοπτα να ασκήσει το έργο του σε αντίστοιχες ομάδες, τόσο στην Ελλάδα
όσο και στο εξωτερικό.
Επομένως, ο εκπαιδευτικός για να αποκτήσει τη διαπολιτισμική του ετοιμότητα, θα
πρέπει, για παράδειγμα, να γνωρίζει τον τρόπο εφαρμογής των διαφόρων μεθόδων διδασκαλίας
για τη διδασκαλία της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας, των σχετικών αναλυτικών
προγραμμάτων για το σκοπό αυτό, των σχετικών νομοθεσιών τόσο για τους αλλοδαπούς της
Ελλάδας όσο και για τους ομογενείς του εξωτερικού, τις χώρες υποδοχής δηλαδή, των ομογενών
μας στο εξωτερικό.
Παράλληλα, όμως, είναι αναγκαίο να αποκτήσουν αφενός μεν γνώσεις για την
ελληνόγλωσση εκπαίδευση των χωρών διαβίωσης των ομογενών ανά την υφήλιο, αφού οι
διάφορες χώρες ασκούν διαφορετικές πολιτικές σχετικά με το θέμα των ξένων γλωσσών στη
χώρα τους, αλλά και διαφορετικές πολιτικές σχετικά με τις γλώσσες μεταναστών σε αυτές,
αφετέρου, να γνωρίσουν τις δυσκολίες αναφορικά με τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας στις
χώρες αυτές και τις δυνατότητες που τους παρέχουν η νομοθεσία και οι πολιτικές της χώρας
υποδοχής.
Η γνώση του σχολικού περιβάλλοντος τόσο για τους αλλοδαπούς στην Ελλάδα και κατ’
επέκταση για το ελληνικό σχολείο και τις διάφορες μορφές του, τους τρόπους ή τα οργανωτικά
σχήματα διδασκαλίας της ελληνικής γλώσσας για την ένταξή τους στις κανονικές τάξεις, όσο και
οι γνώσεις για την ομογένεια του εξωτερικού, στις διάφορες χώρες και για τις διάφορες
κατηγορίες και προγράμματα που εφαρμόζονται για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας και
του ελληνικού πολιτισμού, αποτελούν αναγκαία προϋπόθεση για κάθε εκπαιδευτικό στην
άσκηση του έργου του.

3.2. Ερευνητικά αποτελέσματα για τη διαπολιτισμική ετοιμότητα εκπαιδευτικών Α/βάθμιας

εκπαίδευσης

3.2.1. Διαπολιτισμική ετοιμότητα εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης στο νομό Αχαΐας

Στη συνέχεια, θα παρουσιάσουμε ερευνητικά αποτελέσματα αναφορικά με τις απόψεις

των εκπαιδευτικών για τη διαπολιτισμική τους ετοιμότητα.
Για να διαπιστώσουμε την ετοιμότητα των εκπαιδευτικών, διατυπώθηκαν ερωτήματα
που απορρέουν από τα γνωστικά αντικείμενα που συνιστούν τη διαπολιτισμική επάρκειά τους, τα
οποία αποτελούν τη βάση για την ανάπτυξη της διαπολιτισμική τους ετοιμότητας και
αναφέρονται σε θέματα γλώσσας και πολιτισμού, εκπαίδευσης και νομοθεσίας, καθώς και σε
θέματα οργάνωσης και διοίκησης.

3.2.1.1. Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του νομού

Αχαΐας σε θέματα γλώσσας και πολιτισμού

Όπως βλέπουμε στον πίνακα 10, έχουμε 5 κατηγορίες ετοιμότητας σε θέματα γλώσσας
και πολιτισμού με διαβαθμίσεις απαντήσεων: «πάρα πολύ καλή», «πολύ καλή», «λίγο καλή»,
«καθόλου καλή», «Δ.Α.» (δεν απαντώ).

21
 Με μια πρώτη ματιά στον πίνακα, βλέπουμε ότι στη διαβάθμιση «Δ.Α.», το ποσοστό των
εκπαιδευτικών κυμαίνεται μεταξύ 2-3% σε όλες τις κατηγορίες ετοιμότητας.
Όσον αφορά τις υπόλοιπες διαβαθμίσεις, στη διαβάθμιση «πάρα πολύ καλή», το ποσοστό
των εκπαιδευτικών που καταγράφεται σε αυτή, κυμαίνεται από 0-3% σε όλες τις κατηγορίες
ετοιμότητας.
Στη διαβάθμιση «πολύ καλή», το ποσοστό των εκπαιδευτικών σε αυτή κυμαίνεται από 4-
22% σε όλες τις κατηγορίες ετοιμότητας.
Αν τώρα παρατηρήσουμε τη διαβάθμιση «καθόλου καλή» διαπολιτισμική ετοιμότητα,
διαπιστώνουμε ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών σε όλες τις κατηγορίες διαπολιτισμικής
ετοιμότητας κυμαίνεται από 15-34%. Αυτό σημαίνει, ότι ένα πολύ μεγάλο ποσοστό των
εκπαιδευτικών δηλώνει την έλλειψή του αναφορικά με την ικανότητα που έχει σε σχέση με τη
διαπολιτισμική ετοιμότητά του.

