Competencias básicas

As competencias básicas fan referencia á capacidade polo tanto, ó currículo escolar. A definición que fai a
de poñer en práctica de forma integrada o conxunto de Comisión Europea das Competencias Básicas é a seguin-
coñecementos, actitudes e habilidades adquiridos duran- te:
te o proceso de aprendizaxe.
En España, aparecen por primeira vez mencionadas na Un conjunto de conocimientos, destrezas y
Lei Orgánica de Calidade da Educación (LOCE, 2002). actitudes que todos los individuos necesitan pa-
Porén, a súa aplicación non xorde ata a Lei Orgánica de ra su realización y desarrolo personal, inclusión
Educación de maio de 2006, e son concretadas en Galiza y empleo, debiendo ser desarrolladas para el fi-
no currículo que establece a ordenación da educación pri- nal de la enseñanza obligatoria y que deberían
maria, aprobado polo Parlamento de Galicia o 28 de xuño actuar como la base para un posterior aprendi-
de 2007. Tales competencias son modificadas pola Lei zaje a lo largo de la vida.[2]
Orgánica 8/2013, do 9 de decembro, para a Mellora da
Calidade Educativa (LOMCE), que se concretan no Real Ademais, este mesmo ano, a Comisión Europea estable-
Decreto 126/2014. Estas competencias son a concreción ceu un marco de referencia europeo con oito competen-
das competencias xerais ditadas pola Unión Europea co- cias clave: comunicación en lingua materna; comunica-
mo obxectivo para que toda a súa cidadanía teña unha ción en linguas estranxeiras; competencia matemática e
serie de habilidades no futuro. competencias básicas en ciencia e tecnoloxía; competen-
cia dixital; aprender a aprender; competencias interper-
soais, interculturais e sociais, e competencia cívica; espí-
1 Orixe das competencias básicas ritu emprendedor; e expresión cultural.
Jiménez (2006), sobre a orixe das competencias afirma:
A orixe deste concepto remóntase ao ano 1996, cando se
publica o Informe Delors[1] da UNESCO, tamén coñeci- Dende los años 90, la Unión Europea y la
do coma “a educación encerra un tesouro”. Neste infor- OCDE, entre otros organismos internacionales,
me establecíanse catro piares que debía fomentar a edu- han venido promoviendo proyectos y estudios
cación, para poder desenvolvelos ao longo da vida. Neste sobre el aprendizaje basado en competencias
informe, non se lle concedía tanta importancia ás com- que han ido dando luz a trabajos y publicacio-
petencias teóricas actuais, senón que se centra nas com- nes relevantes (…) hoy día el debate sobre las
petencias sociais, coma “aprender a facer”, “aprender a competencias básicas y los criterios para su se-
coñecer”, “aprender a ser” ou “aprender a vivir xuntos”. lección y evaluación centran la atención de los
O concepto de Competencias Básicas tal como e o co- pedagogos y educadores, además de la de los
ñecemos hoxe, data do ano 2000, cando se celebra o responsables de política educativa.[3]
Consello Europeo de Lisboa, onde por primeira vez se fai
unha alusión á necesidade do alumnado de adquirir novas
competencias, co que conseguir mellores oportunidades 2 Características
de aprendizaxe para todos os alumnos de todas as idades
e niveis educativos. Competencia é a capacidade dunha persoa de desenvol-
En 2002 a Organización para a Cooperación e o Desen- ver os propios coñecementos e habilidades en contextos
volvemento Económico (OCDE), a través do Proyecto e situacións cotiás, nas que son precisos coñecementos
DeSeCo (Definición y Selección de Competencias) rea- vinculados a diferentes saberes, e por tanto transversais.
lizou unha análise e proposta das competencias conside- Ser competente implica comprender as situacións, refle-
radas fundamentais ou claves. xionar sobre o que está a pasar e discernir sobre a mellor
A finais de 2004 a Comisión Europea aprobou o docu- acción a desenvolver de acordo coa dimensión social de
mento “Competencias clave, un marco de referencia eu- cada situación.
ropeo”, baixo o consenso dos estados membros da Unión O termo competencia inclúe tanto os saberes (coñece-
Europea. Tras ese consenso, a normativa diríxese ó noso mentos teóricos) como as habilidades (coñecementos
Estado en maio de 2006, coa incorporación das compe- prácticos ou aplicativos) e as actitudes (compromisos
tencias básicas á Lei Orgánica de Educación (LOE) e, persoais). O termo vai máis alá do saber e do saber facer,

