Aportes para La Enseñanza Del Quechua en El Noa

6/6/2018 APORTES PARA LA ENSEÑANZA DEL QUECHUA EN EL NOA
"Aportes para la enseñanza

de la lengua Quechua en el NOA"
Lelia Inés Albarracín - Jorge R. Alderetes (*)
María T. Pappalardo - Rodolfo A. Ferreyra (**)
" ... un programa de educación intercultural bilingüe (EIB) es de por sí diferente y más
complejo que, por ejemplo, un proyecto dedicado a asegurar un aprendizaje eficiente de un
idioma extranjero. Si bien ambos tienen aspectos en común, dada la obvia preocupación por
la enseñanza de idiomas, en una EIB es necesario trascender el plano meramente
idiomático para abarcar también los planos político, social, cultural y pedagógico, y, como
se ha señalado, replantear tanto los fines y objetivos del sistema educativo en su conjunto
como, a nivel más específico, la lengua o lenguas de educación, los usos escolares y
extraescolares de los idiomas involucrados, los programas de estudio, materiales educativos
y metodología, de manera tal que la propuesta educativa, en general, responda a las
necesidades específicas de los educandos. En un programa de enseñanza de idiomas se
presta atención exclusiva a la enseñanza y al aprendizaje de la lengua o lenguas en
cuestión. En una EB es necesario tomar decisiones también respecto a en qué idioma o
idiomas aprender y enseñar. Y, si a la característica bilingüe de la educación añadimos la
dimensión intercultural, entonces está en cuestión no sólo el cómo enseñar, sino también el
qué enseñar." Luis E.López (1997)
(*) Asociación Tucumana Investigadores en Lengua Quichua

(**) Institución Cultural Alero Quichua Santiagueño
INDICE
1. INTRODUCCION
2. LOS INTENTOS DE INCLUSION DE LA LENGUA QUECHUA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

FORMAL ARGENTINO
3. DESCRIPCIÓN DE LA LENGUA QUECHUA
4. ESTADO ACTUAL DE LA LENGUA QUECHUA EN EL PAÍS
4.1 La tarea docente

4.2 Gramáticas y textos para la enseñanza del quechua en Argentina:
5. PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA QUECHUA
5.1 El quechua como lengua materna:
5.1.1. La escuela factor de promoción de la lengua quechua y de sus hablantes

5.1.2. Niveles de aprendizaje
5.1.3. Capacitación docente
5.1.4. Producción de textos
5.1.5. Desarrollo de la capacidad comunicativa de la lengua
5.1.6. Metodología
5.2. El quechua como substrato y su relación con el español regional

5.3 El quechua y los hablantes monolingües en español
5.4 Formación docente:
5.5 Producción de textos
http://usuarios.arnet.com.ar/yanasu/aportes.htm 1/26
6. CONCLUSIONES
7. BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
8. ANEXO I: Formación de docentes para la enseñanza bilingüe intercultural.
9. ANEXO II: Lingüística quechua: contenidos mínimos.
10. ANEXO III: CBC de Lengua Quechua
1. Introducción
El siguiente trabajo busca realizar aportes en el campo de la enseñanza de las lenguas maternas, diferentes a lo
largo de la geografía del país, las que a su vez transmiten las diversas cosmovisiones de las comunidades a las
que pertenecen.
Una de las lenguas que se hablan en nuestro país y que actualmente no está contemplada en el sistema educativo
es el
Quichua (llamada así por los hablantes de Santiago del Estero) o Quechua (nombre que recibe en las provincias
de Salta y Jujuy). Aunque no existen cifras oficiales acerca de la cantidad de hablantes en el país, se calcula que
son alrededor de 300.000 personas las que utilizan esta lengua para comunicarse en el ámbito familiar .
La mayor cantidad de hablantes se encuentra en las provincias de Santiago del Estero, Salta y Jujuy: alrededor
de 150.000 personas según estimaciones de diversas fuentes. También en Tucumán, es numerosa la cantidad de
hablantes de esta lengua, debido en parte a las migraciones de bolivianos que buscan ocuparse en la cosecha de
tomate y frutilla, y aportan una importante mano de obra en departamentos como Lules. Los trabajadores se
arraigan con sus familias, sin posibilidades de volver a sus tierras.
A falta de estadísticas oficiales, se tiene noticias de una importante concentración de quichuistas en la zona del
Gran Buenos Aires, como consecuencia de movimientos migratorios hacia los grandes centros urbanos,
calculándose una población superior a los 100.000 hablantes. La difícil situación económica además produce
desplazamientos de pobladores desde el interior hacia las cabeceras de los departamentos y en Santiago del
Estero resulta significativa la migración desde la zona quichuista hacia la Capital o La Banda. En algunos
barrios hay maestros que ya han detectado las dificultades que plantea la falta de una formación en educación
bilingüe intercultural.
Puede observarse entonces que hay realidades que no siempre están contempladas en los sistemas de enseñanza
y, lo que es peor, las autoridades educativas provinciales no manifiestan ningún interés en la cuestión. En
Santiago del Estero, por ejemplo, no hay una política educativa que impulse la alfabetización en lengua quechua,
a pesar de que la lengua es hablada por más de 130.000 personas a lo largo de trece departamentos. Del proyecto
original de enseñanza del quechua en las escuelas de la zona bilingüe, sólo queda la Escuela de Bandera Bajada,
con un único maestro de quechua, sin ningún tipo de apoyo, ni técnico ni financiero. En la capital de la
provincia, la única actividad oficial era una asignatura que se dictaba en un profesorado terciario de folklore
dependiente de la municipalidad y que cesó en 1998. En la provincia de Jujuy, un único maestro con un salario
de hambre, se empeña en enseñar a los niños de la Puna, muy cerca de la frontera con Chile y Bolivia. El
inventario no puede ser más dramático.
La ausencia de una política educativa seria queda al descubierto con la mención a estos casos casi marginales.
Demás está decir que no existe apoyo alguno para trabajos de investigación, estudios lingüísticos sincrónicos y
diacrónicos, recopilación de material, producción de textos y todo lo que el estudio y la enseñanza de una lengua
presupone y obliga.
Hay funcionarios, e incluso instituciones, que descubren que es necesaria la enseñanza del quechua, porque es
medio para fines que no siempre tienen que ver con la revalorización de la lengua y sus hablantes. De este modo,
las intervenciones son siempre el producto de acciones aisladas, más próximas de expresiones folklóricas
pintorescas que de programas sistemáticos.
Como consecuencia de esta falta de planificación, hay temas de gran importancia que siguen sin resolverse. Uno
de ellos es el de la estandarización de una escritura que contemple las diversas variedades dialectales que se
hablan en todo el país y que permita la intercomprensión mutua con los otros dialectos de la familia quechua. La
ínfima cantidad (en comparación con el español) de textos escritos en quechua, no guardan uniformidad en
cuanto a su escritura. Así, una misma palabra se escribe de diferentes formas, según quien la escriba. Por
ejemplo: ‘ver, mirar’ puede encontrarse escrita "ckaay", "khaay", "qaay", o "qaway".
Países como Perú o Bolivia, han resuelto ya el problema de su escritura. Argentina parece desconocer el
problema de miles de habitantes, quienes requieren que su lengua se conserve también en textos escritos. Según
E. Benveniste, los actos de escritura son en primer lugar y casi siempre enunciaciones producidas por aquellos a
quienes pertenece el derecho de enunciar. Cabe pensar entonces que es la supremacía de un grupo sobre los
restantes, lo que lleva sin duda alguna, a restringir la enunciación a un sector determinado.
La falta de una tradición escrituraria, indujo a muchos a pensar en la imposibilidad de escribir en quechua. De
hecho, la mayoría de los hablantes sostienen que "la quichua no se escribe, se habla". Además, en las zonas
rurales, la escritura no ocupa un lugar de relevancia para la comunidad. A ello debemos sumarle el hecho de que
la mayoría de la población quechuahablante pertenece a un sector de la sociedad social y económicamente
marginado y con elevados índices de analfabetismo y deserción escolar. Esto condujo a plantear que la
enseñanza del quechua debía encararse únicamente desde la perspectiva de una lengua puramente oral. En
nuestra opinión este criterio debe ser modificado, de lo contrario estaríamos negándole al quechua las aptitudes
que cualquer lengua moderna posee para todas las finalidades.
Consideramos necesaria una planificación lingüística cuyo objetivo sea recuperar la autonomía del quechua con
respecto al español, y esta actividad debe llevar implícito el propósito de devolver a la lengua la función social
inherente a ella que, por tratarse de un idioma discriminado, se halla disminuida por efecto de factores
extralingüísticos. Sostenemos que la restitución de la función comunicativa en la sociedad debe estar desligada
de representaciones socio-lingüísticas provenientes de una visión hispánica de la lengua. Una discusión sobre la
cuestión de la escritura, no puede eludir estas consideraciones. Sin embargo, en Santiago del Estero se ha
pretendido imponer, sin un análisis científico previo y mediante una resolución de un funcionario del sistema
educativo provincial, una escritura arcaica basada en signos tomados de antiguas gramáticas del siglo pasado.
Otro aspecto que no ha sido considerado con la suficiente atención es el hecho de que la enseñanza de una
lengua aborigen no sólo debe ser tratada en el caso de las áreas en que las mismas son lenguas maternas, sino
también para los casos de áreas donde caben acciones de recuperación. Tomemos como ejemplo el caso de
Tucumán, provincia en la que el quechua se habló hasta fines del siglo pasado y quizás también a principios del
presente siglo, al igual que en Catamarca y La Rioja. Los datos aportados por Juan Alfonso Carrizo conducen a
pensar que en Salta ocurrió algo similar.
Al mismo tiempo que se extinguía la lengua quechua en la provincia de Tucumán, comenzaba el éxodo
santiagueño que significó el ingreso de miles de trabajadores, la mayoría bilingüe, que se desplazaban con todas
sus familias, para trabajar en la época de zafra. Estas familias permanecían en Tucumán durante ocho meses
aproximadamente y se asentaban en la zona de influencias de los ingenios azucareros en la llanura tucumana. El
colapso de la industria azucarera en las dos últimas décadas, ha provocado que este éxodo casi masivo se redirija
hacia otras regiones del país. Sin embargo durante casi un siglo, el trabajador santiagueño trajo consigo, además
de su fuerza de trabajo, sus valores culturales, que contribuyeron a la formación del perfil cultural de los
pobladores rurales y semi-rurales de la llanura.
Este reingreso de la lengua en su variedad santiagueña contribuirá sustancialmente a la formación del español
regional hablado actualmente en la provincia de Tucumán. Así, por citar algunos ejemplos, es muy común que
un tucumano salude a sus amigos o familiares con un "¿Cómo has amanecido?", un calco de la expresión
quechua "¿Imayna paqarinki?", que obviamente no tiene ninguna relación con la distinción que el español hace
entre los saludos con relación a las horas del día. La verbalización de raíces nominales, la reduplicación de
voces, la iteración del objeto directo, son otros ejemplos que pueden ofrecerse.
Esta temática es desconocida por el docente y muchas veces suele corregir al alumno cuando éste usa términos
como "chuñar" o chukchar" sin percatarse de que en realidad el niño está usando palabras que corresponden a
otro idioma. Al no incorporar los saberes previos de los niños, es el sistema educativo en su conjunto el que
pierde.
A esto lógicamente se agregan aquellas estructuras de pensamiento profundamente arraigadas como