Πίνακας 10: Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του

νομού Αχαΐας σε θέματα γλώσσας και πολιτισμού σε %

Διαβαθμίσεις Πάρα
Πολύ Λίγο Καθόλου Σύνο-
πολύ Δ.Α.
καλή καλή καλή λο
Ετοιμότητα σε: καλή
Διδακτική της ελληνικής
1 7 61 29 2 100
ως δεύτερης γλώσσας
Γλωσσικό υπόβαθρο
3 22 58 15 2 100
μαθητών
Πολιτισμικό Υπόβαθρο
0 7 62 28 3 100
μαθητών
Διδακτικό Υλικό της
ελληνικής ως δεύτερης 1 11 55 30 2 100
γλώσσας
Θέματα Ταυτότητας 1 4 58 34 3 100

Η συντριπτική, όμως, πλειοψηφία των εκπαιδευτικών καταγράφεται στη διαβάθμιση

«λίγο καλή» διαπολιτισμική ετοιμότητα, με μια διακύμανση των ποσοστών από 55-62%.

Γράφημα 3: Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του

νομού Αχαΐας σε θέματα γλώσσας σε %

22
 70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Πάρα πολύ καλή Πολύ καλή Λίγο καλή Καθόλου καλή Δ.Α.
Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας
Γλωσσικό υπόβαθρο μαθητών
Πολιτισμικό υπόβαθρο μαθητών
Διδακτικό υλικό της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας
Θέματα Ταυτότητας

Για να γίνει πιο εμφανές το πρόβλημα που αφορά τη διαπολιτισμική ετοιμότητα των
εκπαιδευτικών σε θέματα γλώσσας και πολιτισμού, σε όλες τις κατηγορίες διαπολιτισμικής
ετοιμότητας που αναφέρονται στον πίνακα 10, παρουσιάζουμε τα στοιχεία του, που αναλύσαμε
μέχρι τώρα, προσθέτοντας τις δύο διαβαθμίσεις «πάρα πολύ καλή» και «πολύ καλή» καθώς και
τις διαβαθμίσεις «λίγο καλή» και «καθόλου καλή», δημιουργώντας έτσι τον πίνακα 11.

Πίνακας 11: Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του

νομού Αχαΐας σε θέματα γλώσσας και πολιτισμού συγκεντρωτικά σε %

Διαβαθμίσεις Πάρα πολύ καλή Λίγο καλή

Ετοιμότητα σε: & πολύ καλή & Καθόλου καλή
Διδακτική της ελληνικής
8 90
ως Δεύτερης γλώσσας
Γλωσσικό υπόβαθρο μαθητών 25 73

Πολιτισμικό υπόβαθρο μαθητών 7 90

Διδακτικό υλικό της ελληνικής
12 85
ως δεύτερης γλώσσας
Θέματα ταυτότητας 5 92

Στον πίνακα 11 φαίνεται πιο καθαρά το επίπεδο της διαπολιτισμικής ετοιμότητας των
εκπαιδευτικών σε θέματα γλώσσας και πολιτισμού στην περιοχή της Αχαΐας.
Στη διαβάθμιση «πολύ καλή & καλή» και σε όλες τις κατηγορίες διαπολιτισμικής
ετοιμότητας, το ποσοστό των εκπαιδευτικών που καταχωρεί σε αυτές κυμαίνεται από 5-25%.
Άξιο παρατήρησης σε αυτή τη νέα διαβάθμιση είναι ότι το 25% και το 12% των εκπαιδευτικών
επικεντρώνεται στις κατηγορίες διαπολιτισμικής ετοιμότητας, που αφορά στο γλωσσικό
υπόβαθρο των μαθητών και το διδακτικό υλικό της ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας
αντίστοιχα.

Γράφημα 4: Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του

νομού Αχαΐας σε θέματα γλώσσας και πολιτισμού συγκεντρωτικά σε %

23
 100%

80%

60%

40%

20%

0%
Πάρα πολύ καλή & Πολύ καλή Λίγο καλή & Καθόλου καλή

Διδακτική της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας

Γλωσσικό υπόβαθρο μαθητών
Πολιτισμικό υπόβαθρο μαθητών
Διδακτικό υλικό της ελληνικής ως δεύτερης γλώσσας
Θέματα ταυτότητας

Στη διαβάθμιση όμως «λίγο καλή & καθόλου» διαπολιτισμική ετοιμότητα, οι

καταχωρήσεις που κάνουν οι εκπαιδευτικοί είναι αφοπλιστικές, αφού το ποσοστό των
εκπαιδευτικών που καταγράφεται σε αυτή τη διαβάθμιση και σε όλες τις κατηγορίες
διαπολιτισμικής ετοιμότητας κυμαίνεται από 73-92%.

