Glosario de MINEDUC

Identidad profesional docente

El ámbito de identidad profesional implica los conocimientos, habilidades y disposiciones en torno
a la construcción de conocimientos profesionales sobre contenidos deseables y asumidos del
sujeto enseñante, al tiempo que disponer de competencias para el ejercicio de la Profesión
(Bolívar, 2006).

La Identidad Profesional se comprende cómo el concepto que los docentes construyen de sí en

relación a su trabajo y profesión, presentándose como conjunto de conocimientos, creencias,
emociones e interpretaciones que se desarrollan a lo largo de la experiencia formativa y
profesional (Ávalos, Cavada, Pardo y Sotomayor, 2010; Korthagen, 2010) y donde la formación
debe permitirles comprender la cultura escolar dentro de los centros educativos, conectarse con
ella de forma auténtica, reconocer las necesidades e intereses de familias y comunidades
(Zeichner, 2010)y construyendo relaciones de colaboración con la comunidad educativa.

La construcción de la identidad profesional docente es dinámica, siendo esencial la interacción

social, donde la representación social y la aceptación de uno mismo en ese espacio, van
configurándola (Nías, 1989; Zabalza, 2012; Day y Gu, 2012).

El desarrollo de la identidad docente se reconoce en un ethos profesional, estableciendo un

compromiso con su rol social y formador (Gupta y Kulshereshtha, 2009), con la docencia y su
carácter público y transformador, promotor de una cultura inclusiva, capaz de valorar y respetar la
diversidad tanto al interior como al exterior de los centros educativos. El docente durante su
proceso formativo es interpelado para apropiarse de valores como la promoción de la calidad y
equidad de los aprendizajes bajo prácticas democráticas y en colaboración con la comunidad,
basadas en relaciones de reciprocidad y de alta expectativas académicas, situadas en el contexto
real de la comunidad y sus condiciones, en ese sentido el docente debe vivir y pensar la realidad
(Cochran-Smith et al, 2009; Sleeter et al, 2016). Este compromiso profesional, les potencia
prácticas reflexivas sobre su quehacer, promueve la identificación de sus necesidades formativas y
posicionarse desde su identidad y trabajo como promotores de cambios que tendrán impacto
significativo en sus alumnos e instituciones en las cuales trabajarán (Day, 2007), siendo impulsados
por comprensiones ético-morales de su profesión, de sí y del otro, configurándose como un sujeto
en potencia con sentido de pertenencia a una comunidad experta.

Práctica pedagógica
En la formación inicial del docente, la identidad profesional es influenciada por el período de
practicum (Danielewicz, 2001) permitiendo abordar la relación del profesor/a con su profesión,
sus pares, el centro educativo, las familias, la comunidad y el sistema educativo. Asimismo, se
desarrollan valores profesionales, pedagógicos y sociales, junto a competencias asociadas a la
formación disciplinar (Ibarras, 2014, Serrano y Pontes, 2016), con posicionamientos epistémicos y
sociales, como es la comprensión de la función social de su disciplina en la formación de los
sujetos.

Este ámbito corresponde a un conjunto de habilidades, conocimientos y disposiciones en torno a

la práctica pedagógica, que se entiende como un proceso de decodificación, interpretación,
significación, recreación de ideas, creencias, conceptualizaciones, condiciones y actuaciones
disponibles en la cultura, que se hacen más o menos visibles y viables en un contexto situacional
de interacción e intercambio de significados.

La reflexión resulta ser el motor de la práctica pedagógica, donde el saber pedagógico implica una
experiencia transformada y sistematizada, mientras que transformar la experiencia, siguiendo a
Schön (1993) implica la reflexión sobre la misma al interior de una cultura docente. La reflexión se
relaciona con los procesos de toma de decisiones conscientes, racionales y ajustadas al contexto
de la acción, una reflexión tendiente a formar su compromiso e identidad profesional, su
responsabilidad social como agente de cambio, la reflexión sobre el lugar que cada uno tiene en el
mundo, la misión de cada uno como profesor (Korthagen, 2004). Implica concebir dispositivos de
formación que favorezcan la reconstrucción del conocimiento anterior de los estudiantes y
estimulen la elaboración de un pensamiento pedagógico capaz de interpretar la diversidad y
complejidad de la realidad educativa (Lampert & Ball, 1998).