1
2 3
porque inclúe tamén o saber ser ou estar e o saber apren-
der. Trátase de aprender a ser e actuar de modo autóno-
mo, aprender a pensar e comunicar, aprender a descubrir
e ter iniciativa e aprender a convivir e habitar no mundo.
Diversos autores conceptualizan así o termo Competen-
cias Básicas:
“Facultad de movilizar un conjunto de recursos (saberes,
capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con
eficacia una serie de situaciones cotidianas” (Perrenoud,
2003)[4]
“Posibilidad que posee un individuo de movilizar de ma-
nera interiorizada un conjunto integrado de recursos –de
conocimientos, de saberes, de esquemas, de automatismos,
de capacidades, de «saber-hacer» de diferentes tipos...–
con objeto de resolver una familia de situaciones- proble-
ma” (Luengo, Luzón y Torres, 2008, 5)[5]
“Un saber actuar complejo que se apoya sobre la movili-
zación y la utilización eficaz de una variedad de recursos.
Un saber actuar muy flexible y adaptable a diversos con-
textos y problemáticas” (Tardif, 2008,3)[6]
A lei de educación establece as competencias conside-
radas básicas para toda persoa que remata a educación
primaria e que obtén o título de graduado en educación
secundaria.
Per adquirir as competencias básicas, cada área ou ma-
teria contribúe de acordo co disposto no currículo, sendo
amais a súa finalidade última. Pero non só se considera
importante o traballo na aula, senón que tamén se ten moi
en conta a propia organización dos centros escolares, as
relacións persoais que se establecen, a propia comunica-
ción entre todos os membros da comunidade educativa 3.2 Competencia matemática.
(profesorado, alumnado, familias e persoal non docente)
e a relación co contorno. Todo xunto, co día a día nos • Esta competencia refírese á capacidade de interpre-
centros escolares, contribúe a que o alumnados poida ad-
quirir as denominadas competencias básicas.
Hai dous grandes grupos: as competencias transver-
sais, que abranguen todo o currículo (as comunicativas,
que permiten comprender e expresar a realidade; as me-
todolóxicas, que permiten activar a aprendizaxe; e as
que se relacionan co desenvolvemento persoal) e mais as
competencias específicas, relacionadas coa cultura e a
visión do mundo que teñen como obxectivo favorecer que
os rapaces e rapazas sexan cada vez persoas máis reflexi-
vas, críticas e adecuadas.
3 Competencias Básicas LOE
Unha vez aprobada a LOE, o goberno elaborou e apro-
bou reales decretos que regulan as ensinanzas míni-
mas para a Educación Primaria e a ESO (Real Decreto
1513/2006, de 7 de decembro, polo que se establecen as
ensinanzas mínimas da Educación Primaria[7] , Real De-
creto 1631/2006, de 29 de decembro, polo que se estable-
cen as ensinanzas mínimas correspondentes á Educación
COMPETENCIAS BÁSICAS LOE
Secundaria Obrigatoria). Ambos inclúen un anexo no que
se especifican as Competencias Básicas que se desenvol-
verán os longo da educación básica. As competencias bá-
sicas a desenvolver dentro da LOE son as seguintes:
3.1 Competencia en comunicación lingüís-
tica
• Esta competencia refírese ao emprego da linguaxe
como medio de comunicación tanto oral como es-
crita para a comprensión e interpretación da reali-
dade. Os coñecementos ou destrezas que se adqui-
ren con esta competencia permiten a expresión de
pensamentos, emocións ou vivencias, así como ta-
mén favorecen o diálogo, o xuízo crítico, adoptar
decisións, dar coherencia ao discurso, entre outras,
fomentando así a autoestima e a confianza nun mes-
mo. A comunicación e a conversa son dous elemen-
tos que favorecen as relacións de igualdade cos de-
mais, eliminando estereotipos ou expresións sexis-
tas, ou propiciando así a achegamento a outras cul-
turas. Ler e escribir reforzan as habilidades que fa-
vorecen a busca, recompilación e procesamento de
información, así como a habilidade ou destreza de
saber utilizar e compoñer os textos segundo sexan
as intencións comunicativas. A comprensión máis o
saber comunicar son saberes prácticos que se apoian
no coñecementos reflexivo, tanto do funcionamento
da linguaxe como das normas do seu emprego.
tar todo aquelo que teña que ver con informacións e
expresións matemáticas así como á capacidade para
relacionalos. A competencia matemática implica o
coñecemento e emprego de elementos básicos ma-
temáticos en diversas situacións da vida cotiá, favo-
recendo os procesos de razoamento e lóxica para a
resolución de problemas ou obtención de informa-
ción. Ca mesma, adquírense as habilidades necesa-
rias para realizar ou aplicar determinados procesos
de pensamento ou lóxica, levando a identificar a va-
lidez dos razoamentos máis o grado de certeza que
se deriva dos mesmos.
3.3 Competencia no coñecemento e na in-
teracción co mundo físico.
• Esta competencia refírese á interacción de cada un
co mundo física, tanto nos seus aspectos naturais co-
mo nos que son xerados pola acción do home. En
outras palabras, favorece a adquisición de habilida-
des para desenvolverse de xeito adecuado, de for-
ma autónoma e cunha certa iniciativa persoal nos
3.5 Competencia social e cidadá.
diversos contextos ou ámbitos da vida cotiá (saú- 3.5 Competencia social e cidadá.
de, consumo, ciencia, actividade produtiva, proce-
sos tecnolóxicos, etc.), así como a interpretación do • Esta competencia refírese á comprensión do mundo
mundo, no que se esixe o emprego dos diversos prin-
cipios básicos que propician a análise dos fenóme-
nos que ocorren no campo do coñecementos cientí-
fico. Polo tanto, nesta competencia entrarían a for-
mar parte os seguintes puntos: - Adecuada percep-
ción do espazo físico no que se desenvolven tanto a
vida como a actividade humana, a grande escala ou
nun entorno próximo - Interacción con espazo cir-
cundante, é dicir, moverse nel e resolver os proble-
mas que se poidan producir no mesmo. Mediante
a adquisición de esta competencia vólvese posible a
opción de identificar posibles preguntas e obter con-
clusións das mesmas a partir de probas, ca finali-
dade de tomar decisións sobre os diferentes aspec-
tos ou accións que conforman a vida cotiá, é dicir,
saúde, calidade de vida das persoas, os efectos que
a actividade do home produce no medio ambiente,
etc. Ademais, esta competencia propón a asunción
de destrezas e planificación en manexo de solucións
técnicas, a partir de criterios económicos e de efi-
ciencia, ca finalidade de satisfacer as necesidades da
sociedade no seu conxunto.
3.4 Tratamento da información e compe-
tencia dixital.
• Esta competencia refírese á disposición de habili-
dades para buscar, obter, procesar e comunicar in-
formacións, e para transformala, posteriormente, en
coñecemento. Como principal elemento para obter 3.6 Competencia cultural e artística
información, aprender ou comunicarse farase uso
das tecnoloxías da información, as cales permiten,
dende o acceso á información ata a súa transmisión
a través de distintos soportes. Dita información ató-
pase asociada coa busca, selección, rexistro e aná-
lise desta, a través do emprego de diversas técnicas
ou estratexias segundo o soporte que se empregue
(oral, impreso, audiovisual, dixital ou multimedia).
É imprescindible o dominio de linguaxes básicos,
tales como o textual, numérico, icónico, gráfico ou
sonoro, así como saber descodificalo e aplicalo nos
diferentes contextos de coñecemento, ademais das
súas fontes ou localizacións. Polo tanto, requírese
que, a comunicación dos coñecementos e da infor-
mación que se adquiran se faga a través do emprego
de diversos recursos, nos que se integren linguaxes,