3.2.1.2. Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του νομού

Αχαΐας σε θέματα εκπαίδευσης και νομοθεσίας

Όπως βλέπουμε στον πίνακα 12, έχουμε 3 κατηγορίες ετοιμότητας που αφορούν σε
θέματα εκπαίδευσης και νομοθεσίας, με τις ίδιες διαβαθμίσεις απαντήσεων, όπως και στους
προηγούμενους πίνακες.

Πίνακας 12: Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του

νομού Αχαΐας σε θέματα εκπαίδευσης και νομοθεσίας σε %

Πάρα
Διαβαθμίσεις Πολύ Λίγο Καθόλου Σύνο-
πολύ Δ.Α.
Ετοιμότητα σε: καλή καλή καλή λο
καλή
Νομοθετικό Πλαίσιο 0 4 51 43 2 100
Εφαρμογή διαπολιτισμικών
0 4 52 42 2 100
μοντέλων εκπαίδευσης
Εφαρμογή αναλυτικών
0 10 66 21 2 100
προγραμμάτων

Βλέπουμε λοιπόν στον πίνακα 12, ότι στη διαβάθμιση «Δ.Α.», το ποσοστό των
εκπαιδευτικών είναι 2% σε όλες τις κατηγορίες ετοιμότητας.

Γράφημα 5: Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του

νομού Αχαΐας σε θέματα εκπαίδευσης και νομοθεσίας σε %

24
 70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Πάρα πολύ καλή Πολύ καλή Λίγο καλή Καθόλου καλή Δ.Α.
Νομοθετικό πλαίσιο
Εφαρμογή διαπολιτισμικών μοντέλων εκπαίδευσης
Εφαρμογή αναλυτικών προγραμμάτων

Όσον αφορά στις υπόλοιπες διαβαθμίσεις, στη διαβάθμιση «πάρα πολύ καλή» το
ποσοστό των εκπαιδευτικών που καταγράφονται σε αυτή, είναι μηδενικό σε όλες τις κατηγορίες
ετοιμότητας, ενώ στη διαβάθμιση «πολύ καλή», το ποσοστό των εκπαιδευτικών σε αυτή
κυμαίνεται από 4-10%.
Στη διαβάθμιση «καθόλου καλή», διαπιστώνουμε ότι το ποσοστό των εκπαιδευτικών σε
όλες τις κατηγορίες διαπολιτισμικής ετοιμότητας κυμαίνεται από 21-43%. Αυτό σημαίνει ότι και
εδώ ένα πολύ μεγάλο ποσοστό των εκπαιδευτικών δηλώνει την έλλειψή του αναφορικά με την
ικανότητα που έχει σχέση με τη διαπολιτισμική ετοιμότητά του.
Και σε αυτόν τον πίνακα, όμως, διαπιστώνουμε ότι η συντριπτική πλειοψηφία των
εκπαιδευτικών καταγράφεται στη διαβάθμιση «λίγο καλή» διαπολιτισμική ετοιμότητα, με τα
ποσοστά να κυμαίνονται από 51-66%.
Πιο εμφανές γίνεται το πρόβλημα που αφορά στη διαπολιτισμική ετοιμότητα των
εκπαιδευτικών σε θέματα εκπαίδευσης και νομοθεσίας, σε όλες τις κατηγορίες του πίνακα 12, αν
προσθέσουμε τις δύο διαβαθμίσεις «πάρα πολύ καλή» και «πολύ καλή» καθώς και τις
διαβαθμίσεις «λίγο καλή» και «καθόλου καλή», δημιουργώντας έτσι τον πίνακα 13.

Πίνακας 13: Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του

νομού Αχαΐας σε θέματα εκπαίδευσης και νομοθεσίας συγκεντρωτικά σε %

Διαβαθμίσεις Πάρα πολύ καλή Λίγο καλή

Ετοιμότητα σε: & Πολύ καλή & Καθόλου καλή
Νομοθετικό Πλαίσιο 4 94
Εφαρμογή μοντέλων
4 94
εκπαίδευσης
Εφαρμογή αναλυτικών
10 87
προγραμμάτων

Γράφημα 6: Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του

νομού Αχαΐας σε θέματα εκπαίδευσης και νομοθεσίας συγκεντρωτικά σε %

25
 100%

80%

60%

40%

20%

0%
Πάρα πολύ καλή & Πολύ καλή Λίγο καλή & Καθόλου καλή
Νομοθετικό πλαίσιο
Εφαρμογή μοντέλων εκπαίδευσης
Εφαρμογή αναλυτικών προγραμμάτων

Στον πίνακα 13, γίνεται πιο σαφής η διαφορά του επιπέδου στις δύο διαφορετικές
διαβαθμίσεις σε όλες τις κατηγορίες, αφού στην «πολύ καλή & καλή», το ποσοστό κυμαίνεται
από 4-10%, ενώ στην «λίγο καλή &καθόλου» διαπολιτισμική ετοιμότητα, το ποσοστό κυμαίνεται
από 87-94%.
Γίνεται ξεκάθαρο, λοιπόν, ότι οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ελάχιστα ή τίποτα, όσον αφορά
στο πλαίσιο για τους αλλοδαπούς μαθητές, όσον αφορά στην εφαρμογή των μοντέλων της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και όσον αφορά στα αναλυτικά προγράμματά της.