consecuencia de la influencia de la lengua quechua como substrato. La parte visible y más obvia de ese sustrato
es la importante cantidad de voces de origen quechua que se utilizan en el lenguaje cotidiano, así como
topónimos, fitónimos y zoónimos. La menos visible es precisamente la que dio origen a la variedad regional del
español. La importancia que el quechua tenía en los comienzos del siglo pasado queda evidenciada en el Acta de
Declaración de la Independencia de 1816, redactada en quechua y en español, al igual que proclamas y
documentos históricos de San Martín, O'Higgins y Castelli, entre otros.
La herencia cultural legada por esa lengua adquiere especial importancia en la zona de los Valles Calchaquíes,
donde existe en la actualidad una importante cantidad de descendientes de aborígenes, cuya riqueza cultural no
coincide con la de los habitantes de la llanura o de las zonas urbanas empobrecidas. En consecuencia, el español
regional hablado en la zona de los Valles merece importantes estudios de investigación y por lo tanto una
atención especial por parte de los docentes que trabajan en la zona.
Los nuevos modelos curriculares impulsan los trabajos interdisciplinarios, entonces ¿ por qué no promover
desde las distintas disciplinas en la escuela, el análisis, rescate y aprovechamiento desde las Ciencias Sociales, la
Lengua y la Literatura y la Expresión Artística del legado cultural de nuestros idiomas amerindios originarios?.
El desafío es entonces, como lo señala Luis E.López considerar "... a los idiomas y culturas indígenas comor
recursos pedagógicos y al bilingüismo como factor de ernriquecimiento individual y social."
Por lo expuesto consideramos de fundamental importancia planificar acciones de mantenimiento para la

conservación de la lengua Quechua en las áreas donde la misma constituye el habla materna de muchos de sus
habitantes como en Santiago del Estero y Jujuy, y acciones de recuperación y rescate en las áreas de sustrato
quechua, situación que aparte de Tucumán se presenta en Catamarca, La Rioja, Salta e inclusive parte de Cuyo
(norte de San Juan y San Luis por lo menos). Para ello es necesario acordar aspectos tales como: normalización
lingüística, unificación de la escritura, definición de metodologías y ejecutar acciones como: elaboración de
materiales didácticos, formación de docentes y de formadores de docentes, y planificar y realizar una
investigación de base lingüística, antropológica y educativa.

FORMAL ARGENTINO:
"El idioma Quichua de Santiago del Estero, que enclavado dentro del castellano, idioma nacional argentino, constituye
un verdadero oasis lingüístico, nos plantea un problema histórico – lingüístico que viene a cobrar actualidad por la
circunstancia de que en los programas escolares de 5° año de la escuela normal santiagueña, elaborados en 1950, se
ha incluido su enseñanza como materia activa , la que daría comienzo según disposición del P.E. de la provincia,
desde el período escolar de 1953, pero hasta el presente, no se ha empezado aún. Se habló asimismo de extender su
enseñanza a la escuela primaria pero no alcanzó éxito el propósito"
De este modo, en la introducción a su primer libro "El Quichua Reducto Idiomático Argentino", editado en
1956, Domingo Bravo preanunciaba el fracaso de todos los intentos de incluir al quechua en el sistema
educativo formal de nuestro país. Desde aquellos planes de 1950, pasarían casi cuatro décadas para que un
proyecto hiciera realidad la presencia del quechua en tres escuelas primarias de la zona quichuista santiagueña.
Poco habría de durar la experiencia: la única escuela que queda, en Bandera Bajada, es la expresión agónica de
una visión "folklórica" de la propia cultura. La obsesión por lograr la sanción de leyes y/o la emisión de
resoluciones ministeriales, sólo condujo a normas jurídicas que jamás se llevaron a la práctica; a lo sumo, le
sirvieron a algún funcionario para la fotografía y el discurso oportuno. Prueba de ello son estos fragmentos de
algunas de esas normas legales:
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACION Y CULTURA

SUPERIOR GOBIERNO DE LA PROV.DE SANTIAGO DEL ESTERO
DECRETO SERIE E Nº4306 DEL 24 DE AGOSTO DE 1983
Art.1º - La Secretaría de Estado de Educación y Cultura estimulará el estudio y práctica del

habla quichua a través de los establecimientos educacionales de su dependencia.
Art.3º - Para el cumplimiento de las finalidades apuntadas, la Secretaría de Estado de Educación
y Cultura podrá convenir tareas comunes con la UNSE y solicitar la colaboración de personas y
entidades que quieran sumarse voluntariamente a esta obra de valoración cultural.
CAMARA DE DIPUTADOS DE LA PROVINCIA DE SGO.DEL ESTERO

LEY Nº 5409 DEL 6 DE SETIEMBRE DE 1986
Art.1º . Declárase de interés oficial la preservación, difusión, estímulo, estudio y práctica de la

lengua quichua en todo el territorio de la provincia.
Art.2º . ... promover la difusión de la lengua quichua dentro y fuera de la provincia; estimular el
estudio del habla, especialmente en las regiones donde es corriente su uso; dar apoyo a todos los
establecimientos educacionales de la provincia en lo referente a la elaboración de planes
concretos para el estudio y práctica de la lengua; convenir tareas comunes con la Universidad
Nacional de Santiago del Estero ...".
CONSEJO GENERAL DE EDUCACION

DE LA PROVINCIA DE SANTIAGO DEL ESTERO
RESOLUCION Nº 1279 DEL 20 DE ABRIL DE 1988
VISTO: el contenido de la resolución Ministerial Serie G Nº0139 de fecha 15 del corriente mes
y año, dictada por laSecretaría de Estado de Educación y Cultura de la Provincia y que corre a
fs.4/5 de estos actuados; y
CONSIDERANDO: que en el Art.1º del citado instrumento legal, se aplica a partir del presente
período lectivo, la enseñanza de la Lengua Quichua en los establecimientos escolares
dependientes de este organismo educacional, Nros. 1099, 1040, 1004 respectivamente, y que a
cuyo fin se afectan cargos vacantes de modificación presupuestaria Decreto B Nº 5077/85; que a
tales efectos corresponde tomar conocimiento de la sancionada resolución, para una correcta
anotación en las oficinas técnicas de este organismo educacional, en virtud de estas
disposiciones el "Consejo General de Educación",
RESUELVE:
Escuela Nº 1099 de Loreto: cargo Maestro Especial de Enseñanza Quichua-Castellano, vacante

modificación presupuestaria, decreto serie B Nº 5077/85.
Escuela Nº 1040 de Bandera Bajada, dpto.Figueroa; cargo Maestro Especial de Enseñanza
Quichua-Castellano, vacante modificación presupuestaria, decreto serie B Nº 5077/85.
Escuela Nº 1004 de Brea Pozo, dpto.San Martín; cargo Maestro Especial de Enseñanza Quichua-
Castellano, vacante modificación presupuestaria, decreto serie B Nº 5077/85.
Todos esos considerandos fueron sólo expresiones de anhelo. La realidad fue otra: la Escuela de Brea Pozo, en
una reestructuración dispuesta por Ley 6186/95 culminó el 31/12/95 con la cesantía del maestro de quechua.
Hay un expediente de Reintegro 4266/96 sin resolución. En 1998 se produce el traslado del maestro que
enseñaba quechua en la escuela de Loreto. No se designó un reemplazante y el cargo se perdió.
Desde la Universidad Nacional de Santiago del Estero, Domingo Bravo intentaba apuntalar sus Cursos de
Lingüística Regional Quichua-Castellano mediante la obtención de Resoluciones como las siguientes:
JUNTA DE CALIFICACIONES Y CLASIFICACIONES DEL

CONSEJO GENERAL DE EDUCACION
PROVINCIA DE SANTIAGO DEL ESTERO
RESOLUCION DEL 16 DE JUNIO DE 1978
"otorgar 1 (uno) punto a los Certificados de Capacitación Lingüística Regional Quichua-

Castellano expedidos por la Universidad Nacional de Santiago del Estero (UNSE)
reconociéndoles la capacidad profesional para desempeñarse en cargos o funciones de nivel
primario." (Ley Nº4197/74).
CONSEJO GENERAL DE EDUCACION SUPERIOR MEDIA Y TECNICA

PROVINCIA DE SANTIAGO DEL ESTERO
EXPTE.Nº 1552/78 RESOLUCION Nº 68 DEL 23 DE JUNIO DE 1978
CONSIDERANDO:
Que los programas agregados (al expediente) corresponden a los dos años que abarca el curso de
referencia, presentan un panorama suficientemente amplio de la lingüística general y se
particulariza con relación al tema quichua;
Que puede considerarse como antecedente valorable por la Junta de Clasificaciones de este
Consejo, cuando el aspirante poseyera título docente para la cátedra afín con el estudio del que
solicita reconocimiento;
Que Secretaría Académica y la Junta de Clasificaciones aconsejan acordar validez como
antecedente y asignar un punto conforme con la tabla valorativa equiparándolo así con los
estudios universitarios afines a la materia a dictar.
RESUELVE:
"otorgar 1 (uno) punto con validez para el curriculum docente de los certificados de capacitación
en la materia de Lingüística Regional Quichua Castellano expedidos por la Universidad Nacional
de Santiago del Estero (UNSE).
Muchos años después, Bravo logrará que el Consejo General de Educación de la provincia de Santiago del
Estero, mediante Resoluciones Nº 3066/36 del 01/96 y Nº109/36 del 12/04/96, otorgue validez a los cursos de
Lingüística Regional de la UNSE. Sin embargo, estos cursos, instrumentados desde una óptica hispanista y
marginados de toda planificación lingüística global, no darán los frutos que su gestor imaginó: "... En el
programa de estudios del curso, se enseña a la par las gramáticas de ambas lenguas: la quichua y la castellana,
y ésta sobre la base de la gramática estructural de Saussure.... Estos alumnos, una vez recibidos, están
preparados para ejercer la enseñanza en los tres niveles de la docencia: primaria, secundaria y terciaria ..".
(Declaraciones de D.A. Bravo a "El Liberal").
La ausencia de una intervención lingüística estatal, seria y responsable, que proveyera los recursos necesarios
para poder llevar a cabo una reforma radical en la enseñanza del quechua, insertando la lengua en el sistema
educativo formal, determinó que tanto éstos como otros cursos, se constituyeran más bien en actividades de
difusión antes que formadoras de docentes e investigadores. El fracaso quizás tambien encuentre su explicación
en la obstinada intención de despojar al bilingüísmo quechua-castellano, de toda connotación que éste pudiera
tener de enfrentamiento entre dos culturas y de una relación conflictiva entre lengua dominante y lengua
dominada. La hipótesis de una relación armoniosa entre ambas lenguas y que la misma se da en un plano de
igualdad, no sólo no se compadece con la realidad sino que además sirve precisamente de argumento para
quienes rechazan todo proyecto educativo bilingüe intercultural.
En el caso de otras provincias, como Jujuy, por ejemplo, la situación es aún más grave. En enero de 1997 el
entonces ministro de Educación de Jujuy anunció un proyecto para generalizar la enseñanza del quechua en
todas las escuelas de La Quebrada y la Puna, de acuerdo a un programa oficial que sería cumplimentado en los
próximos tres años. A dos años de aquel anuncio y de acuerdo con nuestras informaciones, sólo se está
enseñando el quechua en la localidad de Siénega (Cusi-Cusi), cerca del punto tripartito entre Argentina, Bolivia
y Chile.
En Tucumán, la Secretaría de Educación de la Provincia mediante Resoluciones Nº1586/5 (SE),