técnicas e as posibilidades que se derivan das tec-
noloxías da información e da comunicación, tanto
na función de transmisión, como na de xeradoras de
información e coñecemento. A competencia dixi-
tal leva consigo o emprego de recursos tecnolóxicos
dispoñibles para solucionar problemas da vida real
da mellor maneira posible.
3
social e cidadá do que formamos parte. Dita compe-
tencia fai posible que se poida comprender a reali-
dade social, comprendendo factores que concirnen á
cooperación, á convivencia e a exercer o dereito a ci-
dadanía na sociedade actual, pudendo contribuír así,
a súa mellora, a través de habilidades relacionadas
ca participación, a toma de decisións, mellora dos
comportamentos sociais e sentimento de responsa-
bilidade á hora de tomar decisións. Supón a utiliza-
ción do coñecemento sobre a evolución e a organiza-
ción das sociedades, coñecendo e exercendo os de-
reitos e deberes dos cidadáns e, empregando xuízos
de moral para a toma de decisións. A través de esta
competencia, os cidadáns asumen diferentes habili-
dades sociais que lles permiten identificar a relación
dos conflitos e valores ca convivencia, de maneira
que podan resolvelos adoptando unha actitude cons-
trutivista e tomando decisións fundamentadas. Por
iso, entre as habilidades que se van a adquirir nes-
te competencia cabe destacar: - Autocoñecemento
e autovaloración. - Capacidade para comunicarse
en diversos contextos. - Capacidade para expresar
as propias ideas e escoitar as alleas. - Empatía. -
Toma de decisións, tanto individuais como sociais.
- Recoñecemento da igualdade de dereitos entre os
diferentes colectivos. - Exercicio, por parte da cida-
danía, activo e integrador. - Reflexión crítica acerca
dos conceptos de democracia, liberdade, igualdade,
solidariedade, corresponsabilidade, participación e
cidadanía.
• Esta competencia refírese ao coñecemento para a
posterior valoración, crítica e aprecio de manifesta-
cións culturais e artísticas para que nos sirva de en-
riquecemento e aprendizaxe. Con esta competencia
estase a desenvolver tanto o pensamento diverxente
como converxente, xa que comporta a reelaboración
e ideas e sentimentos, tanto propios como alleos, en-
contrar fontes e formas de comprensión e expresión
e planificar e avaliar os procesos que se necesitan
para chegar aos resultados, tanto académicos como
persoais. Polo tanto, a presente competencia é un
medio para mellorar a expresión e a comunicación
ca finalidade de comprender as diferentes realidades
e producións do mundo artístico e cultural. Deste
xeito, requírese o desenvolvemento da imaxinación
e da creatividade, ademais de sentimentos de coope-
ración para contribuír ao logro dos obxectivos pro-
postos inicialmente. Así mesmo, estarase incorpo-
rando o coñecemento básico das principais técnicas
e recursos das diferentes linguaxes artísticas así co-
mo información básica das obras máis importantes
do patrimonio cultural. Isto comporta asumir o co-
4 4
ñecemento relativo á evolución das correntes esté- 4 Competencias Básicas LOMCE
ticas, modas, gustos, así como a influencia de ditos
factores estéticos na vida cotiá nas persoas e nas so- Coa LOMCE modificáronse as competencias da LOE e
ciedades.
3.7 Competencia para aprender a apren- – 2º. Competencia matemática e competencias básicas
der en ciencia e tecnoloxía (CMCT).
• Esta competencia refírese á capacidade de reci-
bir aprendizaxe para posteriormente aprender dunha
maneira autónoma e eficaz. Con esta competencia
pódense diferenciar dúas vías ou dimensións: - A
primeira correspóndese ca adquisición das propias
capacidades (intelectuais, emocionais e físicas), do
proceso, máis as estratexias que se necesitan para
o seu desenvolvemento. - A segunda relaciónase ca
disposición dun sentimento de competencia persoal,
é dicir, ser consciente do que se sabe e do que é
necesario aprender, o xeito no que se aprende así
como a optimización e a orientación do proceso de
dito aprendizaxe. Polo tanto, resulta importante a
asunción de factores relacionados ca aprendizaxe,
tales como a atención, a concentración, a memoria,
a comprensión e máis a expresión lingüística, para
obter o máximo rendemento das mesmas a través
de diversas técnicas de estudo, observación e rexis-
tro de feitos e relacións, de traballo cooperativo, de
resolución de problemas, de planificación e organi-
zación de actividades e tempos da mellor maneira ou
o coñecemento sobre os diversos recursos e fontes
para a recollida, selección e tratamento da informa-
ción.
3.8 Autonomía e iniciativa persoal
• Esta competencia refírese á adquisición de concien-
cia e aplicación de valores e a aprendizaxe a partir
dos nosos propios erros así como á capacidade de
tomar decisións con criterio propio. Polo tanto, esí-
xese que o individuo teña unha visión estratéxica dos
retos ou oportunidades que lle axuden a cumprir os
obxectivos así como para manter a motivación para
lograr cumprir con éxito a encomendación das ta-
refas. Tamén comporta ter unha actitude positiva
en relación aos cambios ou innovacións que se poi-
dan producir, tendo, por outra banda, unha actitude
flexible á hora de afrontar problemas e saber resol-
velos. En ocasións, a autonomía e iniciativa persoal
involucran a outras persoas, polo que se precisa que
o individuo posúa unha serie de habilidades sociais
para relacionarse con demais, cooperar e traballar
en equipo. Tamén é importante as habilidades que
se relacionan con liderezgo de proxectos.
COMPETENCIAS BÁSICAS LOMCE
establecéronse as seguintes; denominadas coma compe-
tencias clave:
– 1º. Comunicación lingüística (CCL).
– 3.º Competencia dixital (CD).
– 4º. Aprender a aprender (CAA).
– 5º. Competencias sociais e cívicas (CSC).
– 6º. Sentido de iniciativa e espírito emprendedor
(CSIEE).
– 7º. Conciencia e expresións culturais (CCEC).
4.1 Competencia en comunicación lingüís-
tica (CCL)
• A (CCL) é o resultado da acción comunicativa den-
tro de prácticas sociais determinadas, nas cales o in-
dividuo actúa con outros interlocutores e a través de
textos en múltiples modalidades, formatos e sopor-
tes. Precisa da interacción de distintas destrezas, xa
que se produce en múltiples modalidades de comu-
nicación e en diferentes soportes. Desde a oralidad e
a escritura ata as formas máis sofisticadas de comu-
nicación audiovisual ou mediada pola tecnoloxía, o
individuo participa dun complexo armazón de po-
sibilidades comunicativas grazas ás cales expande a
súa competencia e a súa capacidade de interacción
con outros individuos. Instrumento fundamental pa-
ra a socialización e o aproveitamento da experiencia
educativa, por ser unha vía privilexiada de acceso ao
coñecemento dentro e fóra da escola. Na competen-
cia en comunicación lingüística podemos destacar a
interacción dos seguintes compoñentes:
• O compoñente lingüístico comprende diversas di-
mensións: a léxica, a gramatical, a semántica, a fo-
nológica, a ortográfica e a ortoépica, entendida esta
como a articulación correcta do son a partir da re-
presentación gráfica da lingua.
• O compoñente pragmático-discursivo contempla
tres dimensións: a sociolingüística (vinculada coa
adecuada produción e recepción de mensaxes en di-
ferentes contextos sociais); a pragmática (que inclúe
as microfunciones comunicativas e os esquemas de
interacción); e a discursiva (que inclúe as macrofun-
ciones textuais e as cuestións relacionadas cos xéne-
ros discursivos).
• O compoñente socio-cultural inclúe dúas dimen-
sións: a que se refire ao coñecemento do mundo e a
dimensión intercultural.
4.3 Competencia dixital (CD) 5