La práctica pedagógica tiene como eje la formación de todos los estudiantes como personas
integrales y ciudadanos conscientes, lo que implica desarrollar la multiplicidad de facetas del ser
humano, el reconocimiento como sujetos miembros de una comunidad (Mineduc, 2017).
Asimismo, esta práctica pedagógica implica la creación de una cultura de aprendizaje en las
comunidades educativas y por tanto requiere la preparación, enseñanza y evaluación de los
procesos formativos, gestionando el aula, implementando y desarrollando el currículum,
considerando los énfasis y las orientaciones del currículum vigente, las formas en que los/as
estudiantes aprenden las disciplinas que intervienen en la construcción del contenido escolar
(comprensión interdisciplinar), el conocimiento y manejo de recursos específicos, como TIC’s o
programas de estudio para la enseñanza de la disciplina y, por último, el contexto donde se inserta
el centro educativo. En este dominio, el/la egresado/a de pedagogía elabora diversas estrategias
de evaluación sistemáticas y pertinentes a la naturaleza específica de la disciplina en instancias de
tipo formativas y sumativas.

Saberes pedagógicos
Este dominio comprende el conjunto de saberes que le permiten al docente desempeñar su
función social e identitaria y que deben estar a la base de los procesos de formación (Darling-
Hammond & Bransford, 2005; Shulman, 2004, Martínez Bonafé, 2004; Tardiff y Gauthier, 2001). La
transmisión cultural de estos saberes resulta ser la base de la docencia ya que “la tarea escolar
comprende el manejo relativamente seguro de un conjunto de conocimientos y la capacidad de
interactuar, comunicar y desarrollar esos conocimientos» (Ávalos, 2009, p. 67).

Dentro de los distintos posicionamientos sobre los saberes de los docentes, los planteamientos de
Shulman (2004) permiten caracterizar un conjunto de saberes clásicos, a la vez de ser
ampliamente reconocidos como la base de la formación docente, al considerar los conocimientos
de los contenidos a enseñar, el pedagógico general, el curricular, el pedagógico de los contenidos,
el de los alumnos, el del contexto educativo y el de los fines, propósitos y valores educacionales.

Estos conocimientos base para la enseñanza, permiten acercarse a las fuentes y naturaleza de
este y entenderlo como constitutivo de la profesionalización docente. En este proceso dialogan
contenidos específicos y estrategias pedagógicas con el fin de diseñar sus interacciones. Estos
saberes implican también el trabajo colaborativo, el uso de las nuevas tecnologías (Tic’s), velar por
su formación continua, implicar a la comunidad educativa en sus acciones formativas y reflexionar
críticamente sobre su práctica (Perrenoud, 2004).

Asimismo, estos saberes deben contemplar la comprensión del conocimiento disciplinar y sus
formas de construcción, la comprensión de los vínculos entre la disciplina y el currículum y,
finalmente, las formas específicas de enseñanza, aprendizaje y evaluación de la disciplina
dependiendo del nivel educativo en que se desempeñan los docentes. En este contexto, el
conocimiento didáctico refiere a la transformación del contenido curricular en actividades de aula
y, por tanto, implica un tipo de conocimiento único de los docentes (Bolivar, 2005). Este último
remite a la forma en que se relaciona el conocimiento pedagógico (lo que sabe sobre enseñar),
con el conocimiento sobre una disciplina específica (lo que sabe sobre aquello enseñado) (Raisky &
Caillton, 1996; Shulman, 2005).

Sistema de Desarrollo profesional Docente

El Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente, creado a partir de la promulgación de la
Ley 20.903, es una política integral en torno a la docencia y aborda desde el ingreso a los estudios
de pedagogía hasta el desarrollo de una carrera profesional, promoviendo el aprendizaje entre
pares y el trabajo la colaborativo en redes de maestros. Su objetivo es mejorar las condiciones de
ejercicio de la profesión docente y aumentar la valoración social de esta profesión por parte de la
ciudadanía, comprendiendo la misión decisiva que cumple para el desarrollo del país.

Subsistema de formación inicial

Refiere a las acciones del Estado de Chile, según la Ley 20.903, respecto a la formación
universitaria de pregrado orientada a la entrega de un título de pedagogía. Aquí destacan los
Estándares Pedagógicos y Disciplinarios para la Formación Inicial Docente, el requisito de
acreditación obligatoria para las carreras de pedagogía y las evaluaciones diagnósticas para la
formación inicial docente.