Expte.Nº3122/230-E-1997, y Nº696/5 (SE), Expte.Nº9526/230-E-1997 autorizó el dictado de los cursos
propuestos en un Proyecto presentado por la Asociación Tucumana de Investigadores en Lengua Quechua
(ADILQ), que posteriormente fue seleccionado como Proyecto Innovador por la Sub-Secretaría de Educación de
la Provincia y presentado en el II Congreso Nacional sobre Políticas Educativas realizado en La Pampa en
setiembre de 1998. Sin embargo, las autoridades educacionales de Tucumán aún no se han expedido sobre las
propuestas tendientes a institucionalizar el dictado de esos cursos.
3. DESCRIPCIÓN DE LA LENGUA QUECHUA:
Siguiendo un modelo de Cerrón Palomino, se puede describir a la lengua quechua, de manera esquemática,
teniendo en cuenta los siguientes aspectos:
-fonológicamente, el quechua se caracteriza por:

poseer un sistema mínimo trivocálico: /i, u, a/;
desconocer las consonantes /b, d, g, f/;
no admitir secuencias vocálicas;
no aceptar grupos consonánticos tautosilábicos ; y
llevar preferentemente el rasgo de intensidad en la penúltima sílaba.
-morfosintácticamente, el quechua (lengua aglutinante), ofrece las siguientes características generales:

ausencia de artículo;
carencia de concordancia de género y número con signo fonológico expreso;
existencia de un solo sistema de conjugación enteramente regular;
precedencia del modificador respecto de su núcleo, es decir:
el adjetivo precede al nombre
el elemento possedor al poseído
el objeto al verbo
la oración relativa a la FN cabeza
la subordinada a la principal
La comparación de estos rasgos con las características del español dialectal del NOA, conduce a plantearnos que
nuestros pueblos aborígenes e indocriollos reconstruyeron el español acorde a sus códigos, y que en la actualidad
el proceso de adquisición y/o aprendizaje de dicha lengua está determinado en buena medida por aquellos
rasgos. (Ver punto 5.2).
4. ESTADO ACTUAL DE LA LENGUA QUECHUA EN EL PAÍS:
Una vez más hacemos alusión a la falta de trabajos de investigación, impulsados desde organismos oficiales que
permitan conocer datos sobre cantidad de hablantes, estado del bilingüismo, procesos de adquisición del
quechua y español por parte de los niños, entre otros temas.
En casi todo Santiago del Estero y parte de Jujuy y Salta, nos encontramos en una situación de bilingüismo
social que se traduce en una diferencia de status y funciones entre el quechua, como una forma de expresión
oral, familiar y local, sin prestigio social, y el español como la lengua oficial a nivel regional y nacional, escrita
y de prestigio. La prohibición a los niños santiagueños, por parte de las autoridades educacionales en décadas
pasadas, para expresarse en su lengua familiar, sumado al menosprecio hacia quien se expresaba en quechua, una
lengua considerada vulgar por la cultura dominante, provocaron la autonegación de la condición de bilingüe para
llegar a una situación en al cual el quechuahablante prefería utilizar el español para evitar la automarginación.
La supervivencia del idioma en las regiones bilingües, en la actualidad depende primordialmente de la