• O compoñente estratéxico permite ao individuo su- son aquelas que proporcionan un achegamento ao
perar as dificultades e resolver os problemas que mundo físico e á interacción responsable con el des-
xorden no acto comunicativo. Inclúe tanto destrezas de accións, tanto individuais como colectivas, orien-
e estratexias comunicativas para a lectura, a escritu- tadas á conservación e mellora do medio natural,
ra, o fala, escóitaa e a conversación, como destrezas decisivas para a protección e mantemento da cali-
vinculadas co tratamento da información, a lectura dade de vida e o progreso dos pobos. Estas com-
multimodal e a produción de textos electrónicos en petencias contribúen ao desenvolvemento do pensa-
diferentes formatos; así mesmo, tamén forman par- mento científico, pois inclúen a aplicación dos mé-
te deste compoñente as estratexias xerais de carác- todos propios da racionalidade científica e as des-
ter cognitivo, metacognitivo e socioafectivas que o trezas tecnolóxicas, que conducen á adquisición de
individuo utiliza para comunicarse eficazmente, as- coñecementos, o contraste de ideas e a aplicación
pectos fundamentais na aprendizaxe das linguas es- dos descubrimentos ao benestar social. Capacitan a
tranxeiras. cidadáns responsables e respectuosos que desenvol-
ven xuízos críticos sobre os feitos científicos e tec-
• Por último, a competencia en comunicación lingüís- nolóxicos que se suceden ao longo dos tempos, pasa-
tica inclúe un compoñente persoal que intervén na dos e actuais. Para o adecuado desenvolvemento das
interacción comunicativa en tres dimensións: a ac- competencias en ciencia e tecnoloxía resulta necesa-
titude, a motivación e os trazos de personalidade. rio abordar os saberes ou coñecementos científicos
relativos á física, a química, a bioloxía, a xeoloxía,
as matemáticas e a tecnoloxía, os cales se derivan
4.2 Competencia matemática e competen-
de conceptos, procesos e situacións interconectadas.
cias básicas en ciencia e tecnoloxía Requírese igualmente o fomento de destrezas que
(CMCT) permitan utilizar e manipular ferramentas e máqui-
nas tecnolóxicas, así como utilizar datos e procesos
Nunha sociedade onde o impacto das matemáticas, as científicos para alcanzar un obxectivo; é dicir, iden-
ciencias e as tecnoloxías é determinante, a consecución e tificar preguntas, resolver problemas, chegar a unha
sustentabilidade do benestar social esixe condutas e toma conclusión ou tomar decisións baseadas en probas
de decisións persoais estreitamente vinculadas á capaci- e argumentos. Así mesmo, estas competencias in-
dade crítica e visión razoada e razoable das persoas. clúen actitudes e valores relacionados coa asunción
de criterios éticos asociados á ciencia e á tecnolo-
• A competencia matemática implica a capacidade xía, o interese pola ciencia, o apoio á investigación
de aplicar o razoamento matemático e as súas fe- científica e a valoración do coñecemento científico;
rramentas para describir, interpretar e predicir dis- así como o sentido da responsabilidade en relación
tintos fenómenos no seu contexto. A competencia á conservación dos recursos naturais e ás cuestións
matemática require de coñecementos sobre os nú- ambientais e á adopción dunha actitude adecuada
meros, as medidas e as estruturas, así como das ope- para lograr unha vida física e mental saudable nunha
racións e as representacións matemáticas, e a com- contorna natural e social.
prensión dos termos e conceptos matemáticos (ope-
racións, números, medidas, cantidade, espazos, for-
mas, datos, etc.). O uso de ferramentas matemá-
ticas implica unha serie de destrezas que requiren a
4.3 Competencia dixital (CD)
aplicación dos principios e procesos matemáticos en
A (CD) é aquela que implica o uso creativo, crítico e se-
distintos contextos, xa sexan persoais, sociais, pro-
guro das tecnoloxías da información e a comunicación
fesionais ou científicos, así como para emitir xuízos
para alcanzar os obxectivos relacionados co traballo, a
fundados e seguir cadeas argumentais na realización
empleabilidad, a aprendizaxe, o uso do tempo libre, a in-
de cálculos, a análise de gráficos e representacións
matemáticas e a manipulación de expresións alge-clusión e participación na sociedade. Require de coñece-
mentos relacionados coa linguaxe específica básica: tex-
braicas, incorporando os medios dixitais cando se-
tual, numérico, icónico, visual, gráfico e sonoro, así co-
xa oportuno. Forma parte desta destreza a creación
mo as súas pautas de decodificación e transferencia. Isto
de descricións e explicacións matemáticas que levan
leva o coñecemento das principais aplicacións informáti-
implícitas a interpretación de resultados matemáti-
cas. Supón tamén o acceso ás fontes e o procesamiento
cos e a reflexión sobre a súa adecuación ao contexto,
da información; e o coñecemento dos dereitos e as liber-
do mesmo xeito que a determinación de se as solu-
dades que asisten ás persoas no mundo dixital. Igualmen-
cións son adecuadas e teñen sentido na situación en
te precisa do desenvolvemento de diversas destrezas re-
que se presentan. A competencia matemática inclúe
lacionadas co acceso á información, o procesamiento e
unha serie de actitudes e valores que se basean no ri-
gor, o respecto aos datos e a veracidade. uso para a comunicación, a creación de contidos, a se-
guridade e a resolución de problemas, tanto en contextos
• As competencias básicas en ciencia e tecnoloxía formais como non formais e informais. A persoa ha de
6 4
ser capaz de facer un uso habitual dos recursos tecnoló-
xicos dispoñibles co fin de resolver os problemas reais
dun modo eficiente, así como avaliar e seleccionar no-
vas fontes de información e innovacións tecnolóxicas, a
medida que van aparecendo, en función da súa utilidade
para acometer tarefas ou obxectivos específicos A adqui-
sición desta competencia require ademais actitudes e va-
lores que permitan ao usuario adaptarse ás novas necesi-
dades establecidas polas tecnoloxías, a súa apropiación e
adaptación aos propios fins e a capacidade de interaccio-
nar socialmente ao redor delas. Trátase de desenvolver
unha actitude activa, crítica e realista cara ás tecnoloxías
e os medios tecnolóxicos, valorando as súas fortalezas e
debilidades e respectando principios éticos no seu uso.
Por outra banda, a competencia dixital implica a partici-
pación e o traballo colaborativo, así como a motivación
e a curiosidade pola aprendizaxe e a mellora no uso das
tecnoloxías. Para o adecuado desenvolvemento da com-
petencia dixital resulta necesario abordar:
• A información.
• A comunicación.
• A creación de contidos.
• A seguridade.
• A resolución de problemas.
4.4 Competencia para aprender a apren-
der (CPAA)
Fundamental para a aprendizaxe permanente que se pro-
duce ao longo da vida e que ten lugar en distintos contex-
tos formais, non formais e informais. Supón a habilidade
para iniciar, organizar e persistir na aprendizaxe. En can-
to á organización e xestión da aprendizaxe, a competen-
cia para aprender a aprender (CPAA) require coñecer
e controlar os propios procesos de aprendizaxe para axus-
talos aos tempos e as demandas das tarefas e actividades