Calidad de la formación
Para la Ley 20.903 las carreras de pedagogía desarrollan planes formativos de calidad en la medida
que cumplan con los requisitos de acreditación, se encuentren alineados a los Estándares
Pedagógicos y Disciplinarios para la FID, y cumplan con los requisitos de planta académica e
infraestructura, entre otros, planteados en la Ley.
Evaluación Nacional Diagnóstica de la FID
Segunda evaluación para la formación inicial docente establecida por la Ley 20.903. A cargo del
MINEDUC, la Evaluación Nacional Diagnóstica tiene por principal objetivo generar información
dirigida a mejorar los procesos formativos en las carreras de pedagogía considerando como marco
de referencia los Estándares Pedagógicos y Disciplinarios para la Formación Inicial Docente.
Dirigida a estudiantes de penúltimo año de carreras de pedagogía, la Evaluación Nacional
Diagnóstica representa un requisito obligatorio para la obtención del título profesional de
docente.

Estándares
Explicitan habilidades, conocimientos y disposiciones que se espera que los egresados y egresadas
de pedagogía desarrollen o adquieran durante la formación inicial docente, de manera de
asegurar un desempeño mínimo en el futuro ejercicio profesional.

Estándares pedagógicos
Abarca aquellas habilidades, conocimientos y disposiciones comunes a todos los docentes o
educadores considerando el desarrollo de capacidades profesionales para abordar el aprendizaje
en el espacio escolar y la transformación social y humana a través del ejercicio de la educación y
enseñanza inclusivas, promotoras de la valoración y defensa de la diversidad y el desarrollo de
competencias ciudadanas al interior de los centros educativos.

Estándares disciplinarios
Abarca aquellas habilidades, conocimientos y disposiciones asociadas a la(s) disciplina(s) y
didáctica(s) específicas(s) en que egresados y egresadas se han formado como docentes. Esta
dimensión contempla la comprensión del conocimiento curricular-disciplinar, la capacidad de
abordar perspectivas interdisciplinarias para la generación de oportunidades de aprendizaje de
calidad en torno al diseño y desarrollo del currículum.

Indicadores
Los indicadores representan ejemplos de desempeño en relación al estándar, consideran
aprendizajes complejos que dan cuenta de conocimientos, habilidades y disposiciones asociados al
estándar (Ingvarson, 2013; Meckes, 2014; Sotomayor & Gysling, 2011; Ingvarson, 2013).

Formación profesional
Para el Sistema Nacional de Desarrollo Profesional Docente, el fortalecimiento de las capacidades
profesionales de los y las docentes debe apuntar al mejoramiento continuo de sus desempeños al
interior de los centros educativos con el objetivo que sus estudiantes -niños, adolescentes o
adultos - accedan al conocimiento y al desarrollo personal y social, en comunidades de
aprendizaje. Por ello, la Ley 20.903 reconoce como un derecho de todos los docentes el acceso
periódico y gratuito a cursos de perfeccionamiento docente actualizados y pertinentes a sus
realidades locales.

Marco para la Buena enseñanza

Instrumento que busca contribuir al mejoramiento de la enseñanza a través de un «itinerario»
capaz de guiar a los profesores jóvenes en sus primeras experiencias en la sala de clases, una
estructura para ayudar a los profesores más experimentados a ser más efectivos, y en general, un
marco socialmente compartido que permita a cada docente y a la profesión en su conjunto
enfocar sus esfuerzos de mejoramiento, asumir la riqueza de la profesión docente, mirarse a sí
mismos, evaluar su desempeño y potenciar su desarrollo profesional, para mejorar la calidad de la
educación.

Dimensiones
Agrupación conceptual que establece los contenidos de la formación inicial docente en torno a los
ámbitos pedagógicos y disciplinarios.

Dominios
Precisan los contenidos esenciales de la labor docente, indicando las principales categorías
asociadas a cada dimensión de los Estándares.

Trayectoria
La Ley 20.903 contempla una trayectoria profesional para los y las docentes que se desempeñen
en aulas de centros educativos que cuenten con financiamiento estatal. Dicha trayectoria
distingue dos fases de desarrollo, para la primera, se consideran tres tramos obligatorios que
culminan con el nivel de desarrollo esperado para un buen ejercicio de la docencia. Mientras que
la segunda fase considera dos tramos de carácter voluntario para aquellos docentes que, una vez
alcanzado el nivel esperado, deseen potenciar su desarrollo profesional.

Evaluación de los Estándares para la FID

El uso de los Estándares Pedagógicos y Disciplinarios para la Formación Inicial Docente por parte
de las carreras de pedagogía es evaluado por el Estado a través de dos instituciones, la Comisión
Nacional de Acreditación (CNA), por medio de los procesos de acreditación, y el Centro de
Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP), mediante la aplicación
de la Evaluación Nacional Diagnóstica de la FID.