3.2.1.3. Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του νομού

Αχαΐας σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης

Στον πίνακα 14, οι 3 κατηγορίες ετοιμότητας αφορούν θέματα οργάνωσης και διοίκησης,
με τις ίδιες διαβαθμίσεις απαντήσεων, όπως και στους προηγούμενους πίνακες.
Στον πίνακα αυτό και στη διαβάθμιση «Δ.Α.», το ποσοστό των εκπαιδευτικών
κυμαίνεται μεταξύ 2-3% και στις 3 κατηγορίες ετοιμότητας.
Στη διαβάθμιση «πάρα πολύ καλή» διαπολιτισμική ετοιμότητα, το ποσοστό των
εκπαιδευτικών που καταγράφεται σε αυτή είναι 1% σε όλες τις κατηγορίες ετοιμότητας, ενώ στη
διαβάθμιση «πολύ καλή», το ποσοστό των εκπαιδευτικών σε αυτή κυμαίνεται από 15-18%.

Πίνακας 14: Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του

νομού Αχαΐας σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης σε %

Διαβαθμίσεις Πάρα
Πολύ Λίγο Καθόλου Σύνο-
πολύ Δ.Α.
καλή καλή καλή λο
Ετοιμότητα σε: καλή
Οργάνωση
εκπαιδευτικών 1 15 65 16 3 100
εκδηλώσεων
Αντιμετώπιση
προβλημάτων με 1 16 66 14 3 100
γονείς
Διαχείριση τάξης 1 18 65 13 2 100

Περίπου ίδια είναι τα ποσοστά των εκπαιδευτικών που καταγράφονται στη διαβάθμιση
«καθόλου καλή» σε όλες τις κατηγορίες διαπολιτισμικής ετοιμότητας και κυμαίνεται από 13-

26
16%. Έχουμε, δηλαδή, μια περίπου ισομερή κατανομή των ποσοστών και στις 3 κατηγορίες
ετοιμότητας στις δύο αυτές διαβαθμίσεις.
Η συντριπτική, όμως, πλειοψηφία των εκπαιδευτικών και στον πίνακα αυτό,
καταγράφεται στη διαβάθμιση «λίγο καλή» διαπολιτισμική ετοιμότητα, με ποσοστά που
κυμαίνονται από 65-66%.

Γράφημα 7: Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του

νομού Αχαΐας σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης σε %

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Πάρα πολύ καλή Πολύ καλή Λίγο καλή Καθόλου καλή Δ.Α.

Οργάνωση εκπαιδευτικών εκδηλώσεων

Αντιμετώπιση προβλημάτων με γονείς
Διαχείριση τάξης

Αν επαναλάβουμε κι εδώ την ίδια διαδικασία συγκεντρωτικής παρουσίασης των

αποτελεσμάτων και δημιουργήσουμε δύο διαβαθμίσεις, τις «πολύ καλή & καλή» και «λίγο καλή
& καθόλου καλή», δημιουργούμε τον πίνακα 15, από τον οποίο βλέπουμε ότι στην πρώτη
διαβάθμιση τα ποσοστά και στις τρεις κατηγορίες διαπολιτισμικής ετοιμότητας κυμαίνονται
μεταξύ 16-19%, δηλαδή είναι πάρα πολύ χαμηλό το ποσοστό των εκπαιδευτικών που δηλώνει
«πάρα πολύ καλή» ή «πολύ καλή» διαπολιτισμική ετοιμότητα στις κατηγορίες αυτές, ενώ το
ποσοστό των εκπαιδευτικών που δηλώνει «λίγο καλή» ή «καθόλου καλή» ετοιμότητα κυμαίνεται
μεταξύ 78-81%.

Πίνακας 15: Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του

νομού Αχαΐας σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης συγκεντρωτικά σε %

Διαβαθμίσεις Πάρα πολύ καλή Λίγο καλή

Ετοιμότητα σε: & Πολύ καλή & Καθόλου καλή
Οργάνωση εκπαιδευτικών
16 81
εκδηλώσεων
Αντιμετώπιση προβλημάτων
17 80
με γονείς
Διαχείριση τάξης 19 78

Και εδώ λοιπόν, οι εκπαιδευτικοί δηλώνουν ξεκάθαρα ότι γνωρίζουν ελάχιστα ή τίποτα
όσον αφορά στις τρεις κατηγορίες διαπολιτισμικής ετοιμότητας για αλλοδαπούς μαθητές.