que conducen á aprendizaxe. A competencia de aprender
a aprender desemboca nunha aprendizaxe cada vez máis
eficaz e autónomo. Esta competencia inclúe unha serie de
destrezas que requiren a reflexión e a toma de conciencia
dos propios procesos de aprendizaxe. Así, os procesos de
coñecemento convértense en obxecto do coñecemento e,
ademais, hai que aprender a executalos adecuadamente.
Aprender a aprender inclúe coñecementos sobre os pro-
cesos mentais implicados na aprendizaxe (como se apren-
de). Ademais, esta competencia incorpora o coñecemen-
to que posúe o estudante sobre o seu propio proceso de
aprendizaxe que se desenvolve en tres dimensións:
• O coñecemento que ten acerca do que sabe e desco-
ñece, do que é capaz de aprender, do que lle interesa,
etcétera.
COMPETENCIAS BÁSICAS LOMCE
• O coñecemento da disciplina na que se localiza a
tarefa de aprendizaxe e o coñecemento do contido
concreto e das demandas da tarefa mesma.
• O coñecemento sobre as distintas estratexias posi-
bles para afrontar a tarefa. Respecto das actitudes e
valores, a motivación e a confianza son cruciais para
a adquisición desta competencia. Ambas se poten-
cian desde a formulación de metas realistas a cur-
to, medio e longo prazo. Ao alcanzarse as metas
aumenta a percepción de auto-eficacia e a confian-
za, e con iso elévanse os obxectivos de aprendizaxe
de forma progresiva. As persoas deben ser capaces
de apoiarse en experiencias vitais e de aprendizaxe
previas co fin de utilizar e aplicar os novos coñece-
mentos e capacidades noutros contextos, como os
da vida privada e profesional, a educación e a for-
mación.
4.5 Competencias sociais e cívicas (CSC)
Levan a habilidade e capacidade para utilizar os coñe-
cementos e actitudes sobre a sociedade, entendida desde
as diferentes perspectivas, na súa concepción dinámica,
cambiante e complexa, para interpretar fenómenos e pro-
blemas sociais.
• A competencia social relaciónase co benestar per-
soal e colectivo. Esixe entender o modo en que as
persoas poden procurarse un estado de saúde físi-
ca e mental óptimo, tanto para elas mesmas como
para as súas familias e para a súa contorna social
próxima, e saber como un estilo de vida saudable
pode contribuír a iso. Implica coñecementos que
permitan comprender e analizar de maneira crítica
os códigos de conduta e os usos xeralmente acepta-
dos nas distintas sociedades e contornas, así como as
súas tensións e procesos de cambio. A mesma im-
portancia ten coñecer os conceptos básicos relativos
ao individuo, ao grupo, á organización do traballo, a
igualdade e a non discriminación entre homes e mu-
lleres e entre diferentes grupos étnicos ou culturais,
a sociedade e a cultura. Así mesmo, é esencial com-
prender as dimensións intercultural e socioeconómi-
ca das sociedades europeas e percibir as identidades
culturais e nacionais como un proceso sociocultural
dinámico e cambiante en interacción coa europea,
nun contexto de crecente globalización. Tamén se
requiren destrezas como a capacidade de comuni-
carse dunha maneira construtiva en distintas contor-
nas sociais e culturais, mostrar tolerancia, expresar e
comprender puntos de vista diferentes, negociar sa-
bendo inspirar confianza e sentir empatía. As perso-
as deben ser capaces de xestionar un comportamen-
to de respecto ás diferenzas expresado de maneira
construtiva. E por último relaciónase con actitudes
e valores como unha forma de colaboración, a se-
guridade nun mesmo e a integridade e honestidade.
4.6 Sentido da iniciativa e espírito emprendedor (SIE)
As persoas deben interesarse polo desenvolvemento
socioeconómico e pola súa contribución a un maior
benestar social de toda a poboación, así como a co-
municación intercultural, a diversidade de valores e
o respecto ás diferenzas, ademais de estar dispos-
tas a superar os prexuízos e a comprometerse neste
sentido.
• A competencia cívica baséase no coñecemento crí-
tico dos conceptos de democracia, xustiza, igualda-
de, cidadanía e dereitos humanos e civís, así como
da súa formulación na Constitución española, a Car-
ta dos Dereitos Fundamentais da Unión Europea e
en declaracións internacionais, e da súa aplicación
por parte de diversas institucións a escala local, re-
xional, nacional, europea e internacional. Isto in-
clúe o coñecemento dos acontecementos contempo-
ráneos, así como dos acontecementos máis desta-
cados e das principais tendencias nas historias na-
cional, europea e mundial, así como a comprensión
dos procesos sociais e culturais de carácter migra-
torio que implican a existencia de sociedades multi-
culturais no mundo globalizado. As destrezas desta
competencia están relacionadas coa habilidade pa-
ra interactuar eficazmente no ámbito público e para
manifestar solidariedade e interese por resolver os
problemas que afecten a contorna escolar e á comu-
nidade, xa sexa local ou máis ampla. Leva a refle-
xión crítica e creativa e a participación construtiva
nas actividades da comunidade ou do ámbito me-
diato e inmediato, así como a toma de decisións nos
contextos local, nacional ou europeo e, en particu-
lar, mediante o exercicio do voto e da actividade so-
cial e cívica. As actitudes e valores inherentes a es-
ta competencia son aqueles que se dirixen ao pleno
respecto dos dereitos humanos e á vontade de parti-
cipar na toma de decisións democráticas a todos os
niveis, sexa cal for o sistema de valores adoptado.
Tamén inclúe manifestar o sentido da responsabili-
dade e mostrar comprensión e respecto dos valores
compartidos que son necesarios para garantir a co-
hesión da comunidade, baseándose no respecto dos
principios democráticos. A participación construti-
va inclúe tamén as actividades cívicas e o apoio á di-
versidade e a cohesión sociais e ao desenvolvemento
sustentable, así como a vontade de respectar os valo-
res e a intimidade dos demais e a recepción reflexiva
e crítica da información procedente dos medios de
comunicación. Adquirir estas competencias supón
ser capaz de poñerse no lugar do outro, aceptar as
diferenzas, ser tolerante e respectar os valores, as
crenzas, as culturas e a historia persoal e colectiva
dos outros.
7
4.6 Sentido da iniciativa e espírito em-
prendedor (SIE)
A (SIE) para transformar as ideas en actos. Entre os co-
ñecementos que require esta competencia inclúese a ca-
pacidade de recoñecer as oportunidades existentes para
as actividades persoais, profesionais e comerciais. Ta-
mén inclúe aspectos de maior amplitude que proporcio-
nan o contexto no que as persoas viven e traballan, ta-
les como a comprensión das liñas xerais que rexen o fun-
cionamento das sociedades e as organizacións sindicais e
empresariais, así como as económicas e financeiras; a or-
ganización e os procesos empresariais; o deseño e a im-
plementación dun plan (a xestión de recursos humanos
e/ou financeiros); así como a postura ética das organiza-
cións e o coñecemento de como estas poden ser un im-
pulso positivo. Así mesmo, esta competencia require das
seguintes destrezas ou habilidades esenciais: capacida-
de de análise; capacidades de planificación, organización,
xestión e toma de decisións; capacidade de adaptación ao
cambio e resolución de problemas; comunicación, pre-