transferencia que hacen los padres en el hogar a través de la educación infantil. La educación familiar es el
vehículo casi excluyente de transmisión y conservación cultural. El elevado índice de anafalbetismo impide que
los quechuahablantes accedan a la literatura escrita en quechua, que como ya se dijo es escasa. Pero además,
aquellos pocos niños que llegan a la escuela, van perdiendo los conocimientos que han adquirido porque la
escuela neutraliza lo que ellos traen del hogar.
La promoción del quechua en la zona bilingüe debería comenzar a partir de la escuela primaria, pero en la
práctica, el maestro no promueve esta lengua: antes, de hecho, contribuye sin saberlo a su pérdida irreparable,
aún en aquellos casos en que, con la mejor buena intención, se busca su revalorización. Al mismo tiempo, el
conocimiento del idioma oficial se adquiere sacrificando la lengua materna, ya que en el sistema educativo se ha
internalizado la idea de que el bilingüismo debe ser combatido. Así, aún cuando la prohibición de usar el
quechua en el ámbito educativo santiagueño ya no está en vigencia, el maestro no está preparado para aceptar el
pluralismo lingüístico-cultural y procurará lograr la homogeneidad cultural cercenando el proceso de aprendizaje
de la lengua materna. En rigor de verdad, esta actitud no difiere en nada de la actitud de cualquier maestro del
NOA, cuando debe enfrentar la dualidad entre el español dialectal de sus alumnos y la lengua estandard que
debe enseñar.
Actualmente, no se cuenta con maestros capacitados para la enseñanza de esta lengua en la escuela. Además, los
planes de estudio y las metodologías utilizadas nada tiene que ver con las necesidades y aspiraciones de una
población que por sus características podría definirse como rural o semi-rural. En muchos casos los maestros
provienen de la capital, se trasladan diaramente en vehículos, realizan su tarea docente y regresan a sus
domicilios, sin tener la posibilidad de conocer y por lo tanto comprender, las necesidades de cada región.
Existen trabajos y experiencias aisladas realizadas por algunos maestros, pero con una fuerte dosis de
"voluntarismo" que más puede hacer daño antes que contribuir a la revalorización de la lengua, ya que en la
mayoría de los casos el respeto a la interculturalidad está ausente. A ello debe sumarse el rol negativo de los
supervisores docentes, sea por ausencia o por manifiesta oposición a este tipo de tareas.
Las gramáticas y diccionarios escritos sobre lengua quechua y, en especial sobre el quichua santiagueño, datan
de la época de la conquista: la mayoría fueron escritas por sacerdotes y misioneros. Los trabajos más recientes
son de mediados de siglo y, una vez más insistimos, escritos por personas sin entrenamiento adecuado.
La poca utilidad que brindan estos textos, lo describen Pantigozo Montes y Cáceres Aragón en su trabajo
"Elaboración de un diccionario en quechua": "Desde que la ‘Lengua General del Perú’ entrara en contacto con
el castellano, todo acercamiento hacia ella parte de una visión fatalmente exterior: se la describe, analiza o
explica usando otra lengua, generalmente de origen indoeuropeo."
Es obvio entonces que para los misioneros era fácil caer en la tentación de analizar el quechua desde la óptica
del latín y esa visión se conserva aún en los textos de este siglo, escritos por autores santiagueños.
A esta carencia de textos modernos descriptivos de la lengua, debe sumársele la falta de textos de lectura. No
existe un trabajo sistemático de recopilación de relatos, leyendas, mitos y creencias, por lo tanto la tarea del
docente se apoya en libros que no reflejan la cultura de la región.
Menos aún es de esperar entonces la existencia de libros destinados a la alfabetización bilingüe intercultural
quechua-español. El escaso material producido, no hace más que reproducir las estructuras que se aplicaban para
la enseñanza del español, sin tener en cuenta las diferencias entre ambas lenguas. Un ejemplo de lo mencionado
es la utilización de la frase "mi mamá me ama" como una manera de iniciar a los niños en la lectura; sin embargo
esa frase, aparentemente simple en español, es de una gran complejidad en el quechua, lengua sufijadora como
se ha visto, a tal punto que entran en juego transiciones y marcas de posesión : "nuqap mamay munaan", sería la
frase en quechua en algunas regiones de Santiago del Estero o "nuqap mamay munawan", en otras zonas. No
podemos dejar de señalar el autoritarismo que subyace en la producción de algunos textos, supuestamente
elaborados por los niños, desprovistos de toda espontaneidad y en sintaxis española, es decir, la sintaxis del
maestro.
A las faltas mencionadas cabe agregar una más y es la de textos destinados a la enseñanza de disciplinas como
las Ciencias Sociales o las Ciencias Biológicas, de enorme importancia en la reinterpretación actual del
fenómeno lingüístico.
Si bien desde el ámbito académico algunos especialistas han hecho contribuciones al mejor conocimiento de esta
lengua, en general se trata de personas que están desligadas de la problemática social de los quechuahablantes.
Sus estudios sólo son útiles, por lo tanto, para su propio trabajo académico, y muchas de sus observaciones
jamás llegarán a manos de docente o de un quichuista. Es necesario, en consecuencia, establecer un nexo entre el
investigador y los capacitadores docentes, para que el conocimiento científico encuentre una aplicación concreta
en la praxis.
5.1.1. La escuela factor de promoción de la lengua quechua y de sus hablantes: la escuela debe ser el factor,
no sólo de rescate y defensa, sino también de promoción de la lengua aborigen. Para que esto sea una realidad,
debe haber un pleno convencimiento de ello en todos los estamentos del sistema educativo.
La utilización del quechua en el sistema educativo, a la vez como objeto de enseñanza y estudio, requiere
diseñar un modelo de enseñanza cuyo objetivo sea mejorar la calidad de la educación para niños
quechuahablantes respondiendo a su situación cultural y social como niños pertenecientes a una clase social
marginada y hablantes de una lengua discriminada. Consideramos que la enseñanza del quechua debe tener en
cuenta estas características socio-políticas del quechuahablante, ya que no es lo mismo enseñar la lengua de la
sociedad dominante que aquella de sectores sociales oprimidos.
A la vez, la educación bilingüe e intercultural debe fortalecer la cultura propia de la población y fomentar la
lengua ancestral: así como hace décadas el sistema educativo prohibió el uso de la lengua en el ámbito de la
escuela, (prohibición que continúa de hecho en la estructura institucional) contribuyendo a su marginación, le
cabe hoy la responsabilidad de enmendar este grave error ayudando a la preservación de una lengua, patrimonio
de toda la humanidad.
Pero además, y como ya se ha mencionado, los movimientos migratorios registrados en los últimos tiempos,
plantean simultáneamente la necesidad de trascender el ámbito rural para responder también a la problemática,
con características propias, de los quechuahablantes de las zonas urbanas. Problemática que se vuelve aún más
compleja en el caso de las grandes urbes.
"Mantener el quechua por ende, puede significar para las comunidades hablantes una plataforma contra
la pobreza. No por utilizar el medio natural como lo hacían antiguamente, ni porque con esa lengua se
instalen mejor en la producción, sino porque en las sociedades crecientemente fragmentadas el idioma
comunal puede fijar los vínculos de la solidaridad. Y ésta, en las poblaciones pobres, es tanto como vivir
con dignidad. El quichua santiagueño es hoy un parapeto ético; un vallado contra los golpes entre
excluidos y pobres en las villas que rodean a las ciudades. ... Los medios trasnacionales pueden elevar los
deseos de los quechuoparlantes, en su mayoría pobres, a la posmodernidad, dejando sin embargo la
realidad de la pobreza intacta. Por lo mismo venderles el individualismo extremo. A la potenciación de
los deseos corresponde en este caso la radicación de las posibilidades de su cumplimiento. Sin la
gestualidad del idioma, las comunidades se fragmentan y desaparecen como tales. Tal vez el quechua sea
el último eslabón en la cadena de vida de una parte de estas poblaciones, que los detienen aún en saltar
hacia las villas de excluidos en las grandes ciudades. La variante dialectal es su única gran propiedad; la
que frena el impulso a la marginalidad del modelo." (E.Rosenzvaig, 1994).
5.1.2. Niveles de aprendizaje: La implementación de la educación bilingüe intercultural requiere de una serie
de medidas de planificación lingüística. En primer lugar, es necesario establecer los niveles de enseñanza (ver
Anexo) en función de sus destinatarios (niños o adultos); en segundo lugar, es preciso fijar los objetivos a
alcanzar con la enseñanza del quechua en los diferentes niveles; y en tercer lugar, la formación de formadores.
La elevada deserción escolar, muchas veces encubierta por los propios maestros para evitar el cierre de alguna
escuela, ha conducido a plantear que los programas bilingües debieran ser de transición, tomando solo los tres
primeros grados ya que de hecho los padres retiran al niño de la escuela una vez que ha aprendido los
rudimentos de la lecto-escritura. Sin embargo, y a pesar de esta realidad, consideramos que la currícula debiera
ser bilingüe para todo los niveles educativos comenzando a aplicarse en la educación primaria, para ir avanzando
gradual y progresivamente en todo el sistema educativo. La enseñanza prolongada del quechua y el fomento del
bilingüismo, aseguraría la preservación y el desarrollo de esta lengua vernácula. Al mismo tiempo, una
planificación global evitaría las improvisaciones y la dependencia de la continuidad del programa, del humor del
funcionario de turno.
5.1.3. Capacitación docente: es necesario formar docentes capaces de asumir un proceso de educación bilingüe
intercultural; que sean capaces de analizar, comprender, interpretar y dinamizar el proceso educativo, tanto en
áreas rurales como en áreas urbanas empobrecidas. Todo programa de rescate, conservación y promoción del
idioma debe incluir al maestro como un agente de creciente importancia.
La implementación de la educación bilingüe intercultural exige contar con maestros que, además de conocer sus
fundamentos teóricos y metodológicos y con un buen manejo del quechua a nivel oral y escrito, tengan la
capacidad y la disposición para transicionar desde una concepción pedagógica autoritaria hacia una concepción
democrática, desde una actitud de menosprecio hacia una actitud de respeto por la lengua quechua. La acción
discriminadora del docente habrá cesado cuando la educación bilingüe intercultural neutralice el autoritarismo
instalado en la formación del mismo y que es común a todo el sistema educativo argentino.
5.1.4. Producción de textos: para establecer la enseñanza del quechua como lengua de alfabetización en las
escuelas, es indispensable elaborar una gramática normativa que sirva de orientación. La preparación de los
docentes debe ser asumida con un material didáctico y obras de referencia adecuados: gramáticas modernas,
diccionarios actualizados, estableciendo además la unificación escrituraria de la lengua.
Convertir una lengua en objeto e instrumento de enseñanza, así como su uso en tanto medio de expresión escrita
a escala amplia, implica establecer su gramática en dos niveles . El primero es el de la descripción, necesario
para determinar el segundo, de las regularidades, para luego dar reglas de uso, de decir, elaborar la gramática en
cuanto a la normatividad.
Por otro lado, es indispensable disponer de textos escolares pensados para la región, porque en un medio rural en
el cual la lectura no es una actividad muy difundida, se escribe solamente en raras ocasiones y sólo algunos
adultos dominan este medio. Entonces, la educación tiene que ofrecer a los alumnos la posibilidad no sólo de
iniciarse en la lecto-escritura sino de apropiarse de estas destrezas de tal manera que comprendan su utilidad y, al
salir de la escuela primaria manejen, tanto la lectura como la escritura, con suficiente propiedad para utilizar este
medio de comunicación en forma relativamente autónoma.
Reconocer en textos escolares sus rostros, su paisaje, su trabajo, su cultura, será para los alumnos y también para
toda la comunidad un primer paso para revalorizar su propia forma de vivir. De este modo abrirán textos
escolares que no los ignoren.
5.1.5. Desarrollo de la capacidad comunicativa de la lengua: en el caso de los niños, la meta de la enseñanza
del quechua en la escuela primaria debiera ser ampliar y profundizar la capacidad comunicativa de los alumnos
en su lengua materna (ver Anexos). No se debe olvidar que el proceso de aprendizaje de la lengua materna a la
edad de entrar a la escuela primaria aún no ha terminado, de manera que los niños necesitan contextos que les
permitan seguir el proceso de desarrollo de su competencia comunicativa. Lamentablemente, como ya se explicó
en 4.2, en la actualidad el maestro anula este proceso ya que los nuevos contextos brindados por la escuela son
incongruentes con la lengua materna, de allí el motivo nuclear del colapso del sistema de transmisión llamado
"alfabetización". Son las consecuencias de utilizar de contrabando al quechua como puente para alfabetizar en
un español normativo. De este modo, el concepto de "lengua meta" tiene su correlato obligado en "lengua
abandonada".
Además, la concepción de la enseñanza de la lengua materna debe tomar en cuenta la condición sociolingüística
del quechua como lengua de uso predominantemente oral que tiene que competir por espacios de uso en un
contexto muy adverso. Puesto que la situación sociolingüística es muy adversa al desarrollo extraescolar del
quechua debido a que su espacio se reduce continuamente por la expansión del español, gran parte de la
responsabilidad por el desarrollo del quechua en los niños recae en la escuela.
Por otra parte, el fracaso en la educación de los bilingües adultos demuestra que ellos necesitan también de un
espacio en el que puedan afianzar sus conocimientos y lograr el dominio de la lecto-escritura. Para ello debemos
tratar de fomentar el uso del quechua en espacios nuevos, con la intención de penetrar en contextos de
comunicación dominados por el español. Por tratarse de una lengua que no tiene mucha difusión a nivel escrito,
precisamente porque la lectura y escritura no son medios muy difundidos en zonas rurales, hay que darle un
espacio en la vida cotidiana de las comunidades. Por ejemplo: la edición bilingüe de los folletos sobre salud
pública (planes de vacunación, recomendaciones para prevenir enfermedades, etc.), de propaganda de las
organizaciones políticas, zonales, las cartillas de los oficios religiosos; la redacción de actas, de comunicados, de
periódicos de centros vecinales, deportivos; la redacción y puesta en escena de obras de teatro; la redacción de
cartas y solicitudes, etc. y muy especialmente las emisoras de radio por ser un medio de comunicación de gran
importancia en zonas rurales.
5.1.6. Metodología: debe partirse del principio que el alumno es un ser pensante y el aprendizaje un proceso
creativo de construcción de conocimientos y destrezas. El rol del alumno debe ser el de partícipe activo en el
proceso de aprendizaje. Dentro de esta concepción de aprendizaje, la enseñanza de la gramática, por ejemplo, no
insiste en que el niño aprenda reglas de memoria, ni se supone que a través de la memorización de las reglas
hable su lengua más correctamente. La reflexión acerca del propio uso de la lengua eso sí, puede contribuir a una
mayor conciencia lingüística, indispensable para lograr una buena comprensión de la escritura y de sus reglas.
Esta concepción apunta fundamentalmente a aumentar la autonomía del educando, evitando de este modo el
concepto de "corrección del error" por parte del docente, quien ignora que simultáneamente con la supresión del
supuesto error, está arrasando otro código.
Como ya se mencionó en algunas provincias del NOA, la lengua quechua ejerce una poderosa influencia como
substrato. Consideramos de primordial importancia el análisis del español regional hablado en dicha región y en
consecuencia, adaptar el curriculum de las provincias que la integran como una forma de aceptar la realidad
multiétnica, multilingüe y pluricultural de nuestro país, un paso necesario para empezar a cuestionar un modelo
único de educación, tal como fue concebido durante décadas, y atender contextos reales de diversidad
lingüística, socio-cultural, socio-económica, ecológicas, etc.
En el caso específico de la provincia de Tucumán se puede observar que el saber cultural de un habitante de la
zona de los Valles Calchaquíes no es igual al del campesino de la llanura ni equiparable tampoco con el saber
cultural del habitante de las zonas urbanas empobrecidas. Una situación equivalente se da entre los habitantes de
Quebrada y Puna, con los de San Salvador de Jujuy. Sin embargo, existe una sobrevaloración de lo académico,
del modo de vivir urbano y de la producción industrial sobre esos otros saberes construidos en cientos o miles de
años.
Está en juego entonces no sólo una variedad de culturas sino también las consiguientes variedades dialectales,
que son hablas con las cuales algunos habitantes se identifican.
En el punto 3, "Descripción de la Lengua Quechua", se había hecho alusión a la reconstrucción del español
conforme a los códigos de la lengua Quechua. Sin embargo, en los ambientes académicos sólo se habla de una
interferencia a nivel lexical, aceptando a regañadientes que existen en el lenguaje cotidiano alrededor de 300
voces provenientes del quechua, cuyo origen la mayoría de la población desconoce. Es el caso de los vocablos
yuyu, ñaña, pucho, pupo, chichi, por mencionar algunos.
Pero la cuestión es más compleja que un simple intercambio de préstamos. Se trata de la reconstrucción de una
lengua -el español-, a nivel global (sintáctico, fonológico -acentual y tonal- y léxico), conforme a los códigos de
otra lengua -el quechua- y seguramente otras del sustrato (de las que tanto ignoramos).
A nivel sintáctico es común el uso de frases como "¿de qué profesor es Ud.?", en vez de "¿profesor en qué es
Ud.?", o "¿qué haciendo te has cáido?", en lugar de "¿cómo te has caído?", ¿qué diciendo has venido? por "¿por
qué razón has venido?" a título de ejemplos. Se puede mencionar además el uso de estructuras en las que hay
una duplicación del objeto como "No me lo quiere estudiar", y aquellas donde hay inconcordancia de género:
"Allú lo 'i topao a tu hermana", ".. y lo i' curao a la huá". Son llamativos también el uso preferencial del
pretérito perfecto, el desconocimiento del pretérito imperfecto, el llamado pluscuamperfecto en función más
modal que temporal (p e: "había sido ... tan linda"), la concepción de las acciones en diminutivo, la
reduplicación de voces (casi-casi, poco-poco, tonto-tonto, saltiao-saltiao), la verbalización de raíces nominales,
el particular uso del gerundio "me he venido olvidando", "he venido comiendo" por "vine después de comer",
frases que traducen construcciones causativas del quechua ("hacer ver" por "mostrar", "hacer morir" por
"matar"), y otras estructuras como: "había estado casada" por "ignoraba que era casada", "había teníu un
cachorro" por "no sabía que tenía un cachorro", "estoy sabiendo que no ha estudiado" por "presumo que no ha
estudiado". De igual modo, una diferente concepción del tiempo y de los procesos mentales de cálculo: "va para
los cinco" en lugar de "tiene cuatro años".
A nivel fonológico, y sobre todo en el ámbito rural, el trivocalismo y el régimen acentual del quechua, producen
resultados como "descónfía" (con acentuación grave)por "desconfía", "cáido" por "caído", "sándia" por
"sandía"; "pulenta", en lugar de "polenta" o "algudón" en vez de "algodón".
Frente a esta ligera descripción, interesaría ver cómo ha encarado el sistema educativo este fenómeno, de hecho,
su percepción y las causas que lo motivan no son analizadas en las carreras de formación docente, tanto a nivel
terciario como universitario, en consecuencia los maestros y profesores aplican tratamientos correctivos que
provocan frustración en los educandos (el "silencio voluntario" es uno de los síntomas) y la consiguiente
deserción escolar. Lo que el docente ignora es que su intervención está provocando la destrucción de ese "otro
código" cuya presencia está incapacitado de detectar y por lo tanto atribuye los supuestos errores a una "falta de
cultura".
Aunque la información psicolingüística y parte de la información pedagógica con que se cuenta es válida tanto
para el bilingüismo de español-idioma extranjero como para aquél de español-idioma aborigen, las diferencias
sociolingüísticas que determinan las características del bilingüismo español-quechua, exigen un programa de
educación intercultural bilingüe más complejo que los contemplados en la actual concepción de educación
bilingüe, que no pasa de ser una modalidad para minorías, un bilingüismo de élite alentado tanto por el sistema
educativo como por la propia sociedad. En el siglo pasado y comienzos de éste, el bilingüismo español-francés
era considerado la cumbre de una buena educación; hoy se insiste en una buena comunicación con el inglés
como segunda lengua. Nuestros niños, sin embargo, a lo largo de sus vidas, salvo en la televisión, jamás llegarán
a oír hablar a un angloparlante. En cambio, los quichuistas están aquí, a nuestro lado.
Por ello sostenemos que los planes de enseñanza para los educandos monolingües de habla hispana, deberían
también incorporar el aprendizaje y utilización de un idioma amerindio originario como lo es el quechua. La
oferta educativa se vería enriquecida ofreciendo a los niños de habla hispana, una auténtica opción intercultural:
aprender la lengua de sus ancestros.
Frente a esta realidad, la formación docente debería tener como objetivos, los siguientes:
Valorar la importancia de las lenguas nativas como transmisoras de conocimientos y valores propios;
particularmente, valorar el aprendizaje de la lengua quechua como elemento imprescindible para comprender y
explicar la variedad dialectal del español hablado en el NOA. Lengua cuyo origen, postulamos, debe buscarse en
la reelaboración del español medieval arribado a estas tierras y cuyos hablantes se mantuvieron en clara minoría
demográfica, frente a la población aborigen, durante más de dos siglos. Los censos del período colonial hablan
por sí mismos.
Hacer respetar las creencias, conocimientos y valores propios de hombres y mujeres pertenecientes a culturas
ancestrales a fines de no agredirlos culturalmente y no alienarlos de su propio grupo.
Reconocer las potencialidades expresivas de la variedad dialectal usada como lengua materna, es decir un
español regional que difiere claramente del español "estándar" usado para alfabetizar.
Brindar a los docentes elementos de análisis para aceptar que el modo de habla de la región no se debe a
"falta de cultura", "torpeza", "rusticidad", etc. entre otros argumentos muy recurridos, sino al vigor de una
lengua que emerge reelaborando los códigos más profundos del español, modificando su sintaxis y su fonética.
Promover la investigación sobre formación del español oral hablado actualmente en las provincias del
Noroeste Argentino. En los aspectos histórico-lingüísticos esto supone tener en cuenta:
1. los idiomas de substrato en el NOA, lo cual implica considerar las diferentes lenguas aborígenes que se
hablaron en sus provincias y de las cuales sea posible obtener documentación;
2. la influencia del substrato aborigen en la formación biológica y cultural de los habitantes de las provincias
del NOA, lo cual implica análisis de datos estadísticos (censos, por ejemplo) para establecer las
proporciones demográficas de los componentes indígenas-africanos-hispanos;
3. la naturaleza del español medieval que hablaban los conquistadores llegados al antiguo Tucumán y su
relación con el español oral hablado actualmente;
4. la naturaleza de la o las lenguas que hablaban los yanaconas ( indios de servicio que acompañaban a los
españoles), numéricamente superiores en estas expediciones, como portadores de diversas variedades
dialectales del quechua centro-norandino y otras lenguas de la misma macrofamilia y, fundamentalmente
de un español formado en el Perú, que ellos hablaban;
5. establecer la influencia de las lenguas locales andino-centrales y quechua en particular, no tanto en la