27
Γράφημα 8: Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α/βάθμιας εκπαίδευσης του
νομού Αχαΐας σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης συγκεντρωτικά σε %

100%

80%

60%

40%

20%

0%
Πάρα πολύ καλή & Πολύ καλή Λίγο καλή & Καθόλου καλή
Οργάνωση εκπαιδευτικών εκδηλώσεων
Αντιμετώπιση προβλημάτων με γονείς
Διαχείριση τάξης

3.3. Διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Β/βάθμιας εκπαίδευσης

Καταρχάς, πρέπει να σημειώσουμε ότι η έρευνα που παρουσιάσαμε μέχρι τώρα για τη
διαπίστωση της εκπαιδευτικής και διαπολιτισμικής επάρκειας και ετοιμότητας των
εκπαιδευτικών είναι μια έρευνα που, όπως αναφέραμε, βρίσκεται σε εξέλιξη και μέχρι σήμερα
έχει διεξαχθεί μόνο σε περιορισμένο αριθμό εκπαιδευτικών της Α/βάθμιας εκπαίδευσης.
Άρα, λοιπόν, δεν είμαστε σε θέση σήμερα να παρουσιάσουμε ερευνητικά αποτελέσματα
για τους εκπαιδευτικούς της Β/βάθμιας εκπαίδευσης αναφορικά με τη διαπολιτισμική τους
ετοιμότητα.
Αυτό που μπορούμε να πούμε, όμως, απορρέει από τα ερευνητικά δεδομένα αναφορικά
με τα μαθήματα διαπολιτισμικής εκπαίδευσης που συμπεριλαμβάνονται στα προγράμματα
σπουδών των πανεπιστημιακών τμημάτων που παράγουν εκπαιδευτικούς για τη Β/βάθμια
εκπαίδευση.
Όπως είδαμε, λοιπόν, τα μαθήματα που προσφέρονται στα εν λόγω πανεπιστημιακά
τμήματα είναι ελάχιστα (κυρίως επιλογής) έως ανύπαρκτα, πράγμα που σημαίνει ότι οι
εκπαιδευτικοί που αποφοιτούν από αυτά τα τμήματα δεν διαθέτουν καν τις βάσεις για την
απόκτηση μιας διαπολιτισμικής ετοιμότητας, δηλαδή τη διαπολιτισμική επάρκεια.
Επομένως, υποθέτουμε πως αν οι εκπαιδευτικοί της Β/βάθμιας εκπαίδευσης διαθέτουν
κάποια διαπολιτισμική επάρκεια και ετοιμότητα, οφείλεται αποκλειστικά και μόνο στις δικές
τους προσπάθειες αυτοκατάρτισης και αυτομόρφωσης.

4. Συμπεράσματα – Προτάσεις

4.1. Διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών και διαπολιτισμική πραγματικότητα

Από όσα μέχρι τώρα λέχθηκαν σχετικά με τη διαπολιτισμική επάρκεια των

εκπαιδευτικών, που ασχολούνται με άσκηση διαπολιτισμικού έργου στα ελληνικά σχολεία, είτε
στις τάξεις υποδοχής, είτε σε φροντιστηριακά τμήματα, είτε στην ενισχυτική διδασκαλία, είτε σε
μαθητές σε κανονική τάξη, γίνεται φανερό ότι δε διαθέτουν τα απαραίτητα προσόντα για να
ασκήσουν αυτό το έργο.
Ό,τι γίνεται σήμερα στον ελλαδικό χώρο σχετικά με τους αλλοδαπούς, τους Έλληνες
παλιννοστούντες, τους οικονομικούς πρόσφυγες, τους μειονοτικούς πληθυσμούς, γίνεται
εμπειρικά και μόνο. Το εκπαιδευτικό μας σύστημα, δυστυχώς, δεν είναι σε θέση σύμφωνα με τα