sentación, representación e negociación efectivas; habili-
dade para traballar, tanto individualmente como dentro
dun equipo; participación, capacidade de liderado e de-
legación; pensamento crítico e sentido da responsabilida-
de; autoconfianza, avaliación e auto-avaliación, xa que é
esencial determinar os puntos fortes e débiles dun mes-
mo e dun proxecto, así como avaliar e asumir riscos cando
estea xustificado (manexo da incerteza e asunción e xes-
tión do risco). Finalmente, require o desenvolvemento
de actitudes e valores como: a predisposición para actuar
dunha forma creadora e imaxinativa; o autoconocimien-
to e a autoestima; a autonomía ou independencia, o in-
terese e esforzo e o espírito emprendedor. Caracterízase
pola iniciativa, a prol-actividade e a innovación, tanto na
vida privada e social como na profesional. Tamén está
relacionada coa motivación e a determinación á hora de
cumprir os obxectivos, xa sexan persoais ou establecidos
en común con outros, incluído o ámbito laboral.
4.7 Conciencia e expresións culturais
(CEC)
A (CEC) implica coñecer, comprender, apreciar e valo-
rar con espírito crítico, cunha actitude aberta e respec-
tuosa, as diferentes manifestacións culturais e artísticas,
utilizalas como fonte de enriquecemento e goce persoal
e consideralas como parte da riqueza e patrimonio dos
pobos. Esta competencia incorpora tamén un compo-
ñente expresivo referido á propia capacidade estética e
creadora e ao dominio daquelas capacidades relacionadas
cos diferentes códigos artísticos e culturais, para poder
utilizalas como medio de comunicación e expresión per-
soal. Implica igualmente manifestar interese pola partici-
pación na vida cultural e por contribuír á conservación do
patrimonio cultural e artístico, tanto da propia comunida-
de como doutras comunidades. Así pois, a competencia
8 5 COMPETENCIAS BÁSICAS NO CURRÍCULO
para a conciencia e expresión cultural require de coñece-
mentos que permitan acceder ás distintas manifestacións
sobre a herdanza cultural (patrimonio cultural, histórico-
artístico, literario, filosófico, tecnolóxico, ambiental, et-
cétera) a escala local, nacional e europea e o seu lugar
no mundo. Comprende a concreción da cultura en dife-
rentes autores e obras, así como en diferentes xéneros e
estilos, tanto das belas artes (música, pintura, escultura,
arquitectura, cinema, literatura, fotografía, teatro e dan-
za) como doutras manifestacións artístico-culturais da vi-
da cotiá (vivenda, vestido, gastronomía, artes aplicadas,
folclore, festas...). Incorpora así mesmo o coñecemento
básico das principais técnicas, recursos e convencións das
diferentes linguaxes artísticas e a identificación das rela-
cións existentes entre esas manifestacións e a sociedade,
o cal supón tamén ter conciencia da evolución do pen-
samento, as correntes estéticas, as modas e os gustos, así
como da importancia representativa, expresiva e comuni-
cativa dos factores estéticos na vida cotiá. Devanditos co-
ñecementos son necesarios para poñer en funcionamento
destrezas como a aplicación de diferentes habilidades de
pensamento, perceptivas, comunicativas, de sensibilida-
de e sentido estético para poder comprendelas, valora-
las, emocionarse e gozalas. A expresión cultural e artís-
tica esixe tamén desenvolver a iniciativa, a imaxinación e
a creatividade expresadas a través de códigos artísticos,
así como a capacidade de empregar distintos materiais
e técnicas no deseño de proxectos. O desenvolvemento
desta competencia supón actitudes e valores persoais de
interese, recoñecemento e respecto polas diferentes ma-
nifestacións artísticas e culturais, e pola conservación do
patrimonio.
5 Competencias básicas no currí-
culo
A incorporación de competencias básica no currículo
permite salientar as aprendizaxes consideradas impres-
cindibles para lograr que os alumnos acaden a súa realiza-
ción persoal e poidan incorporarse á vida adulta e cidadá
de xeito satisfactorio, desenvolvendo a súa capacidade de
aprendizaxe permanente ao longo da vida.
As competencias básicas permiten integrar as aprendiza-
xes das distintas materias, a través da relación de con-
tidos, habilidades e actitudes, potenciando a aplicación
práctica nas distintas áreas de coñecemento.
A metodoloxía didáctica que se recomenda empregar pa-
ra que o alumnado desenvolva as Competencias Básicas
debe ser comunicativa, inclusiva e debe estar baseada
en traballar de maneira global e interdisciplinar, levan-
do a cabo dinámicas de traballo en grupo, e fomentando
unha aprendizaxe activa e participativa, desenvolvendo
actividades complementarias e extraescolares ben plani-
ficadas e estruturadas. Tamén, é importante a coordina-
ción e traballo en equipo entre o profesorado, así como
a coordinación e colaboración coa Administración local,
as familias e outras institucións educativas.
As metodoloxías deben permitir a integración de todos os
elementos do currículo a través do desenvolvemento de
actividades relacionadas coa resolución de problemas en
contextos da vida real. As tarefas deben contextualizar
as aprendizaxes e permitir o desenvolvemento de varias
competencias simultáneamente.
Como exemplo destas indicacións para a metodoloxía é o
denominado: Traballo por Proxectos. Os responsables do
deseño destas situacións de aprendizaxe son o centro e o
profesorado, os cales deben ter en conta as características
e os ritmos de aprendizaxe do alumnado para poder elixir
unha metodoloxía adecuada.
Ademais da metodoloxía, para traballar as competencias
básicas adecuadamente é necesario ter en conta os prin-
cipios pedagóxicos que nelas reaen. Segundo Moreno
(2012)[8] estes principios son os seguintes:
• O propósito central do sistema escolar por compe-
tencias non é transmitir coñecementos, senón pro-
vocar o desenvolvemento destas habilidades especí-
ficas.
• O obxectivo non consiste en aprender simplemente
os coñecementos disciplinares, posto que como fina-
lidade débese buscar a reconstrucción dos modelos
mentais vulgares e os esquemas de pensamento dos
alumnos/as.
• Que o aprendizaxe sexa relevante require centrarse
en situacións reais e propoñer actividades útiles para
a adquisición destas competencias.
• A organización do espazo e do tempo debe de ser
flexible e creativa.
• As estratexias didácticas máis empregadas para a
consecución destas habilidades son a cooperación
entre iguais e a preparación de entornos de apren-
dizaxe, por despertar ambas as actitudes que dese-
xamos.
• O aprendizaxe relevante require estimular a meta-
cognición, é dicir, a capacidade para comprender e
gobernar o propio proceso de aprendizaxe.
• É fundamental brindar un entorno seguro e cálido
no que o estudante se sinta libre e confiando para
que éstes poidan experimentar, enganarse e volver
a intentar. Desde modo, pódese sinalar que apren-
der en situacións de incerteza e cambio permanen-
te é unha condición para o desenvolvememento das
competencias.
• A evaluación debe de ser necesariamente de carác-
ter formativo e a función do docente de tutoría, o
cal significa non só cualificar, senón tamén planifi-
car, acompañar, evaluar e reconducir os procesos de
aprendizaxe.