documentación histórica que la atestigua, sino fundamentalmente en el español oral contemporáneo.
5.5 Producción de textos: una vez más la temática de los textos escolares nos enfrenta a la carencia de trabajos
que apunten a reflejar una realidad multicultural. Un habitante de la Puna o de la zona de los Valles Calchaquíes
difícilmente vea reflejada su cosmovisión en los libros escolares. Por lo que se propone la tarea de recopilación
de mitos, leyendas y creencias de las diferentes regiones en las que se habló la lengua quechua. Este material
puede ser utilizado en las clases de Lengua y Literatura o de Ciencias Sociales. También en los textos destinados
a la enseñanza de la Lengua y Literatura pueden incluirse las invocaciones a la Pachamama, u otras expresiones
de la literatura popular como una manera de rescatar y valorar un patrimonio cultural, que no tiene un lugar en
las aulas. Además los textos destinados a la enseñanza de las Ciencias Biológicas, deben necesariamente reflejar
la fauna y flora regional, ésta última muy ligada a su vez a la medicina popular.
No podemos negar tampoco, la importancia del respeto a la naturaleza que nos transmitieron los primeros
habitantes, y que hoy puede ser de suma utilidad para relacionarlo y compararlo con los principios ecológicos
actuales.
6. CONCLUSIONES
Establecer una educación multilingüe y pluricultural responde a consideraciones varias, algunas ya han sido
mencionadas como el derecho al reconocimiento de la lengua y la cultura propia, pero también existen
consideraciones de origen psicológico, pedagógico y social: el proceso de aprendizaje debe partir de lo conocido
y atender a las estrategias con las que está familiarizado el educando (saberes culturales previos). El respeto que
el docente debe tener por el bagaje cultural que el niño trae de su hogar, no es un mero problema técnico. Las
metas últimas de la educación pueden ser las mismas para todos los educandos, pero no las mediatas e
inmediatas. Si no se tiene claro ésto, la pluma en el aula terminará lo que el invasor empezó con la espada 500
años atrás.
Por otro lado es necesario propiciar el desarrollo de los educandos en su medio, es decir su arraigo, logrando el
máximo provecho del mismo.
El primer paso hacia una toma de conciencia de la problemática cultural y educativa, es demasiado débil aún,
cuanto más nos falta entonces para generar los recursos humanos y materiales para lograr que una política
multilingüe se concrete.
Cuando todos comprendamos la realidad de marginación y autonegación que experimentan quienes no hablan la
lengua ‘oficial’, seguramente aprenderemos a vivir en solidaridad y sin discriminación y seguramente sabremos
que distinto, no es igual a delincuente y que la diversidad no hace más que enriquecernos.
Ábalos, Jorge W. "Shunko", Editorial Losada, Buenos Aires, 1980.
Alderetes, Jorge "El Quechua de Santiago del Estero", ADILQ, Tucumán, 1992.
Alisedo, Graciela, Melgar, Sara, Chiocci, Cristina "Didáctica de las Ciencias del Lenguaje", Editorial Paidós,
Argentina 1994.
Escobar, Alberto "Variaciones sociolingísticas del castellano en el Perú", Instituto de Estudios Peruanos, Perú,
1978.
Cerrón-Palomino, Rodolfo "Aspectos socio-lingüísticos y pedagógicos de la motosidad en el Perú", Universidad

Nacional Mayor de San Marcos, Temas de Lingüística Amerindia, Primer Congreso Nacional de Investigaciones
Lingüístico-Filológicas, Rodolfo Cerrón Palomino, Gustavo Solís Fonseca Editores, Lima 1989.
Godenzzi, Juan Carlos "El Quechua en Debate", Centro de Estudios Regionales Andinos "Bartolomé de las
Casas", Cusco, 1992.
Hernández Aguiar, José María y Sepúlveda Barrios, Félix "Diseño de unidades didácticas de lengua y literatura
en la Secundaria Obligatoria. Un enfoque comunicativo basado en tareas", Editorial Cincel, España, 1993.
López, Luis Enrique " La diversidad étnica, cultural y lingüística latinoamericana y los recursos humanos que
la educación requiere", Revista Iberoamericana de Educación Nº 13.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, "Los CBC en la escuela, Nivel Inicial", Argentina, 1996.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, "Los CBC en la escuela, Primer Ciclo", Argentina, 1996.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, "Los CBC en la escuela, Segundo Ciclo", Argentina, 1996.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, "Contenidos Básicos Comunes de Lengua adaptados para la
enseñanza de Español como Segunda Lengua (Materiales de Trabajo)", Argentina, 1999.
Pantigozo Montes, Jaime y Cáceres Áragón, Armando "Elaboración de un diccionario en quechua",