28
προγράμματα που σήμερα λειτουργούν να ανταποκριθεί στη μεγάλη αυτή απαίτηση για ανώδυνη
ένταξη όλων αυτών των πληθυσμών, των παιδικών πληθυσμών, στο ελληνικό σχολείο, στο
ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα και στην ελληνική κοινωνία ευρύτερα.
Αν, λοιπόν, με την πολιτική μας οδηγήσουμε όλους αυτούς τους πληθυσμούς στο
περιθώριο της ελληνικής κοινωνίας, τότε μπορεί κανείς να αντιληφθεί το μέγεθος του
προβλήματος για την ένταξή τους, τη συμβίωσή τους με τους γηγενείς πληθυσμούς αλλά και για
το ελληνικό σχολείο και τη χώρα γενικότερα.
Η κοινωνική συνοχή σε μια πολιτεία δεν επιτυγχάνεται με την περιθωριοποίηση
συγκεκριμένων πληθυσμιακών ομάδων, αλλά με τις δυνατότητες συμμετοχικής δράσης που
προσφέρει αυτή σε όλα τα μέλη της, ανεξαρτήτως χρώματος, φυλής, γλώσσας, προέλευσης ή
πολιτισμικής διαφοράς. Συμμετέχω, συναινώ σε μια κοινωνία, σημαίνει πρακτικά ότι μπορώ να
λειτουργώ ανταγωνιστικά ως άτομο, να έχω στη διάθεσή μου βασικές προϋποθέσεις, που μου
δίνουν τη δυνατότητα να λειτουργώ συμμετοχικά και να μη περιθωριοποιούμαι. Έτσι, ταυτίζομαι
με προσωπικά δεδομένα, προσωπικές επιλογές και προσωπικές προσπάθειες, συμμετοχικές
διαδικασίες στα πλαίσια της κοινωνίας και όχι περιθωριακών διαδικασιών στα πλαίσια του
περιθωρίου.
Είναι προς το συμφέρον της ελληνικής πολιτείας και της ελληνικής κοινωνίας να ελέγξει
τον αριθμό των εισερχομένων αλλοδαπών από τη μια πλευρά, και από την άλλη να καταβάλλει
κάθε προσπάθεια, έτσι ώστε τα άτομα αυτά να είναι χρήσιμα για τον εαυτό τους και για την
ελληνική κοινωνία.
Είναι προς το συμφέρον της ελληνικής πολιτείας τα παιδιά της πρώτης και δεύτερης
γενιάς αλλοδαπών και μειονοτικών πληθυσμών να μάθουν πολύ καλά την ελληνική γλώσσα, έτσι
ώστε να μπορούν να λειτουργήσουν ανταγωνιστικά με τους Έλληνες συμμαθητές τους στην
ελληνόγλωσση τάξη και να μπορούν να ανταποκριθούν και να εξελιχθούν στα πλαίσια του
ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος.
Είναι, επίσης, προς το συμφέρον της ελληνικής πολιτείας όλοι οι αλλοδαποί μαθητές που
βρίσκονται στην Ελλάδα να διδάσκονται τη μητρική τους γλώσσα, τη γλώσσα της χώρας
προέλευσής τους για διάφορους λόγους, κυρίως όμως για τους παρακάτω:
1. Γιατί αν οι μαθητές γνωρίζουν τη γλώσσα της χώρας προέλευσης, μπορούμε να στηρίξουμε
γνώση αυτή την εκμάθηση της δεύτερης γλώσσας, δηλαδή της ελληνικής, όταν
εγκαθίστανται στην Ελλάδα, αφού η διαδικασία εκμάθησης οποιασδήποτε δεύτερης ή ξένης
γλώσσας στηρίζεται πάντοτε στις αρχές και τις προϋποθέσεις της πρώτης. Με άλλα λόγια,
όσο καλύτερα ο αλλοδαπός μαθητής γνωρίζει τη γλώσσα της χώρας προέλευσης και
εξακολουθεί να τη διδάσκεται, τόσο καλύτερα μαθαίνει την ελληνική γλώσσα με την ένταξή
του στο ελληνικό σχολείο.
2. Είναι προς το συμφέρον της ελληνικής πολιτείας να μάθουν τη γλώσσα της χώρας
προέλευσης τους, αφενός γιατί έτσι και αλλιώς διατηρούν δεσμούς με τις χώρες αυτές,
πράγμα που είναι υγιές, αφετέρου για το λόγο ότι είναι πιο οικονομική εκπαιδευτική
επένδυση, αφού θα είναι χρήσιμο για την ενίσχυση μεικτών επιχειρήσεων της Ελλάδας με τις
χώρες προέλευσης.
3. Είναι, επίσης, προς το συμφέρον της ελληνικής πολιτείας, γιατί σε περίπτωση που τα άτομα
αυτά θα επιστρέψουν στις χώρες από τις οποίες προήλθαν, θα ενισχυθεί με τον τρόπο αυτό
από τη χώρα υποδοχής η επανένταξή τους στη χώρα της προέλευσής τους, «πράγμα που θα
δείχνει παράλληλα και το σεβασμό προς τη γλώσσα τους και προς τους ίδιους», ταυτόχρονα,
όμως, θα λειτουργούν ως πρεσβευτές της ελληνικής γλώσσας και του ελληνικού πολιτισμού,
τον οποίο θα γνωρίζουν σε πάρα πολύ καλό επίπεδο.
4. Έχει, τέλος, συμφέρον η ελληνική πολιτεία με το μέτρο αυτό, για το λόγο ότι οι αλλοδαποί
που κατοικούν στην Ελλάδα αποκτούν την εντύπωση ότι η χώρα υποδοχής δεν παραβλέπει
το δικό τους πολιτισμό και τη δική τους γλώσσα, την οποία τοποθετεί δίπλα στην ελληνική
ως ισότιμη, και το δικό τους πολιτισμό ως ισότιμο με τον ελληνικό. Η ένταξη των
αλλοδαπών μαθητών στην ελληνική κοινωνία δεν επιτυγχάνεται με την προσπάθεια

29
 αφομοίωσής τους, αλλά με δείγματα σεβασμού στην ιδιαιτερότητά τους, σε βασικά
πολιτισμικά χαρακτηριστικά των ατόμων εκ μέρους της ελληνικής πολιτείας, όπως είναι η
πολιτισμική και γλωσσική ιδιαιτερότητά τους.

4.2. Συμπεράσματα για τη διαπολιτισμική επάρκεια των εκπαιδευτικών

Δε θα περίμενε κανείς, μετά από τόσα χρόνια ύπαρξης μεταναστών στην Ελλάδα, και
μετά από τόσες δεκαετίες και εκατονταετίες ύπαρξης Ελλήνων στο εξωτερικό, αλλά και με τα
τόσα προγράμματα επιμόρφωσης για τους αλλοδαπούς και τους παλιννοστούντες στην Ελλάδα,
για τους τσιγγάνους, για τους ομογενείς του εξωτερικού, που πραγματοποιούνται για πάνω από
μία δεκαετία, και με τα κονδύλια που διατίθενται και που ανέρχονται σε εκατοντάδες
εκατομμύρια ευρώ, η εικόνα που δίνουν τα παραπάνω αποτελέσματα να είναι τόσο απελπιστική
και απογοητευτική.
Από τα παραπάνω γίνεται σαφές, πως οι εκπαιδευτικοί μας στο χώρο της διαπολιτισμικής
επάρκειας, στο χώρο, δηλαδή, της θεωρητικής, της επιστημονικής και της ερευνητικής τους
κατάρτισης, μεταξύ άλλων, δηλώνουν ουσιαστικά την ανεπάρκειά τους και διατυπώνεται έτσι το
μέγεθος του προβλήματος της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης. Μας δείχνει, επίσης, το δρόμο που
πρέπει να ακολουθήσει το οργανωμένο κράτος για την αντιμετώπιση του θέματος αυτού, που δεν
είναι τίποτα περισσότερο ούτε λιγότερο από μια συστηματική και εξειδικευμένη επιμόρφωση
των εκπαιδευτικών.
Πρέπει εδώ να σημειωθεί ότι το θέμα «διαπολιτισμική εκπαίδευση» δεν αφορά μόνο τους
εν ενεργεία εκπαιδευτικούς, που έχουν αλλοδαπούς μαθητές στην τάξη, αλλά γενικώς το
εκπαιδευτικό δυναμικό της χώρας. Για τους λόγους αυτούς, θα πρέπει ο επιστημονικός χώρος της
διαπολιτισμικής εκπαίδευσης να καταλάβει ευρύτερες θέσεις στα πανεπιστημιακά τμήματα που
παράγουν εκπαιδευτικούς για την Α/βάθμια και Β/βάθμια εκπαίδευση. Επίσης, η κατανομή των
επιμορφωτικών και όποιων άλλων προγραμμάτων για αυτούς τους εκπαιδευτικούς να μη γίνεται
με κριτήριο το μέγεθος της διακομματικής διαπλοκής, αλλά με βάση τα γνωστικά αντικείμενα
της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης, που έχουν εδραιώσει τον επιστημονικό κλάδο στη χώρα μας,
που επί δεκαετίες υπάρχουν στα προγράμματα σπουδών των πανεπιστημιακών τμημάτων της
χώρας και έχουν προσφέρει σ’ αυτή.

4.3. Συμπεράσματα για τη διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών

Μετά την παρουσίαση και ανάλυση των αποτελεσμάτων της έρευνάς μας σχετικά με τη
διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών, μπορούμε να πούμε ότι οι εκπαιδευτικοί μας στο
χώρο της διαπολιτισμικής ετοιμότητας δηλώνουν ουσιαστικά την ανεπάρκειά τους. Δηλώνουν,
δηλαδή, πως δεν είναι σε θέση να μετουσιώσουν σε πράξη την επιστημονική γνώση και την
κατάρτισή τους στη διαπολιτισμική εκπαίδευση, την οποία δεν έχουν, και πως αυτό που
δηλώνουν ως ετοιμότητα είναι η εμπειρία που απέκτησαν από την τριβή με το καθημερινό
πρόβλημα με τους αλλοδαπούς και Έλληνες μαθητές. Για να ισχυριστούμε, δηλαδή, ότι το θέμα
«διαπολιτισμική ετοιμότητα των εκπαιδευτικών» έχει αντίκρισμα, θα πρέπει να έχει προηγηθεί η
κατάρτισή τους στα αντικείμενα της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης και να μην αποτελεί μόνο
αποτέλεσμα εμπειρίας.
Αλλά και αν ακόμη οι εκπαιδευτικοί διέθεταν την απαραίτητη διαπολιτισμική επάρκεια
και ετοιμότητα, δε θα ήταν σε θέση να ανταποκριθούν στο έργο τους, αν δεν είχαν στη διάθεσή
τους τις απαραίτητες συνθήκες και τα απαραίτητα εργαλεία. Και με τον όρο «συνθήκες»,
εννοούμε αν το σχολείο:
• σχηματίζει τάξεις υποδοχής,
• προσφέρει ενισχυτική διδασκαλία
• διδάσκει τη μητρική γλώσσα των αλλοδαπών
• διαθέτει τα κατάλληλα μέσα για τη διδασκαλία της ελληνικής γλώσσας κ.λπ.

30
Βιβλιογραφία

http://phedps.uoi.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος ΦΠΨ Πανεπιστημίου Iωαννίνων) (προσπελάστηκε

στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
http://www.auth.gr/edlit (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλοσοφίας και Παιδαγωγικής Α.Π.Θ.)
(προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr ).
http://www.auth.gr/lit (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλολογίας Α.Π.Θ.) (προσπελάστηκε στις
11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr )
http://www.ccc.uoa.gr/ptde/tomeis_periexomena.htm (Ιστοσελίδα Τμήματος Εκπαίδευσης και
Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών)
(προσπελάστηκε στις 13/6/2006).
http://www.ecd.uoa.gr/index.htm (Ιστοσελίδα Τμήματος Εκπαίδευσης και Αγωγής στην
Προσχολική Ηλικία Εθνικού Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών) (προσπελάστηκε
στις 13/6/2006).
http://www.ece.uth.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Προσχολικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστημίου Θεσσαλίας) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω
http://www.ypepth.gr).
http://www.edc.uoc.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστημίου Κρήτης) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
http://www.eled.auth.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Α.Π.Θ.)
(προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
http://www.eled.uowm.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστημίου Δυτικής Μακεδονίας) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω
http://www.ypepth.gr).
http://www.fks.uoc.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλοσοφικών και Κοινωνικών Σπουδών
Πανεπιστημίου Κρήτης) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006).
http://www.helit.duth.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλολογίας Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου
Θράκης) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr ).
http://www.nured.auth.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης Α.Π.Θ.) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr ).
http://www.philology.uoc.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλολογίας Πανεπιστημίου Κρήτης)
(προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr )
http://www.ppp.uoa.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος ΦΠΨ Καποδιστριακού Πανεπιστημίου Αθηνών)
(προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
http://www.pre.uth.gr/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης
Πανεπιστημίου Θεσσαλίας) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω
http://www.ypepth.gr).
http://www.primary.edu.uoi.gr/index.htm (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής
Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Ιωαννίνων) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω
http://www.ypepth.gr).
http://www.psed.duth.gr/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης στην Προσχολική
Ηλικία Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω
http://www.ypepth.gr ).
http://www.rhodes.aegean.gr/ptde/index.html (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής
Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Αιγαίου) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω
http://www.ypepth.gr ).
http://www.rhodes.aegean.gr/tepaes/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Επιστημών της Προσχολικής
Αγωγής και του Εκπαιδευτικού Σχεδιασμού Πανεπιστημίου Αιγαίου) (προσπελάστηκε
στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).

31
http://www.uoi.gr/schools/early-childhood/ (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού Τμήματος Νηπιαγωγών
Πανεπιστημίου Ιωαννίνων) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω
http://www.ypepth.gr).
http://www.uoi.gr/schools/human/philology/ (Ιστοσελίδα Τμήματος Φιλολογίας Πανεπιστημίου
Ιωαννίνων) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr )
http://www.upatras.gr/education/graduate/elemedu.php?lang=el (Ιστοσελίδα Παιδαγωγικού
Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης Πανεπιστημίου Πατρών) (προσπελάστηκε στις
11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr).
http://www.upatras.gr/education/graduate/philology.php?lang=el (Ιστοσελίδα Τμήματος
Φιλολογίας Πανεπιστημίου Πατρών) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω
http://www.ypepth.gr ).
http://www.upatras.gr/education/graduate/philosophy.php?lang=el (Ιστοσελίδα Τμήματος
Φιλοσοφίας Πανεπιστημίου Πατρών) (προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω
http://www.ypepth.gr )
http://www.upatras.gr/education/graduate/ptn.php?lang=el (Ιστοσελίδα Τμήματος Επιστημών της
Εκπαίδευσης και της Αγωγής στην Προσχολική Ηλικία Πανεπιστημίου Πατρών)
(προσπελάστηκε στις 11/6/2006 μέσω http://www.ypepth.gr.

32