6 Retos na inclusión das competen-
cias
Tal e como se pode deducir, coa inserción de competen-
cias básicas nos currículos escolares perséguense unha
serie de finalidades: a incorporación de determinadas
aprendizaxes no proceso de ensinanza, un afrontamento
exitoso dos estudantes de cara aos conflitos da vida cotiá e
o coñecemento dos contidos e criterios de avaliación que
se terán en conta no proceso de ensinanza aprendizaxe.
Braslavski (2001) creou unha lista cos retos que traería
consigo esta introdución de competencias: Que o profe-
sor traballe en equipo; Que se redefina o concepto de cu-
rrículo; Que se reorganicen os tempos e os espazos; Que
se desenvolva un compromiso educativo no centro, que
inclúa á familia e ó entorno, facilitando a integración do
currículo formal, informal e non formal; Que proporcio-
ne novas visións de planificación; Que permita a orga-
nización flexible; Que apoie a posta en práctica de novas
metodoloxía de ensinanza; Que favorezan a educación in-
tegral na súa dimensión máis afectiva.[9]
Neste mesmo sentido, tal e como se indica dende o
Proyecto Atlántida (2007)[10] , que as competencias se-
xan incorporadas aos centros podería repercutir de dous
modos: con consecuencias no currículo e con consecuen-
cias organizativas. As primeiras (no currículo), traerían
consigo unha maior comprensión do currículo e unha se-
lección en función do grao de importancia de cara a con-
secución das competencias básicas, chegando a unha pro-
posta máis comprensiva e realista de pouco pero moi ben
cementados contido e dende unha opción clara pola com-
prensión e a aprendizaxe profunda. Ademais, modifica-
ríanse as tarefas vixente ata o momento e forxaríase unha
mellor integración no currículo formal, non formal e in-
formal. Por outro lado, en canto as consecuencias or-
ganizativas, exponse que se conseguiría unha maior fle-
xibilidade nos agrupamentos, facilitando o desenvolve-
mento de proxectos e itinerarios personalizados, xunto
cunha maior apertura do centro ó entorno e especialmente
á colaboración coas familias e organización locais. Ade-
mais, conseguiríase unha eficaz utilización das posibili-
dades que ofrecen as entornas visuais de aprendizaxe.
7 Avaliación por competencias
Para a avaliación das Competencias Básicas estipuladas
polas diferentes leis nacionais e europeas, faise necesario
que esta se incorpore ós procesos de ensinanza e apren-
dizaxe, polo que a avaliación comeza dende o inicio do
traballo na aula, permitindo adaptar dito proceso á reali-
dade do alumnado e proporcionando información sobre o
desenvolvemento progresivo que vai experimentando, xa
que é sabido que: a adquisición de competencias lévase a
cabo de forma progresiva dende o comezo da escolarida-
de.[11]
9
As competencias supoñen un cambio na avaliación, xa
que se debe considerar a súa consecución, isto é, ter uns
indicadores de progreso que analicen o proceso global
máis que os resultados, e que combinen os instrumentos
e datos das diferentes áreas curriculares, dado que todas
contribúen a traballar as competencias. Provocan unha
maior variedade de métodos de avaliación, xa que o exa-
me non serve para valorar algunhas das adquisicións no
campo competencial, e por tanto afectan á metodoloxía
didáctica.
Por iso, pódense diferenciar distintos tipos de avaliación:
segundo o momento de levala a cabo (inicial, continua e
final), e dependendo dos axentes que interveñen no pro-
ceso de avaliación (autoavaluación, coevaliación e hete-
roavaliación).
Evaluar las competencias supone aprender
a evaluar todo tipo de aprendizajes, a diagnos-
ticar el papel de todos los factores que lo hacen
posible y sobre todo a generar mucha informa-
ción para que los especialistas, docentes, tutores,
orientadores y educadores en general, la utilicen
para diseñar de forma óptima su intervención y
asesoramiento.[12]
Algunhas das ferramentas para avaliar por Competen-
cias son:
- A Rúbrica: É unha ferramenta que cintetiza o desempe-
ño dunha forma xenral e son muy útiles para establecer os
logros nas competencias. Este instrumento de evaluación
é relativamente novo no noso nivel educativo.
- O Portafolios: Son unha colección dos traballos que
os estudantes realizaron durante un período da súa vida
académica. Polo que este instrumento permítenos obter
unha idea máis completa das competencias, os logros, os
coñecementos e as actitudes do estudante.
- Os Diarios de Aula e do Profesor: Son recursos me-
todolóxicos onde o docente realiza observacións ou en-
trevistas, e describe o que ocorre nas aulas, os materiais
que utiliza,etc. Polo tanto estos diarios axudan a coñecer
os puntos fortes e débiles da práctica do docente, e por
medio de eles, reflexionar sobre a práctica, ser crítico,
desarrollar competencias e mellorar a súa práctica.
No noso sistema educativo actual, existe unha avaliación
externa levada a cabo pola Administración Educativa;
como por exemplo, as realizadas polo Programa Interna-
cional para a Evaluación de Estudiantes, o Informe PISA,
o cal se basea na análise do rendemento de estudantes a
partir duns exames que se realizan cada tres anos, a alum-
nado de 15 años de idade, e ten como fin o de describir a
situación da educación escolar entre distintos países. PI-
SA argumenta que levar a cabo análises comparativas en-
tre países, favorece a ampliar e enriquecer a concepción
e idea que ten cada un do seu sistema educativo.
10 10 VÉXASE TAMÉN

8 Críticas ás competencias básicas et internationales sur les politiques d’éducation et de for-

mation. Association francophone d’éducation comparée
(AFEC).
As competencias básicas ou claves tamén reciben críticas
por parte da comunidade educativa, xa que algúns exper- [10] “Proyecto Atlántida”.
tos en Educación mostran o seu cuestionamiento acerca
do modelo educativo baseado no desenvolvemento das [11] Arias, A.; et al. (2009). O traballo por proxectos: en in-
fantil, primaria y secundaria. Xunta de Galicia; Conselle-
competencias clave. Algunhas destas críticas céntran-
ria de Educación e Ordenación Universitaria.
se na cuestión da reprodución do modelo mercantilista
e neoliberal que está instaurado na Comunidade Econó- [12] Pellicer, A.; et al. (2009). La evaluación de las compe-
mica Europea e, por ende, no Estado Español. tencias básicas: Propuestas para evaluar el aprendizaje.
Madrid: PPC.
A principal observación, na que coinciden os críticos, é
como a estruturación e a organización das competencias [13] “El mercado de las competencias [Artículo] - [Concejo
básicas responden á adaptación ao ámbito laboral, con Educativo de Castilla y León]". www.concejoeducativo.
competencias específicas como o sentido da iniciativa e org. Consultado o 2016-04-21.
espíritu emprendedor (SIE). Ademais, non se atopan con-
templadas competencias encaradas ao desenvolvemento
artístico e creativo como tal, deixando este aspecto fóra 10 Véxase tamén
do currículo das competencias clave.
Según Díez Gutiérrez[13] , doctor en Ciencias da Educa- 10.1 Ligazóns externas
ción e profesor da Universidade de León, o modelo eco-
nómico actual repercute directamente no ámbito educa- • Real Decreto 126/2014 (en castelán)
tivo, adaptando o segundo ás necesidades e esixencias do
primeiro. Polo tanto, nos seus ensaios, reflexiona sobre • http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/
as posibilidades e as alternativas dunha Educación non dms/mecd/servicios-al-ciudadano-mecd/
baseada en competencias clave ou, pese a que se basen participacion-publica/lomce/20131210-boe/
nelas, nunhas competencias non orientadas unicamente a LOMCE-10-12-13.pdf
cumprires os estándares do mercado. • http://www.mecd.gob.es/mecd/
educacion-mecd/mc/lomce/el-curriculo/
curriculo-primaria-eso-bachillerato/
9 Notas competencias-clave/competencias-clave.html

[1] “La educación encierra un tesoro” (PDF). unesco.org.

Consultado o 13 de abril de 2016.
[2] Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currículo.
Síntesis.
[3] Jiménez, J.R. (2007). “Competencias Básicas”. REDES 1
(1).
[4] Perrenoud, P. (2003). Construir competencias desde la es-
cuela. Comunicaciones Noreste.
• http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/dms/
mecd/educacion-mecd/mc/lomce/evaluacion/
LOMCEd_pasoapaso_evaluaciones.pdf
• http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/
lomce/evaluacion.html
• http://www.efdeportes.com/efd118/
desarrollo-de-las-competencias-basicas-a-traves-de-la-educacion-fis
htm

[5] Luengo, Luzón y Torres (2008). “Las reformas educati- • http://www.edudactica.es/Docus/Recursos/

vas basadas en el enfoque por competencias: una visión Modelo%20curricular%20CCBB.pdf
comparada” (PDF). Profesorado, revista de currículum y
formación del profesorado 12 (3).
• http://www.udg.edu/portals/3/didactiques2010/
guiacdii/ACABADES%20FINALS/297.pdf
[6] Tardif, J. (2008). “Desarrollo de un programa por com-
petencias: De la intención a su implementación” (PDF).
Profesorado, revista de currículum y formación del profe- 10.2 Bibliografía
sorado 12 (3).
• Bolívar, A. (2010). Competencias básicas y currícu-
[7] “Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado” (PDF). Con-
lo. Madrid: Síntesis.
sultado o 10/05/2016.

[8] “La evaluación de competencias en educación”. sinecti- • Consejería de Educación, Universidades, Cultura y
ca.iteso.mx. Consultado o 2016-04-20. Deportes, (2007). Competencias básicas.

[9] Braslavsky, C. (2001). Tendances mondiales et développe- • Decreto 130/2007, do 28 de xuño, polo que se esta-
ment des curricula, communication au Colloque internatio- blece o currículo da educación primaria na Comu-
nal, L’éducation dans tous ses états: influences européennes nidade Autónoma de Galicia.
10.2 Bibliografía 11

• Díez Gutiérrez, E. J. (2010). La globalización neo-

liberal y sus repercusiones en educación. Revista
Electrónica Interuniversitaria de Formación del Pro-
fesorado, 13 (2), 23-38.
12 11 FONTES, CONTRIBUIDORES E LICENZAS DE TEXTO E IMAXE

11 Fontes, contribuidores e licenzas de texto e imaxe

11.1 Texto
• Competencias básicas Fonte: https://gl.wikipedia.org/wiki/Competencias_b%C3%A1sicas?oldid=4230434 Colaboradores: Estevoaei,
Elisardojm, Banjo, Addbot, BanjoBot 2.0, Judaminu, Mariaformoso, Isili0n, Moedagalega, JesuLopez10, Carla García Rodríguez, Beapena,
Unhanova, Raquel Rodríguez Costas, María Hdez Noya, Claupereira10, Sofiaveiga, Carlota Rodríguez, Lararv, Azahara Gonzalez Lopez,
Nazaret Pena e Anónimos: 4

11.2 Imaxes
• Ficheiro:Check_mark.png Fonte: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f0/Check_mark.png Licenza: CC BY-SA 3.0 Co-
laboradores: Wikipedia Artista orixinal: Wikipedia
• Ficheiro:Edit-find-replace.svg Fonte: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f9/Edit-find-replace.svg Licenza: Public do-
main Colaboradores: The Tango! Desktop Project Artista orixinal: The people from the Tango! project
• Ficheiro:Emblem-important.svg Fonte: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/4c/Emblem-important.svg Licenza: Pu-
blic domain Colaboradores: The Tango! Desktop Project Artista orixinal: The people from the Tango! project
• Ficheiro:Question_book-4.svg Fonte: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/6/64/Question_book-4.svg Licenza: CC-BY-
SA-3.0 Colaboradores: Created from scratch in Adobe Illustrator. Originally based on Image:Question book.png created by User:
Equazcion. Artista orixinal: Tkgd2007
• Ficheiro:Wikitext.svg Fonte: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/c/ce/Wikitext.svg Licenza: Public domain Colaborado-
res: Obra propia Artista orixinal: Anomie

11.3 Licenza
• Creative Commons Attribution-Share Alike 3.0