Departamento de Lingüística U.N.S.A.A.C.-Cuzco,íd. al anterior.
Soto Ruiz, Clodoaldo "Los Contenidos de un Alfabeto Quechua",Universidad Nacional de San Cristóbal de
Huamanga, íd. al anterior.
Pozzi-Escot, Inés "Principios para una política nacional de lenguas y culturas en la educación", Centro de
Estudios Regionales Andinos "Bartolomé de las Casas", Cusco, 1992.
Rumiñawi "La influencia aborigen en nuestra lengua", Editorial FUPALI, Córdoba, 1994.
Rumiñawi "Lealtad a España y lealtad a América; en la duda, lealtad a América", Revista Idiomanía, Buenos
Aires, 1997.
Diario "LA GACETA", Sección Panorama Tucumano, Tucumán, 05 de diciembre de 1998.
8. ANEXO I
Formación de docentes para la enseñanza bilingüe intercultural.
Como se ha explicado anteriormente, una de las mayores falencias del sistema educativo es la falta de
preparación de docentes destinados a la enseñanza de las lenguas aborígenes. Tal vez porque no se acepta la
problemática propia de un país multilingüe y pluricultural.
Es necesario insistir en que las acciones de capacitación sólo sirven para la coyuntura o en el comienzo de una
actividad a largo plazo, pero un proyecto de educación bilingüe intercultural exige contar con programas de
formación profesional docente expecializados. El desafío es formular un proyecto de largo aliento y al mismo
tiempo atender las necesidades inmediatas de formación. Actualmente existen situaciones rayanas en lo ridículo:
en Santiago del Estero, por ejemplo, el Consejo de Educación no autoriza el dictado de Cursos de Lengua
Quechua, destinado a docentes, porque los capacitadores no poseen título terciario en la especialidad. Nos
preguntamos cuál instituto formador ofrece título en esa área. Por otra parte, las organizaciones no
gubernamentales que con entusiasmo ofrecen su apoyo, en muchos casos cubriendo el espacio dejado por un
Estado desertor, encuentran siempre algún escollo burocrático o alguna formalidad que se impone sobre lo
primordial de la cuestión. Es que para los funcionarios, atender las necesidades de los excluídos del sistema, es
atender la problemática de una cultura minoritaria.
Una adecuada formación de docentes e investigadores, a nivel terciario y universitario, permitiría consolidar la
enseñanza bilingüe intercultural. Sin embargo, en nuestras universidades esta temática está prácticamente
ausente, y en las materias de formación lingüística se reiteran las posiciones disciplinarias convencionales de
mayor prestigio. Como bien señala Luis E.López:
"Es por ello necesario convencer a los centros de educación superior de la región que la EIB, su
aplicación, sistematización, evaluación y las interrogantes que de ellas se derivan, constituyen ámbitos de
actividad relevantes, necesarios y urgentes, tanto en el plano formativo como en el investigativo.
Implicándose en este tipo de preocupaciones, las universidades latinoamericanas estarían también en
capacidad de contribuir al mejoramiento de la calidad del servicio educativo que reciben los educandos
de uno de los sectores históricamente menos favorecidos de nuestras sociedades. Ahora que por fin parece
que nuestra región va camino de la consolidación de su proyecto democrático y de la construcción de una
paz duradera, las universidades y los centros de educación superior en la región no pueden olvidarse de
las poblaciones indígenas del continente."
En el presente Anexo se formula una propuesta que atienda las necesidades inmediatas de formación de
docentes, ya que para que cientos de miles de argentinos puedan gozar de los derechos lingüísticos, son
necesarios además de los recursos financieros y materiales, los recursos humanos que permitan iniciar un
programa de enseñanza bilingüe intercultural de la lengua Quechua. Teniendo en cuenta que la mayoría de los
argentinos monolingües en español reciben una educación en su lengua materna, ese mismo derecho debería
corresponder a las comunidades ancestrales, originarias de estas tierras.
Además, el artículo 75 de la Constitución Nacional reformada en 1994, insta a "reconocer la preexistencia

étnica y cultural de los pueblos indígenas argentinos" lo que conlleva derechos, entre ellos el derecho a la
enseñanza de la propia lengua y el respeto a la interculturalidad.
Destinatarios: Docentes de Nivel Inicial, EGB 1, EGB2 Y EGB3 de las Provincias de Tucumán, Santiago del
Estero, Salta, Jujuy, La Rioja y Catamarca.
Duración: cuatro semestres.
Perfil del docente
Según Enrique Ipiña las aptitudes esenciales del educador bilingüe son: la competencia profesional con
capacitación constante, la capacidad de investigación y mejoramiento a partir de la experiencia reflexionada y el
dominio de la lengua materna de sus educandos y de la segunda lengua que es la lengua común a todos los
ciudadanos.
En una primera etapa la capacitación de recursos humanos podría estar dirigida a quienes ya ejercen la docencia
en los niveles Inicial y Primer Ciclo de la EGB, y en una etapa posterior se podría realizar la capacitación a
través de tecnicaturas o bien preparando jóvenes originarios de las regiones bilingües, en el nivel Polimodal, por
ejemplo, de modo de lograr una formación rápidamente accesible.
Fundamentación:
Cabe un análisis de las condiciones sociales y geográficas en las que se desarrolla la vida de los
quechuahablantes en Argentina, sean ellos habitantes de Santiago del Estero, Jujuy o Salta.
Se puede advertir que la situación actual de los quechuahablantes se desarrolla en condiciones desfavorables: su
existencia tiene lugar en zonas montañosas o tierras en proceso de desertificación (en el caso de Santiago del
Estero resultante de la destrucción del monte santiagueño por parte del colonialismo inglés), zonas aisladas de
centros urbanos, mala calidad de las tierras, por lo que la discriminación que padecen no sólo es cultural sino
además social, y económica.
Por otro lado, en estas zonas los porcentajes de abandono y deserción escolar son muy altos lo que ocasiona
enormes pérdidas para el Estado Nacional. El índice de analfabetismo es también muy alto y la educación que
reciben los quechuahablantes es poco pertinente y de mala calidad, producto de un sistema educativo verticalista
y centralizado, a pesar de los postulados de la Ley Federal de Educación. Las palabras de Godenzzi: "la
asociación entre pobreza y lengua vernácula lleva al deseo de abandonar la lengua vernácula" referidas a la
realidad peruana, son totalmente válidas para describir la situación en nuestro país.
Objetivos:
La formación de docentes de educación bilingüe intercultural tiene como objetivos:
Lograr el mejoramiento de la calidad, su pertinencia y la equidad de la educación de los quechuahablantes.

Difundir un adecuado conocimiento de las culturas vernáculas y su valoración como parte integrante de la
Nación.
Promover la participación de la comunidad de pertenencia y de los padres de familia, por cuanto ellos son
portadores de saberes y conocimientos.
Repensar las metodologías vigentes, a los fines de permitir investigar cómo se aprende en una comunidad de
quechuahablantes.
Apoyar desde la escuela la emancipación lingüística, cultural e identitaria de las comunidades
quechuahablantes.
Formar profesionales que sean capaces de comprender que la interculturalidad no sólo abarca el espacio
físico del aula sino que además obliga a un trabajo con la comunidad, resignificando de esta manera, el trabajo
en la sala de clase, por cuanto no se trata de un contexto natural de aprendizaje.
Construir una actitud intercultural que no sólo revalorice las lenguas y culturas indígenas sino que las
considere como un recurso pedagógico y como depositarias de saberes, conocimientos, actitudes y valores
capaces de enriquecer la educación de todos los integrantes de la comunidad.
Introducir a los participantes en el estudio sistemático de la lengua Quechua.
Contenidos:
La formación de docentes para la educación cultural bilingüe en lengua quechua, debería tener en cuenta las
siguientes áreas de especialización:
Area de educación bilingüe:

Conflicto linguocultural, derivado de la interacción entre cultura dominante y dominada. Globalización, cultura
e identidades regionales.
Enseñanza en lengua materna: fundamentos jurídicos-normativos, psicopeda-gógicos y socio- lingüísticos de la
educación intercultural bilingüe.
El aprendizaje en general y el aprendizaje bilingüe en particular. El aprendizaje en general y el aprendizaje
bilingüe en particular. Currículum y planificación curricular.
Area de investigación:
Origen y expansión de la lengua quechua. El quechua y sus variedades dialectales. Procesos diacrónicos. Noción
de substrato y adstrato. Contactos de lenguas.
Area de política lingüística:

Leyes y políticas lingüístico-culturales. Antecedentes en Latinoamerica. Análisis de experiencias de enseñanza
de educación cultural bilingüe en Latinoamerica.
Política y planificación lingüística en Argentina.
Area de lingüística quechua:

Interacción comunicativa. Desarrollo de competencias en la interpretación y producción de textos y en la
comprensión del funcionamiento gramatical y la fonética. La cosmovisión de la lengua quechua. La producción
literaria en quechua. En el Anexo II se proporciona un listado mínimo de temas que podrían ser tratados en los
dos primeros semestres.
Metodología:
Implementación de metodologías y técnicas de trabajo que faciliten la integración de la teoría con la práctica,
por lo que se propone la realización de trabajos de investigación en forma grupal, de tal manera que se logre la
participación de todos los protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje, a los fines de potencializar la
investigación y la creatividad. Así el aula se puede convertir en un espacio donde docentes y alumnos
interactúen y construyan el conocimiento.
A través del método de "Resolución de Problemas", se podrá plantear problemas, formular hipótesis, recojer y
comparar datos, verificar hipótesis y generalizar.
De esta manera, al integrar aportes de las diversas áreas de aprendizaje, se llevará a los alumnos a "aprender a
aprender".
Actividades de aprendizaje
Clases expositivas. Lectura de textos en lengua quechua.
Audición de canciones. Consulta de diccionarios.
Diálogos profesor-alumno, alumno-profesor, alumno-alumno.
Análisis y crítica de gramáticas y diccionarios de lengua quechua.
Viajes de estudio a zonas de habla de la lengua quechua en Santiago del Estero.
Elaboración de trabajos de campo con hablantes quechuas.
Actividades de seguimiento
Relevamiento de voces de origen quechua en la zona de desmpeño laboral.
Análisis y traducción de topónimos y su relación con las características geográficas de la zona a la que designan.
Trabajo de investigación sobre la ruta de los conquistadores, para conocer testimonios de la época.
Inventario de hierbas de origen medicinal, para conocer el origen de sus nombres, propiedades y usos en la
medicina popular.
Inventario de platos de la comida regional, para rescatar y promover la preparación de platos autóctonos.
Inventario de relatos en el ámbito de desempeño laboral: análisis de la influencia de la lengua quechua.
Análisis de las formas dialectales del español usadas por los alumnos.
Relevamiento de hablantes de la lengua quechua, en la zona de desempeño laboral, cualquiera sea la variedad
dialectal de la lengua.
Actividades de evaluación
Presentación de trabajos prácticos, referidos a la gramática de la lengua quechua.
Presentación de proyectos interdisciplinarios destinados a la revalorización de las lenguas y culturas
precolombinas.
Diseño e implantación de modelos y estrategias de educación bilingüe.
9. ANEXO II
Listado de Contenidos que pueden ser abordados en el Primer Año:
1. Aspectos históricos, geográficos y socio-lingüísticos.

Población de América precolombina. Los orígenes de la lengua quechua. El complejo lingüístico quechumara.
Adopción del quechua como lengua oficial del Imperio Incaico. La expansión del quechua, su entrada al
Noroeste Argentino. La invasión española de los siglos XI y XVI. Proporciones demográficas de los grupos
étnicos y sus primeros descendientes. Relaciones interlenguas iniciales documentadas. Mestizos. El período
colonial.
Situación geográfica, histórica y lingüística. Estado actual de la lengua Quechua en Argentina: número de
hablantes en la actualidad, zonas quichuistas, situación de la lengua a nivel educativo y legislativo.
2. La lengua quechua: fonología, gramática y sintaxis.

Clasificación de las lenguas. Clasificación tipológica del quechua. Fonética acústica: el sonido. Organos que
participan en la producción del lenguaje humano. Vocales y consonantes: clasificación. Procesamiento de
sonidos sordos y sonoros. Percepción visual y lengua materna. Adquisición de la lengua materna por el niño.
Fonología del Quechua. Fonemas. Estructura silábica. El régimen acentual. El alfabeto Quechua. Ortografía
práctica.
Morfología del Quechua. Morfología Nominal: Procesos flexivos de persona, número y caso. Procesos
derivativos. Estructura de la frase nominal. La frase genitiva. Morfología Verbal: Procesos de flexión de persona
y de número. Proceso de flexión de tiempo. Verbalización deverbativa y denominativa.
Enclitización: Sufijos de validación y de relación.
Pronombres de afirmación y negación. Pronombres interrogativos. Pronombres indefinidos.
La sintaxis de la oración en Quechua.
3. La interrelación entre el quechua y el español oral regional.

Las lenguas en contacto. La reelaboración del español medieval conforme a los códigos de la lengua quechua.
Influencias del quechua en el español oral actual del Noroeste Argentino. Léxico de origen quechua en el habla
cotidiana. El quechua en los narradores y poetas del NOA: Fausto Burgos, Ricardo Avalos, Octavio Cejas,
Andrés Fidalgo, Pedro Herrera, etc. Topónimos de origen quechua. Fitónimos y zoónimos.
4. La producción literaria en Quechua. La Cosmovisión andina.

Poesías, coplas, relatos y canciones en quechua: traducción, análisis y comentarios.
La cosmovisión andina. La ecología: comparación de las pautas de civilización que rigieron en tiempos antiguos
y en nuestro tiempo.
10. ANEXO III

El presente Anexo es un aporte para la enseñanza del Quechua en zonas bilingües, tomando al quechua como
lengua de instrucción y comunicación.
Hemos considerado necesario repensar las propuestas de "Los CBC de español como segunda lengua", por
cuanto la lengua aborigen no puede tener un carácter transitorio o transicional ni utilizarse como un puente para
un aprendizaje más rápido y menos traumático del español y de las asignaturas programadas. No se puede
sacrificar la lengua materna para conocer el idioma oficial y así lograr una homogeneidad cultural. Lo que se
debe buscar son programas de mantenimiento de las lenguas aborígenes, a los fines de conservar la lengua
materna.
Este trabajo prioriza la ejecución de los CBC de Lengua Quechua que se detallan, desde el Nivel Inicial, y están
organizados en cuatro bloques:
Bloque1: Lengua Oral e Interculturalidad.

Bloque 2: Lengua Escrita e Interculturalidad
Bloque 3: Discurso Literario e Interculturalidad
Bloque 4: Actitudes generales relacionadas con la Adquisición y el Aprendizaje de una lengua materna en zona
bilingüe.
Los bloques demandan una permanente integración e interconexión. En la caracterización de cada bloque se
detalla:
una síntesis explicativa de los contenidos a desarrollar;

las expectativas de logro para el Nivel Inicial y para el Primer y Segundo Ciclo de la EGB;
los contenidos conceptuales.
Bloque I: Lengua oral e interculturalidad.
Síntesis explicativa:
Este bloque se refiere al uso de la lengua quechua en el ámbito escolar, por cuanto hasta ahora ha sido la lengua
de uso en el ámbito familiar. En consecuencia, se busca a través del uso de esta lengua el enriquecimiento de las
definiciones utilizadas por los alumnos en su cotidianeidad y la iniciación en la comprensión de algunos
términos en algunas disciplinas.
Además le corresponde a la escuela brindar igualdad de posibilidades para que los alumnos logren el dominio
lingüístico y comunicativo que les permita acceder a información, expresar y defender sus puntos de vista,
construir visiones del mundo compartidas o alternativas y participar en los procesos de circulación y producción
del conocimiento.
Se considera importante iniciar al niño en la lectura, pero a partir de la lengua quechua, ya que según José María
Arguedas: "El aprendizaje de la lectura supone el conocimiento total del idioma que se trata de estudiar, porque
el fenómeno de la lectura es fisiológico y psicológico al mismo tiempo, siendo posible aprender sólo la lectura
fisiológica, externa de cualquier idioma, pués para eso basta la memorización formal de su alfabeto; pero tal
lectura será naturalmente nula y sin valor desde el punto de vista psicológico, pués quien lea de este modo un
idioma cualquiera seguirá siendo un analfabeto absoluto. Es esta sencilla y clara evidencia psicológica la que
da fundamento a la tesis de quienes pedimos que al niño indio se le enseñe a leer primero en su propia lengua
nativa".
Como podrá apreciarse, a nivel esquemático los CBC de Español y Quechua guardan cierta similitud, pero debe
tenerse presente que cierta fraseología de uso corriente en los documentos técnicos, puede esconder situaciones
conflictivas. Tal es el caso de considerar que la "lectura en voz alta con fines comunicativos" responde a
"exigencias de la vida en democracia que tienen que ver con el manejo de la palabra pública", enunciado que
de aplicarse erróneamente violentaría el tradicional silencio y el hablar en voz baja de los niños de nuestras
zonas rurales. Algo similar puede decirse de "adecuar el tono de voz y las expresiones lingüísticas según el
destinatario y la situación de comunicación" dado que hay situaciones en que la lengua quechua utiliza sufijos
donde el español usa la entonación.
Nivel Inicial:
Expectativas de logro de los CBC de Lengua Quechua: Bloque I : Lengua Oral.
Se espera que los alumnos que ingresan al Nivel Inicial al completarlo logren:
Comprender y expresarse en contextos variados y con intencionalidad diversas.

Participar en conversaciones para hacer conocer su identidad, gustos personales.
Manifestar disponibilidad y capacidad general para la comunicación oral interpersonal.
Contenidos conceptuales:
Discursos de la lengua oral:

Conversación: diálogo y entrevista.
Narración.
Argumentación.
Intercambio oral:
Escucha comprensiva.
Adecuación a la respuesta.
El lenguaje y la ampliación de conceptos:
Descripción global de objetos y situaciones.
Primer Ciclo:
Se espera que los alumnos que inician el Primer Ciclo al completarlo logren:
Adecuar el tono de voz y las expresiones lingüísticas según el destinatario y la situación de comunicación.
Apreciar la importancia de la lectura grupal con fines comunicativos y el ejercicio de la atenta escucha.
Describir y exponer oralmente con soporte gráfico y sin él.
Reproducir coplas u otras producciones literarias en su lengua materna.
Contenidos Conceptuales:
Narración y renarración (hecho o situación real o imaginado, cuento)

Descripción según parámetros establecidos (dimensión, ubicación de objetos, lugares, personas)
Argumentación (acuerdo y desacuerdo en la comunicación interpersonal)
Vocabulario de uso coloquial y disciplinario.
Segundo Ciclo:
Se espera que los alumnos que inician el Segundo Ciclo al completarlo logren:
Comprender, retener y comunicar la información relevante de comunicaciones orales más extensas, temas
disciplinares y vocabulario específico.
Narrar con soporte gráfico y sin él.
Participar activamente en conversaciones formales y en situaciones escolares de trabajo grupal, fundamentando
acuerdos y desacuerdos.
Contenidos Conceptuales:
Cuestionario: encuestas y entrevistas sencillas.

Dramatización.
Descripción caracterizadora: propiedades de objetos, lugares, personas.
Argumentación: acuerdos y desacuerdos, opiniones.
Bloque II : Lengua escrita e interculturalidad.
Este bloque se refiere al aprendizaje/adquisición del discurso escrito, en el modo de comprensión lectora y en el
de producción.
Según Graciela Alisedo y otros, la tarea del maestro de educación básica será en muchos casos la de alfabetizar
al niño y al mismo tiempo iniciarlo en la "cultura de lo escrito", además "el sujeto de la alfabetización deberá
ser considerado como un ‘sujeto de cultura’ susceptible de transformarse en sujeto bicultural .(...) Cualquier
‘intermediación’que obstaculice o retrase la fluidez de ese pasaje es grave, tanto en términos sociales y
políticos como económicos. Éstas parecen ser las verdaderas dimensiones del fracaso escolar".
Sin embargo, si pensamos en la realidad del niño quichuista, que no sólo debe pasar de una cultura oral de su
lengua a la cultura del español estándar en el ámbito escolar, y a una cultura gráfica del español estándar
también, diferente a su vez del español regional, entonces no es sólo un sujeto susceptible de transformarse en
sujeto bicultural, sino pluricultural.
Actualmente, si ya el tránsito de la lengua oral a la lengua escrita es complejo, cuánto más lo será para quien
además debe manejar dos códigos nuevos: una segunda lengua, el español, y la lengua escrita. Es sabido además
que ninguna de ellas refleja la cosmovisión de su lengua materna.
La situación de desventaja que vive el quechua con respecto al español, hace que los quichuhablantes no
perciban a su lengua materna como una "lengua escrita", o si se quiere el quechua no es un código en el que
puedan comunicarse por escrito. Es entonces hora de que la escuela ofrezca esta otra posibilidad al niño desde su
educación inicial ya que el Nivel Inicial debe posibilitar un encuentro con la escritura, en situaciones de
significatividad personal y social, incentivando la curiosidad del alumno por la lengua escrita. La escuela debe
entonces, instalar la función social de la lengua escrita ya que es una manera de resolver la permanencia de una
lengua ágrafa y la continuidad de una cultura. De allí que insistimos en que el proceso de
aprendizaje/adquisición del discurso escrito debe realizarse en quechua.
Nótese que la carencia de textos escritos en quechua hacen que expectativas como "desarrollar el placer y el
interés por la lectura y la escritura" corran el riesgo de ser meras expresiones de anhelo. Advertimos también
aquí que conceptos como "formatos de uso social" en la escritura, no tienen necesariamente su equivalente en
las lenguas aborígenes, no al menos como los concibe la civilización occidental.
Nivel Inicial:
Expectativas de logro de los CBC de Lengua Quechua: Bloque II : Lengua Escrita e Interculturalidad:
Conocer las funciones sociales de la lectura y la escritura y las diferencias entre la lengua escrita con otras
formas de representación.
Desarrollar el placer y el interés por la lectura y la escritura.
Valorar la lectura y la escritura como formas para aprender, comunicarse, recordar.
Funciones de la lengua oral y de la lengua escrita (semejanzas y diferencias).
Funciones sociales de la lectura y la escritura.
Producción escrita: formas convencionales de escritura (el nombre propio y otros nombres significativos)
Primer Ciclo:
Se espera que los alumnos que inician el Primer Ciclo al completarlo logren:
Iniciarse en la comprensión lectora global.
Producir textos cortos, de estructura simple, en lengua materna.
Valorar la lectura y la escritura como formas para aprender, comunicarse, recordar.
Significación social y personal de la lectura. Usos y contextos.
Lectura silenciosa y oral de textos adecuados al nivel. Contextos y funciones de los mismos.
Paratexto: lectura global.
Estrategias cognitivas de lectura: prelectura, lectura, poslectura.
Segundo Ciclo:
Practicar habitualmente la lectura.
Comprender textos escolares, identificando la información relevante y utilizando estrategias lectoras adecuadas.
Interpretar textos expositivos de las distintas disciplinas.
Lectura silenciosa y oral de textos adecuados al nivel.
Bloque III: Discurso Literario e Interculturalidad.
Como se ha venido mencionando, una de las dificultades más graves para la enseñanza de la lecto-escritura es la
carencia de textos en lengua quechua, en particular de aquellas producciones que reflejen la cosmovisión de la
lengua.
Las características del paisaje donde se desarrolla la vida de los quichuistas y los seres de la Naturaleza con
quienes deben convivir, ha permitido la creación de personajes míticos y legendarios que difícilmente puedan ser
concebidos por un habitante urbano o de una geografía diferente. Las leyendas y mitos propios de esta cultura
nos revelarán códigos y valores de sus hablantes.
Hay formas de literatura popular en lengua quechua que se transmiten oralmente y que debe ser recuperadas para
la escritura. Su análisis nos permitirá conocer una realidad más de este país multicultural: las alusiones a la
algarroba, al maíz, al zorro, a la lechuza o al papel de la mujer en esta cultura, nos llevará a adentrarnos en la
geografía o en la realidad socio-económica, de una manera privilegiada: la voz de los habitantes.
La frecuentación del discurso literario acerca al alumno al patrimonio cultural de su comunidad. Además el
contacto asiduo con textos literarios favorece el desarrollo de la modalidad narrativa del pensamiento que
permite no sólo la recreación de mundos reales, sino la creación de mundos posibles. En consecuencia rescatar
las leyendas, los mitos, los cuentos, las adivinanzas es una deuda interna que, de saldarla, no hará más que
enriquecernos.
Nuevamente señalamos que el discurso literario tal como lo concibe la cosmovisión aborigen exige que el
alcance de algunos términos que son propios de la civilización occidental sean precisados para no generar
confusión en el docente. Tal es el caso de los géneros literarios y poéticos de las lenguas extranjeras, tan lejanos
de la cosmovisión andina. Piénsese tan sólo en el hecho de que el quechua tiene un tiempo verbal específico para
los relatos.
Nivel Inicial:
Expectativas de logro de los CBC de Lengua Quechua: Bloque III : Discurso Literario e
Interculturalidad:
Utilizar la palabra como herramienta creativa.
Disfrutar del mundo imaginario de la literatura y distinguir progresivamente el mundo real del de la fantasía.
Enriquecer el aprendizaje de la lengua a través del contacto con una variedad de textos y modalidades narrativas.
Características de los textos literarios:
Canciones y narraciones (relatos, mitos y leyendas).
Lo real y lo imaginario.
Primer Ciclo:
Interculturalidad:
Se espera que los alumnos que inician Primer Ciclo al completarlo logren:
Acceder a la riqueza del discurso literario en textos significativos, de naturaleza cercana a sus intereses.
Iniciarse en la apreciación y valoración del discurso literario a través de los textos de su cultura.
Recibir y recrear expresiones de la literatura oral de su comunidad y de su región.
Literatura oral: vidalas, leyendas, mitos.
Contexto social inmediato: actores de la cultura oral.
Memoria de la comunidad: herencia, tradición, marcas de identificación.
Narrativa: secuencia canónica, nociones de personaje, lugar, espacio, orden.
Segundo Ciclo:
Interculturalidad:
Reconocer procedimientos de ficcionalización y utilizarlos en creaciones propias.
Explorar la literatura oral de su comunidad y sus contextos de circulación.
Recrear textos de la literatura oral a través de transposiciones a otros códigos.
Reconocer recursos expresivos poéticos e identificar su estructura básica.
Literatura oral: relatos, dichos, adivinanzas.
Memoria de la comunidad: herencia, tradición, marcas de identificación de la cultura oral.
Culturas en contacto: migraciones.
Literatura escrita:
Narrativa: secuencia canónica, nociones de personaje, lugar, espacio, orden, punto de vista, argumento.
Bloque IV: Actitudes generales relacionadas con la Adquisición y el Aprendizaje de una lengua materna
en zona bilingüe.
Según Freire la educación debe ser comunicación: "La tarea del educador, por tanto, no es colocarse como un
sujeto cognoscente, frente a un objeto cognoscible para, después de conocerlo, hablar sobre él discursivamente a
sus educandos cuyo papel sería el de archivadores de sus comunicados". Teniendo en cuenta que esto es válido
para la educación general, mucho más lo será para un área cuyo fin último es el desarrollo de la comprensión y
expresión oral y escrita. Es decir que sólo es posible desarrollar las destrezas comunicativas verbales y
pragmáticas del alumno, comunicando, intercambiando, y ello conlleva una negociación del referente y de las
tareas de comunicación, de tal manera que exista un interés y una participación mutua en el intercambio. La
negociación también implica una actitud de respeto e interés por las muestras culturales o subculturales de los
alumnos, una aproximación comprensiva a su mundo de significaciones.
Contenidos actitudinales:
Nivel Inicial:
Disciplina, esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de posibilidades del lenguaje.
Rechazo de toda forma de marginación social, étnica y cultural.
Valoración de la lengua en su aspecto comunicativo y representativo.
Apreciación, valoración y cuidado de libros y material didáctico.
Valoración de la identidad cultural como base de apreciación de su lengua materna.
Primer Ciclo:
Confianza en las posibilidades de plantear y resolver problemas lingüísticos.
Esfuerzo y perseverancia en la búsqueda de posibilidades del lenguaje.
Rechazo de toda forma de marginación social, étnica y cultural.
Respeto por las producciones de otros hablantes.
Segundo Ciclo:
Posición crítica ante los medios de comunicación social.
Valoración del trabajo cooperativo para el mejoramiento del intercambio comunicativo.
Valoración de la identidad cultural como base para la superación de actitudes discriminatorias.
Apreciación, valoración y cuidado de libros, material didáctico, centros de documentación y redes de
información.
Revisión crítica, responsable y constructiva en relación a los productos de proyectos escolares en que participan.
INDICE
1. INTRODUCCION

FORMAL ARGENTINO
3. DESCRIPCIÓN DE LA LENGUA QUECHUA
4. ESTADO ACTUAL DE LA LENGUA QUECHUA EN EL PAÍS

5.1.1. La escuela factor de promoción de la lengua quechua y de sus hablantes

5.1.2. Niveles de aprendizaje
5.1.3. Capacitación docente
5.1.4. Producción de textos
5.1.5. Desarrollo de la capacidad comunicativa de la lengua
5.1.6. Metodología


5.5 Producción de textos
6. CONCLUSIONES
8. ANEXO I: Formación de docentes para la enseñanza bilingüe intercultural.
9. ANEXO II: Lingüística quechua: contenidos mínimos.
10. ANEXO III: CBC de Lengua Quechua
San Miguel de Tucumán, Marzo de 1999
Copyright by ADILQ, 1999
e-mail: adilq@hotmail.com
http://usuarios.arnet.com.ar/yanasu/index.html
Regresa a Home Page

Aportes para La Enseñanza Del Quechua en El Noa

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Aportes para La Enseñanza Del Quechua en El Noa

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

6/6/2018 APORTES PARA LA ENSEÑANZA DEL QUECHUA EN EL NOA

"Aportes para la enseñanza

(*) Asociación Tucumana Investigadores en Lengua Quichua

2. LOS INTENTOS DE INCLUSION DE LA LENGUA QUECHUA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

3. DESCRIPCIÓN DE LA LENGUA QUECHUA

4. ESTADO ACTUAL DE LA LENGUA QUECHUA EN EL PAÍS

4.1 La tarea docente

5. PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA QUECHUA

5.1 El quechua como lengua materna:

5.1.1. La escuela factor de promoción de la lengua quechua y de sus hablantes

5.2. El quechua como substrato y su relación con el español regional

8. ANEXO I: Formación de docentes para la enseñanza bilingüe intercultural.

9. ANEXO II: Lingüística quechua: contenidos mínimos.

10. ANEXO III: CBC de Lengua Quechua

A esto lógicamente se agregan aquellas estructuras de pensamiento profundamente arraigadas como

Por lo expuesto consideramos de fundamental importancia planificar acciones de mantenimiento para la

2. LOS INTENTOS DE INCLUSION DE LA LENGUA QUECHUA EN EL SISTEMA EDUCATIVO

SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCACION Y CULTURA

Art.1º - La Secretaría de Estado de Educación y Cultura estimulará el estudio y práctica del

CAMARA DE DIPUTADOS DE LA PROVINCIA DE SGO.DEL ESTERO

Art.1º . Declárase de interés oficial la preservación, difusión, estímulo, estudio y práctica de la

CONSEJO GENERAL DE EDUCACION

Escuela Nº 1099 de Loreto: cargo Maestro Especial de Enseñanza Quichua-Castellano, vacante

JUNTA DE CALIFICACIONES Y CLASIFICACIONES DEL

"otorgar 1 (uno) punto a los Certificados de Capacitación Lingüística Regional Quichua-

CONSEJO GENERAL DE EDUCACION SUPERIOR MEDIA Y TECNICA

En Tucumán, la Secretaría de Educación de la Provincia mediante Resoluciones Nº1586/5 (SE),

3. DESCRIPCIÓN DE LA LENGUA QUECHUA:

-fonológicamente, el quechua se caracteriza por:

desconocer las consonantes /b, d, g, f/;

no admitir secuencias vocálicas;

no aceptar grupos consonánticos tautosilábicos ; y

llevar preferentemente el rasgo de intensidad en la penúltima sílaba.

-morfosintácticamente, el quechua (lengua aglutinante), ofrece las siguientes características generales:

carencia de concordancia de género y número con signo fonológico expreso;

existencia de un solo sistema de conjugación enteramente regular;

precedencia del modificador respecto de su núcleo, es decir:

el adjetivo precede al nombre

el elemento possedor al poseído

la oración relativa a la FN cabeza

4. ESTADO ACTUAL DE LA LENGUA QUECHUA EN EL PAÍS:

La supervivencia del idioma en las regiones bilingües, en la actualidad depende primordialmente de la

4.1 La tarea docente

4.2 Gramáticas y textos para la enseñanza del quechua en Argentina:

5. PROPUESTAS PARA LA ENSEÑANZA DE LA LENGUA QUECHUA

5.1 El quechua como lengua materna:

5.2. El quechua como substrato y su relación con el español regional

5.3 El quechua y los hablantes monolingües en español

5.4 Formación docente:

5. establecer la influencia de las lenguas locales andino-centrales y quechua en particular, no tanto en la

Ábalos, Jorge W. "Shunko", Editorial Losada, Buenos Aires, 1980.

Cerrón-Palomino, Rodolfo "Aspectos socio-lingüísticos y pedagógicos de la motosidad en el Perú", Universidad

Pantigozo Montes, Jaime y Cáceres Áragón, Armando "Elaboración de un diccionario en quechua",

Diario "LA GACETA", Sección Panorama Tucumano, Tucumán, 05 de diciembre de 1998.

Además, el artículo 75 de la Constitución Nacional reformada en 1994, insta a "reconocer la preexistencia

Duración: cuatro semestres.

Perfil del docente

La formación de docentes de educación bilingüe intercultural tiene como objetivos:

Lograr el mejoramiento de la calidad, su pertinencia y la equidad de la educación de los quechuahablantes.

Area de educación bilingüe:

de substrato y adstrato. Contactos de lenguas.

Area de política lingüística:

Area de lingüística quechua: