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IDEAS Y ACTIVIDADES
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PARA ENSEÑAR
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( ALGEBRA
( Gnupo AzAReurEL
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I
 t{g¿95ú5

II}EAS Y ACTIVIDADES
PARA EI§SEÑEN
ALGEBRA
Cnupo Az-aRqulrl
 t4, Proporcionalidad geómetrica y se¡n(janza
Colección:
Gm¡.o Beta
I\4ATE MÁTICAS : CI.ILTURA Y APRFN D\Z,^JE
i5. El nrund¡.i de los poliedros
(ircuoria (iurllón Solcr
l. Area de conocimiento: didáctica de las matemáticas
Angcl Gutiérrez. IJernardo Gomcz Alfonso. Juan Diaz Gtidinr¡ ) Luis Rico Romercr 16. Metodoiogía actiya y lúdica de Ia geometria
Anccl Martincz Recio. Francisco -luan Rivaya
1 \úmeros y operaciones
LL¡is Rico Romcro. Encarnlcicln Castro Mariin:2. Enricltrc Ca\lro N4anincz 17. Fl problcma de la medida
ll.
Carme n Chanrorro Plaza. -Tuan N4. Ilelmonlc Girmcz
J. Numeración y cálculo .,
Bern¿rrdo Giinicz Allbns<r 18. Circulando por el circulo :;].

F¡lncisco I'}arlilla Ili¿rz. Arnullo Santos [{cr-niinilez. Fidr'la \rtllizquez.

a Fracciones. [.¿r relacion panc-todo M¿l:r¡el Fr;,r:inriez Re¡es
S:ilra.lor L-liniires Ciscar. N'1.' Vic¡oria Srinchcz (ilrei¿,
19. Superli:ie. \/olumen
l',Júmeros decimales ivl." Angrles del Oimo Romcro. Francisca |loreno C¡melcro. Frr,;tcico Gil Cu;ldra
Juli: Ccntcno Percz
20. Proporcionalidad directa. La fornra y el número
\úmeros enteros M." Luisa Fiol lvlorl. .lose lVI." Fortun) .A.vmtIIli
6.
-lo,,c i-. Gonz¿ile z Nla¡i. h{.' [)oi¡;¡r's Iriirric I]usrcs. .1llí)rLs. (Jrii: (, c;,;r'rirs. Iiirulicuiaila Vl,-gas- k
21, l\udos v nexos: grafos en escuela
\1r:i':ucu.l\1;rnrrr'1,,.f;¡ilcr'.1'i're¿..\riir'r:,Urtrz\iil.ir,'u L.tehu: S.rrr. jiui:tc:
iv{orsé:: {- ori¿i ili'ltarroch. JLlrna Sitnc]rt; Gi]. \ntonit, \1;lrirt ricl \iJi.l:.
Diyisihilidad l'ilar Gon¿rlo lr{¡nin
:.
Nloclcsto Slcrra \'ázqucz. Anrircs Garcia. l\,1."
'f. Gonzálcz .\stLrrliiio. NI:lrio Liotz;ilez
22. Por los ca¡ninos de la lógica
A;osra
Inés S¿nz Lerma. Moclesro Arricr,, Lrrnl,nrcn.ii. Elis:r i)¡riio Ruiz
e Problenras aritméticos
23. Iniciación al álgebra
Luis i'uig Esiri¡rosa. Fcmantlo Cerd¿in Pcrez
l\'lllnuel N'lartín So.'as RoLr:r¡na. N1¡tias Carnacho l\l¡chin. Nl." 1\,'lc'¡c,:ric: Pullr¡tir Nlcili;i¿
Jo:c[lr Hrr:¡i rrtlcz f)r,nl ínrur'z
9. Estimación en cálculo v medida
Isidoro Segovia -Alcx. Encarnación C¿rstro Martincz. Enrique Caslro Martínez. Luis Riccr 24. Enseñanza dc la suma y Ia resta :)
Ilt,m er c¡ (--¡rlos i\l¿rza Gómcz

r0. Aritmética y calculadora :

Frederic l-ldina i Abelló

25. Enseñanza del producto ),de la división -)
Carlos h4aza Gónrcz ¡
I l. §{ateriales para construir la geometría
:)
26. Funcir'nes ) gráficas
Carme Burguós Fiamerich. CIaudi Alsina Catalii. Josep N{." Foñrny Ayntenri Jorcli f)culofeu Piquet. Carmcn .Azcárute Cinténe¿

Invitación a Ia didáctica de la geonretría )

l!.
27. Azar .r-, probabilidad_ .,
Claudi Aisina C:iiali. Joscp Nl." Fonunv Avnrcmi. Carme Burgues Fla¡ncnch Juan L)iaz (loclino. Carmcn BatanL'ro Be mahéu. IVf." lcsús Cañizarcs Castcllancr :)
13. Simetría tlirámic¿ 28. Encuestas ]- prccios )
l.l-¡iael Pircz- (il;;;,:,:. ( i¿tlri: .\iiinr (-atrrl:i. ( cfcrir'r¡ Ruiz Garrirkr
Anti¡-c-s N.:ñes Checa
i.)
f¡
29. I)rensa y matemáticas
.'\rtlonio Fernández Cano. Luis Rico Romercr

Ordenador y educación matemática: algunas modalidades de uso

.lrr.c \ ( u.i¡nrrille Pcgiro

3r. Ordenar y clasificar

(-¡rlt¡s Maza Cómez. Carlos Arce Jimenez

32. Juegos y pasatiempos en la enseñanza de la matemática elemental

.loscl:r Fenlández Sucasas. M.' Inés Rodriguez Vcla
IDEAS Y ACTIVIDADES
33. Ideas y actividades para enseñar álgebra
(i mplr -\2¿¡q¡;"1
PARA EI\SEI\AR
34. Rctumos en el aula de matemáticas ALGEBRA
Fr¡ncisco Herniin Siguero. Elisa Carrillo Quíntela

GRUPO AZARQUIEL
Consejo editor: FenNtxDo ALoNSo
Luis Rico Romcro.José M., Formn)¡Aymemi" Luis puigEspinosa
CrRltrN B.tneERo
INuncul¿.DA FUENTES
ANa G.'AzcÁn¡.rr
JuaN IU. G." DozactR¡rr
SeNrtnco GurtÉnnpz
M." ANcELES ORTIZ
VrcrNre Rrurenr
C¡.ntt¡N da Vplc¡.

EDITORIAL

SINTESIS
 P- \ -l (t
-- \ r, , JI #
l

,\FI^-
A,V J

lndice

l -.,-\-uoro.. 3'?.1
.^,,,..., C^rt\u.r\ !o1qr_b..rr,. Introducción
l1
13
r.,it,. ! ,'\ 1. ¿Ha)'razones para que cueste tanto aprender álgebra? 13
1.1. Introducción
-!"r-,91-:
15
1.2. i. Las letras 1Q
Variables ro
1.2.2.
1.3. Los sirnbolos cie operación ........ " 20

i.3.1. El signo igual . 22* \

1.4. Convenios de notación 22 i

27
2. Generaliz-ación af
2.1. La generalización y el áigebra
:j()
Prirncr:; rcinrpresirin: jLrnio I993 2.2. Las fases de la generalización
2.2.1. Ver..... 3i
'31
Diseño tle cuhicrla: .luan Jos.! \'ázqLr:z 2.2.2. Describir .. ;-
38
1.1.3. Escribir
41
Rcscrvados loJos ios dcrcclrc¡s. Estir irrohibitio. ba¡o las 1.3. Alsunas actividades aQ
s¿rnciones penales r el resarcimient<l cir il prcvistos e rt I;rs 2.4. Erro¡es y dificuitades en 1a generalización....
Ie¡-cs. rcprtducir. rcgistrar o transmitir !'sta puhlicaciÓn.
,49
2.5. Generalización abusiva
Empezar pronto a generalizar
integra o parcialmentc por cualquicr sisti'nta de recupr-ra- 52
1.0.
cirin ¡ por cuak¡uirr nredio. sca mecánico. elcctrónicLr.
nragnético. elcclroóptico. i)or fok]jripiil c ltor cua]quici 2.7. El concepio de .'ariable -i3
otro. sin la aurorizacitin ¡ro'ia 1rcr escrito de [iditorial
Sintcsis. S. A :i9
1 El proceso de simbolización . . '
59
O GRL-IPO AZARQLIIEL 3.1. Proceso de simbolización . .
60
E EDITORIAL SINTESIS. S.,\. 3.2. Signiñcado de los simbolos . . .
65
Vallehermoso. 31. 23{)15 Madritl 3.3. Utilidad de los simbolos . . .

Teléfono (9i ) 59i l0 98

73
Depósrto Legal: M- ) 7.7.{7- i993
4. Problemas relacionados con la simbolización. Traducción
ISBN: ,S477i8-l l5-l 4.1 Introducción ...
. 73
75
-:: L:1 - 4.2. Escribir to, ..uu.ior.r' ' .
F(r1h*ornpuesto en IVf o:ro(-omp. Á. 78
lnpreso cn Lar.:1. S. A
S.
1.3. Las dificultades de traducción
lirlr:,re so en Esparir - Prilrletl i¡ 4.1. Córeo hay que aciuar ante l0nes....i.. 8.1
-§pain Fcdcsóe,:¿
,Ñ
'c" 4*\
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'':t:ͧtrT-"qry.q.1!W4qqffixwir,e$:lf§..f.sqf§. 1-:=§§E*s§w.rww ffiTr

. 5. Ecuaciones 89
8.3. Juegos del tipo «Quien tiene...? Yo tengo...» 154
5.1. Introducción 89
ó.4. Juegos con tableros 162
5.2. Dificultades de aprendizaje ... 90
Pasatiempos algebraicos
.
8.5. 116
5.3. Problemas subyacentes 93
5.4. Las aiternativas 8.5.1. Cuadrados mágicos 116
96
5.4.1. Los conceptos de ecuación
8.5.2. Ruedas algebraicas 185
1' de solución 96
8.5.3. Estrellas algebraicas 188
5.4.2. Algoritmos de rusolucion 100
8.5.4. Círculos mágicos 190
Sistemas de ecuaciones
8.5.5. Balanzas 193
r09
6.1. Introducción 8.6. Dominós algebraicos 197
109
6.2. Las dillcultades de los alumnos 111
6.3. Los problemas subyacentes tt4 Bibliografia 199
6.3.1. La equivalencia de sistemas 115
6.3.2. Independencia de informaciones li5
6.3.3. La Información contradictoria . 116
6.4 El problema de fondo 116
6.5 Actividades para una alternativa tll
6.5.1. Concepto de sistema de ecuaciones . . . . . 117
6.5.2. Algoritmo de resolución de un sistema de ecuaciones. 121
6.5.3. Introducción del trabajo con sistemaS. escritos en for-
ma simbólica: dando pistas 11^
t:+
6.6. Otros métodos de resolución de sistemas .;....... t26
6.6.1. El método de sustitución . . . . 127
6.6.2. El método de igualación 128
6.6.3. Resolución gráfica 131
6.6.4. Métodos numéricos 132

7. Destrezas algebraicas 135

1 .1. Introducción 135
7.2. Dificultades de aprendizaje . . . . 137
7.2.1. La ausencia de significados . . . . 137
7.2.2. La estructura aritmética r38
1.2.3. El carácter no algorítmico del áigebra .. .. i39
7.3. Las estructuras y los modelos 140
7.4. Posibles aiternativas 142
7.5. Las destrezas algebraicas y las nuevas tecnolcgías 147
7.5.1 . La situación actual . t4'7
7.5.2. En relación con las matemáticas 148
7.5.3. En relación con el aprendtzale . 148

8. Juegos y pasatiempos algebraicos 151

8.1. Introducción 151
8.2. Juegos de adivinar números 152
 Introducción

Ideas ¡' ocliuidades para enseñar álgebra quiere ser un conjunto de refle-
xiones sobre los problemas que plantea la didáctica de esta materia, sobrc
todo cuando se lrata de iniciar a los alumnos de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria en sus métodos y técnicas.
No se t¡ata de una rnvestigación,'ni de una construcción teórica de
carjclel-pedagírgico. Pretende tomar la práctica-docente como punto de
partida para un análisis que redunde en una clasificación y por tanto en una
nrejora de esa práctica.
Tampoco intcnta barrer toda la problemática con la que el profesor sc
enlrcnta en su quehacer de t¡-rdos lcs días. Es evidente que euizás queden
fuera cuestiones importantes. que algunas no se traten con prclundidad 1''
deberán ser a'oordadil! cn otro nromcnto. quizás cuando ha¡'il suficiente
investigación sobre ellas. Ei libro pretende recoger sin embargo, los principa-
les problemas de base que plantca la iniciación al icn-quaje algebraico. E,n
concreto, se aborda el sintbolisnto, una de las fuentes de obstáculos para el
aprendizaje. la generali:oció¡r, traducción del lcnguaje ordinario al lengual;
algebraico, las ec'ttac'íones y los si.stetnas, con slrs dificultades conceptualcs e
interpretativas. y las desrre:as algebraicas. piedra habitual de tropiezo para
una buena parte de ios aiumnos.
El material uf ilizado para estas reflexiones ha sido abundante y de distin-
ta procedencia. Básicamente, se han manejado tres luentcs de información:
las investigaciones recientes, en su mayoria de esta última ciécada, los traba-
jos previos realizados por los autores desde el año 1980, y su propia expe-
riencia de docentes.
En general. ante cada problema pianteado se ha trabajado en torno a tres
ideas centrales:

Las dificultades de los alumnos sobre el tema.

- Los problemas subyacentes a ellas.
- Las posibles aiternativas. ,
-
Ir{etodológicamente. el libro se ha planteado como un medio de diálogtr
con el lector, de comunicación de experiencia, más que de doctrina o recapi-

1l
tulación de información. Así. a veces, se plantea problemas vividos en las
aulas, intentos de solución, diálogos con alumnos; otras veces se apuntan
reflexiones teóricas propias, o alusiones a reflexiones de otros; en ocasiones
se proponen actividades..., en fin, todo aquello que compone ia vida profesio-
nal del docenie.
Pero, sobre todo, se ha querido hacer un libro útil para cualquier profe-
sor, cualquiera que sean sus ideas pedagógicas. En este sentido. se ha cuida-
do especiaimente de que hubiera abundantes actividades para hacer con los 1.
alumnos, para que cada prolesor seleccione las que considere más oportunas
o elabore otras, sugeridas por las que aqui se presentan.
se dedica un capitulo extenso a las actividades de carácter rúdico. se le
concede tanto espacio por considerar la importancia de este tipo de activida-
¿Hay razones Para que cueste
des, tan poco frecuentes en ias aulas. Piénsese tan sólo que las situaciones de tanto aprender álgebra?
juego son para el niño y el adoiescente como un lenguaje que lacilita su
entendimiento. Piénsese también aue. para un sector importante de alumnos,
I-os sinbolos .son r'ñió/¿.s
es la única via de acceso para desarrollar su pensamiento y, en particular, su 1' mór:ilcs, pero Los

pensamiento matemático. conceplos son int;isibles ¡'

abstract os...
Que mejore la enseñanza del álgebra es urgente. si se contempla la
cantidad de fracasos .escolares que tienen su origen en esta materia, y la A. B¡rr. 1976

cantidad de fobias que genera en la mavoría de los alumnos. Es de esperar

que este libro suponga alguna aportación y sea recibido y utilizado tanto
como criticado y mejorado por otros compañeros.
1.I. INTRODUCCION

En una clase de 1." de BUP Virginia (14 años) da esta respuesta a un

problema sencillo en ei que se trata de repartir una herencia:

«Hehalladola-x,medaó.peroahoranosésison:1asvacas,loshijos.o....
no sé.»

en las
Este tipo de respuestas u otras parecidas se oven muchas veces
clases. paia tratar di entender por qué ocurre esto con tanta frecuencia,
en
álgebra y a qué
este capitulo se anaiizará cómo se pródu.t ei aprendizaje del
pueden ser debidas algunas diñcultades propias de esta parte de las matemá-
ticas.
A pesar de 1o mucho que se ha hablado y escrito sobre el álgebra que se
hace en ias escueias aún hay mucho por hacer. Es necesario desvelar
el

curioso pacto que se establece de forma implicita en las aulas cuando se

qué
inicia el lstudio del álgebra (casi siempre, a partir de ios 12 años) sobre
enseñar y cuándo.
E,n los niveles en los que comienzan los estudios formales, es
preclsa-
mente donde se observa que el fracaso en matemáticas aumenta. ¿Existe
alguna relación entre estos hechos, o depende de otros factores?

T2 13
 Aqui sc hasta.qué punto aprender álgebra tiene dificultades
'alorará Por io general no se dedica a este doble proceso ni el tiempo ni los
cuando sea posible, se dar¿i arguna idea que permila hacerra más Iác¡1.
-r,,
recursos sullcientes. La introducción al método algebraico se hace. la mayo-
Para empezar cste análisis se presentan oisunn. opiniones:
ría de las veces, con demasiada rapidez y sin valorar d-e forma adccuada las
<<El es el languoje tre ra.¡ ¡,aÍe¡nátic'a.¡... ra.¡ nrufc,tutir.at .s,tt, dificultades que conlleva su correcta asimilación. Estas no se deben, única-
,á.lgcbra mente. a una asimilación deficiente de Ios procesos matemáticos previos, sino
esett,ci¿lntettte , la t'rpre:ió, (o redrccirtt ) tle icleas .ontplclas ¡. so.[istícada,r a la naturaieza de ios elementos y de la propia
ttted.ianf e sínbolos, .r, opL,rociottes que se deben también
.sol,r.c .sitnholo-¡. LIna t,e:' qtrc te ,tctrto.r-
símbolos r las operacione.t aparece el úlgebra.»
lc,s
actividad algebraica.
Lamayoria de ios símbolos que se utilizan en álgebra se habian utilizado
(D. J. Lrwrs, 197-i¡ antes en aritmética. Por eso para los alumnos ya tenian un signilicado que,
«Los síntbolo.¡ escritos
con frecuencia. puede entrar en conflicto con el quc se les atribuye ahora.
.ro,,,d t)tltrat'd t;t»tt'enie,re t.potrcro.ra tre rcpres.et.t- Cualquier estrategia de enseñanza para incorporar el nuevo significado de
tar las sit,at'iones ntafentá'tit,tt.¡.t'rnanipular
que se rerreserfo sinlbólicame,te el probl.n,,.sc
la-¡ idect.s ntafetnáficu.s. IJna re: los símbolos debe drstinguir y ampliar el que ya tenian.
puct{e re-¡olr¿,r. o »tenutlo. Los sínrbolos utilizados son de muy distinta naturaleza ,r, conviene hacer
ba'tante ftit'i!¡'¡tt',f e. Cuando ei probletno es
compre-¡o, r. reprt,-scnración sinthó- un ti'atamiento de cada uno de ellos por separado.
lit a llcqu o .tt'1. ttltt.t. rcniujttso.»

1A. T. Hlrnrnr, lgtt8)

La idea del álgebra se presenta aquí como un proceso 1.2.1. Las letras
muy sencillo 1, que
flreilita l¡ruclro,s cc,sas. Currlquier p.r.o,,,,.ro.i,r.n.,r.[i,
partir estas dos opir.riones. sin embargo. cualquie, n.i.ia com- Una de las nravores dificultades con que se encuentra un alumno al
olunrrrL, ár.i.p,.lu Urr_
tanle dc eilas. ¿,Estii siempre claro lr. qr...p..r.ntan iniciar los estudios forrnales está en el uso 1' significado de las letras. Esto
lo-s sí¡nbolos?;,Saben
]os til...m1os
cónro pas:ar cre.una situación práblemática a una sir.acio, lleva a pensar que las <jificultades del álgcbra se dobren a la naturalcza
aigc-
braicai ¿.Saben ccnro manejrir ias opc;acíones aigebraicas? y. abstracta de sus elerncntos. Collis dice que esta dificultad no sólo se da cor,
si han ries,do
hasta alii. usaben después cómr. encontrar
ra soiución? La idea parece rácil las ietras a un determi¡rado nivel, sino que cstá muv relacionada con el
pcro. paia que realmente lo sea, hay muchos tamaño de los números en otros niveles. Cree que ei pensamiento concreto
pasos que crar. muchás ideas quc
acla¡a¡. muchos corceptos que relacionar, pcrmanece mientras está restringido a ia erperiencia concreta. 1' quc se llega
muchos'obstácuros q'",. ,,,parua...
al pensamiento formal en el momentt¡ en el que se pueden nianejar elemr:ttos
1.2. LOS SIN{BOLOS abstractos y operaciones.
Collis (1975) dice que los alumnos antes de llegar al razonamiento formal
de rgprgsenra{ gon una sola lerra un conjunro trabajan en uno de ios tres niveles; los del nii,el más bajo tienden a sus-
de r,alores
el
^, hecho de podcr mlnejut.los de Iornla ,.,,iill, cq. p.ecislrnenre.
"lil";.lo]l1d¡d
¡, tituir un número concreto por una letra y si no funciona, abandonan. En el
qite ei álgeb¡a sea cie gran urilrda{, pero.
io que hace segundo nivel. io intenian con varios números, utilizando un rnétodo de
sin embargo. los arumnos no r.gr,,
a comprender y aprovechar la que supone la utilización de símbolos ensayo y error. Despuós. los alumnos ya han obtenido e1 concepto de núme-
porque no llegan a ver su reración'entaja ro generalizado expresándolo con un simbolo, que se puede ver como una
con 10 qué representan, y esto es debido,
ge.neralmente. a que las_.situaciones que entidad en sí misma, que tiene las mismas propiedades que cualquier núme-
se piantean no son lo suficientemente
adecuadas como para regar a n...ritu.
,í*boror. para que esto ocurra. ros ro. y los números tienen un significado concreto debido a las experiencias
símboios tienen quc servir realmente para previas que se han tenido con ellas.
recordar y comprender los proce-
so§ que se han seguido para facilitar y El nivel de comprensión del álgebra está muy relacionado con la progre-
,\' hacer posibles lás cárculos.
Para poder comprender el sentido ¿e los simtoros
hace r"rtu qr. ,.
sión que se sigue en la utiiización de las letras. Se han hecho muchas
interioriz¿do la dorrre relación entre ras siruacroncs clasificaciones sobre el uso de las letras, pero se ha elegido la de Küchemann
concretas y ras *,presio-
',u1,u
nes algebraicas: (19E1) por ser una de las rnás conocidas. A partir de las entrevistas que
realizó el Proyecto CSMS (Concepts in Secondary Mathematics and Science)
slruaclóN coNCRETA <- EXpRESIóx alcunxtrce se llega a identificar seis categorias en el uso de las letras:
lt
l+
15
 Leira ei¡aluada. cuando se da a la letra un valor numérico arbitrario,
- llnlol
por ejemplo, el que le corresponde por el lugar que ocupa dentro del
alfabeto; a la letra ó se le asignaría asi ei vaior 2, a la ietra c se ie
.asignaría el valor -1, etc.
Letra no utilizada. Aunque se den cuenta de que es una letra, los
- alumnos en ningún caso je atribuyer.¡ un significado.
Letra conto objeto. se considera que la letra es, o bien la inicial de
- una palabra, o bien un objeto en sí misma. por ejempio, en 7 nt,
se
puede interpretar que m esla inicial de la palabra mesas, o que son Z
mesas.
Letra como ütcógnita. El valor de la letra será un número desconoci-
- do, aunque concreto, v se puede operar con é1, directamente.
Letra conto número generalizado. puede tomar distintos valores en
- yez de uno sólo.
I'etra como uoriable. Representa un rango de valores no especificado
- y se ve como una relación sistemática entre dos conjuntos dc valores.
De esta clasificación Ias categorias más utilizadas son las cuatro últimas.
Aunque parece que alguna de ias dificukades que se tienen para utiiizar
correctamente ias letras son de origen conceptual. la investigación realizada
por el SESM (Strategies and Error in secondary Mathematics, 19g4), cu¡,o
objetivo era estudiar las causas de los errores que habían aparecido en el
csMS, mostraba que alguno de estos errores se pueden disminuir o evitar si
se tiencn en cuenta en el proceso de enseñanza. por esta razón para intentar
explicar alsunos de los errores que aparecen con más frecuencia en las clases
se revisarán. a continuación, diferentes lormas de iniciar el álgebra escolar.
una forma bastante usual de iniciar ei álgebra en los iibros de texto suele
ser incluir ejercicios cuyo único objetivo consiste en ia manipulación rutina_
ria de expresiones con símbolos literales.
Por ejemplo:
Caicular 3a + 5b + 4a + 2b : a * b : b -r a,
Estas letras, generalmente, no tienen ningún referente concreto sino que
aparecen de forma aislada. La única pretensión de este ejercicio es la mani-
pulación de símbolos. Se espera que los alumnos sumen ios términos que
tienen a con los que tienen a, y los que tienen ó con los que tienen á. Es muy
lácil quc a veces no recuerden bien qué tienen que hacer, pues manejan ioi
simbolos literales sin ninguna relación con los conjuntos numéricos u io, qr"
represcntan. En este ejercicio se cometerán menos errores si se establece la
relación entre las letras y sus relerentes numéricos que si sólo se relaciona
con la suma de términos homogéneos de la aritmétióa (CSMS, 19g4).
Esta forma de empezar puede contribuir fáciimente a traiar a ia retra
16
como si lggrg un gbjelo: y, o oi..r§ar, gqr que rgpresenta un númc#t*y-
no un objeto.
La manipulación rutinaria de expresiones no es ia única causa de que se
vea la letra como un objeto, sino que también contribuye a esto la lorma en
1a que se utilizan las ietras en aritmética, donde aparece como una etiqueta
que acompaña al número (por ejemplo, 3rrt significa 3 metros). También es
posible que pueda proceder de la tendencia natural que se tiene de designar a
la variabie con la inicial del nombre del objeto que varía (por ejempio,
utilizar Ia letra m para designar el número de n"tetros). Para algunos alumnos
no es fácil distinguir entre ,?¡ metros y m número de metros, y por eso, a
veceS, al leer expresiones algebraicas tales cOmO.J¿¡ leen /res ntetros en vez de
tres Deces el número de metros. A esto hay que añadir la dificultad que supone
tener que darse cuenta, inmediatamente, de que 3m significa 3 por rn.
Algunos autores piensan que este error de considerar a ia letra como
objeto se debe a la tendencia muy generalizada de iiamar a la variable con la
misma letra de ia inicial de la letra cuya variación representa, y creen que se
podría solucionar si se utilizara otra letra distinta de la inicial, pero dado,
que ésta es la forma más natural de introducirla que tienen los alumnos, no
parece conveniente evitarla. En la clase puede provocarse una discusión
abierta sobre los distintos significados de expresiones como 3nr para que se
vea que. unas veces tiene el significado de una etiqueta que resume la palabra
n1eúos, y otras representa a 3 x m (tres veces el número de metros); ni en
este caso representa a la variable número de mefros.
Otras veces la iniciación a las letras se hace generalizando relaciones que
están permitidas con números.
Si cs cierto que:
2+3:3+2 y 4+5:5++
se conciuye que:
siendo a y á cualquier número
Esta forma de irrtroducir las letras está induciendo a hacer generalizacio-
nes que pueden llegar a ser faisas.
Al hacerlo de esta forma se está produciendo un cambio de los simbolos
que se utilizan pero no de su significado. Es diflcil entender que la frase
«siendo a y b cualquier número» signihca que c y á pueden ser otros
números (enteros, decimales, irracionales...) distintos de los que se han pro-
bado. Para que una expresión de este tipo u otras parecidas tengan significa-
do para los alumnos se requiere que éstos hayan tenido mucha variedad de
experiencias y que además sean conscientes de io que significa la validez de
una expresión aigebraica de este tipo. La experiencia nos dice que la mayoria
1'7
de los alumnos no parecB que estén en esia situació¡r y' por tanto es posible
que se les esté proponiendo un tipo de generaiización para el que no están
debidamente preparados y que no van a ser capaces de hacer.
Pa¡a qqe el método algebraico se pueda incorporar como algo natural, es
necesario que, ádemás de camhiar los simbolos, se produzca un cambio en su
§ignificado. es decir, que no se haga solamente una sustitución de los núme-
iós por letras, sino que se realice el paso de números a variables.
Para que se dé el paso:
Números , Variables
hay que realizar un cambio. tanto de símbolo como de significado. A menu-
do, el cambio se produce únicamente en ios símboios y sólo se realiza
el paso:
Números + Letras
1.2.2. Yariables
Para la enseñanza y aprendiza.je del álgebra es fundamental el concepto
de variable (Schoenfeld, 1988) 1,, sin embargo. la ma1,oría de las r,cces las
variables se utilizan como si pudieran entenderse sin ningún problemu. sim-
plemeni.e, clespués de una cieria práctica; el uso de las variables sc conlunde
con el uso de las las ,r'.... o de oiras letras, rnanejándolas habitualmente con
"r-,
naturalidad. sin ilegar a valorar ni 1a complejrdad que tiene el conceptc. ni
los múltiples significados ), usos que pueden tener las letras para los alum-
nos"
Adquirir 9l conceplo de variable supone 1a conjunción de-d-os procesos:
Generali:ac'íón: que permite pasar de un conjunto de situaciones con-
.- cretas a aigún aspecto común a todas elias.
''
Sintbctli:at'ión; que permite expresar de forma abrcviada lo que tienen
I- en conrún todas las situaciones.
Para que se pongan en práctíca de forma simultánea estos dos procesos,
hace falta utilizar en cada caso capacidades muy distintas y a la hora de
planificar cualquier estrategia de enseñanza se deben abordar cada uno de
ellos <Je forma diferente. Cuando se habia del concepto de variable se inclu-
yen múitiples signilicados, y cada uno de ellos se corresponde con las distin-
tas formas de enfrentarnos a Ia generalización. Esto se analiza con más
detalie a continuación:
Cuando se resuelre un ejercicio como:
¿Cuánto debe vale¡ r en la expresión: 5 + x : l7l
r8
la r esta. representando un valor muy- determino$o y csta expresiún no será
cierla más que Para el único Valor .r : lf.
Pero si queremos resolver el ejercicio:
Si en este momento un padre tienc 44 años y su hijo l4' ¿cuánto tiempo
tiene que pasar para que el padre tenga el doble de edad que su hijo?
aquí la variable tiempo podria tomar un amplio rango de vaiores,- tambión
iimitado. Si al resolverlo se plantea, directamente, una ecuación, es muy
probable.que no s.e.llegue a ver cuál es la posible variación. Sin embargo, si
esie e1erclclo se ¡nlata Por tanteo, utilizando una tabla, Se puede ver variar el
tiempo de forma casi conttinua.
Si el ejercicio es:
Representa sobre unos ejes cartesianos Ia gráfico d.'
5¡+3:I
La x y' 13 .11 son todos los números reales, con ia única.ümitación de que uno
de ellos es cinco veces el otro. más tres.
En este caso se trata de dos variables, l'hay que ver qué repercusión tiene
la variación de una en la otrs. y cuál es la relación que e-riste entre los
números que son solución de ia ecuación Y los puntos de Ia gráfica que se
pide representar. Además. ha1' que relacionar la continuidad de la gráfica
con ei hecho de que la ecuación sea cierta «para todos los nún'reros» del
campo numérico en el se esté.
En una igualdad del tipo:
:
o2 - b2 (a * b)\o - á) , para cualquier número
se ponga el valor que se ponga para a y para á, siempre se mantiene esa
relación.
En todas estas situaciones se .utiliza un único conqep_to, ei de uariable.
Para su representación se pueden usar los mismos sírnbolos y además,
también se pueden manipular con las mismas reglas. Para que los alumnos
lleguen a entender esto es necesario que cuenten con abundantes experien-
cias en las que aparezcan todas estas situaciones, justificando además en
cada caso, por qué se pueden usar las mismas reglas.
La adquisición del concepto de variable es un proceso muy lento, que se
desarrolla a muy largo plazo. y al que no se le pueden poner Iímites iniciales.
El hecho de que este concepto no se haya asimilado suficientemente a
ciertos niveles tiene mucha relación con la diflcultad para aceptar Ia igualdad
-t : .1, ya que si no se llega a entender que ei valor de una variable es
19
independiente de la letra utilizada. no se puede llegar a entender que dos
letras diferentes puedan, en un momento dado, estar representando un valor
igual. En realidad 1o que ocurre es que los alumnos no se dan cuenta de que
esas letras representan números que varían y que en algún momento pueden
tomar el mismo valor. Este error conceptual está estrechamente relacionado
con el otro error conceptual de considerar la letra como objeto (Oiivier,
1988).
Es esto mismo 1o que ileva a cometer muchos errores en una pregunta
tan aparentemente sencilla (C.S.M.S.) como la siguiente:
¿En qué casos es cierta la siguiente igualdad:
L+|t[+N:L+P+N?
srEllPRE, A VECES, NUNCA
En una prueba rcalizada por los autores (G. Azarquiel, 1990), el 43,3oA de
los alumnos de 1.'de BUP y el 27,7oA de los de 2." de BUP contestan NUNCA
y algunos de los que contestan A vECES 1o rechazan diciendo: «...se podría
hacer si M fuera igual a P. pero eso no es posible», o diciendo: «...a veces,
cuando a P le dan el valor de,&{ pero yo creo que a cada valor le tienen que
dar una letra».
Esta resistencia a aceptar que dos símbolos literales diferentes puedan
tener valores iguales ileva a no utilizar el método de sustitución en ia
resolución de un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas en el que una
de las ecuaciones es .ri : ]1.
1.3. LOS SIMBOLOS DE OPERACION
En aritmética los signos de opcración indican una acción que se va a.
realtzar con números, y que da como resultado otro número, por tanto, dar
un significado a estos signos es dar un procedimiento que permita liegar a la
respuesta. En álgebra tienen un carácter de «representación», ya que indican
operaciones que no siempre tienen po-r qué realizarse,..y pueden quedar
indicados como operaciones «en potencia».
Por ejemplo, en aritmética, el + de 6 + 5 indica la operación suma entre
6y 5,y no se suele escribir 6 + 5 más que como un paso previo para obtener
el resultado; 11. En álgebra, en la expresión 6 * del signo + indica el
proceso de sumar 6 a d; + expresa aquí la relación entre dos conjuntos de
valores, el que está representado por d y ei que está representado por 6 + d
Con esto no se expresa un único resultado sino TODOS los resultados. En
este caso sí tiene sentido dejar la operación indicada.
20
Coilis (i974) señaló que los principiantes en álgebra ven las expresrones
aigebraicas como proposiciones que son, de alguna manera, incompletas.
Atribuye esta percepción a la incapacidad de los alumnos para mantener
operaciones indicadas. Necesitan que dos números que están conectados
áediante una operación se reempiacen inmediatamente por el resultado de
esa operación. Los alumnos no pueden mantener operaciones sin realizar,
«no aceptación de falta de cierre», y esto se pone de maniltesto cuando se
utilizan expresiones como la anterior, 6 + d, que no se pueden reemplazar
por un número. Cuando ocurre esto los alumnos tienden a igualarlo a cero y
resolver la incógnita. Las razones por las que lo igualan a cero y no a otro
número parece que quedan aclaradas en la siguiente entrevista:
P: Pero, ¿por qué a cero y no a tres o a ocho?
A: Porque el cero no cambia.
P: ¿El cero no cambja?
A: Sí, por ejemplo, porque si pones 26 + 0 sigue siendo 26 y si se pone 3
cambia. 26 +3: 29. Que cambia el valor.
En áigebra son también importantes las propiedades de las operaciones y
las relaciones que se establecen enire ellas. E,sto es lo que va a permitir
realizar las translormaciones algebraicas que se apoyan directamente en las
propiedadcs de las operaciones.
Para dominar el álgebra hace faita que se relacione el significado de las
operaciones con las acciones realizadas sobre las cantidades. Pero muchos
alumnos no ven estas relaciones y por eso es conveniente practicar con ellos,
en casos sencillos, la conexión que existe entre aplicar una regla u operación
y la a'cción que se realiza sobre ios objetos reaies. Puede ayudar a establecer
esta conexión el uso de material manipulable desde los primeros niveles:
palillos, policubos, etc.
lalrl 2+2
ó 3+1 ó 4
Esto ayuda a ver la conexión que hay entre la acción sobre los objetos y
los movimientos que se hacen con los símbolos sobre el papel. Schóenfeld
(1986) y Resnick (1987) recomiendan que se dedique mucho tiempo a las
acciones sobre los objetos y a la discusión oral, pues afirman que, a pesar de
que parece que el proceso que se sigue es bastante fácil, estas conexiones no
se hacen de forma automática.
21
 1.3.1. Ei signo igual
Hay muchas situaciones en las que las notaciones algebraicas y aritméti-
cas tienen apariencia similar pero signihcados muy diferentes. E,sto hace que
sea muy dificil distinguir unas de otras. En el caso del signo igual ias
repercusiones didácticas tienen mucha importancia. En aritmótica se utiiiza
casi siempre con carácter unidireccional, a 1a izquierda se indica la operación
y a la derecha se pone el resultado. En este caso ei signo igual qlrve pa¡1,
conectar el prgb_legra qon eJ rgs_pJtadp. numérico. Algunas veces también se.
utiliza para relagionar .procqsqs QaQ^dan el mismo resultado, como en las
siguientes igualdades:
3 x 5 : 5 + 5 + 5 : 3 x (4 + l) :...
pero en todos los casos los supuestos que se establecen son siempre ve¡dacie-
ros. En álgebra esto no ocurre siempre. pues a vr'ccS cl si-cno igual intlica
,.¡estricciones, comg en el caso de ias ecuaciones donde las igualdades sóIo
,s.on ciertas para algunos valóre-s. Además, el signo igual tiene en álgebra un
'óarácter
bidi¡eccional, es decir, h.ay que verfo a_c.tuar tantá de izquierda a
derecha conlo de derccha lr izquierda.
Para simboiizar en álgebra es necesario haber realizado un verdadero
cambio conceptual en el uso del signo igual. manteniendo al nlismo tiempo
e1 que tenía en aritmética, ya que la notación utiiizada en ambos casos es la
misma.
1,4. CONVENIOS DE NOTACION
'_
l
Los convenios de notación. tanto en aritmética como en álgebra, son
iI
ambiguos y esto hace quc su aprcndizaje lleve muchrj'iicnrpo,
' Además, hay expresionQs simiiares que ticnen iignificado muy diferente en
aritmética y eq-álgpbfq. Por ejemplo, 27 y 2x. El 2 de 27, en aritmética. indica
el iugar de ias decenas y, por tanto, representa 20. Cuando se conocen ias
reglas del valor de posición la relación entre las dos cifras es'. 27 : 2 x 10 * 1;
sin embargo, 2x signiñca que el 2 multiplica a la ,r (¡por cierto, I y el signo
de multipiicar se escriben iguall).
A esto se puede añadir que en muchos casos el alumno no entiende
ninguna de las dos y ve 27 como una unidad grál'ica, que signihca veintisiete
unidades aritmóticas. 27 es una yuxtaposición de signos, una palabra, como
lo es uei¡¡f¡siefe, pero más corta. 2x es otra yuxtaposición de signos, otra
palabra, que signihca dos equis y que no se entiende como una multiplica-
ción, es el nombre de algo.
A veces se puede compiicar todo un poco más cuando se mezclan varios
22
convenios: en27x los númerOs se relacionan según un convenio los
y numc-
ros y las letras según otro.
iambién hay dilerencias entre aritmética y á-lgebra en la necesidad de
escribir con exactitud y en la trascendencia del error. En álgebra es
esencial
iu correcta de las expresiones co4 si¡.nbolg§. En- áritmética lás
"r..itu.u
equivocaciones de este tipo pueden no variar el resultado final, pues si el
ail¡mno sabe lo que está intentando puede reaiizar las operaciones correcta-
mente sin tener muy en cuenta lo que ha escrito, pues puede tener como
referencia ei contexto en el que está, y puede saber a dónde quiere llegar.
Ocurre a menudo que, en un problema en el que hay que realizar la
operación de dividir 2J entre 3 y al resultado sumarle 5, se den respuestas
como:
27:3:9+5:14
y a pesar de haber esciito una expresión aritmética que es formalmente
incorrecta el alumno llega a un resultado correcto. Para é1, sin embargo, no
se da esta incorrección: «sabe» que primero ha dividiCc 27 entre 3 y después
al resultado le ha sumado 5, obteniendo ia respuesta correcta. Para ios
alumnos esa incorrección no tiene mucha importancia. porque no se traduce
en un resultado diferente.
Cuando se estitn utilizando erpresiones algcbraicas la transgresión cie las
reglas tiene n'layores consecuencias pues al perder la referencia del contexto
que ha originado la expresión los errores eti la escritura de 1as expresiones se
atrastran durante todo el proceso y pueden influir en el resultado ll¡al.
La notació8 q¡i áigqb¡q, porno se"ha.r'isto, dependq 49 la esp¡i-1u¡1 simbó-
lica perg lpmpign de normas determinadas por ei uso correcto de los parén-
teiii, 1, de la aplicación de 1as propiedades de las operaciones. A veces, el
alumno sabe perlectamcnte qué operaciones tiene que realizar, y es posible
que obtenga resuitaclos correctos a pesar de que io que haya escrito sca
incorrecto, pues se lla más del proceso que cree que debe seguir que de lo quc
ha escrito. Esto 1o podemos ver en el siguiente cjemplo:
[¡ Is5 viajcs cn avión se pcmitc llevar hasta 20 kg. dc cquipa.jc' sin pagar nrngun
suplemcnto soúrc ci billctc. Poicada kg. dc cquipajc qrcirc.Ca dc 20' hay quc pagar 200
ptas. En cl aeropucño, cl quc pesa los cquipajes ncccsita calcular lo quc ticnc que pagar
cualquicr viajrro, Busca una fómula con la quc pucda haccrlo.
Q, kr-¡ 2o o Y (ue 1o, /o t K' /'¡ /"/ e¡ ''i ¡a 1e
¿?1-, qao ,rllnrc m€nof /or 2a/r¡ f " ". " .P"?^
-r(/¡/ir^,/o po, Zo o e5 tf
Z3t5-t 6oo uc[ ^L
2 9q-> ra o lo¡ /<5 \ue ttz
¡vecio 4.. f<So
lfk,'-> ?o o O x-2o '2oo=J
 F.
I

!
i

Todavía pueden aparecer nrás problemas relacionados con las diferentes También es interesante observar lo que ocurre con ias reglas de manipu-
notaciones en aritmética y en álgebra. lación cuando se mezclan diferentes tipos de notación.
Al resolver en clase de 1." de BUp el siguiente ejercicio:

Un ama de casa conrpra en un supermercado 6 kg de café y 3 kg de Todos los coches son iguales. El tablero izquierdo mide lo mismo que el derecho.
aziscar, por lo que pag. 1.530 ptas. Ante la amenaza de nuevas subidas, Expresa simbólicamente esta situación. Calcula, utilizando la expresión simbólica,
vuelve al dia siguiente ) compra r kg de caré y 10 kg de azúcar, por ro que cuánto mide de largo cada coche.
paga 825 ptas. No se hj:r en el precio y plantea er probiema a su hijo de 13
años (que no sabe ecuaciones). Este, después de calcurar lo que su madre
hubie¡a pagado por 6 \g de café y 60 de az,úcar, halia el precio de cada
artículo. ¿Podrías llegar a resolver el problema?

Este es el proceso seguido por un alumno, que ejemprifica bien las contradic-
ciones que se producen, motiladas por los diferentes usos de las letras.

Proceso seguido:

Lee: Compra 6 kg de cui y 3 kg de azúcar y paga 1.530 ptas.

Escribe: 6 kg c + 3 kg u : 1.530. x= f il"l ¿n'1''
(Se limita a tru,:.ucir de forma resumida la i:.{orntación.)'
|y1 : .rn.t*-t
Lee: Después compra 1 kg de café y 10 kg de a;úcar. por lo que
paga 825 ptas. 2x+la:Zx+Q,.n
Escribe: 1 kg c * 10 kg .: : 825.
¿x +7^+ (-Q*)
= Zx +3 n
calcula lo que vale 1 kg de a¡.:car por el método sugeridl. esto es, multipli- jx-?y{Snxtfx
cando la segunda expresión ,:ro considerada aquí comc ecuación) por 6 y
comparando las dos expresio'.:i's. Después para calcular io que vale I kg de 1u ^ . / x
café, sustituye el valor dei k:jo de azúcar en el lugar ie la letra o en la J3
segunda expresión. Ahora si :-'stá haciendo un tratamie::o de la expresión
como una ecuación, y lo que :iÍltes era un simple resume;. de ia información
se convierte en una auténtica lncógnita y además,
(harn<-!, l3c'.o.r)
iFUNCIONAI
En clase no se debe desa¡¡ovechar esta ocasión para ver los diferentes

c = *d",
usos de las ietras. Ni esta otr..:i:

un duro equivale a 5
duros a pesetas.
fTA Escribe una relación que :os permita pasar de ) c+V h4 =) ct-\ rn
El alumno escribe:
2 c* (?)+vn = 3 < +¡- z)-! n"
1d:5PTA 7^1(-9,)= 4c*9*¿-9,)
y lo mantiene luego como rt:t:.ción para pasar de durcs a
irn =4 " ( s, so. nq. t3 -t
FUNCIONA!
pesetas y ¡NO ! ";"i\
24
 Se ve que, indepcndientemellte de la utilización que se haga de las lctras,
las reglas de nranipulación que se aplican son las mismas y se puede llegar al
resuitado correcto. a pesar de que no ser correcto el significado que se
atribuye a las letras.
Aunque podrían señalarse otras muchas situaciones similares, basten
éstas como muestra de la complejidad que esconde el aprendizaje del alge-
bra^ de las dificultades que encierran letras. signos de operaciones y conve- )
.ao
nios, que llegan a exasperar a los profesores que no pueden concebir cómo
símbolos y reglas tan simples y, aparentemente, tan sencillos pueden ser
fuente ina-eotable de tan variados y persistentes errores. En realidad, como se
puede observar, la sencillez es sólo aparente. y 1o que se llega a ver es sólo la Generalizaclon
punta del iceberg de unos conceptos que comprenden muchos y variados
conocimientos, e intrincadas y equívocas relaciones con la aritmética, que
har que lretar con tiempo y pacicncia para poder cquirocarsc. reflcxionar y
aprender.
Es convenientc tratar e1 álgebra descle una perspectiva rnás profuuda y
significativa. utiiizando los errores de los alumnos como diagnóstico de 2,1. LA GENERALIZACION Y EL ALGEBRA
dificultades conceptuales. Estas dificultades no pueden tenerse en cuenta só1o
desde el punto de vista del olvido ocasional. 1.' ser 'rratadas mediante la ¡¡a-temárica, y Ce los que
Hg-dgJs§-pl999§9l9§Sqgfe&§-dr-.la-a§riYidad
reiteración de eiercicios. sino que deben coirsiderarse como dificiies concep- máiá menucio se ponen en juego. es la gcncrali¡sg!ó4, EI establecimientc de
tos abstractos construídos a prrtir «1e los anteriores conceptos aritméticos. proposictone.früeluci[ñTe piólilcilt,s v olrus lnuchas lormas dc ,,haccr
El tiernpo necesario es quizá mas largo del que se suele pensar normal- matemáticas>> requiercn a mcnudo plocesos de generaiización. La erpresión
mente. pues tarnbién cl algebra es más dificil <ic 1o que se piensa. de las relaciones cuantitativas, en ienguaje natural o simbólico. hace posible
razonar sobre estas relacioncs, compararlas, dcducir otras, etc.
La generalización en muchas ocasicnes lleva consigo un proceso de
abstracción de o;:den elevado, de cierta'dificultad. No en vano la capacidad
para apreciar 1o general es utilizada a menudo como uno de ios indicadores
de la inteligcncia y. por e1lo, los instrumentos que suelen utiliz¿irse pare
mediria suelcn contelter ul.t buen número de cuestiones cn los que ha dc
pcnerse de manifiesto. Ver y expresar los aspectos generales tiene interés eri
sí mismo. como una potente actividad intelectLral que tiene que ponerse en
juego en muchas r¡casiones. Pcro es además una capacidad que puedc desa-
¡rollarse.
El lenguaje natural es suficiente en muchcs casos para expresar las
relaciones cuantitativas. Asi, se puede exponer verbalmente:

«Las tarifas postales han subido. Ahora hay que poner en cada carta 5
ptas. más en scllos que antes.»

Esta expresión describe adecuadamente la relación entre el precio anti-

guo y el nuevo. Probabiemente. pala la mayoria, es mucho más expresiYa
que esta otra:

«Si .x es el precio antiguo e 1.' ei nuevo, entonces J' : -\- + 5.))

:6 27
 7
¡r;
tI
(!.

t-
I
l
se ve asi cómo aquella forma de expresar lo general es sullcientemente útil :
:' después de varias comprobaciones y tanteos puede obtener alguna expreslon
tanto para comunicarlo como para, en muchos casos, tomar decisiones (en el II del tipo «se multiplica un número por el siguiente», o bien, «un númerolor
ejemplo, poner 5 ptas. más en sellos). I
lI otro, más uno)), u otra similar. Si consigue representar un número con una
La multiplici- t letra, el alumno puede llegar a las expresiones
i
I

#
oc¿r§r_ones una ambigiiedad inSrit¿,ble. Un x'(x * l) (x - l)'x
ejémffiáTffi ultrrno caso es la expresión habitual:
u otras equivalentes. De esta forma, la ,t tendrá un sentido para é1, represen-
,\j\-

«La suma de los ángulos interiores de un polílono es tantas veces dos tará algo propio.
rectos como lados tenga, menos dos.» Análogamente, los alumnos pueden obtener distintas representaciones
utilizando formas geométricas que permitan visualizar la relación:
¿A qué hay que quitarie dos?, ¿ai número de lados?, ¿al número de rectos? El
1e1s1ge algebraico permite' deshacer la ambigüedad, distinguiendo eni[á

m
caoa uno oe los casos:
-:-.._ff

.S: 2'90'(n * 2), S: 2.9A.n - 2.90 y S: 2.90.n - 2

r*1
Li-g}x !r o po rci ora en m u ch o s cas o s mayo r p
9 lglfqrg_q[e-gCue¡S*a!.gq -
b ra r co co n re@iffi ánG; la laslbil idad d_e, qxp{_e sa rl9- L___l
E-enerái-ütilizanao qrylolqs L s simbolos y las reglas usuales paia*util;zar-
!-#---'-^'":-
ios aurnentan su luncionalidad y permiten expresar Ias relaciones con mayor
precisión y simplicidad, mezclar información sobre distintas relaciones, etc. y que pueden dar lusar fácjlmente a la iguaidad
§ir1g¡Ugle_g. el hecho de qu_e se.4 _1g expre5ión simbó1ica lo que permite ,r'(r * l): .'-r * -r'l
manejar mejor las relaciones generales no debe hacer olvidar que generalizar
y_l,Abgr?: r:nj:L procesos disrinros. El desarroilo de ia-cafiá-Cidád"Ta' teniendo, así, una introducción natural de una expresión algébraica.
géñéñ@balmenre o con ayuda dé simbolos. P_arecen evident Q§*elg{9§l9q_.tg¡J-e_-A-l-Sr d§,I_-tlpg-,
requiere un esfuerzo dirigido especihcamente hacia este fin: no obstante, la «Calcula x'(.r- * 1)». o «Saca factor común en la expresión .r2 + x». en los
capacidad de generalizar l1o es objetivo de este libro y por tanto no será que lo¡
-g!p_b--oJggnjegqn.§"s4!gxto, +oreplese¡lar
"Wlline5_.C311:gl1r-s
nad,a" "y-las*o_pcr4§l_q!Q§
objeto de un estudio especial. <<arbitrarias>>.sin un modelo f'ísico o intuitivo-_qrl§ 1es,
. una de ias vias por la que un principiante puede encontrarse con el
álgebra, y quizá de las más naturares y construótivas, es precisamente er
dó sentido.
F
---tos simbolos y sus operaciones tienen así una referencia, un sentido. El
trabajo con situaciones en las que debe percibir lo generai y, sobre todo, hecho de construir símbolos para expresar generalizacioncs propias hace que
expresarlo. Al intentar describir relaciones o propiedades relativas a un éstas constituyan una forma específica y precisa de escritura. La.i-nte¡prsta-:
conjunto de números, se puede conseguir que ias ietras aparezcan en un cló*-_de:,¡gbglos gn términos de series numéricas o icónicas permite qqe no
contexto, después de un proceso en el que se trata de dar sentido progresiva- ,é reu"io-á simple; dñuede ir
mente a las interpretaciones personales. se pueden convertir así en una I6iñáñaóx ivfié áct álgebra. La
necesidad del alumno. en un instrumento propio para explicar y manejar adquisición del concepto de variable exige el dominio de procedimientos
sus
ideas. relacionados con la percepción y la expresión de lo general.
Cuando un alumno se enlrenta al problema: Pero es preciso además tener cuidado para no adelantar el momento en
ei que las letras abandonan el contexto que les da significado. Es demasiado
«¡,Cuál es el área de un recrángulo de lados 3 y 4?, fiecuente encontrar introducciones de las letras en las que aparecen (incluso
¿y de lados 4 y 5?.,.r. I
de lados 10 y 11? Investiga casos similares. Repiesénülos. Expre.u'ro qie por primera vez) sustituyendo directamente a los números desde un primer
hay de común en estos casos.» ' \i momento.

28
29
 No es raro, por ejernplo, encontrar en algunos libros de texto razona-
mientos ccmo éstos:
«2(3 + 4) : 2.3 + 2.4 y con lerras es igual a(b + c1: a'b + a'(.
3r : 3'3 v con letras es isual a2 : u'a.
2.3
: a'h
_-A
3 Y con letras es igual
2 b
3 + -l + 3 + 3 : 4'3 y con letras es isual a+a+a+0:4'a.»
donde se ignoran las sutiles diferencias entre números y letras y la aparición
de diflcultades específicas dei razonamiento con letras que no existen con los
números. En el últirno caso ia comprobación de que 3 + 3 + 3 + 3 : 4.3
puede hacerse reaiizando sin más las operaciones indicadas a ambos lados
dei signo igual y comprobando quc coinciden. pero esto no es posible
hacerioensuexpresiónliteralcorrespondiente¿? + o + o * u:4.a.en
la que es preciso comprobar que hay que sumar cuatro veces ei mismo
objctc, ci mismo núme¡o generalizado o la misma variable, 1, el resultado
son cuatro objetos, cuatro números generalizados o cuatro variables.
T Pero generalizar no es sólo pasar de una colección de casos particuiares a
,luna propiedad comirn, a una expresión que las englobc, ni tarnpocc es sólo
Cefinir. a p3rtir de las propiedacies de uil objcto. un canrpo de objetos
,l
I carrrcLc¡izad()s pol cumplirlas (por ejcmpio. «un cuadrikitero tie ne dqs <Jiago-
I naies. ¿.qué figuras tienen sólo dcs diagonales?). TamL,itrn se ge;turaliz_a cuan-
! do se transfieren a uria situación propiedades que se currpien
en otra, y, en
general. cuando se amplia el ámbito de definición de u¡r¿i lev. vcremos más
adel¿rnte como esta forma de gener;rlizar puede conducir a errorcs cuando se
extieuden. sin ias suflcientes precauciones, las propiedades cle unos c¿rsos a
otros, prescindiendo del signif,rcado de los simbolos y de ia vaiidez de las
operaciones en cada campo de dehnición.
2.2. LAS FASES DE LA GENETTALIZACION
La generalización aparece en muchas situaciones dentro y fuera de Ias
maternáticas. Pero el ámbito de la actividad matemática tiene unas caracte-
rísticas que permiten facilitar su aprendizaje. Y este aprendizaje puede conse-
guirse de un modo más eñcaz si, conscientemente, se pone ai alumno cn
situaciones que 1o perrnitan.
Los procesos de generaiización. y sobre todo aquéllos que tienen relación
con el álgebra, permiten una división en fases que conviene rambién desde el
punto de vista didáctico (lvlason y otros, 1985). Como primera aproximación
se puede distinguir entre, por una parte, la visión de la regularidad. la
configuración, en definitiva, el proceso, y por otra su expresión. Desde el
ptrnto de vista del álgebra, esta expresión debe tender a ser simbóiica, y por
30
cllo. escrita- Por lanto. U§¡{-lt3ggcJkl-g!:so de gcncralización requicrc,
rrPs nasos bien difcrcnciádos:
I o) la visión de la regularidad, la difercncia, la relación,
I ¡l su exposición verbal,
{ cl
I
su expresión escrita, de Ia manera más concisa posible.
En los epígrales siguientes se analiza el scntido de cada una de estas trcs
etapas y las dificultades que los alumnos encuentran en eilas, y se dan
algunas indicaciones sobre actividades que pueden favorecer su aprendiz-aje.
2.2.1. Ver
Ver la conliguración es un proceso mentai por el cual la estructura, ei
modelo, aparece claramente, interrelacionando Ios diversos elementos, pcr-
ntiiiendo por tanto observar la situirción de una forma difcrcnte, con una
nueva perspectiva. Se trata de distinguir entre lo que es propio de cacia
situación, de cada ejemplo, y lo que es común a todos ellos; lo que no varía.
Se trata de encontrar lo que se mantiene eu cada caso, los lactores ciave. i
conseguir. mediante una combinación adecuada, una regia, una expresión
que resuma todas las situaciones. que permita «contar en general» sin refe-
rencia a ios casos cc)ncretos.
Ha1' dos contextos dentro de ias maten.:áticas que se i'r¡35¡¿¡1 cspecial-
mente a actividades relacir¡nadas con la «visión>> de regularidadcs r.' paut¿ii:
el campo de ios números y ei de las figuras geométricas. Pero los probiemas
gys.¡l-1^4q!_gg-h.pqc-gpc¡on.riqregularid-¿,{e-§--er1.qon-iuntos dE'ñgúlas,se-§¡{ilf
cas,y.en conjuntos de númcros son. en parte. distinios. tiila primera diferen-
ci á-éstriEá-e¡-Qüenn un" óónj riiiro-dÉTr §rii᧠goómátii cas, es a m en u d o m á s
iácil «manipular» ia información, reordenando, comparaniio partes equiva-
lentes, rccordando ñguras similares. etc. Las iiguras geométricas pcrmiten
iloner en práctica capacidades de visualización 1, de organización espacial,
que pueden faciiitar la aparición dc la estructura que conduce a ia solución.
Estas capacidades quizil no estén ligadas muy estrecltarrette a la ir:stnrcción
y en ese caso serian accesibles a más alumnos, ),no necesarialnentc a los cluc
tienen habitualmente un mejor rendimiento.
Así, cuando un alumno se enfrenta a la serie de figuras:
¡r¡
CÜtr
nn D ¡
0 ü
ü n
nü3¡ ¡
n
ú
Df,¡D!¡
3l
 7-
i

descl,.: un primer momento percibe que tienen algo en común: todas
ñgurz.s tienen Ia misrna forma, el análisis detallado de cada una de las partes
corr*pondientes (en este caso los brazos de la L). le puede permitir después
*t capaz de describir la regla de formación y, por último, averiguar el
númcro de piezas de cuaiquier Iigura de ia serie.
Ei problema planteado por una serie de números, tal como:
4,9. t4, ...
las que ticne muchas posibilidades de ser interpretada fácilmente como los
números cuadrados Perfectos.
El proceso inverso, el paso de series numéricas a hguras, también es
posible. aunque quizá más dificil para la mayoría de los alumnos. Es el caso
áe 1os números triangulares. En el análisis de la serie:
3, 6, 10. 15. ...

para algunos alumnos es útil la representación geométrica, en forma de

puedr: resultar, en este sentido, más diflcii. pues la información sobre cada puntos, de cada uno de 1os valores:
elemcnto de la serie está condensada y no se dispone de la avuda que
prop/)rciona la percepción de la forma.
Las series de números, por otra parte, exigen un razonamiento específica- a

mentc numérico, con propiedades menos visuales, que requieren percibir a

a a
alguro característica de los números, una operación entre elios, una ley a a i
a a a a a
numórica de formación. Este razonamiento puede ser de ca¡ácter abstracto, y
sin dcmasiado apoyo visual. pero tiene la ventaja de poder aprovechar la
mayor experiencia en el trabajo con los números y sus propiedades que se ha A través de esta serie de figuras se puede obtener el número de puntos de
obtenjdo en años anteriores. Por ello, aigunos alumnos, para resolver el cada una de ellas, por ejemplo. completando cada triángulo con otro igual
probicma planteado en términos geométricos, necesitarán construir la serie para formar un rectángulo.
de nirmeros y razon'¿r a partir de ella. El paso de las liguras a las series
numóricas permite ver los probiemas desde dos puntos de vista distintos i'
aumcnta las posibilidades de encontrar hipótesis plausibles:
'-En cl cjemplo dc Ia serie

A partir de esta figura se ve que. por ejemplo, el número de puntos de ia

o de :;u equivalcnte: segunda de la serie es (3 x 4)i2. expresión extensible a cualquier otra, sin
*ár qr. multiplicar el número de puntos de 1a base y de la altura y dividir
por dos:

es diflcil para muchos alumnos encontrar alguna ley de construcción basada
en la geometria de las hguras, aunque a veces se puedan intuir regularidades
visuales en ia diferencia entre las distintas iilas de cuadrados, o en el aumen-
to dc cuadrados de la base.
Pero si se suman en cada figura todos los cuadrados se obtiene la serie
(¡¡ * l lh -t 2),'2
Este proceso de percepción de lo general a veces aparece de manera
rápida e lntuitiva. Sin embargo, en muchas ocasiones será necesario que el
alumno disponga de recursos que lo favorezcan de alguna manera'
Una primera forma de hacerlo consiste en ilevar a cabo el análisis de los
distintos ejempios de los que se dispone inicialmente, estudiando sus caracte-
¡ísticas y propiedades, considerando en principio todas las que se puedan

32 33
imaginar. por irrelevantes que parezcan a primera vista, y observando las EI siguiente ejemplo puedc scrvir de ilustración:
que coinciden entre ellas, contando o midiendo cuando sea pertincnte; des-
componiendo las figuras, si las hay, para ensa)'ar posibles oiganizaciones e Observa la siguieirte serie de figuras:
intenta¡ ver si se conservan en todos los casos.
En el ejemplo anterior de la configuración en lorma de L, la observación
puede lievar a distintas formas de organizar la figura, y cada una de ellas
dará lugar después a formas diferentes de expresar la generaiidad:

.-1? 4riL 5'-ri1

trl 'l 'tl'- t)
1., i ¿Cuánios cuadra¿os tendrá una
uH» col un lado horizontal formado por

@ cuatro cuadrados?,-¿]' con cinco?. ¿,v con diez?

Se puede utilizar un criterio constructivo pale obtencr la H con cinco.

diez o quince cuadrados en la horizontal. Pero, ¿y en el caso de una H con
cien cuádrados en la ranta horizontal? Este caso nó se puedé construi¡ en la
práctica y hay que acudir a leyes comunes a todas 1as figuras, a «contar en
que ha1,'. sino las relaciones
leneralr,-sin calcular el nirmero de cuadr¿rdos
entre las partes de la figura, lo que se conserva.
Asi es posible imaginar una ñgura con cicn cuadredos. o sc¿l con «mu-
chos» cuadrados. que no se pueden contar:

fñ
tltt rñ TI
lt it ltrl fñ
tl
rl E E
lEJo l"l @r r :

El
E- .. .!
: t-l)
t_t
l"l
tL_tt
!l-.._ l_t_
gl f tr:l H' -11
E e-!-!)
.

A menudo, será necesario formar términos sucesivos de una serie, hacer
dibujos consecutivos, y, posteriormente, tratar de poner cada ejemplo «en
general», reestructurarlo, verlo de varias formas, relacionándolas, en un
intento de comprender mejor el ejempio. Para esto puede servir de ayuda
enfrentarse, después del estudio de casos sencillos, a números o figuras
grandes en las que, debido a su tamaño, no se puede contar más que «en
general>>: «la parte de aquí más e1 doble de este iado», «toda esta parte
menos estc trocito», «los lados enteros descontando los extremos»...
E E
Entonces es necesario observar que hay tantos cuadrados en el lado
horizontal como en cada mitad de un lado vertical, descontando en ambos
casos los cuadrados comunes, y que para obtener el total hay que sumar
cinco veces los que hay en esa parte (en este c¿lso, esos cien), y añadir al
resultado dos cuadrados.
De esta forma, el pianteamiento del problema en el caso de un número
«grande» puede proporcionar una situación similar a la que Se consigue al

34 35
proponer el caso general, igual de inabarcable e incontable, pero con un
carácter más concreto.
En éste y en todos ios casos será preciso aseguralse de que las conjeturas
son ciertas para tratar de generalizarlas, es decir, ver si se cumplen en los
demás casos. Y también habrá que ver si, además de cumplirse, 1a regla
general que se ha encontrado es suficiente, si caracteriza la regla de forma-
ción y se puede dar por concluida la búsqueda.
De esta manera, en el ejemplo anterior de la H, puede que se observe
como propiedad o regla de formación el aumento de un cuadrado en Ia parte
superior de cada uno de sus brazos verticales, sin apreciar que el mismo
aumento se produce también en la parte inferior, o bien, percibiéndolo, no
darse cuenta de que también hay un aumento de un cuadrado en el brazo
horizontal. En ambos casos puede tomarse como regla de formación io que
no es más que una propiedad parcial que no sirve para construir o para
catacterizar la serie.
No obstante, a veces, el hecho de obtene¡ una expresión algebraica uo
proporciona a los alumnos la conciencia de estar ante una auténtica demos-
tración, no ilegan a advertir completamente ia potencia del álgebra y se
sorprenden cuando comprueban que la regla obtenida vale para todos los
casos, «incluso» para los vaiores grandes.
Algunas actividades con series de figuras o números permiten desarrollar
la capacidad de ver 1o general sin necesidad de expresarlo:
Continúa la serie: 1,4,7, 10, ...
Dibuja los términos que faltan a cada lado en cada una de las series de
figuras:
»»
ó G-
Ya se ha dicho que la generalización es una actividad continua en la
actividad intelectual y se da a todos los niveles. Hay secuencias, regularida-
des que se dan en la naturaTeza y en la vida diaria que pueden ayudar a
tomar conciencia de generaiidades tales como: todos los días tienen veinti-
cuatro horas. todas las semanas tienen siete dias, hay iineas de autobuses que
36
pasan siempre quince minutos antes de las horas exactas, el plurai siempre se
fOrma COn «S» O con «eS»...
La dificultad de las relaciones cuantitativas que expresan generalizacio-
nes dependen de la naturaleza de esas relaciones. Una regularidad expresable
con sumas y productos normaimente será más fácil que otra basada en el
cociente. EI desarrollo de ia capacidad de generalizar es iento y no fácil para
muchos, por lo que es importante atender al nivel de dificultad de las
actividades planteadas, ir despacio y. como se verá más adelante' empgzar
pronto.
2.2.2. Describir
-
Una segunda etapa en el proceso de generalización es el intento de
describir Ia regularidad percibida. Esta descripción en el lenguaje natural es
un paso que sc da habitualmente al generalizar. y que pcrmite postcrior-
mente expresar por escrito, con precisión, la propiedad general que se ha
obtenido. Con la expresión oral se trata de comunicar io que se ha visto. la
regularidad. el modeio detectado. A1 presentar a un grupo de alumnos la
serie de figuras anterior se obtienen descripciones como las siguientes:
«En la parte vertical hay más fieuras que en la horizontal.rr
- «Cada vez hay que añadir cinco ñguras.»
- «Cada vez hay que airadir dos fi-eriras abajo 1' tres arriba.>;
- Ia horizontal están los números pares Jr en Ia vertical los múltiplos
-«En
de lres.,
_
Se ve así cómo la descripción oral de. ad a_dmite distintos
grados de precisión I p.-r.d-.jl1t3§,Lg*dfi.§Cgqiel§f.,!,,-.;1:..Tañtó--el
erado
:
de precisión colro-§L illsclq m el que sc centra *__._-.1-
la descripción.
depentren. noiryalmente. 4e 14 forma le*l3.yg_¿prsggd_q ¡a§rlf'
evio con situacionél erilX que
los alumnos tengan que «ver» figuras o números, y obtener una idea precisa
de ias relaciones y regularidades que aparecen, puede mejorar su capacidad
para expresarlo posteriormente de forma más ajustada y sobre todo más
útit.
La expresión utilizada también proporciona información acerca de cuál
ha sido la forma de ver el modelo, y puede servir como diagnóstico de
aquella primera fase. En todo caso, la fo]ma de aeg¡1!ri*!g regularidad
llevará, con mayor o menor dilicultáá, i@mas o
menos exacta,
--1Tá5Ifr-r"ecir lo que se ve es un esfuerzo siempre productivo dentro y
37
f fuera de las matemáticas v obliea a una cierta orsanización de las ideas. La escrita, el registro de las palabras y de las ideas, es una fase avanzada del
i necesidad de explicar hr.. upl....r ias contraiic.iones v lagunas de las proceso de generalización, y de todas las formas de expresar una regla por
I hipotesis que mentalmente parecían correctas. El hecho de comunicar a sí escrito, ia simbólica suele ser la más diñcil. Por ello ésta es la última fase,
\ mismo o a otro lo que se piensa constituve un reto. un compromiso y a la tanto en el proceso que lleva a generalizar como en su aprendizaje.
ivez un estimulo para comproba¡ la adecuación de lo dicho a la realidad y ( La escritura exige un esfuerzo mayor que la expresión oral, pero es más
/ para buscar Ia solución correcra. \ fa.ll ¿. analizar y de discutir y permite llegar a más personas. Aunque
El trabajo en pequeños grupos en la etapa de descripción facilita el también es una forma de hacer más vulnerable lo que uno piensa, de expo-
intercambio de ideas y de opiniones, porque la comunicación con otros
{
i nerlo a la critica. Las ideas, al ser escritas, pueden aparecer simples, contra-
propicia la comprobación conjunta de las conjeturas, la reformulación de las lq
di.to.ias. absurdas.
hipótesis, el acercamiento paulatino a soluciones cada vez más ajustadas.
PCI9 SUSU_lSeyor precisión en lo_gue se- :[c_e* es yp.g fo11g-§9, cf
lri,llcar
Algunas de las actividades que se pueden realizar en esta fase de la l r p.o pl o r p.r tu. ián t olló§ tá-.*1 . ..".; t ospe¡¡fi iqry¡¡;A- ám b i g ü éá ad
o
generalización son: Dasta con «apuntar»
na oe ser completa. no basta
gr-hl_q9_qg*gg-pleta, «apuntar»_lala respucsta.
resp_uestg. Por
1 la expreslon
Ante una colección de objetos diferentes pero con al_quna regularidad: ffip@-res prod u.ii.a[ 4lumno'
prresra puerle producir.al alg _.-
una sensación de éxito, de avance, de lo-ero, si supone además cierta apoita-
Contar al compañero lo que se ve, la relación que existe.
- Describir ia figura para que él Ia dibuje.
ción a la solución --y cualquier profesor puede encontrarla en lo que escri-
-- 'ne¡r st¡s aluntnos.
Renetir una fisura. pero con n grande.
Comprobar ia aciecuación de ciertas descripciones. Bsclsuar-pqr c::,tt.o__g!g_-I9hsró!-!g*§rcuilica n-ecesariame"nLc -csqribir
'' - en pequeño -urupo cuál es la relación, la diferencia, el modelo.
u,lg q{plq§!gLrytr9_l1ga._La expresión simbólica es sólo una forma de hacer-
-Discutir lqJ -lq--pl..isinrcnte-la más ,,ñatu*¡e!,lpla-el-aLua¡o. De hecho. la nota-
Cuando se intenta describir lo que se ve aparecen a menudo expresiones ; ; i,, h"iü iiéne ientalalc-oñ ;.iÑ;;; or ras lo rn ras. ú n cam en ic cua n-i

que no determinan pienantente las reiaciones que se buscan debido a jas

""
do es preciso reahzar iransformaciones. Para la expresión por escrito de las
imprecisiones v limitacioncs del lenguaje natural, o a la indicación de sólo rclaciones generales se pueden utilizar paiabras y dibujos. c- bien sólo pala-
algunas ¡:ropiedades dejando otras implícitas. Para poner de manificsto que bras, o combinacioncs de palabras y simbolos. o únicamente simbolos... En
los alumnos no eslán diciendo lo que piensan. o que no es posible entender todo caso,.cuando un alumno.-se injqia en la es-gritura
-d*e*lgg;neraiizació:res
las explicaciones que dan, es preciso pedir aclaraciones. comprobar a qué prcciso 4lqglg parq.-qqg utilice todos e§tos clenicrlto_s cn la medida en euc
corresponden estas descripciones incompletas tomadas en su forma literal. .1{iear1-r,rIci-p,.,lr#ár-¿ihujos. simholos propios. simboios g.n.rrlJ, ¡'
Sin embargo. a el lenguaje utilizado sir'e para comunicarse con otros Iombinaciones dc todo ello. muiitcniendo cstas lornluhcioncs el ticmpo quc
'eces sea neeesarló:-
alumnos. que entienden lo que su compañero quiere decir, aunque no esté
expresado adecuadamente, por lo que conviene aprovechar formas persona- De esta manera, se pueden consicjerar suficientes. en detcrminados mo-
les de hacer erplícito el pensamiento, y no buscar demasiado pronto la mentos, expresiones tales como:
expresión correcta.
Pero expresarse no es fácil. Es necesario que exista inicialmente un clima +4 +5 +6
abierto en ei que haya libertad totai para formular cualquier conjetura por
personal que sea, observar cualquier propiedad por accidental que parezca, t2 I8
hacer cualquier descripción de caso por particular que resuite.

3 x número de elementos + 5
2.2.3. Escribir
u otras similares.
e la generalización dentro del Merece la pena detenerse en los probiemas que plantea el paio de expre-
,prll9ll*j." q:l ak-.-Ui [!1..iorma siones con palabras y/o dibujos a expresiones simbólicas. Para cualquier
simbólica.
9"J.o.fgl*Sfqtf¿j"._y_iiliqL ._ébrCi"a". pcro Iaéxpresion profesor de matemáticas es obvio que la forma simbólica permite más fácil-

38

l .
mente la manipulación de expresiones, y ay'uda. por tanto. a conseguir esta .,lahras
P"'-"---,.",::='oor
símbolos tque pueden ser símbolos propios en una primera
destreza. Pero las actividades que tratan de conseguir la forrnulación de una facet v oroscsulr eraouáméñG esta sustitución. hasta llegar a las expresiones
regla general casi nunca van acompañadas de la necesidad de modiñcar las rotájménté simbólicas las reglas de enlace del
§99-9tr&3-!--99l§.cll1ente
explesiones. Dificilmente puede entonces convencerse a un alumno de que iia¡* Eda m*;a;m]s "
que,;; una mi§ffi6tflñ-
una expresión correcta,(pero que no utiliza todos los símbolos propios del 'ññlnr. distinros grados de simbolización para la descripción de una mis-
álgebr, no está «suficientemente bien», y que debe proseguir en el camino ma situación
hacia al-eo más simple, sin palabras ni abreviaturas. Sinembargo,§re,cl,si,ary.ntes 9-r-mUy-ggl§i4lq1y-qo-!-r-e-A-
ros que 5ga¡" oo er un,TáiGa6iol, o ¿ehuen-regisfo.-E-s*n-ecesario mante-
Para Paula (12 años) es innecesario proseguir cuando escribe el número ::-+á'. i^: ^r- -*-_*
de caras de la ligura:
-:.--
* r . fp-§sl9!9§-i$em.di"t* q cl
i o cur Id os a n
--_^:^-
ya*s-e--Ugngiq L-!95í b o o s'
nn I

;. ; t u¡rry* lt.l{q-c .rL ean-Bala Ura§ l-4§-eru§I9g${ llA§-

i
^i;f
----*_-.--:-
párf-enñq
" t :.-.:Í^-.¡^
qgce]lA§x¡rcsié+y-+etorzar-et-signi l-¡cado
j^ iI]-l]]II;T=
de los s.tm bo los.-
-á La esciltura es una fase que presenta nuevos y graves obstáculos. En
¿Cómo se puede sabe¡ el número de baldosas blancas, sabiendo el número
de azules (negras)? unos casos originados por ia propia difrcultad que supone para muchos
alumnos expresar cualquier idea. agravada, quizá, por una cada vez más
necesaria precisión en los términos utilizados y en la construcción de las
,<frases».Pero estas dificultades aumentan considerablemente cuando lo que
se pretende es la expresión simbólica. Los probiemas que lleva consigo ia
utilización de símbolos, que se tratarán en otro lugar de este libro, se unen
e¡tonces a los anteriores.
Como en la fase anterior, aquí tambión es necesaria una situación abierta,
que permita fluir a las ideas, donde se pueda escribir y después cambiar.
hacer anotaciones personales. tomarse Iiempo, no precipitarse y no tener que
escribir desde el principio re,gistros correctos, ni siquiera slmbólicos.
S Coer,lo Qos o.>rrtes q.\: 'r':t1,s- .1 ee sr-l-
rno-i ?- plco- ter*t ag=.r:.l=a qz o=to Qc:t 2.3, ALGUNAS ACTIYIDADES
U1!ñ
,.)
f-:^
\-lJen\o --cS t-¡¡\eq .-r Qt \'J\1-\e-S L1,,. ,-^iuJS Ya se ha indicado que Ia] dos cogtexlold§Ilr-g*dglg§-q!1e.máticjl-sr -qle
*;,.. \ permiten proponer actividádeipiiá el ciesarrollo de la -cap-a91d3{ §q p9{9!bir
J^^ --,,1---.. ..,*. (r.
\

x-u,s ü-iüi. ) ,,19j9§. tl1m¿ios, ias cantida-

(Adaptado del S.M.P.) ,qÑ { aa'ffiAs-sT b*, én muchos casos se presentan
que se inciuyen a continuación se tiene
;kUrl una muestra de situaciones que pueden ser aprovechadas en cada una de las
No hay argumento posible que le haga «ver» la necesidad de reducir más su fases anteriores.
expresión, a pesar del tiempo que se dedicó a e11o.
Dentro de este proceso de acercamiento a la escritura algebraica de las Bordes
[\
relaciones generales, es posible, e incluso deseable, que aparezca una amplia
gama de expresiones escritas o dibujadas. Suele se¡ muy útil animar a los
n -+ 4(n-11)
alumnos que han expresado por escrito su idea de la generaiización de un
ejercicio a que busquen otras ¡, que las comparen entre ellas y con las de sus
compañeros.
ffi
4*§ Z -iZ 't..rb(Routes and Roots)
En este periodo hay que valorar, progresivamente. la claridad y la preci-
sión de lo expresado. Si inicialmente es razonable esperar descripciones Encuentra una fórmula general para calcular el número de cuadrados en
totalmente verbales. cl-r¡oceso-deh§-§ol0linuar sus,t-ituvendojlgtlnas?;E§ función del número de orden de Ia hgura.

41
40
 pueden servlr para
Aparecen varias respuestas. Se observará únicamente la expresión aige- Sc ve así cómo, aclemás. las actiYidades de csle tipo
El tórmino genc¡al de
braica final. Tomando como ejemplo la segunda ñgura de la sucesión, si n es furor.... la manipulación de expresioncs algebraicas. distintas
expresiones
el número de orden: ,nu ,..i. de figuras se puede obtener mecliante varias
Precisamente esa equivalencia es
o.ro Ou. son algebraicamcnte equivalentes'
i.'qr. r. pucdc- poner de ntanillcsto ) servir dc clemostración en un cierto
frcn Los cuadrados cic
,rnl,¿r, al constiiuir distintas expresiones que describen
ulla misma realidad.

ffi
un lado menos los
extremos (n por 4 n. 4+ 4
lados más los
cuatro extremos). Los palillos

Los cuadrados dc Se lorman figuras con Palillos

rTT''d

ffi
un lado (n más 21
por 4 lados. menos Qt _ 2¡.4 _ t-l-l-l
.
4
los extremos. que
se habían contado
dos veces.
, ;_i_i -i:i_;

ffi
ffil
1r + 2) es un lado
rncluidos los dos
extrenros.Íesun
lado sin incluir
(n - 2) 2 + n 2
¿,Qué relación existe entre eI n[rntero de
la figura?
palillos y el número de orden de

una estructura geométrica que muchos alumnos elrcueitiriln de forma

.

cx trent os.
ba.stante inmediata es aquél1a en la que se
yetl filas y columnas por separado:

ffi
UN
(r¡ + 1) es un iado
cort uli solo (rr + I){
núnl. tlen¡lillo: : *
núm dc palilit'. cn

m e.xIremo.
r:úm. de filr. z ,rd, fiI,,
ntlnt.0c colurnnils
aadr cr¡luinn¡

I .-.
(l - rr + 2)csla 0z+1) x tt + {¡¡*1) x ¡l

l[+-r--+{ (n¡ni2)2
t,e/ i\
)*¿-r--r--
mitad de la
figura.
Son pocos los alumnos que ve1l la figura como resultado dcl proceso
de
'ü-i=l
I

construcción siguiente:

Todas ellas son correctas, pero corresponden a distintas maneras de ver []:]
Ia figura. Conviene que aparezcan distintas formas, y cuando se obtenga una I-l LLI
de ellas animar a la brisqueda de otras, valorando todas ellas, pues cada una
nos irrdica un modo de entender la figura. Ahora es lácil ver, por ejempto, En esta sucesión de hguras, cada mitad del cuadrado se considera como
que de (r¡ + l)'4 se puede pasar a n.4 + 4;cada uno de los dos términos ei resultado de añadir, sucesivamente, lineas quebradas. cuyo 11úmero de
es expresion de algo. en este caso de lo mismo, pero respondiendo a distinto segmentos va disminuyendo. Ei término general que se obtiene es
modelo organizativo.
Y, recíprocamente. el conocimiento de esta propiedad puede ayudar a 2(2n + 2(n - t¡+ "' + 2't) : 4(n + (n- 1) + "' + 1)

comprobar la equivalencia de las respuestas diferentes, y así reforzar e1

conocimicnto de las le_v''es algebraicas.
Exponer juntos los distintos resultados y las diferentes figuras en ia
pizarra puede servir para relacionar entre si las expresiones, y es una buena
ocasión para estudiar propiedades de las operaciones, apoyándose en las
distintas organizaciones de la figura que representa cada expresión.
Aquélios a los que les resulta más sencillo enfocar el problema desde el
punto de vista numérico. cuentan ios palillos de cada una de las figuras y
obtienen ia siguiente sucesión:

AA 43
+:
La extracción de información a partir de esta sucesión puede no ser sencilla.
Se ve aquí cómo el razonamiento meramente numérico adquiere una mayor
diñcultad, y precisa un manejo de los números y sus reiaciones que no todos
1os alumnos que aprenden álgebra tienen ya adquirido. Se da una primera
necesidad:
se trata de obtener la relación entre el número de fichas y el lugar que
ocupa la figura.
Una primera forma de ver cada caso es como una figura compacta. Estas son
las respuestas obtenidas en un aula de 1.' de F'P.:

- «Tengo que saber más términos de la serie.»

[- . -:l
Una vez encontrados:
1...1 (n + l)n Se ve un rectángulo

Se pueden

-
4, 12, 24, 40, 60. 94,
oír expresiones como:
«Todos son múltiplos de cuatro.»
[ll..l (n+l):-(n+l) Se ve un cuadrado menos una fila

en 0, 2 ó 4.»
-«Acaban
- «Para pasar de uno al sisuiente se suma un múltiplo de cuatro.» T;- .l .
+n Se ve un cuadrado más una flia
Que, progresivamente, acercan a: 1..1. n2

4, 4+ 8. 4+ 8 + 12, 4+ 8 + 12+ 16.

Más raramente se encuentra otra forma de verlo: siguiendo la vía que
Sugiere ei proceso de iormación de cada ñgura a partir de la anterior.
que se convierte en:
aaaaa
4, 4(t + 2), 4(t + 2 + 3). 4(1 + 2+ 3 + 4). aaaaaaaoa

a aooaaaaataa
Este ya es un buen resultado, pues permite obtener cualquier tórmino de
la sucesión. Encontrar el término general exigiría averiguar la expresión de la aaa aaaaaaaaoaa
suma de los n primeros términos de una progresión aritmética. f+ :: l-l l-3I 1+2 2 +3:+l l
Otras expresiones de la misma sucesión. tales como: )
2(1 'll lrl-l-31 lrl-l-3*{}
4. 1, 6. 2, 8. 3, 10 .
4, ... que da (2n + 2)n
mediante un razonamiento por recurrencia muy similar al realizado con los
ó
palillos.
(4 + 0)1, (4 + 2)2, (4 + 4)3, (4 + 6)4, ... que da (4 + 2(n _ 1))n
Es interesante observar que determinadas interpretaciones de las figuras
ofrecen, en general, mayor dificultad. y por eilo son menos frecuentes. conducen, a veces, a sucesiones completamente distintas a las previstas. Asi,
en el ejemplo que se está viendo, la organización de las fichas:
Las fichas
6-;\
Se tienen las siguientes disposiciones de fichas:
c.
lt
.1..1
.
ao
al

aoo
aaaaa
e--i, [J r \_______/
L-J aa
\-.-*----l
oaaaa
aaa aaaat x3 x2 x3

44
responde a una forma «distinta» de verla. Ei paso dcl primero al segundo se pueden obtener las expresiones: lr2 + 2r, si se ven cuadrados de lado n:
caso se realiza girando 90' la fi-sura ¡, triplicándola: el paso del scgundo al
tercero, igual, pero duplicándola; del tercero al cuarto girando l,triplicando
de nuevo, y así sucesivamente. Este es un ejemplo de cómo una sucesión E. F-l .
representada por un número limitado de casos puede dar lugar a expresiones 1..i.
generales esencialmente diferentes.

IVIás fichas
ó (r + 1)' - l, si se ven cuadrados incompletos de lado r * I
Las fichas o, simplemente, los puntos trazados en el papel, permitcn
encontrar de modo natu¡al expresiones algebraicas diversas. A continuación
l. .l Io . .l fI---;
se tienen algunos casos más.
De la sucesión: t_--t
u I '_l
l' I
1....1
aao l..l l.o..l
IJ
lo r o I

ata aat aat

aa aa aa En ambos casos las igualdades:

se pueden obtene¡ términos generales de distintas formas: 1n*2:3(r+1) -1 Y n2+2n:(n*1)r-1

3n + 2, l¡ándose en los rectánguios de lado r con dos flchas mas:
cada una con sus características. tienen un marco concreto al
que relerirse,
un conterto con el que rrgumentar ias razones de ia igualdad, con el que
erplicar de dónde se ha obtenido cada expresión. Incluso con casos mu)'
aa
sencili0s. Configuraciones como:

aa aa aa

aa aa ao
3(n + 1).- I seobtiene«viendo»rectángulosdeladoi;3y n = l conuua aa aa
ficha de menos:
aa

t;_;I
1...1 pueden poner de manifiesto la propiedad distributiva:

De la misma manera, a
1...1
I
l..l-_J

partir de la sucesión de figuras;

mmm:=Fln
l..l l''l - t-] tt
.O aaaaaa l' '| ' '
oaa aaa
a
2{n+l):2n+2
aa aaa

aaa

+i) 41
2.4, ERRORES Y DTFTCULTADES EN LA GENERALIZACION enunaclasedeT..deE'G'B.seobtuvieronexpresionesComoestas:
«Triángulos construidos con palillos»'
Latarea de encontrar términos generales y liegar a su expresión simbóli- -.-. «Triángulos juntos sobre la mesa»'
ca resulta, a menudo, dificil para muchos alumnos. Cuando se realiza por
-- «Triángulos pegados unos al lado de otros»'
primera vez, si no se hace un tratamiento didáctico adecuado, puede parali-
zar iniciati¡as durante mucho tiempo. La dificultad estriba a menudo en El intento de establecer una regla a partir de estas descripciones
es muy " .
encontrar el modo de abordar y enfocar el problema, sobre todo cuando se nrobable que rcsulle infructuoso.
trata de los primeros contactos con series. "'"iu*uién puede haber errores en la comprobación de las hipótesis, al
aunque no en otros'
La observación es necesaria para estudiar las posibles estructuras, leyes, comprobarlat at unot pocos casos en los que se cumple,
propiedades de los ejemplos. El resuitado de esta observación, principal- il" ir¿", la percepcián incompleta de lo que es una ley general es un
mente si se trata de configuraciones geométricas. puede ser un conjunto muy obstáculo que está detrás de este error'
amplio de datos. A veces, es dificil retener en la memoria a corto plazo las Voiviendo a la sucesión anterior'
distintas propiedades que configuran la estructura, que, consideradas ade-
cuadamente, nos «iluminan» la solución. En esos casos, algunos estudiantes r, 3, 1. I 3. ...

reducen su campo de observación y se quedan únicamente con una parte de

Ias propiedades, que toman por características. Incluso algunos que tratan la conjetura de que, «para pasar de cada uno al siguiente se
multiplica por
puede dejar
de generalizar y comprueban que se cumplen estas propiedades parciales en dos y se suma uno», ciertá para los tres primeros términos,
generaliza-
los demás casos, pueden concluir de su cumpiimiento que caracterizan a la satisiechos a algunos, que no ven la necesidad de comprobar si es
serie. ble a todos los casos.
generales
En otras palabras, se confunde lo necesario con 1o suficiente, el hecho de Se ha visto que la última fase de la determinación de relaciones
capitulos posteriores s.e tratan
que necesariamente se cumplan las propiedades de un ejemplo en los demás, era la de .*pr.rión escrita de lo general. En
con que estas propiedades sean suficientes para construir los demás casos. Se especilicamente los problemas y dilicultades que presenta la expresión sim-
comete este error cuando, por ejemplo, en Ia sucesión bólica de una reiación. aun siendo perlectamente comprendida. En el mo-
mento de escribir letras y relaciones, es posible encontrar errores del tipo de

ios de traducción que aparecen cuando se simbolizan las expresiones verba-

les de los problemas.
se da como ley que «todos ios números son impares>>. O bien, cuando en la
sucesión de figuras:
2.5. GENERALIZACION ABUSIVA

se
ffiNN
afirma qtre las dos columnas laterales son constantes. Está claro que, sin
dejar de ser ciertas estas propiedades, únicamente con ellas no es posible
car acterizar las sucesi ones.
En otros casos. las propiedades observadas son irrelevantes, de carácter
anecdótico. pero son tales que liaman Ia atención del alumno, que con ello
resuelve su problema de encontrar una solución, de dar una respuesta. Al
pedir, por ejemplo, a un grupo de alumnos que describan figuras que han
construído con palillos:
La generalización es una potente herramienta para entender y explicar
hechos y relaciones que afectán a un cierto número de situaciones distintas.
pero, como ocurre con todos los conceptos, puede también provocar errores
debidos a un uso incorrecto o abusivo.
Estos errores son intentos de adaptar reglas o propiedades a una situa-
ción distinta a aquélla en la que se usan habitualmente. Esta es una forma de
generalizar: ampliar el ámbito de aplicación de una ley, de un concepto'
extendiéndoio a un campo en el que no se habia definido' Lo que ocurre es
que esta extensión debe hacerse comprobando su validez en la nueva situa-
cion.
La falta de contexto, que, por otra parte, favorece el manejo de expresio-

/Y/ /\A l\ai nes algebraicas, es un campo ábonado para la generalización sin lundamen-
to. El alejamiento de la siiuación que ha originado una expresión permite.

48 49
normalmente. procesar mejor la información. pero dificulta la comprobación Las formas tales como (a + b)2 : a2 + h2 ejercen una influencia
de la aplicabiiidad de una regla en un moÍtento dado. fascinante que da «iegitimidad>> a operaciones
«similares». Por otra parte los
.iit.rio, de validación de los alumnos están basados en «evidencias» subjeti-
De esta forma, al manejar expresiones algebraicas, es habitual encontrar
forma y la simplicidad de las expresio-
razonamientos de transfcrencia, mediante ios cuales se considera que lo que vas entre las que no están ausentes 1a

es válido para un caso particuiar 10 es también para otro. Así, es frecuente nes, por no hablar de la influencia que supone a la hora de aceptar una
momento de ninguna hipótesis alternati'a.
que se generaiice una regla en virtud de la similitud de una forma nueva con extánsion el no disponer en ese
otros casos que se presentan con cierta frecuencia son los siguientes:
respecto a aquéila para la que se defrnió.
La estructura (a'b)2 - a2'b2 en la que se conmutan el producto y la
potencia se extiende fácilmente al caso de la suma (a + b)2 : 02 + b2 de 1--" +2:3
: 3
un modo inconsciente, «natural», con absoluta seguridad, a veces incluso I : 1
::>.{ seextiendea
:.:: 3
después de que se cuestione por otra pcrsona.
De la misma forma que con las potencias sucede con las raices: la
conniütatividad con el producto: JTb : tn extiende a la sunta;
g; - uh - " T- vr'. i,. ¡ald!¡
Para el tratamiento
(lator¡rlL "ñ' ",6, crror sc hatr ensav¡do
de estc
\ \r,
"
distintas formas, utilizando inateriales diferentes. La conclusión es que. si Aquísehaaplicadounapropiedadaunasituaciónmáscompleja'repi-
tiendo la op.r""ión en cada caso, sin obser'ar Ia razón por la
que se puede
bien en ese momento se evita de forma significativa, después de algün ticmpo
(la igualdad de las expresiones inversas en el primero y la posibilidad
tiene más fuerza el recuerdo de la generalización y vuelve a aparecer eI error. hacer
Y, anáiogamente Ia distributividad del producto respecto de ia suma: de dividii ambos términos de la fracción por un mismo número en el

a'(b + c) : a'b + o'c se extiende a los casos de producto: a'(.b'c): segundo), y que no es válida en algunas ocasiones'
: a'b'a'c. Hay otras situaciones, como:
Otros casos frecuentcs son:
.x-1:0
a*b a b aua (x-1)(x-s):0 ó
-t- se extiende a
c('c h+c b c
- -\-J-W
1a '2b ¡a.h 1¿ , 1b
-2o+b se extiende a
en ia que se generaliza a los casos de igualdad de un producto de binomios
2(a + b) : 2a + 2b se extiende a
1o+b 10 , th
cualesquiera:
2{a + h) : 2a + 2b se extiende a
1d+b 1a ' 1¡l

a't a a+x ¡-l:12

b+x (.x*1)("r-5) :12 ó
* < - l?
-
Estos errores pueden ser debidos a otras causas, pero parecen obedecer
sobre todo a la indeterminación del ámbito de deñnición de la propiedad El problema aquí consiste en no haber observado ei papel esencial que
correspondiente y a su f¿rlta de fundamentación en el alumno (M. Matz). En cumple el cero, ., él qu. está basada la descomposición de t' - 1)i-l - 2)
:
muchos casos es una simple regla que se usa sin tener conciencia de su 0 err dos ecuaciones, y que no es transÍerible a otros números. Y éste es el
significado, aunque en algún momento se haya conocido. Necesidades de asunto central de ia generalización: encontrar 1o que es propio de un caso y
manipulación hacen olvidar en seguida el sentido de las reglas y expresiones, distinguirlo de 1o que es común y váiido para todos.
por lo que es quizá inevirable que se lleve ia regia a territorios en los que no Una posible foima de abordar estos errores podría ser el.planteamiento
tiene jurisdicción. Con esto no debe entenderse que todos los errores son de una situación de conflicto con valores concretos dc ias variables, que deje
debidos a un abuso de generaiización. pero es fácii encontrar en casi todos en evidencia la falta de consistencia de esas reglas en la nueva situación, y
cllos reflejos de otras crpresiones que producen interferencias. que abra el camino a un estudio de las razones en las que se basa la regla 1"

50 51
en consecuencia, a un conocimiento más profundo del concepto que expre-
san y de las iimitaciones de su funcionamiento.
Estos errores suelen ser muy persistentes y exigen mucha paciencia por
parte del profesor, que debe esforzarse sobre todo en ayudar a l,os alumnos a
analízar sus propias concepciones, v modificarlas, haciendo propias las nue-
vas.
2.6. EN{PEZAR PRONTO A GENERALIZAR
La gran variedad en la forma en que se presentan las situaciones que se
pretende generalizar, así como Ia mayor o menor complejidad de las relacio-
nes implicadas, permiten tratar la generaiización desde muy pronto. El tra-
bajo temprano con actividades encaminadas a expresar 1o genéral, utilizando
distintas vías, favorece en gran medida el proceso posterioi de simbolización
y manipulación de expresiones simbólicas.
se ha visto en Ias páginas anteriores cómo en las actividades de generaii-
zacion se pueden separar los aspectos reiacionados con la percepcián de lo
general, Ios de descripción verbal y los de expresión escrita, y deniro
de éstos
ios de la expresión formal. Esta separación permite, .n .uáu caso, aicanzar
una fase distinta y un grado de rigor adecuado a Ia edad y experiencia de Ios
alumnos.
Algunas actividades que se han comentado más arriba se pueden propo-
ner a niños de Ios primeros cursos modificando el tipo y grado de Ia petición.
Otras podrian ser las que siguen.
La tira
¿cómo se puede averiguar el número de piezas claras sabiendo el número
.
de piezas oscuras?
La tore
Construye con policubos de dos colores tiras como ésta, pero todo lo
-largas que quieras.
52
hr
Si sabes las que has puesto de un color, ¿cómo puedes averiguar cuántas
hay del otro color?
La variedad de situaciones en las que se proponga la percepción de lo
general es otro factor que debe estar presente. Se pueden proponer proble-
mas en los que la situación se expresa verbaimente, a través de dibujos o
diagramas, mediante la manipulación de objetos, a través de los números
que se indican directamente o como resultados de operaciones con calcula-
dora, o mediante la combinación de alguna o varias de estas formas. La
riqueza en la experiencia de los alumnos con actividades de generalización
puede permitir un acercamiento más natural al concepto de variabie, y por
ello una aproximación a un álgebra más signihcativa.
2.7. EL CONCEPTO DE YARIABLE-
El concepto de variable se encuentra en la base de muchas situacio¡es
algebraicas aunque a veces no se observe de forma explícita. Esta circunstan-
cia y el hecho de que con la variable se traten alavez conjuntos de valores
soll causa de muchas dillcultades.
El estudio de la generalización puede ayudar a resolver algunos de estos
problemas. En ei proceso de generalización se está tratando con variables.
pues intentar hailar el término general de una sucesión de figuras o de
números es una manera de abordar una variable: el lugar de orden es la
variable independiente y los casos párticulares pueden interpretarse como
valores de la variable. Estos casos particulares, al estudiarse, permiten encon-
trar propiedades comunes y pautas que pueden conducir a la expresión
general.
Este proceso de análisis y síntesis se puede desarrollar en las tres lases
descritas anteriormente: ver, decir y registrar. En é1, ia variable se estudia en
un sentido ascendente. de io particular a 1o general:
T-:----- -l
I h.xpreslon I
I general I
1
.uro,
| particulares I
I I
53
 u horizontal, de lo particular a lo particular (de los casos particulares que se Por lo tanto, los trcs procesos pueden relacionarse asi;
conocen al caso particular que se busca):

r-----:l
general
f .-..*¡
eeneral
Caso particular I I I I

t
fI *'"-
buscado J

particulares
Valor(es) de la(s)
variable(s) que
f rra..' "l
la variable
y permite realizar un trabajo con conjuntos de datos, que es lo que caracteri-
I
cumpte(n) la(s) I I

condiciones
za el tratamiento de la variable.
Ei scntido descendente. de lo general a ro particular, suele aparecer en
contextos diferentes, por e.¡emplo, cn problemas en los que se deúe hallar La generalización contribuye al aprendizaje del concepto de variable.
el
valor que debe tomar r en la expresión 5 + .r : 11 , o la gráfica de Hay otras situaciones que lambién avudan a este concepto. especialmente
5r + 3:,r.(capítulo l). aquóllas en las que se ve una variación y, mejor aún, cuando es el propio
aiumno el que produce esa variación.
En el problema:

En una tienda hemos comprado lápices de colores, y para pagarlos

hemos entregado un billete dc 1.000. Si nos hai, devuello 146 ptas..;,cuánto
ba costado ciida lápiz?

Tal como está planteado puede ser desconcertante. Es probable que si no

t****l
ta variaute
se tiene costumLrre de organizar l¿r información, el intento de resolución se
limite a una lucha por adivinar qué letras hay que utilizar para ilegar a saber
I--T- I
cuántos lápices se han comprado y el precio de cada lápiz. Se trata de una
situación abierta en Ia que el propio alumno debe tomar decisiones, debe
I producir la variación, describiendo la variable adecuada y conduciendo la
Vaior(es) de la selección de valores al objetivo que se pretende.
variable que cumplen A continuación, se verán algunas situaciones que pueden lacilitar la
ias condiciones observación 1' la producción por los aiumnos de la variación, en las que se
proporcionan apoyos concrctos, para asi hacer posible la construcción del
concepto de variable. Este es el caso de las tablas, las gráficas y las fórmuias
conocidas por los aiumnos.
o bien, en problemas en los que haya expresiones simbólicas, x ó ],, que
_no Las tablas de datos permiten analizar cómo varian conjuntos de núme-
tomen vaiores, como ocurre en aigunos de los ejemplos que se incluyen
aigo ros, v presentan ventajas en varios sentidos. Si ha sido el propio alumno el
más adelante en este mismo epígrafe (lápices dá coiores y caja sin
ápa¡. que ha obtenido los datos representados en la tabla, la relación entre las
magnitudes y ia variabilidad_(posibiiidad de variación) se le presenta como
algo muy próximo, muy concreto, con las ventajas que esto lleva consigo.
Valorles) de la Pero, sobre todo, la tabla permite trabajar a la yez cón varios datos. Por
va¡iable que cumplen último, permite colocar y manejar los datos de forma no ordenada. Io que
las condiciones tiene importancia en los nireles más bajos de enseñanza, donde la forma de
proceder de los alumnos es más espontánea que sistemática.
54
55
 Se incluyen a continuación algunas situaciones en las que la organización
de los datos en tablas de valores ayuda a acercarse a la idea de variable.
María necesita alquilar un coche de jueves a domingo y lee en el periódi-
co el siguiente anuncio que responde a sus erpectativas:
¡Alquile su utilitario escogiendo Vd. la tarifa!
TrRln¿ A:
5.770 ptas. al día, más kilometraje. A 47 ptas. el kilómetro,
TeRr¡ B:
10.430 ptas. al día. Kilometraje ilimitado.
¿Qué deberá tener en cuenta María para poder elegir?
Enfrentarse a este problema sin utilizar símbolos lleva a estudiar las
distintas situaciones que se pueden dar, y que corresponden a distintos
proyectos de viaje, valorando en cada caso, qué interesa más. Dentro de este
estudio, se puede plantear la búsqueda del número de kilómetros a partir del
cuái interesa una u otra tarifa, si se alquila los cuat¡o días, o el mismo
problema. alquilando distinto número de dias, pero partiendo siempre de los
posibles proyectos que han aparecido en clase.
Otra situación similar se plantea en el problema ya clásico de la caja sin
tapa:
A partir de un trozo rectangular de papel. constru,ve una caja sin tapa.
cortando cuadrados iguales en las esquinas. Comprueba si hay cortes que
prociucen un volumen determinado. ¿Qué lon_eitud del lado del cuadrado
cortado produce el máximo volumen? ¿Hay cortes diferentes que produzcan
el mismo volumen para la caja? Justifica los resultados que obtengas.
(Para hacerlo, utiliza papel. tijeras, pegamento...)
La resoiución de €ste probiema requiere un proceso de búsqueda y
manejo del conjunto de datos, que se obtienen al probar con distintos
tamaños del cuadrado recortado, organizándolos en una tabla.
La situación puede enriquecerse, además, probando con distintos tama-
ños del rectángulo de partida.
En este caso, aparte de la utilidad del trabajo con tablas que se está
comentando, se da la circunstancia añadida de que los datos se obtienen (si
se plantea así) manipulando objetos reaies (el papei); el cambio de tamaño se
puede visualizar y, en consecuencia, el alumno «ve» la variación de Ia
variable. La necesidad, además, de tomar la decisión inicial en cada corte
sobre el tamaño del cuadrado recortado (o del valor asignado al lado, si no
56
se recorta), lleva a las ideas de variabilidad, restricciones que puede tener la
variable. rango. etc.
Se verá una última situación en la que también se pueden encontrar
restricciones a la variación de la variable:
En la colonización del Oeste Americano se utilizaba el siguiente procedi-
miento para la distribución de tierras: todos los colonos podian quedarse con
el terreno que fueran capaces de cercar con 3000 metros de alambrada. ¿Cuál
es el mayor terreno que se puede cercar si todas las parcelas tienen que tener
forma rectangular? Algunas personas se dieron cuenta de que era mejor
buscar tierras al iado de los ríos. Además de tener agua se ahorraban uno de
los lados de ia valla. ¿Cómo se modifica ahora el problema?
. En este caso también las dirnensiones del-ceicldó que da una superficie
mayor se obtienen con iacilidad a tra\'ós de una tabla, si bien aquí la
construcción de la tabla con dos variables que tienden a hacer los alumnos,
puede complicar en cierta medida su lectura. La tabla:
supone el tratamiento de dos relaciones simuitáneas y de variables depen-
dientes e independientes. La reflexión sobre esta tabla, las restricciones para
1os valores posibles de cada columna, y ias relaciones entre unas y otras
favorecen el aprendizaje del concepto de variable.
En todos estos problemas y en otros parecidos que se pueden proponer
se trata de manejar el conjunto de valores que toma «la variable» sin
necesidad de plantear la simbolización. La idea es trabajar con la variable
sin necesidad de usar letras. Se podría decir que una caracteristica común a
todos estos ejercicios es proponer situaciones donde se vea a las variables
tomar distintos valores sin que sea necesario simbolizar. Por eso serán de
gran avuda para relacionar ei concepto de variable con la utilización de
letras como símbolos que ias representan. Esto es imprescindible para poder
reaTizar la transición de la aritmética al áigebra.
La calculadora puede jugar un importante papel en las actividades enca-
minadas al aprendizaje del concepto de variable, debido a la facilidad con
que permite realizar cálculos con distintos valores y a la rapidez con que se
puede pasar de unos valores a otros.
La utilización de calculadoras permite la posibilidad de dar muchos
valores y ver con cierta rapidez el electo que produce. Por todo esto, es un
instrumento inestimable para adquirir el concepto de variable.
57
 Las representaciones gráficas de reiaciones funcionales pueden
también
ayudar a coltstrt¡ir est€ concepto. Al «leer» una gráfica.
se estál apreciando,
simultáneamente, un conjunto de valores posibles <je una
variabre, a veces
cont'inuo. Sin embargo, presenta algunas diierencias con
respecto a la utiiiza-
ción de tablas. La obserl'ación de la gráfica, cuando.s continro,
puede dar
-
Li'&!!''. como resurtado una percepción global de la variación, y en
este sentido de
más valor que la de iu taúlo.
Es importante hacer notar que, si se pretende una aproximación
ar
concepto de variable utilizando gráficas, no todas presentan
características. Existe una clara diferencja entre las g.áfi.u,
variaciones en el. tiempo y ias que muestran una relación
ras mismas
que representan 3. **
atemporal, estática.
En las primeras la variable independiente es er tiempo, por
eiro argo menos
manejable por parte de 1os arumnos. Las segundas^ofrá.á,
hacer
),
tu posibilidad de El proceso de simbolización
argo. aunquc sea de forma imaginada, y ,,.. t", consecuerncias de
'ariar
csa variacióu.
una última obsei'r,ación que es preciso tcner en cuenta. Er rrabajo
con
gráñcas en est3 coniexto requiere ia capacidad
de manejarias con cierta
famjliaridad. egle]t9 quizá esre tipo de..ir.ro cjeba utilizarsc
no ranro para 3.I. PROCESO DE SIN{BOLIZACION
iniciat del concepró de como para un
:]^i,]:l.,rrje
nor que pretenda enriquecerio. 'ariable
trabajo posre_
EI proceso de simbolizaciirn es el canrino que se sisue para incorpora!el
usc de- sr¡rQfS:_glgg_lrajcif_q ..r,
expresic'n 49fgl,i¡. fUl¡t,rra-Ce*Jirm,ri;,s, .esoi.ric.¡sn_dr-pr"*;;g§-l_qL t
p¡-e-raciolde*ex¿t!:§Lo*rl§-iqrnplgb¡claxcs-€te:.. ...
Se ¡ruede obser'ar. r'n lu respulsra que de esta alunlna al ejercicio pro-
puesto. cómo va pasando por distinias lormas de e_.cribi¡ la
regla hasta llecar
a la simbolización que le permite concluir su vali«Jez:
Suma tres números enteros consecutivos. por ejemr,lc,,1- + 5 + ó,
¿qué
observas? Hazlo en diferentes c.:sos
)'comprueba si ocurr: lc r¡ismo.;La
regia encontracia es cierta cualquiera que scan los núrircros elegidos?
Rocio. l4 añcs.

/t
'( r5re : -t5 3l ,.¿\L{tk-\- }'- ..-{n
y'oo->
órttt5: 24 3 { q \p-1.2a eA n I Z= .w1u L^}e-2o

{tzog = é'
u- "A. ,1-, 3
P{lrf¡
/1r'
:

ó ,O *8. z-!->,7-3=?l
ilr

59
 o-+L t. =
t.7 Ejercicios del tiPo:

q. r (^,() t (orr) = ( -,l.t Los dibujos siguientes representan modelos de embaldosados para habi-
taciones rectangulares, siempre con baldosas negras y blancas colocadas de
la misma manera. Intenta continuar la serie.

\ + tq t Z = 5e-,.5
c'-r'f

)", t3 =3^*3
ñ r)
rP{r
)¿ C-ut ta,'-
I
' (Routes and Roots)

En una cláse de alumnos de i 1 años, que no estaban acostumbrados a

Para realizar la farea, prueba con distintos números, observa lo que estetipo de preguntas, las respuestas recogian sólo parcialn.rente la informa-
ocurre y lo escribe con palabras. Utiliza símbolos para escribir la regla pero ción que se sugería con la sucesión de estructuras. En geheral, se fijaban en
que había baldosas blancas en el borde y baldosas negras eir el centro y que
cuando quiere comprobar si se puede generalizar lo que ha observado utiliza
otros símbolos y estableciendo relaciones entre ellos, hace operaciones y formaban un rectángulo, pero no ilegaban a observar ia releción que se
,eonciuye que la regla es váiida para todos los casos. establece entre los dos tipos de baldosas.
A partir de la discusión con toda la ciase se pudo llegar a considerar
En el ejemplo expuesto se pone de maniflesto cómo ia utilización:_de
^
signilicativa la relación entre las baldosas de ia base y de la altura de los
aigebraicos implicallts tiposlle- aqtuaciooes qF=a n enrao r.
-símbolos rectángulos. Después, ya fue fácii continuar ia serie de dibujos. ¡Todos
realizala simultáneamente v se refuerzan una a otra:
habian entendido, perfectamente, la «esencia» de la sucesión de estructuras!
- Atri@g*1as-srn0-holos
inia apropiada y sin ambigüedad.
nterpretándolos de i Sabian dibujar tres más, cinco más..., e, incluso, algunos alumnos se
podian imaginar cómo seria la décima estructura, ia número veinte...
uso de las posibilidrdes de.eálculo que permite cl lengu4ie Para ayudar a establecer esta reiación, se hizo una tabia cn clase en la
''lsrr@piqtq,
-Hacer
la refle.rión sobre las -q.
s*bólüí. ir q?1.,1 o, y
t e LáJ' i.,lurl ¡

relaciones 9!$ILr!-aüvas. Por otra parte, ia escri-

t ú que se escribieron distintas ternas de números:

t u¡á-§iñ'6dlieá- peimi ie o-btcnCi n ueuas rel a ci on es m ed ia n re regias de

transformación adecuadas. Número Número
Número
de baldosas de baldosas
de orden
negras blancas
3.2. SIGNIFICADO DE LOS SIMBOLOS
Aunque, como se ha dicho, ambos procesos se suelen dar simuitánea-
mente en el aprendizaje, deben ser tratados de forma aislada. La compren-
sión del significado de los símbolos escritos se debe estudiar conectando
estos símbolos con las ideas y objetos que representan. Para que los simbo-
los ileguen a tener significado es necesario, por 1o menos al principio, que las
letras tengan un referente concreto, que sean abstracciones de «algo» que se Ahora viene el momento clave: ¿qué pregunta hay qué hacer para que se
pueda saber qué es. exprese «de alguna forma» ia reiación entre el lugar que ocupa la Figura y el
Para realizar este proceso es interesante aprovechar situaciones en las número de baldosas negras? Algunos aiumnos no entendieron lo que se les
que los alumnos expresan con símbolos leyes que han obtenido a partir de la preguntaba. No sabian qué tenían que responder además de 1o que ya
observación de estructuras gráficas o numéricas. habían dicho.

60 61
 Lo.s alumnos saben cómo se producen esos embaldosados y se dan Partiendo de las siguientes figuras construidas con palillos:
cuenta de algunos aspectos reiacionados con eilos, como por ejemplo:

-
-
Que no puede haber uno más pequeño.
Que hay una baldosa más en la «base» que en la «altura».'. A/VW
e incluso, si se les pide que dibujen uno en concreto, lo saben hacer. También
pueden completar 1a tabla en la que se recogen los tres conjuntos de números ¿Cuántospalillossenecesitansegúnelnúmerodetriángulosdibujados?
y saben además cómo están relacionados porque pueden escribir cualquier los alumn<¡s la necesidad
el problema para el profesor es cómo provocar en
.elemento de ia terna a partir de uno de ellos. Pero cuando se les pide que que tienen
expresen 1a relación que existe entre el número de orden y e1 número de de'escribir una expresión simbólica que represente Ia estructura
número de palillos necesario para construíria con
baldosas no saben hacerlo, apenas entienden ia pregunta. áelante y que relacione el
el número de triángulos que se forman'
Conocen las variables del problema, conocen la ley general de lormación,
pero no saben expresar esa ley de forma explícita. utilizando simbolos, Los alumnos pueden encontrar «leyes generales» y es muy lmportante
ellos los qu..*p..r", sus propias ideas. no las ideas del profesor.
El
porque esto supone nuevas diflcultades conceptuales. que scan
tiempo que se emplée ahora será ganado despuós'
El proceso para simbolizar una situación como 1a anterior requiere seguir
Éttrt ton las lcyes generaies descubiertas en la clase:
un camino en ei que el primer paso es entender 1a situación 1" el último,
expresarla por escrito con ios sirnbolos apropiados. por el número dc triárgulos es el número de paliliosl
- ¡Tres
sié*pre la mitad, pero con uno más!
ENTENDER - iEt
El primero palece quc no.
EXPRESAR
¿Han entendido estos alumnos las ¡elaciones?
que hacer con este alumno para que diga 1' escriba
¿Y Jl segundo? ¿Qué hay
EXPRESAR POR ESCRI]'O correctamente 1o que está pensando?

EXPRESAR PCR ESCRITO CON SIN,{T]OLOS En algunos casos simbolizan. pero con reglas poco claras;
Un aiumno escribe:
EXPRESAR POR ESCRiTO CON LOS SIMBOLOS ADECUADOS
((,r :J' - número de Palillos.
Es interesante observar que estos pasos propuestos en el aprendizaje de x- número de triángulos
la utilización de ios simbolos algebraicos recuerdan las etapas por las qtre.
según C. B. Boyer (i968), ha pasado históricamente el desarrollo del álgebra: _), - número de palillos»
«Es un hecho universaitnente aceptado que se pueden Cistinguir tres grandes
eiapas en el desarrollo histórico de1 áigebra: 1) la etapa retórica o primitiva, Otro escribe:
en la que ¡odo se escribía con palabras del lenguaje ordinario;2) una etapa
sincopada o intermedia. en la que se adoptaron algunas abreviatuias, y 3) un «-t es 2 triángulos más que -Y»

etapa simbólica o final, que corresponde a la moderna simbolización comple-

ta en un lenguaje formal artiñcial». y cuando el pro[esor insiste, escribe:
Para que todos estos pasos se lieguen a dar hay que inciuir durante el
proceso de aprendizaje discusiones verbales y actividades con materiales ((-r+x:J»)
concretos. Los símbolos escritos se deben introducir como ayuda para com-
prender mejor las relaciones; y la escritura con símbolos se debe justificar
como una forma más clara y simplihcada de escribir y calcular. Poniendo a continuacion:
De todos estos pasos el más dificil es encontrar la expresión simbólica
que utilice los convenios de notación propios del álgebra. Como puede verse
«x - número de triángulos
en esta actividad, propuesta a alumnos de 12 años: )/ + número de Paiilios»
61 63

_&É_

La mayoría escribe:
«Número de triángulos por dos, más uno, es el número de palillos»
Algunos lo escriben asi:
«Número de triángulos x2t 1 : número de palilios»
Durante este proceso se deben aceptar distintos tipos de símboios: abre-
viaturas. dibujos. Ietras...
¿Cómo tiene que actuar ei profesor en estos casos? ¿Cómo tiene que
proceder ante una expresión incorrecta?
La estrategia más adecuada será sugerir a los alumnos que comprueben
si «funciona>> con los triángulos que ya tienen construídos.
Las diferencias de nivei entre los alumnos a la hora de aceptar los
símbolos hay que convertirlas en una ventaja para ei conjunto de la clase, ya
que permite aprovechar las ideas interesantes de unos y de otros.
No todos los alumnos llegarán a la vez y con el mismo grado de convic-
ción a aceptar el uso de los símbolos. prra muchos seguirán siendo super-
fluos y preferirán su propia lorma de expresión.
La eliminación de ias expresiones del lenguaje corriente no se debe hacer
hasta que haya una utilización práctica de las ventajas del ienguaje simbóii-
co, justificando en todo momento su uso. El profesor puede sugerir el uso de
simbolos, pero es muy importante que estos no aparezcan de un modo
artificial.
Para aprender a simbolizar es interesante realizar también el proceso
invérso. Puede servir una situación parecida a 1a anterior, pero partiendo
ahora de una determinada expresión simbólica.
Esta experiencia proporciona situaciones muy interesantes en la clase que
sirven para analizar la reiación entre ias cadenas de simbolos y la realidad:
no hay una correspondencia biunívoca, como tampoco ia había en sentido
contrario.
Varias de las expresiones encontradas por ios aiumnos en el ejercicio
anterior representan fielmente la estructura; elegir como la más adecuada
una u otra es, simplemente una decisión.
A una misma expresión simbólica le corresponden distintas construccio-
nes, igual que a una misma estructura le corresponden distintas expresiones.
Por ejemplo, a 3n *
I le puede corresponder ésta:
l_t-t-tI
64
.#,-..
O esta otra:
a[ñ]7tv
3.3. UTILIDAD DE LOS SI1VIBOLOS
Otra actividad que apoya con fuerza el proceso de simbolización que
requiere el álgebra es, precisamente, una de las que ha sido ¿?r¡sa de su
apárición en la evoiución histórica de las matemáiicas: ia resolución de
problemas.
También el álgebra en la escuela se justifica porque es un medio. una
forma de pensar y de actuar, que permite resolver distintos tipos de proble-
mas. un método que se adapta para resolver situaciones muy diferentes.
Se puede, por tanto, apoyar la utilización de los simbolos algebraicos por
los alumnos, mostrando las posibilidades de cálculo que su uso pern.rite,
y descubriendo las ventajas que proporcionan para resolver los distintos
tipos de problemas y, en consecuencia, ias estrategias más adecuadas para
manipularlos.
Se trata <je justificar el uso de los simbolos mostrando que. rcalmente. es
mejor hacer el problema usándolos, polque hacerlo de otra forma es más
largo o con pasos dificiles de seguir y recordar. o porque, al hacer el análisis
de la relación existente entre la incógnita ,r' los datos, no es posible. de una
manera directa, expresar ei valor de la incógnita únicamente a partir de los
datos y entonces es necesario recurrir al uso de simbolos y ai método
algebraico (L. Puig y F. Cerdán., 1988).
Los siguientes ejercicios pueden ser\¡ir para este objetivo:
Juego para toda la clase:
El profesor pide a todos los alumnos de la clase que realicen. en ese
orden. las siguierltes operaciones:
Pensar un número.
- Multiplicarlo por siete.
- Restarle el número que se ha pensado al principio-
- Dividir el resultado por seis.
-
¿Qué se ha obtenido?
Escribirlo.
Se debe repetir el juego varias veces y piantear a los alumnos que
justihquen 1o que ocurre y, si es posible, que lo escriban.
Se pueden inventar muchas variantes de la misma situación.
65
 Para esta actividad puede ser interesante hacer grupos y después pedirles
quc lcrrmen equipos dc dos Srupos y se pongan. unos a otros. ejercicios
parecidos.
Explicar en pequeños grupos o a toda la ciase qué ocurre es una activi-
dad que conduce a esquematizar y simbolizar las variables y las operaciones.
La simbolización se puede realizar con pasos intermedios, con nombres,
abreviaturas y distintos tipos de signos.
Otra variantc dcl jucgo anterior es:
El profesor pide en voz alta a un alumno de la clase:
Piensa un número.
Súmaie cinco.
Multiplica ei resultado por dos.
- Réstale tres.
- Sin embargo durante ese tiempo perdió 1.000.000 de pesetas y obtu'o como
¿,Cuál es el resultado?
El alumno contesta en alto un valor y el profesor «adivina», rápidamente,
el número que había pensado el alumno.
Se repite ia prueba c.on varios alumnos, siempre con la misma secuencia.
Tienen quc descubrir qué hace el profesor para averiguar el número
pensado. Es interes¿rnte que hagan cntre ellos juegos parccidos e investiguen
cómo 1'' por qué pueden conocer el número pensado.
La expiicación que surge. espontáneamente. en clase cs scguir los pasos
de ias operaciones al revés. Cuando los alumnos plantean ia justificación a
sus compañeros se pueden llegar a esquematizar las operaciones realizadas
utilizando símbolos.
Se pueden apoyar este trabajo proponiéndo cornpletar una tabla de este
tipo:
En el texto que escriban los alumnos, aparecerán también distintos tipos
de signos y, mientras algunos ilegarán a escribir una expresión equivalente
a: 2(.r * 5) - 3, otros só1o pondrán los pasos separados.
En estos casos, la idea es que la simbolización proporciona una ayuda
inrportante para «memorizar» etapas y analizar las operaciones efectuadas.
para deshacerlas, o para simplificarlas.
66
Con este mismo tipo de diflcultad, Ia necesidad de realizar operaciones
encadenadas con la incógnita, hay otros tipos de problemas e, incluso, en
algunos de ellos, después de realizar todas las operaciones nos vuelve a
aparecer la incógnita.
El conocido problema histórico que aparece escrito en la tumba de
Diofanto 1 origina una cadena de relaciones con la incógnita que, si bien es
demasiado larga para realizarla al comienzo dei aprendizaje del álgebra,
sirve para justificar el uso de símbolos que simpliñquen la escritura de las
relaciones y faciliten los cálculos.
Se pueden proponer otros problcmas con estructura parecida pero con
cadenas más cortas, por ejemplo:
Un comerciante, no muy afortunado, después de un año de negocios
consiguió únicamente mantener la cantidad de dinero que tcnia al principio.
beneficios un tercio del dinerc, que le quedaba. ¿,por qué pudo ocurrir esto?
Una forma razonable de resolvcr este problema es con razonamientos
exciusivamente aritmóticos y sin utilizar simbolos, pero una vez que se ha
resuello y se han entendido las relaciones aritméticas que existen, el objetivo
es provocar 1a utilización de simbolos al hacer el análisis y la exposición de
1as relaciones. El problerna se puede «complicar» procurirndo mantencr la
misma estructura, por ejernplo. haciendo que la cantidad final que tiene el
comerciante hava aumentado o disnlinuido. o cambiando la cantidad perdi-
da o la fracción de ganancia, o aumentando el número de años y. por tanto,
los pasos de la cadena. etc. El estudio hecho en el primer caso nos faciritará
la expresión cle las relaciones en los demás.
EI estudio se puede apoyar con una tabla del ripo:
Cantidad inicial Pérdidas Cantidad finaI
I El problema de la tumba de Diofanto dice así: En el sepulcro de Diolanto se encuentra el
siguiente epitafio: ;caminante!, aquí fueron sepulrados los ¡estos de Diofanto. y Ios números
pueden mostrar, ¡oh, milagrol, cuán larga fue su vida, cuya sexta parte constttuyó su hermosa
infancia. Había transcurrido además una duodécima parte de su vida. cuando de vello cubriose
su barbilla. Y la séptima parte"de su exis¡encia transcurrió en un matrimonio estéril. Pasó un
quinquenio más y le hizo dichoso el nacimiento de su precioso primogénito, que entregó su
cuerpo. su hermosa existencia. a la lierra, que duró tan sólo Ia mitad de la de su padre. y con
prolunda pena descendió a la sepultura, habiendo sobrevivido cuatro años al deceso de su hijq.
Dime cuántos años habia vivido Diofanto cuando llegó su muerte.
61
 l.
I

Otra circunstancia en los enunciados de los problemas que puede forzar
la utilización de símbolos es ia existencia de varias cantidades desconocidas
directamente en el enunciado. Se verá con un ejemplo:
En una granja hay varios conejos y varias jaulas, de forma que si se
coloca un conejo en cada jaula, queda un conejo sin jaula y si se colocan dos
conejos en cada jaula, queda una jaula vacía. ¿Cuántos conejos y cuántas
jaulas haY?
Los alumnos resuelven este problema por tanteo, haciendo dibujos
conejos y jaulas:
t{ udf
?Jo *"(t"
IJn trabajo parecido puede hacerse con otros tipos Ce problemas, por
ejemplo, los de edades.
En los ejemplos propuestos se trata de presentar el lenguaje algebraico
como un instrumento para resolver este tipo de problemas, sin embargo, si cs
posible llegar a ia solución siguiendo otro tipo de estrategias, nó se debe de
forzar a los alumnos a que utiiicen el álgebra, sino de convencerl"'s, propo-
niéndoles las situaciones adecuadas para que lo usen.
Hay que reflexionar aquí sobre lo que supone, para un alumno, volver a
de resolver un probiema que ya había hecho bien por un método propio. Esta
propuesta carece de interés porque lo único interesante habria sido pc.dcr
comprobar los resultados, pero ei álgebra no es un método de- comproba-
ción, en este caso es un método para resolver problemas, que! aunque para el
profesor que conoce su potencia e imporfaner'rñe¡tro del cL\njunto'de las
matemáticas es muy importante. para el alL¡mno que lo está aprendiendo
resuita en principio una complicación. No se trata de eso.
Se propone no hacer sugerencias del tipo:

@wF
W o,f
X h
H
rI
cP
(- Lr^ coa\o 4 1*Jo' '" i'*"L P: Muy bien, lo has hecho por tanteo. Ahora inténtalo por
v L_l \-/
t"-.' Ü
'
ecuaciones.

i ' '\ '

\ '-
uu^' ¿'^..^\.'
x th€J'ú' vü.,( Y mucho menos de este otro tipo:
.1,\u\:
¡o*\r.r vril,in wm ltnnn P: Ahora ya no se puede utilizar «la cuenta de la vieja». Hazlo por álgebra.

El alumno sóio dejará de utilizar estos métodos cuando sea consciente de

De esta forma llegan a la solución. Este estudio sirve para pedirles que
encuentren una expresión numérica que indique la relación entre el número
de conejos y el número de jaulas y, a continuación, pasar a un problema
donde intervengan números mayores y la solución por tanteo sea más com-
plicada:
En una granja vecina tenían también conejos y jaulas, pero la situación
era distinta; si colocaban tres conejos en cadajaula, se quedaban dos conejos
sin jaula y si colocaban cuatro conejos en cada jaula, quedaba una jaula
vacía. ¿Cuántos conejos y cuántas jaulas habia?
que una vez resuelto nos sirve paru analizar de nuevo las relaciones numéri-
cas existentes y hacer posible que, utilizando símbolos, resuelvan otro ejerci-
cio donde ia soiución sea 1o suficientemente grande como para impedir el
método de ir haciendo pruebas:
r
sus limitaciones, sólo en ese caso sentirá la necesidad de procedimienros más
poderosos. En los problemas propuestos, se pretende que el alumno cambie
sus métodos por los algebraicos; en el primer caso, al hacer que la cadena de
operaciones sea más larga y complicada, con Io que se espera que necesite
alguna forma de «memorizar>>; en el se_eundo, porque la respuesta al proble-
ma venga dada por números más grandes y, por tanto, tenga dilicultades con
la repetición de pruebas.
Por otra parte, ia resolución por métodos aritméticos, o por recuentos, o
por los métodos que los aiumnos inventen, ayuda a comprender las relacio-
nes cuantitativas que intervienen en el enunciado. Introducir los métodos
algebraicos junto a los aritméticos tiene positivas implicaciones metodológi-
cas, pues éstos dan significado a aquellos. Y es frecuente que en las clases
aparezcaÍ, simultáneamente, ambos procedimientos de resolución entre los
alumnos.
Ejercicios de este tipo se deben combinar con otros, analizar tablas,
buscar leyes generales, etc., que apoyen también ia simbolización.

Si al colocar cuatro conejos en cada jaula, quedan ocho conejos sin jaula Al mismo tiempo, hay que dar mucha importancia a la tarea de ayudar a
y, al colocar cinco conejos en cadajaula, quedan dosjaulas vacias? ¿Cuántos estabiecer conexiones entre las cantidades y los signos numéricos, y entre
conejos y cuántas jaulas habia? acciones sobre cantidades y ios signos de operación. Para poder tener éxito

68 69

¡:¡..
hacientio pr,-rblernas donde se utiliccn erpresiones algcbraicas. es nccesario La expresión que surse es:
haLler cstal-riecido cstas relaciones.
Pued,rr-r servir para trabaiar en e:la dirección, ejercicios como el siguiente: l{x7-N :¡/
Jueto para toda la ciase:

El profesor n-raneja una calculadora y pide a los alumnos que le digan un

número. el realiza siempre la misma secuencia de cálculos y dice a Ios
alumnos el resuita¡o.
El proceso se rei;ite con distintos números que proponen los alumnos.
Se trata de :lvericuar cuál es ia sucesión de cálculos que el profesor
realiza con su calculadora. Después. éste les pide que expresen por escrito la
succsión prcpuesta.
Las r.'iopuestas dc la clase se pueden poner en común haciendo una tabla
entre lodos en la pizarra.
Las secuencias de teclas de la calculadora pueden servir como paso
irtermedio entre el lcn-euaje natural y el algebraico. Pero puede aparecer el
problen.ra de cóuro justificar la utilización de un simbolo concreto para la
entrada \ para la salida. La idea de que la secuelicia riene que servir para
cualquier núme¡o de la tabla puede ayudar a superar esta dificultad.
Se puede sugerir que se exprese la secuencia por escrito de alguna forma:
con palabras. con abreviaturas. con otros simboios..., proponer. después. que
cscribai.i la r:.xpresión algebraica correspondiente a la secuencia de teclas. o
hacer el ejercicio sin calculadc.ra y pedirles directanrente que expresen por
cscrito lo que hace el profesor. La complejidad de 1as secuencias de cálculos
propuestas dependerá. en cada caso. de las características de los alumnos.
otro tipo de actividades que conviene realizar al iniciar el proceso de
simbolización l' que se consoiidan con la experiencia. son ras dirigidas a
aprender 1as reglas de manipuiación de las cadenas de simbolos algebraicos.
Además, los símbolos aparecen siempre forn.rando expresiones que, por las
condiciones de los probiemas que las originan. tienen un carácter dinámico,
lo que hace que surja de modo natural el cambio de una erpresión a otra.
Al mismo tiempo que se introducen los símbolos en una expresión hay que
hacer notar que ésta debe ser igual a otra expresión equivalente.
Este jueeo puede servir de ilustración (pág. 4l):
El profesor propone a los alumnos que rearicen, en ese orden. las si_euien-
tes operaciones:
-*Pensa¡ un número.
Multiplicarlo por siete.
-
-- Restarle el número que se ha pensado al principio.
-.- Dividir el resultado por seis.
¡,Qué se ha obrenido?
l: scribirlo.
Trabajar esta expresión desde el punto de vista de la simbolización
supone, precisamente, entender la igualdad de las dos expresiones.
O en el otro ejercicio (página 66):
El profesor dice, en voz alta, a un alumno de la clase:
Piensa un número.
-
-- Súmale cinco.
Multiplica el resultado por dos.
- Réstale tres.
-
¿,Cuál cs el,resuiretlo?
El alumno contesta en alto un valor y ei prolesor «adivina». rápidamente,
el número que había pensado el alumno.
Se repite la prueba con varios alumnos, siempre con ia misma secuencia.
El análisrs de los pasos realizados para llegar a la simbolizacjón conduce
a considerar distintas expresiones escritas con lenguaje sinlbólico más o
menos preciso" según la situación de Ia clase. Expresiones equivalentes a:
(^+5) x2-3
1/x2*5x2_ 3
Lrx2*l
describen todas el mismo número ilnal, 1o que sugiere ia igualdacl de las
expresiones.
En el capitulo 2. donde se ha tratado la generalización, se han visto
algunos ejercicios en los que una misma situación podia ser vista de forma
diferente según se considerasen unos elementos u otros, lo que daba iugar a
diferentes expresiones escritas de la ley general. La idea que se desarrolla allí
es que muchas de las reglas para operar con simbolos se pueden proponer
como consecuencia directa de la reflexión sobre acciones que se realizan
sobre objetos reales, aunque el proceso por el cual se hacen estas conexiones
no es automático.
Es necesario que los alumnos vean el signiñcado que tienen las reglas y
esto se puede hacer conectando la manipulación de simbolos con la manipu-
lación de cantidades, reconociendo el paralelismo entre acciones sobre sím-
bolos y acciones sobre objetos, y relacionando ambos.

70
71
 i

Recuérdese el problema titulado Bordes en ese capitulo:

.rv
o el de la cuadrícula con palillos:
4.
i_l_a-]
L] fr. LL-thr Problemas relacionados
Estas situaciones son muy adecuadas para justificar la vaiidez de las con Ia simbolización. Traducción
regias de transformación que permiten pasar de unas expresiones simbóiicas
a otras.
Más adelante, en el capítulo 7, se incluyen otras ideas para estudiar la
manipulación de expresiones.
4.1. INTRODUCCION

En el capitulo anterior se ha cómo la resolución de problemas

'isto
expresados en lenguaje natural proporciona una buena ocasión para justifi-
car la utilización de símboios algebraicos. En este capitulo se estudian
algunas dillcultades de los alumnos para escribir expresiones algebraicas
inventadas por ellos, utilizando letras para representar las variables. en el
contexto de la erpresión de leyes nurnéricas o de la resolución de problemas.
En un primer análisis cabe pensar que estas dificultades pueden proceder
de una deficiente comprensión de ias relaciones que hay que expresar simbó-
licamente. Pero el probiema mayor y más frecuente consiste en que una vez
superadas estas dificultades y siendo evidente que comprende la cuestión
planteada y puede expresarla con palabras corrientes, el alumno no puede
«traducir» sus ideas ai lenguaje del álgebra. Sirvan como ejemplo las res-
puestas de dos alumnos en la entrevista que siguió a la realización en clase
del siguiente problema:

Un grupo de personas va a un restaurante a cenar. Si se sientan tres

' personas en cada mesa, quedan dos personas sin mesa. si se sientan cuatro
' personas en cada mesa, queda una mesa vacía. ¿cuántas personas y cuántas
mesas hay?

con la entrevista se pretendía comprobar la destreza de los arumnos en

la simbolización. se eligió a estos alumnos porque habían resuelto el proble-
ma por ensayo y error, haciendo dibujos de mesas y personas, y por tanto
estaba claro que entendían el enunciado y las relaciones entre los distintos
72
73
elementos del problema. El entrevistador ies pedía que utilizaran para resoi- A: I-as personas.
verlo otro procedimiento distinto: «el áigebra». P: ¿Y entonces?
José Manuel (15 años):
A: Pero, ¿cómo lo pongo?

En las respuestas de ambos se ve con claridad que la dificultad está eir

-Y
: n.o de personas
traducir el enunciado a una expresión algebraica. En la alumna, además dc
lr : fl.o de mesas
los problemas con el significado de las variabies y los coeftcientes, su dificul-
tad consiste en escribir una ecuación que refleje 1o que allí pone. No tienr
Profesor: ¿Qué te ocurre?
Alumno: Es que yo lo que no sé es cómo poner tres personas en cada mesa,
dificuitades de comprensión, porque ha resuelto el problema por método-,
tres por -x, no. No tiene sentido multiplicar las mesas. Dividir las mesas informales, sino de expresión en términos algebraicos.
entre tres, tampoco. Y las personas entre tres igual a las mesas, tampoco. Habrá que considerar, por tanto, dos tipos de dificultades que, en la
Es que no sé qué poner. práctica, aparecen a la vez: traducir a una expresión con símbolos aigebrai-
P: A ver, a ver, ¡has dicho tantas cosas! Tres equis no tiene sentido, ¿por cos ias relaciones cuantitativas que se dan en ei problema y, como una parte
qué? del proceso anterior, interpretar la situación en términos de una igualdad y
A: Porque ¿para qué vamos a multiplicar las mesas por tres? Lo que se escribir la ecuación.
trata de hacer es poner tres personas en una mesa, o sea, lo que yo Los símbolos algebraicos se utilizan siempre en el contexto de expresio-
pensaba era ¡'13, tres personas es igual a equis partido dei total de mesas,
nes en las que aparecen combinados distintos tipos de signos, tal como se ha
como no sabes el total de mesas, sería x/¡', pero no.
visto en cualquiera de los ejercicios anteriores, por tanto. todas las dificulta-
P: ¿Cómo?, ¿cómo? A ver. Pero, ¿esto qué es?
A: El número total de mesas. des qr-rs los alumnos tengan en la comprensión del significado de los signtPsr.l
P: Entonces, esto (¡i3) lo pondrías iguai a... con la escritura o la sintaxis de las expresiones en las que aparecen pueden
A: A 1/x, no, es que no tiene sentido. ser obstáculos en el proceso de simboiización. Ya se ha habiadc¡ en el
P: O sea, lix no tiene sentido, y ¿1,/x qué signihcaría? capítulo primero de la diferente utiiización que en el álgebra y en ia aritmóti-
A: Pues, seria uria mesa. ca se hace del signo iguol, del carácter especifico que el rgual tiene en las
P: ¡.Una mesa? ecuaciones y de la importancia que para el álgebra tienen otros aspectos de
A: ¡Clarol la simbolización: los convenios de notación y la utilización de paréntesis.
P: ¿.r qué es? Mientras todo esto no sea aceptado y entendido, los alumnos no escribirán
A: El número total de mesas. correctamente las expresiones simbólicas, o, al menos, tendrán serias diñcul-
P: O sea, que ¿,uno partido por el número totai Ce mesas es igual a una tades para escribirlas.
mesa?
A: No. pero no sé cónto potrcr, lres personas en cada mesa, es lo diflcil de
este problema. 4.2. ESCRIBIR LAS ECUACIONES

Como recurre a todas las posibles combinaciones de nüme-

se puede ver, En e1 proce_so de apre¡¡lgaj_e del álgebra es preciso trabajar específica-
ros con operaciones. Nin,quna le convence. No se puede saber cuái es el rlsllg.t&sd$cién de,problemaitE enuntia-do. Re§óiver este tipo de proble-
procedimiento que utiliza para rcchazar las expresiones incorrectas. *ili-ptica ¿iferenteliáEiñd'áde§: máñ{ar-efconcepro de variable, reatizar
Raquel (15 años), resoiviendo el mismo problema anterior: determinadas generalizaciones, establecer relaciones cuantitativas entre da-
tos e incógnitas del problema, utilizar adecuadamente los símbolos, estable-
A: No sé cómo llamar, por ejemplo, a las personas. No sé cómo poner tres cer la ecuación o ecuaciones adecuadas y resolverlas, interpretando después
personas en uno nrcsa. las soluciones obtenidas.
P: ¿Cuántas incógnitas tienes? Polya (1962), apoyándose en las Reglas del Método de Descartes, hace la
A: Dos: las personas y las mesas. Por ejemplo, -r son las personas e .), son siguiente propuesta de tareas que es preciso realizar para resolver un proble-
las mesas. ma por métodos algebraicos:
Ahora no sé cómo poner... «si se sientan de tres en tres», me parece
que pondria: tres equis igual a mesas. 1. En primer lugar, comprender bien el problema y, después, llevarlo a
P: ¿Qué significa tres equis? la determinación de un cierto número de cantidades desconocidas.

74 ;ffi- i''-"-.-a'ls;f,
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ivr B h:J:.
I ^:4'-i: .. -. 6
a, §
e
 2. Examinar el problema de la forma más natural posible, considerán-
- moléculas y 100.000 en el segundo y mezclamos los contenidos, el liquido
dolo como resueito y presentando en un orden conveniente todas las
relaciones que deben ser verihcadas ertre las incógnitas y los datos,
siguiendo la condición planteada.
3. Separar una parte de la condición que permita expresar una misma
cantidad de dos maneras diferentes y obtener, así, una ecuación entre
las incógnitas. Descomponer eventualmente la condición en varias
partes. Obtendréis un sistema con tantas ecuaciones como incógnitas.
4. Transformar el sistema de ecuaciones en una única ecuación.
"* Adquirir estas destrezas abarca la mayoría de los objetivos de la enseñan-
za del álgebra a nivel escolar y su desarrollo supone gran parte de ias
actividades propuestas en este libro. Por eso, también ia resolución de
problemas por métodos algebraicos es una actividad fundamental para el
aprendizaje de tóiJos los aspectos diferentes del álgebra considerados ante-
riormente. Sin embargo, hay una acción que puede considerarse característi-
ca de la resolución de problemas por métodos algebraicos, la que indica ia
tercera regla propuesta por Poiya:
uSeparar una parte de la condición que permita expresar una misma
cantidad de dos maneras diferentes y obtener, así, una ecuación entre las
incógnitas.»
Egll'r@sglPqiqjl_4sp-rs-!Hl*:$3ry-u&-§upore.
especiaimente,-Seerpoub]g-la consideración de esa igualdad. Según D. M.
Biais (1988):-"
«Los problemas de enunciado esconden igualdades. La lectura inicial de
un problema de enunciado debe provocar una abstracción. No queremos que
los estudiantes los lean cuidadosamente o de fo¡ma literal, queremos que
lean de una forma tal que después ignoren casi todo. Un lector hábil filtrará
los detalles cuantitativos que contienen la esencia.
Leer problemas de enunciado de forma experta es algo parecido a lavar
oro en las arenas de un río: debe separarse gran cantidad de arena. Como
buscadores, los estudiantes deben saber lo que son las igualdades fisicas
antes de que puedan encont¡a¡las en los problemas de enunciado.»
D. M. Biais sugiere además un método para iniciar a los estudiantes en la
resolución de este tipo de problemas: proponerles ejercicios que consistan en
Ia toma de conciencia y expresión de igualdades fisicas concretas. Pueden ser
1
ejercicios sobre conservación de la masa:
{'"lun
lconsecuencias
«Por ejemplo, cuando un estudiante lee un problema de mezclas, quere-
mos que tome conciencia de que el ácido en el primer vaso de mezclas más el
ácido en el segundo es igual a todo el ácido. Si en el primer vaso hay 500.000
76
resultante contendrá 150.000 moléculas de ácido.»
O sobre realidades fisicas concretas, como este otro:
.-\
\
«La absiracción de puntos y cercos: llenar los puntos y cercos ¡ecesarios
y después escribir tres igualdades en lenguaje natural que recojan estados
similares a este:
f
Los aprendices deben poder completar ras ecuaciones, ilenando los pun-
tos y los cercos, pero puede que necesiten alguna ayuda antes de que puedan
escribir la siguiente igualdad en lenguaje natural:
Los asteriscos en el primer rectángulo más ... igual a ...>>
Y continúa:
«LIna vez que los estudiantes pueden expresar igualdades ñsicas, rápida-
menre y:con facilidad, utilizando el lenguaje nutr.-ul y dibujos sencillos,
se
puede introducir una variedad de tipicos problemas de enuniiado, pero
con el propósito de desarrollar experiencia en la lectura. Los estudianr¿s
sólo
deben ser capaces de-percibir la esencia de los problemas de enunciado
antes
de aprender a formalizarlos y'a resolverlos ...
... cuando el aprendiz llega a la convicción de que todos los problemas
de
enunciado son esencialmente iguales, que no hay diferencia importante entre
un problema de mezclas y una abstracción de asterisco. y aarao., entonces
se
puede concluir que el aprendiz ha adquirido experiencia. El estudiante
ha
adquirido la habilidad de situar un objeto complejo en una categoría, alguno
de cuyos miembros son triviales.
obtener una ecuación algebraica es una actividad secundaria, porque la
esencia consisle en tomar conciencia de Ia igualdad simple e informal.»
Tendríamos así una descripción de 1o que tiene de característico la
resolución de problemas de enunciado. Sin embargo, poder escribir una
ecuación basándose en la existencia de esa iguaidad no .i u., proceso lineal.
Implica haber asumido una determinada forma de pensar, qr. ," apoya en
conoclmiento suficiente del significado de las operaciones, esto es. de las
que tiene el realizarlas sobre los números que intervienen, así
\como -del significado concreto que tiene la igualdad en el álgebra. para
entender esto mejor, se verán algunos modos de actuación de iás alumnos
cuando escriben ecuaciones.
77
4.3. LAS DIFICULTADES DE TRADUCCION y se le pidió que dibujase, con el mismo criterio, varias puertas con la
alfombra más larga. Juan dibujó sin dificuitad algunas más- Esta es 1a
La traducción dei lenguaje natural al lenguaje simbóiico no se realiza de transcripción de parte de la conversación:
una manera automática, incluso conociendo y comprendiendo ambos. El
origen de los errores es doble: por un lado las dillcultades vienen de ia Profesor: ¿Cómo va variando el número de baldosas?
estructura e interpretación de las propias expresiones algebraicas, como se Alumno: No te entiendo.
ha dicho antes. pero encontrar la expresión simbóiica adecuada para trasla- P: ¿Qué relación hay entre las baldosas negras y las blancas?
dar el signilicado del enunciado al nuevo ienguaje es una tarea distinta y que A: Son equivalentes.
requiere, además del conocimiento adecuado de ia estructura y la sintaxis
P: ¿Qué quieres decir?
algebraica. un entrenamiento especifico en esia dirección. Sería algo parecido
A: Si hay dos negras hay dos blancas más.
P: ¿Y si hay más negras?
a la distinta clase de dillcultad que hay entre leer un idioma diferente al A: Cada dos blancas hay una negra.
propio y poder expresar ideas propias en é1. P: Escribelo de forma más reducida.
Es decir, los errores de traducción no tienen su origen únicamente en una A: Hay el doble de blancas.
- ':
falta de fluidez algebraica o' corno se ha visto en las entrevistas anteriores, en P: aún.
Más reducido
dihcultades de comprensión de los enunciados, sino que tienen entidad A: 1N:2B.
propia y son debidos al uso específico que en estos procesos se hace del
lenguaje aigebraico. Cuando los alumnos no han trabajado el álgebra ei resultado es bastante
parecido, aunque no ilegan a una expresión simbóiica tan reducida y utilizan
Cuando se simboliza una relación cuantitativa hay una tendencia a
escribir los símboios de la expresión aigebraica en el mismo orden en el que notaciones intermedias del tipo «1 negra cada 2 blancas», o bien:
aparecen en el ienguaje naturai. Esta forma de proceder, que se llamará aquí 1 negra : doble de blancas
«traducción litcral», es mu)' frecuente, sobre todo en las primeras etapas del
proceso de simbolización. 1 negra : blancas x 2
En una enr,revista realizaCa a Juan, alumno de 1i años, en octavo de
E.G.B., se le presentó e1 siguienie dibujo: La «traducción literal» consiste en convertir cada una de las palabras
clave de un enunciado qn un símbolo, conservando ei orden en que aparecen
en la frase yutilizando las operaciones y ei igual como signos de enlace.
Obsérvese que Juan no ha leido un texto sino que interpreta una situación
dada por un dibujo y que. además, entiende perfectamente la relación entre
las cantidades de baldosas que intervienen, sin embargo no sabe escribirla
utilizando letras, simbolos de operación y el signo igual.
Otra alumna de primero de BUP, Verónica, al intentar traducir al len-
guaje simbólico el enunciado del problema del restaurante, citado anterior-
mente, hace lo siguiente:
Llama x a las mesas, y no al número de mesas; e 1' a las personas, y no al
número de personas. Y para escribir una ecuación que exprese: «si se Sientan
de cuatro en cuatro, queda una mesa vacia», escribe en su papel:4x*0:-v'

en la entrevista:
GJc r h.t
tloncos uY\o t?"¿c.
Profesor: ¿Qué has querido poner aquí?
Ho
U e\ I"[\" ü tlc.,.,cas Alumna: (Después de pensar un rato.)Más cero personas en una mesa... Es
que hay una'mesa vacía...
1R= z B (s. M. P.) A: 4-x (cuatro personas en una mesa) más 0 (una mesa sin personas) es igual
a y (todas las personas).
7t
79
 l
Durante el curso 1987-1988 este mismo probiema se pasó a varios cursos :
de alumnos de Primero de BUP en un proyecto más amplio de investigación t
sobre los errores de Traducción (Grupo Azarquiel, 1989) y el resultado
general es que los alumnos, en este enunciado, identiñcaban dos categorías
i
distintas: personas y mesas, utilizando las letras x e y para representarias,
pero no distinguían si se trataba del «objeto» personas o mesas, o de su i
número. De hecho, mayoritariamente, escribían: ((x : personas» e (<¡ :
mesas>>, después, en ei paso siguiente, escribían las ecuaciones correspondien-
tes: é jardín tendría 50, el jardin seria igual a 50 m2 y el jardin rendria 1 m2.
!
Para la frase «Si se sientan tres personas en cada mesa, quedan dos I Profesor: Pero, vamos a ver, vamos a ver, que yo me en¡ere.O
personas sin mesa», escriben:
<<3x+y:2¡¡ ó «3x*y:-2», ó «3x1-y:2x» ó «3-r*y:-2x»»
O para la segunda frase: «Si se sientan cuatro personas en cada mesa,
queda una mesa vacía», escriben:
<<4x*/:1» 6 <<4x +1:-1» ó <<4x +-1,:-]:»
y otros tipos de respuesta, utilizando también cocientes o productos de
variables.
Los alumnos escribian las expresiones, siguiendo el texto de izquierda a
derecha, y en las respuestas se observan varias cosas: además de la ya citada
de utilizar las letras representando los objetos y no el número de elios, el
signo igual se utiiiza como un marcador causal, es decir, indica lo que ocurre
después de colocar las personas en las mesas, no indica iguaidades numéri-
cas, la situación de «quedar mesas vacías» se expresa unas veces con un
signo más y otras con un signo menos y, en general, los signos de las
operaciones se usan a veces como signos sintácticos de enlace, no como
signos de operación.
J. Clement (1982) llama a esta clase de error «Correspondencia con el
orden de las palabras» y dice: «En este tipo de comportamiento ei estudiante
asume, simplemente, que el orden de ias palabras clave en el problema debe
corresponder directamente con el orden de los símbolos que aparecen en ia
ecuación. Esta es una estrategia sintáctica, con 1o que queremos decir que
está basada, únicamente, en reglas de ordenación de simbolos en una expre-
sión, independientemente del significado de la expresión... No hay evidencia
para ninguna otra estrategia más compiicada.»
El error que aparece con más frecuencia es el de considerar las «letras
como objetos», no como variables (Kuchermann, 19Sl). Los alumnos creen
que las ietras, en vez de representar números, cantidades de objetos, repre-
sentan los objetos mismos. Pero a veces esto, a pesar de ser muy frecuente,
puede llegar a sorprender:
80
Ante el problema:
En una parcela, la piscina ocupa 25 metros cuadrados, la casa ocupa
tanto como la piscina y Ia mitad del jardín, el jardín ocupa tanto como la
piscina y la casa juntas. ¿Cuántos metros cuadrados tiene la parcela?
Raúl (15 años), alumno de primero de BUP, responde así al entrevistador:
Alumno: (Dando la solución del problema.) Luego, saldria... Seria esto. El
sea, ¿el
jardín tiene 50 m2 y el jardín tiene 1 m2...?
A: No, ¡Ah!, es verdad, ¡claro!
P: Vamos a ver. ¿A qué has llamado x?
A':' A los lfietros-cuadrados Que tiene el jardfrl.
P: ¿E y'l
A: Otra vez al jardín.
P: Vamos a ver, o sea, has llamado x a los metros cuadrados que tiene el
jardín, y iuego y al jardin. Y entonces, has puesto: la casa es igual a 25x.
¿Por qué? .
A: 25x porque es, la casa, la casa que es 25.
P: No, la casa no, la piscina.
A: Bueno, sí, la piscina. ¡Ah! Claro, la x sobraria.
P: ¿Por qué has puesto 25.r? Piensa a ver, intenta pensar un poquito, a ver
qué has pensado. qué has razonado tú para poner ahí Ia -x.
A: Pienso que es que, me he tenido que confundir en cuanto a que x creía
que eran metros cuadrados y no metros cuadrados que tiene el jardin.
P: Entonces has sustituido la palabra equis por metros cuadrados.
A: Si, claro, eso ha sido.
También es curioso observar que este obstáculo está tan presente que a
veces les hace modiflcar una explicación correcta por otra que no lo es.
Raquel (15 años), al resolver el probiema del restaurante citado antes,
cuando le preguntan por las incógnitas, no duda en decir:
Profesor: ¿Cuántas incógnitas tienes?
Alumna: Dos, las personas y las mesas: x son las personas e I son las mesas.
Para poner que se sientan de tres en tres pone, en un momento dado, 3x
y entonces:
P: ¿Qué significa 3x?
A: ¡Ah! Son las personas.
P: Pero, entre el 3 y la x, ¿hay alguna operación o, solamente, es una forma
de escribir «3 personas»?
A: ¡Clarol, seria una forma de poner «3 personas», psro, yo lo interpreté
como una multiplicación, aunque es una forma de expresar «3 personas».
8l
 De todas formas no está claro que entienda que la equis representa el
número de personas, sino que podría pensar que las personas (tomadas aquí
:
X ls vo.siio. y = Z:" vosi¡o.
como objeto) quedaban multiplicadas por tres. Pero, se ve que, al decir la x =I & *f- J" L
leva¡itr
".
expresión con palabras, traduce di¡ectamente ia incógnita como ei objeto
x -15 +¡ 5).3 tT"^"f á. L s""C-rJ".
que cree representar. =l/ ".0 ""¡r^
Esta interpretación de ietra como objeto, tal como se ha dicho en el
5 * {r. ¡rinera .rositro. L q.,ik^^o-, t 5(. 1,..u
primer capitulo, supone un bajo nivel de respuesta en ios aiumnos, puesto
que, para alca¡zar una comprensión real de los métodos y lormas de proce- Soma¿r,rg a L {- ¡r.rnua +.rdJ-ra
azo¡.-rJa,
der del álgebra es necesario que la letra se interprete, al menos, como un 3 ou¿» y ds G+roJ [r"il. o- [. \""f,^J*l^"td
número concreto aunque desconocido. La adquisición del concepto de varia-
ble, en su sentido más amplio, requiere bastante experiencia en estos mismos
1* *"\b..rL f.3 ?.o 1.r *14," ,\-r"4
procedimientos y formas de pensar. X.y
'
I n=, I
:l<:-'t5
-!59x>rry-6o
Y=x
_-'r2-'l
En el apartado del capítulo primero tituiado Las letras se analizaron las x-ts:3y+t¡5
posibles causas de esta forma de proceder. En las primeras etapas dei proce- 1'-^
/-/=-¿5:"/= /5
---l-
so de simbolización es muy fiecucnte ¡r, quizá, inevilable, que los alumnos
utilicen, para referirse a ias variables. abreviaturas o iniciales de los nombres
X: y: /5
de los objetos directamente relacionados con dichas variabies. Esta es una €(. e¿ (o¿,-co,? J tarr. t
manera natural de llegar al simbolo, por lo que ha-V que ser conscientes de ia "¿dh¿ ruo
confusión que se puede producir entre letra y objeto para, desde e1 principio.
-Mfro6o-c,¡íx ^o lo. .

ser muy claros en el ienguaje y, en su momento. proponer actividades r5 -r5 *. z. ts *qS.

adecuadas para superarla.
También sueie ocurrir que, al escribir las expresiones, ios coeflcientes
aparezcan muchas veces deirás de la variable o que figure e1 signo de
multipiicar « x )) entre la letra y el número. Esta forma de proceder no debe
abandonarse hasta que no se considere entendido el signiñcado de la simbo-
iización.
Otro error de traducción que se da también con elevada lrecuencia en las
respuestas de ios alumnos consiste en 1o siguiente: al intentar simboiizar una
relación entre cantidades desiguales se coloca delante de la cantidad de
En principio, parece que no se ha comprendido el tamaño relatii,o de los
contenidos de las vasijas y que es debido a una confusión de cantidades pero,
cuando se pregunta en ia entrevista, se comprueba que la alumna sabía,
perfectamente, en qué vasija había más cantidad.
Profesor: Me puedes ir contando lo que dice aqui (refiriéndose al enun-
ciado ) .

mayor tamaño el coeficiente mayor. Es como si el coeficiente fuese un
adjetivo de la variable que indicase su tamaño relativo en lugar de un
número puesto para conseguir 1a igualdad. Clement (1982) 1o llama «compa-
ración estática», frente a la forma correcta de actuar, que «cambia» los
números para hacerlos iguales.
Un ejemplo concreto se ve en la respuesta que da M." Elena, alumna de
primero de BUP, al siguiente ejercicio:
En dos vasijas hay Ia misma cantidad de agua. Si sacáramos 15 litros de
una de ellas y los echáramos en la otra, entonces, ésta tendria triple número
de litros que la primera. ¿Cuántos litros habia, al principio, en cada vasija?
Alumna: Nos dice que hay dos vasijas y que. de una de ellas, sacamos
15 litros y, que al sacar 15 litros, ésta tiene el triple número de litros que
la otra vasija.
P: ¿Y los 15 litros que has sacado, dónde los has metido?
A: En la otra vasija. He sacado 15 litros y los he puesto en la otra vasija y,
entonces, en la que los he echado, tiene el triple número de litros que la
otra.
Los 15 litros que se quitan de una vasija se echan a la otra. Esto es, si la
vasija es x, queda x - 15, y ahora dice que estos 15 litros se le echan a la
otra y entonces al echarlos ésta tendrá el triple que la otra... Podría ser 3
por -x + 15, ¿o no?

P: ¿Qué relación hay entre x - 15 y tres veces x+ 15?

A: Si, una ecuación: ¡ - 15 : 3(x + 15).

82 83
 -v"-*,
P: ¿Sonigualesx - 15y3(¡ + 15)?
A: No, en la segunda vasija hay triple cantidad que en la primera...
En la entrevista se ve, perfectamente, que M.u Elena, por una parte,
entiende c6rrectamente la situación, pues repite varias veces: ((entonces en la
que 1o he echado tiene el triple número de litros que la otra», sabe que en las
dos vasijas hay distinta cantidad de agua y sabe la relación que hay entre ias
cantidades respectivas, pero no sabe escribir correctamente una ecuación que
describa los hechos. Tiene escrita una ecuación y no la reconoce como tai, no
entiende que el proceso que hay que seguir para escribir la ecuación es,
precisamente, «buscar la igualdad» y, por 1o tanto, hay que compensar con
coehcientes las cantidades, que en principio, son diferentes, para obtenerla'
Interpreta su ecuación «x - 15 : 3(x + 15)» como una descripción de la
situación, no piensa que las dos cantidades a ambos lados del iguai son
efectivamente iguaies, tal como dice, claramente, en 1a entrevista.
La estrategia seguida al cometer este error no está basada, como en ia
traducción literal, en mantener ei orden de las palabras, sino que es una
forma razonable de simbolizar su concepción de la situación, comparando
directamente los tamaños y utilizando los coeficientes para ayudar a «descri-
birla». El signo igual se utiliza para simbolizar una relación entre dos grupos
desiguales en lugar de una equivalencia numérica. Obsérvese que, a diferen-
cia del tipo de actuación que se produce en la traducción literal, aquí la
alumna si interpreta los hechos, no se limita a copiar un texto en otro
idioma, expresa sus ideas, como escribe J. Clement (1982), reltriéndose al
caso de otro aiumno: «había ido más allá de una correspondencia sintáctica
con el orden de las palabras y estaba usando un tratamiento semántico
dependiente del significado del problema».
4,4, ¿COMO HAY QUE ACTUAR ANTE ESTAS SITUACIONES?
En primer lugar, para que los alumnos puedan aceptar como resultado
una expresión con una operación indicada y «sin efectuar», es necesario que
se haya puesto distancia entre el signiñcado de las operaciones en aritmética
que siempre dan como resultado un número, y el significado de las operacio-
nes en álgebra que representan la simbolización de un proceso. Mientras esto
no haya madurado suficientemente, ios alumnos tendrán dificultades en
aceptar el signihcado de las expresiones algebraicas que forman una ecua-
ción o la fórmula final del análisis de una situación.
Por otra parte, es preciso tomar conciencia de las dificultades que supone
la traducción al ienguaje del álgebra de los problemas de enunciado.
84
Estudiando, a través de una entrevista, el proceso de pensamiento segui-
do por un alumno que había resuelto correctamente el siguiente problema:
Escribe una ecuación, utilizando las variables E y P, para representar la
siguiente relación: el número de estudiantes en la universidad es seis veces el
número de profesores. lJtiliza E para el número de estudiantes y P para el
número de profesores.»
Clement (1982) describe el proceso mental que hay que seguir para poder
escribir una ecuación, una vez que se ha tomado conciencia de la necesidad
de escribirla, a partir del enunciado del problema:
«La clave para compren¿". iu, ,.u¿rfiones correctas está en la habili-
dad para inventar una operación (tal como aumentar el número de profeso-
res en seis veces) que genere una equivalencia, y comprender que es, precisa-
mente, esa acción lo que se simboliza en el lado derecho de la ecuación E :
6P.
Es dificil, para una persona con conocimientos matemáticos, imaginar
.cómo puede ser considerada una ecuación de otro modo. Sin erabargo, d-esde
un punto de vista ingenuo, la ecuación correcta es extraña, en el sentido de
que debe forzarse, de alguna manera. una comparación de cantidades desi-
guales, utilizando la notación para obtener una ecuación que muestre canti-
dades iguales. Este análisis supone algunas asuncrones tácitas y significados
subyacentes en nuestras convicciones para la notación aigebraica. La ecua-
ción correcta, E : 6P, no describe la situación de una forma literal o directa:
describe una relación de equivalencia que ocurriria si realizásemos una
"operación hipotética" que hiciese, al grupo de profesores, seis veces mayor
de lo que realmente es.»
Es muy importante que el profesor tome conciencia de la dificultad que
supone el proceso. Hay que tener en cuenta, además, que una caracteristica
que tienen los errores de los alumnos en general y los de traducción en
particular es la persistencia, esto es, que cuando parece que se ha comprendi-
do cuál es la forma correcta de actuación, al plantear las cosas en una
situación nueva pueden volver a repetir el mismo error de traducción.
Parece como si el tipo de pensamiento que está implicado estuviese
arraigado a gran profundidad. Son significativas, a este respecto, las dudas
que muestran Raquel y M." Elena en las últimas respuestas de sus entrevis-
tas. Por eso, es necesario que los alumnos tengan una amplia experiencia en
estas actividades de traducción, de forma especíl'ica dentro de las actividades
implicadas en la resolución de problemas.
Ahora bien, sería ingenuo pensar que, solamente, una práctica lineal, es
suhciente. En muchos casos, los procedimientos incorrectos están apoyados,
como se ha visto anteriormente, en formas corrientes de actuación dentro de
85
Ia activiciad matemática. Bell (1930) propone un modelo de actividades para Con 1o cual, si los alumnos responden incorrectamente, se podría t olver
trabajar en clase los problemas de traducción: a empd¿ar el proceso.
Estos modelos de preguntas pueden aplicarse a diferentes problemas de
«Proponer situaciones en las que el alumno, probablen:ente cometa error,
enunciado de los que, habitualmente, se realizan en las clases' En el capitulo
y, entonces, suscitar la discusión, abiertamente. para que los alumnos conoz-
octavo, se presentan actividades para estudiar en la clase la traducción de
can ia posibilidad de error en esta clase de situación.
enunciados.
Proponer ejercicios que consideren, conjuntamente, el paso del Ienguaje
natural al matemático y al revés. esto es, escribir historias o problemas que
sean adecuados para una ecuación o un par de ecuaciones.»

Estas actividades deben organizarse en un contexto donde las respnestas

poco claras puedan ser discutidas. a,npliamente, en el conjunto de la clase.
Es muy importante provocar estas discusiones, proponiendo a los alumnos
que hagan comprobaciones y pnrebas de sus respuestas. El objetivo es. tanto
conseguir que ios alumnos escriba¡r la ecuación apropiada, como hacerios
enfrentarse con su propia contradicción. Hay' que utiiizar las distintas res-
puestas de los alumncs para provocar ia discusión, y hay que procurar que
ia discusión no se corte por una respuesta basada en la autoridad del
profesor. Esto
-generaría un tipo de aprendizaje
que. después, baría allorar
los mismos errores en situaciones distintas no previstas de antemano.
J. Clement (1982) propone tres posibilidades diferentes de crear ei conflic-
to en la rnentc de los estudiantes:

«Ilustramos estas ideas en el contexto del problema Estudi¡¡ntes y Profe-

sores i.1,a citado ).
En este problema, el confiicto que se desea pro\/ocar puede conseguirse
mediante un proceso de tres pasos:

. Contprensión cualitafit:a. El primer paso consiste en probar por com-

prensión cualitativa, pidiendo a los estudiantes que opinen sobre si hay
más estudiantes o más profesores.
. Comprensiótl cut)ntitat¡L:a. El segundo paso consiste en probar por
comprensión cuantitativa. Para el problema que estamos estudiando se
podria preguntar: "Supongamos que hay 100 prolesores en esta univer-
sidad ¿cuántos estudiantes habria?"

Como hernos dicho antes, nuestra experiencia ha sido que las dificultades
que experimentan los estudiantes raras veces tienen sus raíces en una inade-
cuada comprensión de las proposiciones que hace el problema. Por lo tanto,
en la gran mayoria de los casos, los estudiantes responderán a estas primeras
dos preguntas sin ninguna dihcultad.

. Comprensiótt conceptual. Este tercer paso consiste en probar por com-

prensión conceptual. pidiendo a todos los estudiantes en la clase que
escriban una ecuación que represente las relaciones expresadas en las
proposiciones del problema.>>

86 87
=-r
:i ir"
;

-
3.
Ecüaciones

5.1. INTRODUCCION
En nuestro país como en otros. los primeros años del aprendizaje dei
álgebra, están dirigidos. fundamentalmente, a conseguir que los aiumnos de
12-14 años aprencian a resolver ecuaciones y sistemas. Quizá sea ésta la
razón por ia que alumnos de 12-16 años a Ias preguntas:

¿,Qué es para ti el álgebra? ¿,Para qué crees que sirve?

responden:

«Es la parte de las matemáticas que tiene como objetivo resolver ecuacio-
nes» ó «la parte de las matemáticas que se encarga de encontrar números
desconocidos mediante la resolución de ecuaciones».

A pesar del tiempo y los esfuerzos que se dedican a este tema, son
muchos ios alumnos que aún en cursos avanzados cometen errores cuando
tienen que resolver ecuaciones. Asi, por ejemplo:
En un estudio reciente, llevado a cabo con alumnos de 14 a 16 años (1." y
2.' de BUP), la ecuación:
1-b:8
sólo ha sido bien resuelta por el 50% de ios alumnos de 1.o de BUP.
Y en 2.o, la ecuación:
2 I _1 , ?
1- 4- b-'
sólo la resueive bien el 30%.
 Así, para pasar de
[:n llr base de todo ei problema se encuentra el pas6, de fundamcntal
importuncia. que el alumno debe dar desde la aritmót,ica al lilgebra y' espc-
cialnrentc, del antiguo al nuevo concepto del signo igual.
2(x-3) +7:3x-3
J.)
El igual de las ecuaciones ha perdido su carácter unidireccional y hay a la ecuación equivalente
que manejar simultáneamente sus dos lados. Es necesario que los alumnos
lleguen a asimilar ia situación de equiiibrio que representa el signo igual
y su propiedad simétrica. Sólo así se conseguirá que las reglas lormales 2x*l:3x-3
de resolución no sean meros trucos carentes de sentido.
Pero hay que ser conscientes de que conseguir que los alumnos llcguen
hay que operar en ias expresiones algebraicas, y para llegar a '

a asimilar las diferencias entre el igual aritnlético y el algcbraico no cs tarea

fácil. sobre todo si se tiene en cuenta que, cuando comie¡rzan a resolver
4:x
ecuaciones sencillas del tipo Ax * B: C, el igual que aqui aparece tiene un
se han utilizado propiedades de la igualdad.
gran parecido con el aritmético, mientras que con ecuaciones no triviales del
Kücheman. Bell, Filloy y Rojano, entre otros, han analizado los dilerentes
tipo Ax + B : Cx * D se ven obligados a utilizar simulthncamenle ci
tipos de errores que padecen los alumnos cuando resuelven ecuaciones,
igual aritmético y el algebraico.
ilegando a clasificarlos según niveles de dificultad.
-{ Ig.
Otro problema que está en la base de muchos errores es el de la relación
3'(x + 1) - 2 : 2'(x- 7) + 2'x , enlre una operación y su inuersa en la que se basa la técnica de trasposición
de términos. En aritmética, no es tan imporiante el dominio de este aspecto,
Arir. ll ll Arir.
A lF. ya que el igual se utiliza en una única dirección. Convendría. no obstante,
3'.x * 3- I : 2'.t - 1'1 + 2'"x que en esos años se plantearan 1,a situaciones concretas, que ayudaran a los
Arir. ll ll ¡¡;r. alumnos a rcconocer una operación y su inversa, junto con la ieualdad en su
Arc.
{.r-: I
-
Á.\- - lJ sentido simétrico.
Siluaciones del ripo:
AIg.
15 : x calcula el número que hay que poher en el rectángulo para que sean ciertas las
igualdades:

Se tiene. por lo tanto, un mismo simbolo para tareas de naturaleza muy

:\
distinta.
Estc problema pone de manifiesto ia importancia de la distinción que
T-:r:l¡
Ll _t

hace Kieran (1989) a propósito de las estructuras que se pueden percibir en

una ecuación: la estructura «superficiai», de las expresiones litcrales y los
310:[*t-lsl
númcros que aparecen en ellas: y ia estructura «sistémica)), que tiene que ver
ayudan a comprender la adición como inversa de la sustracción. y recíproca-
con las operaciones y relaciones de las expresiones algebraicas que hay en
mente.
ambos lados de la igualdad, así como con las propiedades de la relación de
equilibrio que define la ecuación. Lo mismo se puede decir de la multiplicación y la división. Expresiones
como:
Cuando un alumno intenta resolver una ecuación debe utilizar propieda-
des rcfcrentes a arnbas estructuras, es decir, deberá en muchos casos manejar
las cxprcsiones algeb¡aicas que hay en ambos lados del signo igual (quitar
fl.1_9g
L_)n'-
paróntesis, agrupar términos, desarrollar potencias...) y por otra, las propie-
dadcs correspondientes a la relación de igualdad (transponer términos. qui- r8o:!:6
tar dcnominadores...) para llegar a la solución a través de ccuaciones equiva-
lentcs, cada Ycz más sencillas. ayudan a percibir ambas operaciones como inversas.

94 95
 --r

Y estas dificultades continúan con el paso de los años. Alicia, alumna de Interpreta el signo menos de la sustracción, como signo asociado al tres y
13 años, resuelve así ia siguiente ecuación: por eso actúa en consecuencia al multiplicar por -3, pero en cambio,
después de operar, sigue manteniendo el signo menos delante de la fracción.

52 x -32 -- 2¡=x + l3o c) DiJicultad ccin los números racionales

*63 x Las fracciones y números racionales son fuente continua de errores a lo
':-Z X largo de los años. Así, Angel (14 años) da los siguientes pasos para resolver

#"
+qB
una ecuación:

¡' ( qx-t) AOX _ L

,7
:":r* Falla en el segundo paso, al intentar apiicar 1a operación inversa de la
sustracción para eliminar 32 del primer miembro, pero 1o hace correcta-
{,0x1(rS+7
mente al planteárselo con 25x en el cuarto paso, a pesar de que este término 2o < -- 1.0
parece mis complicado por ir el coeficiente acompañado de la incógnita, io 2a
''cual
revela escasa consistencia en 1a utilización de las operaciones inversas' \/ t :-: 4-
¿¿
Otras veces, los alumnos atribuyen a la sustracción propiedades de otras
operaciones internas:
Carlos (14 años), después de haber trabajado el álgebra en varios cursos y Se puede observar cómo, al encontrarse con el denominador, resuelve ia
de ilevar unos días repasándolo, escribe para quitar denominadores: situación prescindiendo del denominador.
En otros casos se resueive menos coniusamente, pero no por ello con más
.i acierto.
J_ q
30_ E-11
=to 30-503'l -- rQ 3o-b - \0 : 3t15=]t Esther (13 años) actúa así:
\0 lo rO
S-15
-e- rG --1
3-2 --I
vtx 3x
3 Z
ve la necesidad de usar paréntesis porque atribuye a la sustracción las
No * lgx : o(x
mismas propiedades que a la adición. Y además, es coherente en ia compro- í
bación.
En otros casos se confunde el signo menos, propio de Ia operación' con el
menos asociado a un coeficiente. Es 1o que hace Marta (14 años) Es decir, tiene en cuenta el denominador sóio en el caso de los términos
que están junto al signo igual.
s _ 3(a-3") 2-o (*-J
{- =
i
s- 6lrF,
5.3. PROBLEMAS SUBYACENTES
2.ox- 60
a
Los errores analizados son sólo algunos ejempios que ponen de manifies-
rO -6*9v : ¿o> -60 to las diñcultades que presenta para los aiumnos, tanto el concepto de
ecuación y de solución, como el propio proceso de resolución.

92 93

Sepuedellegarenestecasoalasolución,mediantetanteos,cuyos
resultaáos el alumno irá escribiendo en la tabia' Este método
ayuda
comprender el sentido de solución como conjunto de valores que, sustituidos
eniasalida.producenlaunicidadderesultadosenlameta,esdecir,la
igualdad numérica por ambos caminos'
c) Identidudes arilmeticur
Tambiénsepuedepaltirdeidentidadesaritméticas.Sienunaidentidad
aritmética se tapa un número con el dedo, es posible definir una ecuación
como una identidad aritmética que tiene un número oculto. Después, en
iugar de tapar el número, se pueden usar cuadrados vacíos, y pasar así'
gádualm.nie. a reemplazar el cuadrado por una letra, que de momento se
ilamará desconocida por su parecido con el número oculto. Es importante,
I
daria lugar a:
a
4'6 - a:5.a - 24
El propio proceso llevará a inventar ecuaciones sin necesidad de partir de
identidades. Por este camino, quizá algún alumno escriba una ecuación del
tipo:
3b+7:3b+5
que no tiene solución. Los alumnos pueden comprobario tratando de buscar
identidades que cumplan una expresión de ese tipo. Tales ecuaciones, si no es
de esta forma, suelen ser dificilmente justificables, ya que no es fácil.que
aparezcan en situaciones concretas y en forma asequible.
Para llegar a ecuaciones más generales, del tipo Ax * B : Cx * D,
que tienen mayor diflcultad de resoiucitin, como se verá más adelante, es

,'j ya desde un principio, usar letras distintas. bueno valerse de modelos concretos tales como balanzas, tableros... Estos
Los pasos serían: modelos permiten trabajar el concepto de ecuación como una situasiéa,de
z [ * 20:34 + 20: equilibrio, con la incógnita a ambos lados, en un contexto ratural .tu. d
2.7 + 20:34 2'* * 20:34 2a s4
:
d) Balun:a.s /.., '
Esta introducción de la ecuación algebraica a partir de la identidad
aritrnética permite alcanzar el concepto intuitiyamente, antes de ser formali- La balanza es especialmente apta para estos propósitos por su capacidad
núme-
z¿ldo simbóiicalnente. Añanza también el concepto de soiución como aulocorrectora, ya que traduce. lisicamenf.e, el concepto de igualdad a través
ro que hace cierta la identidad. del equilibrio de las masas de ambos platillos.
§in embargo, este tipo de acercamiento a la ecuación tiene un problema: Eiercicios del tipo:
puede inducir u 1, i¿"u de que todas las ecuaciones tienen solución. Compen-
ia su utilización, a pesar de todo, por ia solidez que confiere a la inte¡ioriza- «La balanza está en equilibrio. Las cajas pcsan lo mismo. Las pesas son
ción de1 concepto.
de I kg.

Es posibie comprobar también que, a partir de una misma identidad

aritmótica, tapando un número o poniendo una letra, se oblienen muchas
ecuaciones:
3"7 + 6:31 - 1

puede dar lugar a: 3'b + 6 : 31 - 4

¿Cuánto pesa cada caja?
3'1 + c :31 - 4 Sobre una tira de balanzas dibuja los pasos que das.
3'7 + 6 : d * 4 Escribe Io que vas haciendo.»

3'7 + 6 :31 * e
Dcl mismo modo se puede plantear ia posibilidad de usar varias veces la
mismrt letra, partiendo de una identidad en la que un mismo número puede
cstar (scrito varias veces. Así:

4'6-8:5'8-24
9E 99
 __
Antes de enfrentarse con el álgebra es necesario asimilar la relación entre
una operación y su inversa, ya que aquí, esta relación va a tener mayor
dificuliad por el carácter abstracto de las expresiones y, para abordar el
proceso de resolución, es fundamental su comprensión'
5.4. LAS ALTERNATIVAS
Es frecuente iniciar a los aiumnos en los conceptos de ecuación y soiu-
ción de una ecuación mediante definiciones formales. Es frecuente, asimismo,
enseñar la resolución de ecuaciones a través de reglas que, apiicadas fiel-
mente, permitan obtener el valor de la incógnita. Este es, al menos, el
planteamiento usual de muchos libros de texto. No obstante, la experiencia
no§ enseña, y las modernas teorías sobre el aprendizaje aceptadas actual-
mente así lo confirman, que por mucha destreza que se adquiera, ésta puede
no ir ligada a la adquisición de conceptos'
El hecho de que muchos errores persistan al cabo de los años hace pensar
en ia necesidad de profundizar en los métodos más adecuados para acercarse
a los nuevos conceptos como es, en este caso, ei concepto de ecuación.
En todo caso, Será necesario tener tan presentes 1os conceptos de ecua-
ción y de solución como las técnicas de resolución de ecuaciones. Es más,
sóio así pueden las técnicas hacerse inteligibles para los alumnos
Se proponen, a continuación, algunas actividades que pueden ayudar a
conseguirlo.
5.4.1. Los conceptos de ecuación y de solución
Para introducir el concepto de ecuación, como la condición que cumple
cierto número desconocido que es preciso encontrar, se puede partir de
situaciones prealgebráicas a modo de juegos, tales como los siguientes:
a) Cadcnas
-\.
. «Piensa un número y haz las operaciones siguientes:
x4 +T -
o--A-l_,1
Escribe: El número pensado, en el círculo.
El resultado parcial, en el triángulo.
El resultado linal, en ei rectángulo.
OA\
Enséñaselo a tu compañero, tapando el número pensado, para que él
haga otra cadena que, partiendo del número final, le lleve a acertar el
número pensado por ti.»
Ejercicios como éste favorecen la comprensión de las operaciones y sus
inversas, y facilitan la adquisición dei concepto de ecuación a través del de
solución, visto en este caso como el número inicial que hace cierta la cadena
pensada por el primer compañero.
P. Puig Adam (1960) ya recomienda su uso a niños de 12 años por su
valor didáctico:
-
uAgrupo a los niños á. tr., ., tres'{n cada grupo. un alumno piensa un
número dígito,1o duplica y le añade 5 unidades, pasando el resultado a otro
alumno de su grupo. Este multiplica por 5 el número entregado y pasa el
resultado al tercero. Finalmente, ése le añade al resultado un nuevo número
digito pensado por él y me comunica el resultado hnal. Con el resultado de
cada grupo "adivino" Ios correspondientes números de cada grupo. He aqui
una situación fuertemente estimulante. No es fácil que descubran la clave los
alumnos en tiempo breve. Se les facilitará notablem€nte el.descubrimiento si
en lugar de agregar inicialmente 5 se agrega 4. Ya no es dificil, en este caso,
que se den cuenta, entonces, de que las cifras adivinadas son precisamente las
decenas y las unidades despuós de restar 20 del resultado hnal. Pero, aún
acertado el "truco", ¿cómo explicar el por quó del mismo?».
Continúa Puig Adam exponiendo la introducción de letras para resolver
este acertiio.
b) Cantinos ;--
Los caminos son también un buen modelo para acercarse al concepto de
ecuación y, sobre todo, al sentido de equilibrio del signo igual que encierra
toda ecuación.
«Este es el juego de los caminos. Si deseas colocar un número en la
"salida" S y sigues las flechas haciendo las operaciones que indican, obtendrás
un número que puedes escribir en la "meta" M. Este resultado será distinto
según el camino que elijas. Pero hay un número que, puesto en § daría, por
cualquiera de los dos caminos, el mismo resultado en M.
¿Cuál es?
. Coloca en la tabla tus ensavos.»
97
 De nuevo, conviene recordar la necesidad de verihcar que la solución es operaclones lnversas se va simpliñcando la ecuación hasta llegar a una
válida, es decir, comprobar, una vez resuelta la ecuación, que dicha solución. expresión del tipo:
sustituida en ambos lados de la ecuación, produce resultados iguales.
También puede ser resueito este tipo de ecuaciones mediante el método Ax:B óbien B:Ax
de «tapar» y analizar el sentido de la ecuación.
En el ejempio anterior: si al sumar 7 a «algo», da l2l , ese «algo» debe que, al dividir ambos miembros por A,permite llegar a Ia solución.
ser 120, es decir, 3c : 120 y, por tanto, c : 40., Veamos el proceso seguido por Daniel (13 años)
Este mismo método puede utilizarse para aquellas ecuaciones en las que
es dificil deshacer, pero que, por su estructura, permiten ser anaiizadas
Lo¡ ladrl.llor dc .rtr brlan!a .n
fácilmente desde el punto de vista operacional, como por ejemplo: cqulllbrlo pcrrn todot lo lt¡ro.
l¡crlbc cn rfrbolor ¡ttt ¡ttueolón.
a) l{:(a-1)2 b) 4b-14:6 Avcrl¡ue ournto potl un lrdr{llo.
f,o olvldr¡ drolr Io eu. rltr¡1flor, .l
c) (¡ - 3):6:12 d) (2k+6):4-1:8 ¡frbolo qu¡ utflttr¡.
?x+5,1x+24
Si se analiza cualquicra de eilas, por ejemplo, la d, al tapar la expresión
(.2k + 6):4 puede preguntarse: 9xrE+(-5)= 4xa77+(_5)
1 /-L(-qÁ)
=
\ y +r? r (-q¡)
¿Qué número, al restarle i, da 8?: el 9.
Luego 2& *
6 debe ser 36 para que al dividirlo entre 4 dé 9.
5x= 13
Se tapa 24. ¿,Cuánto tiene que valer Io tapado para que a1 surnarle 6 dé 55 AL'@.
36?: 30. x =)t6 x os ng jes- J<-!
Luego para que 2ft sea 30, k deberá ser 15.

Se deben, asimismo, trabajar otros métodos intuitivos como ios de tan- El mismo proceso se podria haber seguido, parriendo de los tableros
teos, tablas..., que consisten en ir probando valores de la incógnita hasta antes citados.
encontrar aquellos que verilican la condición que define la ecuación. Esto, Marta (13 años) resuelve así esta actividad:
además, ayudará a aclarar el concepto de variable. concepto clave en álgebra
como ya se ha visto en capítulos anteriores.
A lr 1¿qulc¡dr dc crtc trblcro hey unl
lot.o dc lt ¡¡drc con ,ur hiJor ( It¡
b) llétodos fornrules qu1nt1!11:rr), A 1t drr¡ohr otlr toto dcl
padra con dor dc lt¡ qulnitlllr¡¡.
Desde el punto de vista formal es posible dar un sentido a las operaciones Lr ¡adra tlonc 3? rjfo¡ I ol padrc {6-
, lr ¡u¡e da l¡t cdrda¡ da lrt parrcnrr a"
algebráicas usadas ai resolver ecuaciones, utilizando una balanza. - lr foto do Ir lrgulcrdr or 1!ual r Ir
La balanza permite tratar el concepto de ecuación como una igualdad d. I a¡ cd¡do¡ dc Ir¡ palronl! dc "uiilr
dcr¡oht.
simétrica, con la incógnita a ambos iados, pudiéndose con este modelo - E¡crlbc cBtr ¡lturclón dc lluald¡d .n
descubrir las leyes uniformes de la igualdad en que se basa la resolución forar-da- ocuaclón ,, opo¡¡ndo con oflr,
crlculr la cdad dc c¡d¡ qulntllli¡o.
formal de las ecuaciones.
So¿f l>: ?xtqo
La ballnza en equilibrio introduce una representación bastante aceptable
del signo igual (equivaiencia de los dos platillos) y la referencia reaiista, en
5r+92 +l-rr) =z{+!6) (-}7).
términos cic peso, asignada a la incógnita y a los datos, da sentido a la S( - 2x : ?{+ g-?(
Jxd A
ecuación, rrsí como a las manipulaciones algebraicas, sobre todo, al ntétodo
de hacer ltt a antbos lados.
¡¡1¡s¡71s
3 - 3 t ,_¡ L_ "¿-t¿" L-
Este ntúlodo consiste en ir transformando una ecuación en otra más I rj Í-,;.^l'J-lr¿"-b
sencilla, qtlc sea equivalente, es decir. con ia misma solución. A través de las

t02 103
 --:-

\/ y útiles sien cualquier los alumnos. Sin embargo, esto es lo que da fuerzaal álgebra. veremos más
son aptos para alumnos de doce ó trece años, resultan
momento el alumno puede acudi¡ a la manipulación con
objeto.s.de la adelante que, cuando la incógnita está presente en ambos lados, se ve la
i
Poco a poco' y a medida que mayor eficacia del álgebra respecto a la aritmética (Filloy y Rojano 19g4,
l¡ buluorupara con{irmai sus hipótesis sucesivas'
irá abandonando el sopor- 985),
va interiorizando los resultadós de la experiencia" 1

autocorrector' Libros de texto antiguos y modernos, recurren a ia transposición de

te lisico de la balanza como elemento
,Eialumnoirádibujandoenlatiradebalanzaslospasosintermedios' términos (llevarios al otro lado y cambiar de operación). Este método es el
usado habitualmente y, quizá a él se debe llegar, lo impoitante es cómo
antes de llegar a la expresión simbólica'
hacerlo. La trasposición de términos corre el peligro de reducirse a un puro
e) Tableros
automatismo si no va precedido de un cuidadoso proceso que ayude a
asimilar el por qué de los pasos que más tarde llegarán a automatizarse. No
«Aquitienesdibujadoscromossueltosysobresdecromossinabrir(tos cuidar esta introducción, o hacerla demasiado rápida, lleva a que muchos
raYados). de dos amigos' alumnos nunca lleguen a entender por qué deben-«cambiar er signo» y da
lugar a muchos errores aun en alumnos que llevan trabajando el álgebra

wl9
varios años. De aquí que sea conveniente proponer diversos métodos de
acercarse a la resolución de ecuaciones. Todos ellos, de forma complementa-
ria, irán dando luz sobre el por qué de los pasos a dar en la resolución de
,§\ 1[r Lá. ecuaciones.

@l@' a) Métodos infornrules

Las ecuaciones del tipo Ax ! B : C, por ser tan sencillas. pueden ser
En total tienen los mismos cromos' resueltas por el método de «deshacer», que consiste en aplicar ai segundo
¿Cuántos cromos haY en cada sobre? rnienibro (c) las operaciones ini,ersas a Ias realizadas con la -x en el primer
para averr-
3obre una tira de tableros dibuja los pasos que vas dando miembro en sentido contrario, estableciendo previamente para ello la opor-
guarlo y, al lado, esc¡ibe 1o que haces»'
tuna cadena de operaciones expresadas por la ecuación. Así, por ejemplo, en
propie-
Ambos modelos permiten trabajar ia ecuación como equilibrio, la 7¡t1-111
I t t:t
como relación entre algo -
dad simétrica dei igual y ei concepto de ecuación
desconocido y algo conocido. la cadena sería

x3 +7
5.4.2, Algoritmos de resolución
y al deshacerla tendríamos
Aceptar la letra como algo desconOcidO. no supone para los estudiantes
gran dificultad. si resulta diñcil, en cambio, operar con expresiones que
iontienen una incógnita. iQué signihca x * 5, si no conocemos ¡?
El objetivo fundamental para muchos alumnos es liegar a resolver ecua-
o, lo que es lo mismo:
ciones con soltura. Su principal inquietud se centra en cómo resolverlas,
más
que en el por qué de los pasos que llevan a.la solución. Del profesor depende 1^t1 A

el u"i..toi" piesentar los procedimientos de resolución desde diversos ángu- 3

los y bajo aigún contexto para que lleguen a ser asimilados por la mayoría
de los alumnos.
operar con la incógnita, deshaciendo un paréntesis, quitando denomina-
dores o pasando a otro miembro, no tiene ningun significado natural
para
El método de deshacer enfoca la ¡esolución de la ecuación desde el punto
de vista operacional: ¿qué se ha hecho con c para llegar a i27? ¿Qué hay que
hacer con 127 para llegar al valor de c?

100 101
 Se pueden proponer ejercicios del tipo: Puedcn avudar a adquirir este concepto ejercicios como los siguientes:

Completa los pasos que faltan y explica qué ha permiiido pasar de una 1. Escribe dos ecuaciones equivalentes a
otra igualdad en

3-t * 1-- r
6
3nt-20:16 4+5x:2r*3
3.r:.t* 6+2 2. Clasifica. sin resolver, las siguientes ecuaciones,
según sean o no equivalentes
2.r:8
Habrá que proponer muchas situaciones distintas en las que aparezcan
2+4,r:5 2x+t:512 3_r+4:6.t*3
productos, divisiones, coef,lcientes negativos..., e ir poniendo en común las 4,x:3 6x:3.x*l 2_r:.t+li3
rcglas que surjan. 1-2-x:6-r:+2 4:4.r+1.
Ejercicios como:
3. Escribe lres ecuaciones que tengsn por solución
Explica razonadanrente los pasos que das para resolver las ecuaciones
x:4
3-t:4 Ejercicios como éstos resultan en seneral dificiles de resolver. Ante los del
)v
1 :20 tipo 2) los alumnos tienden a resolverlos más que a buscar las transformacio-
3 nes que permiten pasar de una ecuación a otra equivalente.
En ejercicios del tipo 3) se suele empezar int,entando un primer miembro
-4.x*2:10 y'. al sustituir la incógnita por.1. ajustar el segundo miernbro. .r.\o se parte. en
pueden ayudar a aplicar raz-oiradamelrte el método de trrsposición de térmi- general, de la ecuación
nos.
Investigaciones realizadas por diferentes autores ponen de manifiesto que .r:4
es necesario que los alumnos utilicen métodos informales y lormales de
resolución. Así, Whitma¡n (1976) encontró que los estudiantes que aprendían que se va complicando mediante el procedimiento de ir haciendo lo mismo a
a resoiver ecuaciones sólo intuitivamente, las resolvi¡rn mcjor que aquéilos ambos lados:
que aprendían los dos métodos en periodos de tiempo mu)' próximos. Los
que aprendían a resolr,er ecuaciones sólo formalmente, io hacian peor que 7+.r :4+7 ; 5(2.x+ 7+_r):20+ 10x*35
los que aprendian las dos técnicas.
Kieran (1983) establece que los alumnos que utiiizan mótodos intuitivos Este método, una vez descubierto, produce una fuente inagotable de
ven las letras como números sometidos a una relación de equiiibrio, mientras ecuaciones equivalentes.
que los que utilizan trasposición de términos, consideran las letras carentes Es fundamental. cualquiera que sea el método practicado, que ios aium-
de significado hasta que encuentran su valor. Llega incluso a estabiecer ia nos se acostumbren a comprobar siempre la solución en la ecuación de
hipótesis de que los que sólo usan trasposición tienen mayores dificultades partida; esto irá reforzando los conceptos de ecuación y solución, a la vez
en la rcsolución de problemas de enunciado. que ayuda a adquirir el hábito de la autocorreción.
cabe una última consideración sobre este empeño de tratar de evitar que
d) Of ros aspecfos a fener en cuenta la resolución de ecuaciones se convierta en una tarea puramente mecánica.
El trabajo con ecuaciones por parte de aiumnos que se están iniciando en
Si sc quiere que los alumnos no reduzcan su aprendizaje de ecuaciones a
e] álgebra, debe incluir tanto métodos informales como métodos formales.
,)tcras tilrcas mecánicas. es preciso, como ya se ha dicho antes, que tengan
r,laro cl concepto de ecuaciones equivalentes, pues en este concepto en en el Queda claro que debe comenzarse por los métodos informales. y que a través
de un contexto adecuado debe irse pasando, pauiatinamente, a métodos más
r¡uc sc hasan las técnicas de resolución.
formalizados. Pero, es frecuente, llegados a este punto, que los alumnos
ir)(,
107
 --
{
ll

Los modelos concretos aportan el contexto necesario para dar signilica- 3a+73-41: 5a* 41-41
do a los nuevos conceptos y, en este caso, tanto labalanza como ios tableros 3ai 1r- 5a
refuerzan ia noción de ecuaciones equivaientes. Es importante llegar a enten-
der que una ecuación se puede sustituir por otra, con tal de que ésta sea
3a-3a* 5a- 3a
?1 _
equivalente. Esta es una idea esencial que hay que tratar si se quiere llegar a
tener soltura en ias destrezas de resolución. 32 2a
Ejercicios del tiPo: 1
,
16: a
La bala¡za está en equilibrio.
¿Cuál de las siguientes acciones la mantendria en equilibrio?: Al usar el método de ir transformando identidades aritméticas en ecua-
ciones, a través del cuadradito vacío, el alumno está recordando continua-
a) Pasar 3 kg. del platillo izquierdo al platillo derecho.
mente que la letra representa un número y, el principio de hacer lo mismo a
b) Añadir 4 kg. a cada Platillo.
ambos lados, implica que, en cada paso, se van justificando las transforma-
c) Quitar 5 kg. de cada Platillo.
ciones-
d) Pasar un bote del platillo derecho al platillo izquierdo.
e\ Quitar dos botes del platillo izquierdo y un bote del derecho. Resolver una ecuación es aislar la incógnita o número desconocido, y,
f) Quitar un bote de cada Platillo. como se ha visto, debe saberse hacer por más de un camino.
El método de hacer Io mismo a ambos lados, visto en los ejemplos de
Daniel y Marta , se basa en el concepto de ecuaciones equivalentes (aquéras
que tienen la misma soiución), y se aplica a las transformaciones que permi-
ten obtener la solución de esas ecuaciones. Particularmente interesante es
este método en ecuaciones compietas del tipo

15ó-8:6b+3
consolidan el concepto de ecuaciones equivalentes, al dar un soporte fistco a donde los métodos formales son casi imprescindibles, aunque su diflcultad va
las reglas formaies de resoiución. ,r a depender mucho de Ia existencia y posición de la sustracción.
Labalanza o los tableros, son buenos medios cuando se utilizan números
naturales y operaciones de adición o sustracción, pero no 1o son tanto
cuando aparecen números racionaies todo, negativos- o cuando se c) Trasposición tlc tirntinos
-sobre
trata de consoiidar el concepto de ecuaciones equivalentes, obtenidas multi- Kieran (1985) afirma que los expertos cometen el mismo tipo de errores
plicando o dividiendo en ambos iados. en la resolución de ecuaciones al agrupar, multiplicar o transponer términos
El trabajo con identidades aritméticas permite subsanar la diñcultad que los aprendices, y esto nos debe llevar a ¡eflexionar sobre cuáles son los
anterior, ya que incluye el estado de equilibrio sin limitaciones fisicas en aspectos que más se deben cuidar en ias primeras etapas del aprendizaje del
ninguna de las operaciones. álgebra, ya que los errores que aparecen están muy unidos al método de
Partiendo de la identidad 3'16 + 73 :5'16 + 41 y tapando el 16 se resolución que han usado y, en general, a la aplicación del método de
llega a: «transposición de términos».
Después de haber dedicado un cierto tiempo a resolver ecuaciones por
¡.! * 13 :5'! ++t ó 3a +73 : 5a+ 41 procedimientos informales y formales, es el momento de proponer ejercicios
para que los alumnos den el salto a las técnicas ciásicas de transposición de
términos. A través de ecuaciones, resueltas por el método de hacer lo mismo
es decir,ai imaginar que no se puede ver el 16 en el rectángulo resolver la en ambos lados, se pueden borrar los pasos intermedios y pedir a los
ecuación será plantearse qué hacer para redescubrir la identidad. El método alumnos que digan qué se ha hecho o, simplemente que opinen si es o no
de hacer lo mismo a ambos lados puede ser muy útil en este caso. correcto el paso que se ha dado.

104 105
 6.2. LAS DIFICULTADES DE LOS ALTJMNOS

De Ios múltiples errores que aparecen, interesa detenerse, por ser espe-
Fuera de este tipo de respuesta, sólo quedan los que no contestan. cialmente reveladores, en aquéllos que se repiten en distintos alumnos y
Si se les pregunta: persisten año tras año, en situaciones muy diferentes. Se irán viendo algunos
que resultan ilustrativos de las dificultades con que tropiezan los aiumnos.
es, para ti. solución de un sistema de ecuaciones? Así es el caso de Angélica, alumna de 2.o de B.U.P... cuando hace lo
-¿Qué
sisuiente:
Responden. mayoritariamente: l

-Lo que sale al resolverlo, para la -x y

para la ,t'.

Al insistir:

qué es resolrer un sistema de ecuacion¿s'J

-¿Y
Entonces Cicen:

O ttu\\ur .o.\ k*\" c\q. iѿ. -

l¿.tiJ,^, Aq \ü rqf\s
- ... hallar su solución 1o hallar .i- e r').

Una buena parte no dice nada.

De una manera general, parece que los alumnos se inician en esta parte
del álgebra.eon una idea un tartto vaga e innprecisa sobrc el concepto de
\ ='\r-r§ \rrt{ \ :tr( =--Lx-\L
sistema de ecuaciones. Lo concibcn, más como un «conglotnerado» cie ecua-
ciones yuxtapuestas que como un conjunto de condiciones que dcben verifi-
;"\---¡r--re"\-n-\
\;r-\( \]xrrL -\t-q
carse simultáneamente. La solución es. para eilos. ante todo un resultado, y
no unos números que deben veri{icar las cor.rdiciones del sistema, esto es,
I q-1=-7 o
unos números que, sustituidos en lugar de las letras, deben satisfacer todas
"' 7-' -2),.-t1
v)
las ecuaciones. La idea que parecen tener más clara es la de resolver el
r --------l ,/
| ,---q [t[e e) ¿\ {uñ. .\q
sistenra. Si no fuera porque no saben bien lo que es una solución, considerar
que resolver un sislema de ecuaciones consiste en hailar su solución podria
considerarse correcto. *:/
Si se ensaya el rnétodo indirecto dc análisis para indagar en las ideas de Sn.Lqts Q cLIoY\
los alumnos sobre sistemas de ecuaciones, aparecen problemas y matices que
dc otro modo quedan ocultos. Es posibie, entonces, prcfirn,iizar cn los
obstiiculos cue encuentran para adentrarse en e1 signiñcado de los sistenras
de ecuaciones, y entrever una alternativa a su tratamiento, sobre todo con Tiene que resolver un sistema de ecuaciones para hailar el punto de
los alumnos que se inician. intersección de dos rectas, que se le pide. Toma nota de ios segundos
llsto es lo que se va a hacer en este capítulo, partiendo de los errores más miembros de las dos ecuaciones que le han dado en forma explícita. No ticne
frectlc¡rtes, ver las dificultades y problemas de fondo que, probablemente en cuenta los primeros miembros ni, por supuesto, el signo de igualdad. Sin
cstútt ¡rrovocando la incomprensión de los conceptos. Después. se hará una duda, trabaja guiada por el método de igualación, en el cual, efectivamente,
proprcsta de alternativas que tengan en cuenta la problemática analizada y una vez despejada la misma letra en ambas ecuaciones, se igualan las expre-
sc c.jcrr¡¡rlificará con algunas actii'idades que sirvan de modelo para concretar siones ¡esultantes. Resuelve bien ia ecuación a la que llega, pero, interpreta la
lit prr,l)ueSta. solución x : -4 como el punto de intersección. ¿Que ha pasado? ¿Ha sido

ll0 111
 ---F-
trabajen solamente este último tipo de métodos. Y eso lleva consigo la
inevitable secuela de perder de vista el «sentido común» (mejor representado
por los métodos informales) ante ecuaciones. aparentemente inmediatas, co-
mo son las que se anaiizan al comienzo de este capítulo.
Si para resolver ecuaciones como 3x : 12,el alumno tiene que pensar en
Ia oportuna regla de cambiar de miembro el 3, se pueden producir inevita-
bles consecuencias en el concepto de ecuación que tenga este alumno. Efecti-
vamente, si opera asi, es muy probable que emplée demasiado tiempo en la
resoiución de ecuaciones, que incurra en algún error (por ejemplo, pensar
que el paso de miembro impone cambio de signo, y poner x : 12
- 3; o
bien x : 12:(-3)), y que pierda el significado de 1o que es la soiución de
una ecuación.
Es, pues, conveniente que, llegado el momento, se proponga a los alum-
nos un trabajo aiternativo de ecuaciones complejas y senciilas, incitándoles a
aplicar un método u otro según los casos, con el fin de adquirir la velocidad
de cálculo y la destreza necesarias, pero sin perder de vista ios fundamentos
de la tarea y el signihcado de 1o que se hace.
108
-l-
¡
6.
Sistemas de ecuaciones
6.I. INTRODUCCION
Junto con el tratamiento simbólico de las relaciones funcionales, el plan-
teamiento y resolución de sistemas de ecuaciones suele ser el punto de
ilegada del áigebra escolar. su manejo permite enlrentarse a una gama más
amplia de situaciones, en contextos de todo tipo, relacionados con la vi«la
cotidiana, con aplicaciones de ias matemáticas a otros cámpos de conoci-
miento, o con el análisis y resolución de problemas planteados desde otras
partes de las propias matemáticas. Pero, para que sea efectivo ese aumento
en la capacidad de resolver problemas que proporcionan los sistemas, es
preciso que el que los utiliza sepa quó es un sistema de ecuaciones y que
significa su solución, así como que sea capaz de resolverlos con cierras
garantias de éxito. En el presente capítulo, se van a tratar algunos de estos
temas, analizando ei aprendizaje de los sistemas de dos ecuaciones lineales
con dos incógnitas. N{uchas de las consideraciones que aquí se hacen son
perfectamente válidas para otros casos: sistemas de ecuaciones no lineales o
con más de dos ecuaciones o incógnitas.
Es interesante, en primer lugar, tratar de averiguar las ideas con que se
han quedado los alumnos acerca de lo que es un sistema de ecuaciones,
cómo se resuelve y qué sentido tienen los procesos que para ello se realizan.
No es fácil enterarse de estas ideas por procedimientos directos y no abun-
dan pruebas valiosas de carácter indirecto sobre el tema que aquí se trata de
estudiar. Con todo, a la pregunta:
es para ti un sistema de ecuaciones?
-¿Qué
contestan:
dos ecuaciones (o tres, dicen algunos).
-Pues...,
r09
 consistcnte en «suprimir» (sean incógnitas o ecuaciones) una parte del pro-
blc:ma, esto es, reducir el campo de inforntación que se les da.

\I MAbL Pero, si ésta es la actitud de los alumnos ante ias dificuitades que se eucuen-
tran, cabe preguntarse: ¿cuáles son los conceptos precisos que se hallan en la
¿oH-lB# base de esas diñcultades?
Son varios los autores, como Filloy, Rojano, Kieran, Vergnaud, etc., que

tl^ ¿lof
ASi\l-3
V t'A\ l,o n^-*^ La»- han tratado, en el último decenio. de identificar esos conceptos. De
estudios se desprende que algunas nociones, no suilcientemente asentadas en
sus
I ..0
{ld6á ), ap^L. Sri.a"^"os te 0'{,^.os }r los aiumnos, parecen estar muy ligadas a los errores que padecen. Se desta-
carán aqui las especialn.rente relevantes.
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6.3.1. La equivalencia de sistemas

La idea fundanlental para resolt,er sistemas de ecuaciones es que se puede

(v:,nQ'lu.o w cada U}'si,,r.l sustituir un sistema de ecuaciones por otro más senciilo. con tal de que ten!á
ias mismas soiuciones que aquél o, lo que es lo mismo, que sea equivalente a
tta.\ Vrr!t.yi'- é1. Y lo interesante es que se puede construir un sistema de ecuaciones
fa .,f"q I
equivalente a otro sin conocer las soiuciones.
Los alumnos no suelen tener clara esta idea. En el rnejor de los casos,
aprendcn a rnanejar una técnica de resolución de sisten.ras, pero sin saber lo
que hacen en realidad. De airí que. con facilidad. la ausencia de este concepto

(:,"Y\^,-:1 *1 .','-
{ -ze de equivalencia vaya acompañada de un buen número de errores. Ya se ha
visto: elirninar una ecuación, abandonar una incógnita, etc.
9x = En una prueba de indagación dirccta con alunnos de quince y dieciseis
/r
=1 \-7,('l
años. ia mayoria afirmaba que cuándo se resuclve un sistema de ecuaciones,
Á=tl
I d
al eliminar una iricógnita, el sistema «queda reducido a una sola ecuación».
En esta respuesta se encontraban alumnos que resolvían bien }os sislemas de
ecuaciones.

a
Ú [^, ¿,s va,s'1Ps l"^^t'*¿''
6.3.2. Independencia de informaciones

el contrario, son dos bloques separados, sin conexión entre ellos' y eso
presupone el desarrollo de nuevas habilidades'
6.3. LOS PROBLEN{AS SUBYACENTES
Los erro¡es vistos son tan sóIo un ejemplo de1 comportamiento de mu-
chos alumnos ante Ia dificultad que ies supone el enfrentamiento a un
sistema de ecuaCiones. Y este comportamiento, según se ha podido compro-
bar en unos pocos casos concretos, se caracteriza por la estrategia mental
Un sistema de ecuaciones supone un conjunto de informaciones y, con
frecuencia, los alumnos tienen dificultades en separar las informaciones inde-
pendientes o en designar, con distintas letras, incógnitas díferentes. Se ven
alumnos en diversas situaciones que hacen y deshacen ecuaciones ante Ia
misma información, o que no pueden separar informaciones y se ven escasos
de ecuaciones en el planteamiento de problemas.
A io largo del proceso de resolución de un sistema la dependencia de
informaciones puede traducirse en un sistema de ecuaciones indeterminado,
ya que se manifiest¿¡. en la equivalencia de las ecuaciones del sistema. Los
alumnos deben ser conscientes de que cuando esto ocurre es porque no

114 115
 Prepara correctamente las ecuaciones para reducir la x y, después, sim-
un simple descuido? Se ha tenido una entrevista con Angélica para intentar
plemente, prescinde de esta incógnita. Obtiene dos valores para la J,, se
clarificar su proceso mental.
queda con el primero de ellos y abandona el otro, sin percibir la contradic-
Profesor: Te pedían que hallaras el punto de intersección de esas dos rectas, ción de ambos resultados. En la entrevista mantenida con él aclaró un poco
y después de resolver el sistema de ecuaciones, dices que -r: -4 es el más.
punto de intersección. ;Por qué dices eso?
Angélica: Porque es lo que sale, ¿no? Profesor: ¿Cómo has hecho esto? (el paso señalado cott una Jlecha.)
P: x: -4, ¿es un punto? Jesús: He sumado las x y se han ido.
A: ¿,...1 P: ¿Sólo has sumado las ¡?
P: ¿Cuántas incógnitas tiene el sistema? J: Sí, si, porque las ¡ no se iban.
.4.: Dos, la x y la ¡'. P: En realidad, tenías que haber sumado las dos ecuaciones, y no sólo las .r.
P: Pero tú sólo calculas la x. J: ¡Ah! ¿Pero, es así como se hace?
A: ¡Claro!, la l' se va... No Ia quiero para nada. P: Claro, además te salen dos valores distintos de ¡. Tú sólo has tenido en
P: ¿Y cómo sabes que -r : -4 es la solución del sistemal cuenta el primero.
Porque es lo que sale. J: Ya, ya 1o pensé. Al principio, creí que habria dos soluciones, pero.
It luego..., bueno... Seguramente, me había confundido en algo.
...
La entrevista continuó, pero, An-sélica voivía una y otra vez sobre el
mismo punto. Su razonamiento recurrente mostraba una idea sobre el siste- También Jesús está preocupado sólo por conseguir un resultado que para
ma de ecuaciones en cierto modo análoga a la de1 signo «igual» en los niños. é1, esla soiución del sistema. No comprueba, no se alarma por la contradic-
Para ella, resolver un sistema es ver lo que «saie» después de iguaiar, y lo que ción de los resuitados a los que llega, no tiene claro en qué consiste la
sale es el punto de intersección de las rectas representadas por las ecuaciones combinación lineal de las dos ecuaciones, que le permite reducir una incógni-
del sistema. Hay un aprendizaje muy pobre, sin ningún signilicado, mecáni- ta, ni por qué el nuevo sistema es equivalente al anterior. Son ideas que
co, reducido a unos cuántos puntos hjos y dificil de remor,er. Resulta dificil, parecen demasiado fuertes.
en efecto, retener, simuitá¡eamente, toda la información que aporta un Hay alumnos que, en lugar de prescindir de alguna incógnita, como los
sistema de ecuaciones, conectada con la solución del sistema. anteriores, lo que hacen es prescindir de alguna ecuación. En el siguiente
Otro error es el de Jesús, alumno de i.o de B.U.P. ejemplo puede verse un error de este tipo. Se trata de Ismael, alumno de 1.o
de B.U.P. (véase página siguiente).
Sin entrar en los problemas de planteamiento del sistema de ecuaciones,
que se analizan como problemas de traducción en otro capítulo, puede verse
aquí, el intento de Ismael por resolver el sistema de ecuaciones a través de su
¿pA / l-{ot *,§,* primera ecuación. Llega, incluso, a un resuitado que le permite deducir una
conclusión: «ias dos vasijas tienen lo mismo».
4 e i u/n¿o,r
L
Pero io que ahora importa. es ver que no tiene en cuenta la segunda
ecuación, y acaba por desaparecer. Como en los casos anteriores, la dificul-
7x - y- z tad para sostener toda la información ha conducido al error. Se observa una
xrl)--¿ confusión en la elección de la incógnita y en la traducción de la información
al lenguaje de las ecuaciones. Inicialmente, se ve que con una ecuación
xr3. -V=l agotaba la información disponible. Debió pensar que le faltaba otra ecuación
ai tener dos incógnitas, y decidió desdoblar la información (la misma) en dos
xrl-zt)=L ecuaciones.
| =zrLY El paso de una ecuación a dos ecuaciones crea diflcultades nuevas.
t ¿o Parece como si los alumnos vieran una ecuación como un todo global.
^ donde sus elementos están conectados entre sí. El sistema de ecuaciones, por

112 113
 Los alumnos trabajan individualmente durante un rato. Pronto empie- P:Los demás, ¿,qué habéis puesto para el primero y qué posibilidades os
zan las intervenciones. quedatran para el segundo?
he puesto 16, y el segundo tenía que ser menor que 62.
-Yo mío segundo tenia que ser menor que 8..., he puesto 70 para el
encontrado
-Yo,ohe20. 10, 50, 18. -El
primero.
30, 28.
:" P: Entonces, cada uno tiene distintas posibilidades para el segundo núme-
ro. Pero siempre está comprendido entre I y... otro. ¿euién sabe decir el
otro número, de modo que valga para todos vosotros?
Al profesor Ie inleresa más la segunda parte, y ies interrumpe: l
Tardan en reaccionar. Por fin. Javier dice:
P: A ver. Sergio. ¿cuál ha sido el primer núme¡o que has escrito?
S: El 10. J: Entrelyir.
P: ¿Cuántos números podías haber escrito en primer lugar?
S: Pues..., 78. La experiencia que se tenga en ejercicios de generalización decide en
buena parte el tipo de respuestas que proporcionan los alumnos a esta clase
Interviene Rosa: de preguntas.

R: No, 78 no sirve. porque si el primero es 78, no te queda nada para los P: Cada uno vais a calcular ahora vuestro valor particular de n para el
otros. segundo número.

La discusión se anima. Queda claro que el primero no puede ser mayor

P: Jorge, ¿,qué número has elegido en tercer Iugar?
que 76.
J: Bueno.... yo he elegido l5 en primer Iuear, después 30. y para el tercero
tenía que ser el que faltaba para 78.
P: Así que. ¿,qué posibiiidades tenias para el rercer número'?
P: ltien. Scrgio ¡. ¡.cuánros números renías para ercqir en..gundo lrgor'., J: ... Sólo una.

Aquí resultaba más dificii. Son muchos los alumnos que opinan: <\i7Jt».
.Ana lo arcumenta asi: ACTIVID,ID 2

Lo mismo que la actividad 1, pero, con una nueva condición: el primer

A: El 10 es un número, ¿no? pues... de 1os 78 que había, quedan 77. número debe ser doble del segundo.

Algunos compañeros intentan convencerla: EI primero en intervenir esta vez no es muy afortunado:

ves que entre los tres tienen que sumar 78? he puesto 10, 20, 48.
-¿No
P: -Yo
¿Es 10 el doble de 20?
Ana no se convcncc. la
-No, mitad.
¿Entonces?
¿,Y quó? Pero sólo son dos. :r
1,
Lo que más les cuesta es analrizar el campo de elección del segundo
Daniel tienc una buena idea: número.

D: Ana, l,cnlonces vale el 15? 75 y 10 son g5, ¿no?

-Las
posibilidades para el segundo número son la mitad que para el
A: iAh. cl;¡rol.. Entonces. no puecle ser mavor de 6g. primero.
D: De 67, tlirás, para que quede algo para cl tercero...
-¿,...l
no, son la mitad del primer ¡úmero.
-No,
irs 119
 _-
tienen sullciente información en el probiema o porque no han sabido utilizar
1a información disponibie.
6.3.3. La Información contradictoria
En uno de los ejercicios anteriores, se ve cómo el alumno (Jesús) llega a
dos informaciones contradictorias ("1 : * 8, y : 619). Para poder continuar,
Jesús no se enfrenta al problema intentando esclarecer el origen de la contra-
dicción- Simplemente, prescinde de la información que le resulta más incó-
moda.
Un análisis más ajustado requeriría tratar de ver si ha habido algún error
de cáiculo o si las informaciones de partida (caso de haber algún problema
de enunciado en el origen del sistema), son, ellas mismas, contradictorias.
A los alumnos les cuesta trabajo comprender que hay sistemas incompa-
tibles, y más todavia encontrar el signilicado de la incompatibiiidad en el
contexto sobre el que se está trabajando. Pero, la carencia de solución de un
sistema, es el reflejo,sobre el campo de significación de las ecuaciones, de un
conjunto de informaciones contradictorias.
Asimismo, no les.resuita tácil a los aiumnos darse cuenta de que, si no ha
habido errores intermedios, un resultado contradictorio al finai de un proce-
so lógico, revela un punto de partida contradictorio.
6,4. EL PROBLEMA DE FONDO
Los errores que se han señalado son los síntomas explícitos de ias
dificultades que encuentran ios aiumnos en el trabajo con sistemas de ecua-
ciones, yestas dificultades tienen que ver con ciertos conceptos que se
manejan en el estudio de ios sistemas, desde su planteamiento hasta ia
interpretación de sus soluciones, pasando por todo el proceso de su resolu-
ción, según ha podido verse al señalar los problemas subyacentes.
Pero en ia base de todas estas dificultades puede encontrarse una razón
todavia más profunda. Si el concepto y la manipulación de ecuaciones de
primer grado supone una ruptura con el estilo de pensamiento previo, de
carácter aritmético, el trabajo con sistemas de ecuaciones proporciona nue-
vas fuentes de ruptura. Una ecuación con una incógnita puede entenderse
como la condición que cumple cierto número desconocido que es preciso
encontrar. Una ecuación con dos incógnitas puede verse también como una
condición que cumple no cierto número, sino una infinidad de parejas de
números desconocidos.
Las ecuaciones de primer grado con dos incógnitas suponen un campo de
variabilidad y ellas mismas proporcionan una relación funcional entre dos
116
variables. Esta noción es previa a la de sistemas de ecuaciones y el problema
de fondo,como señala Vergnaud (1987), está precisamente ahí, en la relación
conceptual entre las nociones de incógnita y ecuación por un lado y las de
variable y función por otro.
En el sistema de ecuaciones, las incógnitas se perciben como valores
particuiares de unas variables sometidas a más de una condición o restric-
ción. Si las nociones de incógnita y ecuación revelan, sobre todo, el aspecto
instrumental del álgebra, las ideas de variable y función hacen pensar ya en
el álgebra como objeto especifico de estudio.
Los sistemas de ecuaciones resultan ser, de este modo, el motivo ideal
para profundizar q¡n los conceptos de variable y función, verdadera sustancia
.
del álgebra.
6.5. ACTIVIDADES PARA UNA ALTERNATIVA
Las actividades que siguen pretenden ejemplificar un intento de solución
a algunos de los problemas anteriormente expuestos. Para ello, se han tenido
en cuenta dos caracteristicas: en primer lugar, han sido diseñadas a partir de
algún contexto familiar al alumno y, después, se ha adoptado el punto de
vista al-sebraico más amplio posible, esto es, aquél que pone en reiación,
incógnitas y ecuaciones, con variables y funciones.
6.5.f . Concepto de sistema de ecuaciones
Si se pide a un grupo de alumnos que encuentren tres números enteros
positivos que sumen 78, todos son capaces de encontrar alguna solución.
Pero, entre todos, verán que hay una multiplicidad de soluciones. Efectiva-
mente, son muchas las posibilidades de elección de tres números con esa
condición, pero, a medida que van decidiendo cada uno de los números, van
cerrando el círculo de posibilidades para el siguiente.
Este juego, entre posibilidades de elección y las restricciones que van
apareciendo, proporciona una base sugerente a la idea de variable y alaidea
de ecuación- Tal es el objetivo que persiguen las siguientes actividades y así
es como se desarrollaron con un grupo de alumnos de 13 años.
ACTIVIDAD I
Encontrar tres números enteros positivos que sumen 78. Escribir, con
palabras o con símbolos, las posibilidades de elección que hay para el primer
número, después, las que hay para el segundo, y hnalmente, las que hay para
el tercero.
t11
cualquier contexto no «\,endrán» a la mente de los aprendiccs cuando se hubiera vendido el doble, o sea 6 bombiilas y 8 pilas.... ¿,Cuánto le habrían
dado?
enfrenten a otras situaciones que los requieran.
el doble.
Por otra parte, la actividad de1 pensamiento depende de la complejidad -Pues
del tejido de significados y relaciones que se sea capazde asignar al objeto de
Parece como si decir el valor de 3 bombillas y 4 pilas fuera todavía
conocimiento. Una mente vacía de significados origina un pensamiento po-
demasiado abstracto para ciertos alumnos. Necesitan verlo más concreto,
bre y mal estructurado. Esto es, con pocas posibilidades de profundizar en el
una acción (la venta) en un determinado momento, el Iunes, martes... Siempre
análisis y de continuar, autónomamente, aprendizajes posteriores.
ocurre así con las materias más abstractas, cada alumno necesita un nivel
Finalmente, centrar el objetivo de las matemáticas en los automatismos.
determinado de concrección o, lo que es 1o rnismo, tolera un distinto nivel de
además de proporcionar una imagen distorsionada del quehacer matemáti-
abstracción.
co, provoca rechazos en los alumnos, dificilmente superables en cursos poste-
Las 4 bombillas y 6 pilas, suma de los datos del problema, y las 2
riores, debido a la rigidez de ios esquemas conceptuales inducidos.
bombillas y 2 pilas, diferencia de las mismas, completan un panorama de
De lo que se trata, entonces, es de abordar ia técnica de resolución de
operaciones posibles, que se puede seguir explotando cuando ha sido bien
sistemas de ecuaciones sobre la base de un contexto que permita <<ver» Io que
comprendido por Ios alumnos. Se puede preguntar: ¿cuánto costarán 13
ocurre en é1, como si de una radiografia se tratase, cuando se realizan las
bombillas y 18 pilas?, ¿11 bombiilas y 16 pilas?, ¿y 5 bombillas y 6 piias? Así,
operaciones mecánicas que conducen a la solución. Lo que se busca, no es
van ejcrcitándose en realizar diversas combinaciones lineales y se facilitará
dar demostracicnes de lo que se hace, sino sentido concreto al procedimien-
con ello el paso al trabajo posterior con las ecuaciones, escritas ya en forma
to.
simbólica.
Las actividades que se comentan a continuación pretenden iiustrar este
método.
ACTIVIDAD 5

ACTIVIDAD 4 Es la misma situación que se planlea en Ia actividad anterior. Calcular el

v¿lor de:
Un ferretero vende bombillas y pilas. Si:

3 bombillas y 4 pilas cuestan 327 peseras. lbombillaylpila

1 bombilla y 2 pilas cuestan 121 pesetas.
i,cuánto costarán:
6bombillasySpilas
4bombillasy6pilas
2bombillasy2pilas'l
Los alumnos perciben con esta actividad en qué consiste y cómo se
fabrica la combinación lineal de dos ecuaciones, pero en el contexto, antes de
verlo en símboios. Así, se va preparando el terreno.
Algunos alumnos lo captan rápidamente. A otros les cuesta más trabajo,
y hay que ayudarles, dotando de más significado a 1as operaciones. Es
interesante comprobar cómo los propios alumnos es esto io que hacen
cuando deben ayudarse entre eilos a comprender las actividades. Un alumno
intentaba hacerle ver a su compañero esta actividad. Se produjo el siguiente
diálogo:
6 bombillas y 8 pilas..., verás..., es como si el lunes hubiera
-Mira...,
vendido 3 bombillas y 4 pilas, y le hubieran dado 327 pesetas, y el martes
1 pila
1'bombilla
conviene reproducir en el ence¡ado ios datos y resultados de la actividad
anterior, ya que se deben utilizar.
Si el objetivo de la primera actividad era percibir, sobre un contexto, el
concepto de combinación lineal (sin llamarlo asi, naturaimente) o, más bien
adquirir experiencia de la idea de combinación lineal, el objetivo, ahora, es
manejar esta idea para resolver la situación y hallar ñnalmente el precio de
cada pila y de cada bombilla. Desde el punto de vista formal, lo que se
hace es utilizar el hecho de que, al sustituir una ecuación de un sistema por
una combinación lineal de todas ellas, el nuevo sistema es equivaiente al
anterioi, esto es, tiene sus mismas soluciones. En última instancia, esta
propiedad es la que permite reducir el número de incógnitas del sistema,
quedarse con una sola incégnita y calcularla.
Erperiencias análogas deben realizarse con distintos contextos y a ellas
podrá referirse el profesor cuando un alumno se atasque en la resoiución de
un sistema. No todos los alumnos aprenden a la primera, ni de una vez por
todas. A ñn de cuentas, por muchas experiencias que se tengan, el acto de

t22 t23
 _-:
Se da aqui una clara confusión entre las posibilidades de elección y el
valor numérico. Esta confusión es importante porque se encuentra de nuevo
en 2.o de B.U.P. al estudiar sucesiones, no se distingue con claridad entre
número de términos y valor de cada término.
Tiene que intervenir el profesor:
P: A ver, Julia, ¿Cuál has puesto en segundo lugar?
J: He puesto 9, porque el primero es 18.
P: Y además de 9, ¿cuántos podías haber puesto?
J: (Lo pensó un poco.) ;Ninguno! Claro, solo tengo uno para el segundo.
(Risas de sorpresa, extrañados de no haberse dado cuenfa antes.)
P:
¿Y para el tercer número? ¿Cuántas posibilidades teníais?
Ahora, ya son mayoría los que contestan a coro.
ACTIVIDAD 3 aportan igualdades simbólicas para cada una de ias condiciones. Se nota la
La misma actividad 2, con una nueva condición: el tercer número tiene
que ser 3 unidades mayor que el primcro.
La búsqueda en esta actividad es particularmente dificil y laboriosa,
Empieza a verse la necesidad de un método algebraico que permita acortar
el camino. Algunos alumnos prueban todos los números que hagan falta
hasta que localizan Ia solución. Otros van a saltos sobre el recorrido de los
números pares. Es de destacar una solución inteligente, que el propio aium-
no describe así:
«He probado primero con el 12. su mitad es 6, y me quedaba para el
tercer número 60, pero esto era mucho porque el tercero tenía que ser 3
unidades más que el segundo. Entonces, subí el 12 hasta 36, que estaba a la
mitad de la distancia entre 12 y 60. Probé otra vez y me dio 36, 18,24, o sea,
que me pasé, entonces bajé 36 hasta 30, que es la mirad entre 36 y 24 y vi que
30 daba bien, me dio 30, 15, 31.»
Aparece la necesidad de una buena estrategia, a falta de un método
seguro. Al comentar la estrategia que ha seguido cada uno, todos van
aprendiendo, unos de otros, a pensar cómo abordar un problema cuando no
se tiene a mano ningún método seguro.
Hay que observar, por lo que se refiere a esta actividad, que, si no se hace
con cuidado, la condición impuesta puede dar lugar a que el problema no
tenga solución, y esto también es aprovechable. Así ocurre cuando se propo-
ne a un grupo de alumnos que inventen condiciones. Primero, se les dilo que
inventaran una condición para la actividad 3.
Que el tercer número sea 5 unidades mayor que el primero.
-
120
ru
Evidentemente, ei problema así no tiene solución, pues, llamando x al
segundo número, la ecuación:
2x*x+2x+5:78
conduce al resultado x : 1315, que no es entero.
De este modo, surgen informaciones contradictorias (sistema incompati-
bie), lo que origina un sabroso diálogo sobre tipos de condiciones o informa-
ciones que es posible encontrar.
La información inicial de la actividad 3 es, por el contrario, complemen-
taria de las anteriores. El profesor, entonces, plantea ia información: «E1
primero es 3 unidades menos que el tercero.» No tardan los alumnos en
darse cuenta de que se trata de la misma información iniciai de la actividad
3, y por tanto desechable.
En cuanto a ia expresión, es habitual encontrar muchos alumnos que
influencia del trabajo anterior con ecuaciones de primer grado.
Este modo de introducir los sistemas de ecuaciones, permite trabajar el
concepto de ecuación como condición o restricción, ligado al concepto de
variable, como campo de posibilidades. Es una forma de que los aiumnos
vavan tomando conciencia de que el número buscado o incógnita no es más
que un valor particular de una variable, y que una ecuación supone la
condición que obliga a seleccionar algún valor particular de la variabie.
6.5.2. Algoritmo de resolución dé un sistema de ecuaciones
Es este, sin duda, el aspecto de los sistemas de ecuaciones que más
preocupa a los alumnos, y tiene su explicación. Por un lado, saben bien que,
sin un cierto dominio operatorio, no es fácil moverse con discreción en
cursos posteriores de matemáticas. Por otro lado, a estas edades de inicia-
ción ai álgebra (entre ios 12y 14 años), se riene una mayor sensibilidad para
captar cuestiones de carácter técnico que para comprender los problemas
científlcos. Las dehniciones y las ideas no interesan en el mismo grado que
ios procedimientos y los automatismos. El «cómo se hace» prevalece sobre ei
«por qué se hace».
Parece evidente que los alumnos deben de llegar a dominar unas ciertas
reglas operatorias para poder resoiver, sin grandes complicaciones, un senci-
llo sistema de ecuaciones. Sin embargo, esto plantea problemas didácticos de
variada índoie, como los plantea el aprendizaje de cualquier técnica o de
cualquier aufomatismo.
Efectivamente, en primer lugar, la forma de aprender un automatismo
determina su posterior funcionalidad. Los automatismos aprendidos fuera de
121
 Este aiumno explica a los demás io que ha hecho: muitiplicar la primera 6.6.1. El mótodo de sustitución
ecuación por 4 y restarle la segunda.

ahora, una pista que sólo tenga la o sea. que no tenga x. En el capítulo anterior ha podido verse que la balanza ofrece un buen
-r',
-Buscad.
en las pistas que habíais construido antes. a ler si hay dos que puedan contexto para ia introducción del concepto de ecuación y de las técnicas de
Fijaos
servir. resolución de ecuaciones de primer grado con la incógnita en ambos miem-
si: 6r + 8¡' : 6, ¿no? 6x * 3.1' : 3, pues restándolas 5l' : 3, .l : 3, 5. bros de la ecuación. Este mismo contexto de Ia balanza puede ser explotado
-Sí. como soporte para ei aprendizaje del método de sustitución para la resolu-
De este modo los alumnos llegan a resoiver el sistema de ecuacioncs. ción de sistemas de dos ecuaciones con dos incógnitas. Se trata, como
Poco a poco han ido liberándose del contexto. Las actividades del tipo siempre, de resolver un probiema, realizando sobre objetos concretos y
«Dando pistas» permiten ltnalizar la tarea de aprender qué es un sistema, magnitr.rdes definidas las mismas operaciones que se pretende rc,alizar con los
qué es la solución de un sistema. y cómo se resuelve un sistema; solo queda la símbolos abstractos.
adquisición de una mayor destreza, mediante la resolución de otras activida-
des análogas. Serán entonces destrezas con sentido, y el alulnno tendrá una
ACTIVIDAD 8
base en qué apoyarse, en caso de apuro.
Lo que se ha i,isto en cste último punto no se iin.rita a una exposición c1el Estas Lralanzas están en equilibrio. E,n cada una de ellas hay tigres y
mótodo de reducción para resolver sistemas rje dos ecuacic)lles con dos conejos. También hay pesas. cuyos números expresan kilogranros. ¿Sabrías
incógnitas. Se t¡ata de proponer que la idea fundamental para resolver un averiguar cuánto pesan cada tigre y cada conejo, manipulando con las
sistema de ecuaciones es transformarlo en otro equivalente a é1, pero con balanzas, sin utilizar otras pesas que las que se dan? Los tigres pesan todos lo
mismo y los conejos tambión tienen todos el mismo peso.
alguna incógnita menos en cualquiera de sus ecuaciones. En los últimos
cursos de Bachillerato se suele estudiar el procedimiento aeneral. correspon-
diente, para la resolución de sistemas de ir ccuaciones con li incógnitas. Es el
denominado nrétcido de Gauss.

6.6. OTROS METODOS DE RESOLUCION DE SISTEN{AS

En los párralos anteriores se he comentado cómcl. a tra\'és del método de

rcducción, los alumnos pueden llegar a inierpretar mejor lo que es un
sistema de ecuaciones y a encontrar su solución por medio de un proceso en
ei que se puede dar sentido a todas las acciones. Ir.{erece ahora la pena
comentar otros métodos de resolución usuales en la enseñanza del álgebra.
Los métodos habituales algebraicos y sustiiución--, y los me-
nos habituales
-igualación
y numéricos- para resolver sistemas de ecuacio-
-gráficos
nes, pueden aprenderse, también, dotando de sentido a 1o que se hace. Entre
todos estos métodos se pueden establecer, además, una serie de rplaciones
que enriquecen notablemente su significado.
Desde el punto de vista técnico, 1os conocidos métodos de sustitución e Ante esta situación, algunos alumnos tratan de expresar con símbolos el
igualación, no son más que otras tantas formas de conseguir io mismo: equilibrio de cada una de las balanzas y, luego, resolver el sistema resultante
reducir incógnitas, hasta lograr quedarse con una sola ecuación y una sola por reducción. Se les invita a todos a resolver el problerna por simple
incógnita. Su conocimiento, sin embargo, puede aportar más sentido a las manipulación del contenido de los platillos de las balanzas.
ideas de los alurnnos, respecto a ios sistemas de ecuacioncs y a las técnicas de Aparecen entonces alumnos que sustituyen el tigre de la segundabalanz¿t
resolución. P()r otra parte, presentan algunas diierencias en cuanto a la por los cuatro conejos y 13 Kg de la primera. Construyen, así. un nuevo
lorma de dar scntido a las acciones que se van reaiizando. equilibrio que pueden resolver porque ya no tiene más que una incógnita.

126 t21
 -.-r

aprender es un acto de síntesis, de generalización, de abstracción..., que todos El profesor va anotando en el encerado todas las pistas. Propone a ios
los alumnos no son capaces de hacer ai mismo ritmo. alumnos que ias estudien. Coloca, encima de las pistas, las dos ecuaciones
originales y pregunta:
6.5.3. Introducción del trabajo con sistemas, escritos en forma simbólica: algún par de ecuaciones que sean la misma?
dando pistas -¿Hay alguna ecuación que se pueda obtener de otra o de otras?
-¿Hay
Las actividades incluidas en los epígrafes anteriores permiten el trabajo
Si se han conseguido una gran cantidad de pistas, se encuentran, con
con sistemas de ecuaciones sin necesidad de plantearlas. Proporcionan oca-
seguridad, algunas que son combinación lineai senciila de otras. Se trata de
siones en las que puede razonarse sobre el sistema sin las dificultades añadi-
ver que, multiplicando las dos ecuaciones iniciales por un número, que no
das que supone la simbolización. Sin embargo hay que dar el paso a las
tiene por qué ser igual en las dos, y sumando los resultados, se obtiene una
operaciones con ecuaciones expresadas en forma simbólica. Este paso no
ecuación. que es también una «pista>» para los dos números, y, por tanto, que
debería precipitarse nunca, pero hay que hacerio alguna vez, aún a riesgo de
resolviendo ei sistema formado por las dos «pistas»(ecuaciones) más senci-
no haber elegido, posiblemente, el momento más oportuno. Las actividades
llas, se tiene resueito el problema.
que siguen persiguen, con expresiones simbólicas, los mismos objetivos que
las inmediatamente anteriores.
ACTIVIDAD 7
ACTIVIDAD 6 Las pistas para dos núméros que he pensado son:
( Enunciado oral. )
He pensado dos números, que llamo x e ¡,.La siguiente ecuación da una 2x* -)r:1
pista para averiguarlos 3,x+41,:3
x*2v:41 ¿sabes qué números son?

¿Sabes ya cuáles son?

Los alumnos ahora no consiguen encontrar los números, por más ensa-
i e dare otra ptsta: yos que hacen. El profesor propone entonces:

.x + -1-y:81 que sacar más pistas, sin conocer los números, sumando las
-Tenóis
Cuando hayas adivinado los números, no se lo digas a nadie. Construye ecuaciones, restándolas, multiplicándolas por números..., como se vio en el
caso anterior.
tú otra ecuación que proporcione una nueva pista.

Los alumnos se ponen a trabajar y, normalmente, ensayan. Si disponen Así van saliendo más ecuaciones:
de una calcuiadora, hacen los cáiculos más rápidos, se iiberan de tareas
accesorias y se centran en lo que ahora, de verdad, interesa. El profesor 5x+5_y:4 6x* 3y:l
insiste a los alumnos en que comprueben si la pista es correcta antes de x*3Y:) 9x*lZy:)
darla. 4x+2y:) 6¡* 8y:6
De pronto, alguien da una pista:

he pensado esta pista:

-Yoyo, ésta: 3x+6y:141 Nuevamente, el profesor propone:
-Y 2x+6y:128
2x+8y:162 una pista que sólo tenga la -r, o sea, que no tenga la
3x+8t':173 -Buscad 1,.

4x+ y=69 I
-L.'.
Io tengo! 5x :
3x+2y:li -¡Ya entonces, cuál
1.

-¿Sabes, ,¿f,.'::'
124 ,'}
125
,;,
 El manejo de números bajos de fotocopias ileva a esta respuesta. La Ahora se ve más clara la condición que se debe cumplir:
discusión entre todos clarifica la situación.
2,6¡l + 600 : 3,2N
5.000 fotocopias a la semana trae más cuenta la casa BUENACO- Es decir,
PIA.-Con
N: 1000
Un análisis más detallado lleva a la conclusión de que, para pocas
fotocopias, es mejor la casa COPIAPRISA, 1, para muchas fotocopias, es
mejor la casa BUENACOPIA. Pero, ¿qué son pocas y qué son muchas? 6.6.3. Resolución gráfica
¿Cuándo dejan de ser pocas para convertirse en muchas?
Se puede aportar un nuevo sentido a la resolución de un sistema de dos
DE LA TABLA A LA FUNCION ecuaciones con dos incógnitas a través de la representación gráfica. Incluso,
puede anticiparse esta representación a la soluóión del problema si una vez
Ya han hecho muchos cálculos, y han sacado una primera idea sobre el
problema: todo depende de si se hacen pocas o se hacen muchas fotocopias. alcanzada la expresión algebraica no surge la idea de igualar las dos expre-
Se les puede pedir, ahora, que busquen una expresión generai del coste de siones.
cada casa a la semana, en función del número de fotocopias. En el ejemplo anterior. al representar sobre papel milimetrado las funcio-
La calcuiadora, como en otros muchos casos, es aquí un recurso de gran nes de coste a partir de las tablas o las expresiones aigebraicas, resuitan dos
valor. Permite la construcción de tablas con más valores y de rnayor tamaño, rectas que se cortan:
y ios intentos de escritura de la sucesión de teclas pulsadas al'udan a 1a
Coste en
simbolización de las relaciones:
pesetas

9000 3.2 N+
BUENACOPIA
8000
7000
i
EE-[*E,E:TTTTT 6000
5000
2.6N+600

4000

3000
COPIAPRISA 2000

T-E:[ T I
1 000

E 4000 N.o fotocopias

A partir de estas gráficas pueden plantearse preguntas como:

De este modo, resulta el coste, C, en función del número de fotocopias, ly',
en cada uno de los casos: Si se hacen 200 fotocopias semanales, ¿qué casa conviene más? ¿y si se
- hacen 3.000? Señala sobre las rectas los puntos correspondientes. ¿Qué
C:2,6t/+600 C:3,2t{ posición ocupan entre sí?
¿Hay alguna cantidad de folocopias que cueste lo mismo con una casa
¿,Cuántas fotocopias hay que hacer para que el coste sea el mismo en las
- que con la otra? ¿Donde está en ia gráñca? ¿Cómo calcularla exacta-
dos casas? mente? .

r30 l3l
 función, expresada en fo¡ma de tabra de valores, y con su representación
gráfica.

ACTIVIDAD 9

En el colegio quieren comprar una fotocopiadora. Tienen ofertas de

varias casas comerciales:

La casa «Buenacopia» cobra una cantidad rrja de 600 pesetas a la

EI profesor puede encontrarse con que a ningún aiumno se le ocurre
sustituir el tigre de la segunda balanza, ¿qué idea les puede ayudar a pensar
entonces? Si se ha introducido la resolución de sistemas de ecuaciones a
través de la reducción de una incógnita como se ha expuesto antes, se puede
activar en los alumnos esta idea de la reducción. Se anima, entonces, a
intentar conseguir una balanza en equiiibrio que sólo tenga tigres o que sóio
tenga conejos.
Ahora ya disponen de una dirección de trabajo. En cualquier caso, la
sustitución adquiere aquí el sentido que le da el manejo de objetos concretos.
Se consigue así la reproducción de las acciones que se llevan a cabo al
resolver un sistema con el método de sustitución. pero, sin la diflcultad de
trabajar con objetos que han perdido el significado iniciai, si
-símbolos-
alguna vez 1o tuvieron, o están ya lejos de é1. La resolución de algunas
situaciones análogas permite pasar a la simboiización, enlazando las accio-
nes que se realizan con los objetos ---€n este caso de los platiilos de ia
balanza- con las expresiones algebraicas a las que corresponde cada equiii-
brio intermedio.
. - semana, y otra, variable, de 2,6 pesetas por cada fotocopia.
La casa «copiaprisa» no cobra cantidad rrja, pero ras foiocopias salen
- a 3.2 pesetas cada una.
¿Con cuál conviene quedarse?
En Ia forma en que está planteado, éste es un problema abierto. En
reaiidad, la respuesta depende del número <ie fotocopias sema,ales que se
hagan en el centro. Hay aiumnos que se dan cue,ta y solicitan el dato.
Hay
todavía otros, más escasos, que proporcionan una respuesta, en función
de
un. parámetro que representa el número de fotocopias semanares.
En cuar-
quier caso, todos los alumnos hacen sus tanteos y realizan ciertos cálculos
para casos particulares.
HACER UNA TABLA
se puede organizar una discusión, a partir de los resultados de las
pruebas espontáneas de los alumnos. y, para ello, se les sugiere que
ordenen
sus cálculos en forma de tabla.

BUENACOPIA COPIAPRISA
6.6.2. El método de igualación
Número de Número de
fotocopias Coste fotocopias Coste
Conocidos ios r¡étodos de reducción y sustitución, el método de iguala-
semanales semanales
ción no añade nada nuevo a la resolución de sistemas de ecuaciones. Desde
el punto de vista de las ideas de ecuación o incó-enita que se ponen en juego, 5 613 5 16
y de las regias de transformación de expresiones aigebraicas que se utiiizan, 10 626 l0 32
no existe diferencia entre este método y el de sustitución. Se trata, en reali- 15 639 l5 48
dad, de aplicar el método de sustitución al sistema equivalente que se obtiene 20 652 20 64
aislando la misma incógnita en ambas ecuaciones.
Sin embargo, tiene interés abordar ia resolución de sistemas de ecuacio-
nes por el método de igualación, a condición de que elio sirva para enrique-
cer de significados la noción de sistema de ecuaciones, el concepto de solu-
ción de un sistema y ios procedimientos de resoiución del mismo. No ta¡da en surgir algún alumno que llega a una conciusión:
En el ejempio que se muestra a continuación, se va a relacionar la
resolución de un sistema de dos ecuaciones con dos incógnitas, con la idea de casa COPIAPRISA es más barata.
-La
t28 129
 7.
Las destrezas algebraicas

7.1. INTRODUCCION
Una de ias principales lunciones del Algebra es la i<expresión 1' manipula-
ción de lo general». Por tanto, son objetivos fundamentales de su enseñanza:
. Conseguir que los alumnos sean capaces de «erpresan» simbólicamente
determinadas relaciones y procesos de carácter general.
. Lograr que los alumnos alcancen una destreza suficiente en la <rmani-
pulación» de dichas exprresiones simbólicas para obtener otras nuevas,
equivalentes a ias anterióres, pero más útiles para la resolución de
nuevos problemas.

Es este segundo objetivo, la manipulación ágil y correcta de las expresio-

nes algebraicas, lo que, normalmente, preocupa al profesorado encargado de
la iniciación en tareas algebraicas. Y es que, para moverse con soltura en
cualquier rama de la matemática, es necesario poseer un cierto dominio del
cálculo aigebraico. El no haberlo conseguido supone un serio obstáculo a la
hora de enfrentarse a determinados conceptos y problemas. Ahora bien, este
objetivo no es independiente del primero, el de ser capaces de «expresar>>
simbóiicamente ¡elaciones y procesos de carácter general.
La cuestión es, entonces, cómo lograr que los alumnos sepan transformar
las expresiones algebraicas en otras equivalentes, mediante procesos válidos.
Es ciecir. conseguir que sepan percibir, exactamente, la situación de cálculo
que tienen ante sí, identificar la transformación o transformaciones correctas
que pueden hacer y, finalmente, ejecutarlas sin error.
La primera idea que a cualquier profesor se Ie viene a la mente y que, no
por casualidad, domina en el mundo de la enseñanza, es 1a de repetir
distintos tipos de expresiones muchas veces, col) abundancia de ejercicios, en

135
 No de.ja de tener interés, a este respecto, el testirnonio de una autoridad
manipulación algebraica, por esto. al iniciar el aprendizaje del álgebra, revis-
como 1a dei frlósofo suizofrancés Rousseau, que también experimentó diÍlcul-
te especial interés realizar tareas de las llamadas prealgebraicas de las que se
tades con el álgebra. En sus conferencias cuenta lo dilicii que ie resultaba
comprender ia igualdad han ido viendo ejemplos a 1o largo de este libro.

(a+b)2:a2+b2+2ab 7.2.3. El carácfer no algoritmico del álgebra

hasta que, cierto dia, y a la vista dei dibujo:
El quehacer aritmético es básicamente algoritmico. Cuando un alumno
se enfrenta con un problema a¡itmético lo único que necesita, en muchos
casos, es conocer el algoritmo que debe aplicar para conseguir la solución.
III II No ocurre io mismo con ei álgebra. Aquí, más que algoritmos, precisará
definir estrategias, métodos, procesos... Piénsese por un momento en la tarea
de descomponer en factores. En aritmética, la tarea está clara.
III los factores son números,
- existen reglas que permiten hacer la descomposición de una forma
- mecánica.

En álgebra. sin embargo. esta misma tarea se encuentra llena de impreci-

ab siones:
se dio cuenta de que, efectivamente, el cuadrado grande, de superficie (a + b)2, los factores pueden ser números, o letras, o sumas y diferencias de
es suma de los cuadrados I y II de superficies a2 y á2 y ios dos rectángu_ - números y lctras;
los III, de superficie, sumadas las de ambos, 2aá. hay que recurrir ai tanteo de valores para ver la posibilidad de aplicar
- el teorema de Rufilni, o a estableccr asociaciones con productos cono-
cidos. o a resolver ecuaciones....
7.2.2. La estructura aritmética
Una situación análoga se puede encontrar si se trata de reducir o simpli-
Para convencer a los alumnos de que acepten las regias de trabajo licar expresiones algebraicas, donde, unas veces se aplicará la propiedad
algebraico, es frecuente decirles que no tienen más que aplicar las reglas ya distributiva y otras, será necesa¡io sacar facto¡ común,...
conocidas por elios del cálculo aritmético a las situaciones aigebraicas. pero Esta naturaleza más abierta del «quehacer algebraico» se pone especial-
esta equivalencia de reglas no resulta, ni tan cierta, ni tan senciila como mente de manifiesto en el uso del signo igual, como ya se vio en otro
podria parecer a simple vista. En reaiidad, el paso de ia aritmética al álgebra capítulo, a propósito de las ecuaciones. Lo mismo puede decirse de las
supone un salto cualitativo, ya que ei razonamiento algebraico es de distinta identidades algebraicas:
naturaleza del aritmético. Para que tal transferencia pudiera ser resuelta con Si se escribe (a + b)z : a2 + b2 + 2ab, detrás del signo igual no
éxito debería tenerse un buen conocimiento de las propiedades y relaciones aparece, como en arimética, ei resultado de una operación, sino otra expre-
que rigen el cálculo arimético. Pero esto no es habitual. Los aiumnos apren- sión, que también puede escribirse delante del signo igual,
den a manejar el cálculo aritmérico sin tiempo ni, seguramente, posibiliáades
de tomar conciencia de lo que hacen. El uso y el contexto social son a2+b2*2ab:(a+b)2
suficientes para realizar estos primeros aprendizajes operativos. En todo
caso' se encuent¡an un tanto desprotegidos en 1o que a su conocimiento El sentido bidireccional con que se trabaja en áigebra obliga a reconside-
aritmético se refiere, como para enfrentarse a la necesidad de hacer una rar los usos y costumbres aritrnéticos, y la experiencia indica lo que supone
transferencia matizada de las reglas aritméticas ai álgebra. y este insuhciente de diflcultad añadida para los alumnos.
conocimiento de ia estructura aritmética se traduce en una diflcultad para la

138
139

_.
7.3. LAS ESTRUCTURAS Y LOS NIODELOS
En el epígrale anterior se han visto aigunas de las causas por las cuales se
hace dificil el aprendizaje del álgebra para los que se inician, y, más concreta-
mente, el aprendizaje de la correcta manipulación operativa de las expresio-
nes algebraicas.
Otra de las cuestiones que hacen que las llamadas destrezas algebraicas
no resuiten fáciles de dominar es la dificultad en la percepción de las
estructuras subyacentes a ias expresiones algebraicas. En toda expresión, sea
algebraica o sea aritmótica, análogamente a como ya se vio con ias ecuacio-
nes, se pueden distinguir (Kieran, i989) dos tipos de estructura. la «est¡uctu-
ra superficial>> y la «estructura sistémica».
La estructura superficial hace referencia a ia forma de la expresión,
ordenación de sus términos y orden de ejecución de sus operaciones. La
estructura superñcial de la expresión 7(2t + 4) + 6.r-. dice Kieran. incluye
lcs tórminos y las operaciones de sumar ¡, multiplicar coir ei orden indicado
por la jerarquia iie las operaciones.
La estructura sistémica de una expresión algebraica o aritmética se ¡efiere
a las propiedades de ias operaciones, tales como la commutatividad, la
asociatividad, la distributividad, etc. Por ejemplo. en el caso de la cxpresión
anterior, T(2x + 4) * 6.r, la estructura sistémica incluye todas las expresio-
nes que. por aplicaciór.r de las propieciades de las operaciones, resuitan
equivalentes a eila. tales como 6.x + 7(2x + 4) ó 20"t + 18. ctc.
Se puede decir que los estudiantes, mayoritariamente, no perciben ias
estructuras que permiten trabajar con expresiones algebraicas, y de elio
depende, en buena parte. el éxito o el fracaso en el dominio de las destrezas
de cálculo en este campo.
Para intentar que los principiantes ileguen a distinguir con claridad las
estructuras de los objetos algebraicosJ sean expresiones o igualdades, los
profesores construyen sus modelos pedagógicos basándose en alguna idea
previa acerca de lo que consideran importante en el trabajo propio del
á1gcbra.
Es útii, como insiste Kieran (1989). distinguir dos enfoques posibles de
estos modelos según se enfaticen los aspectos sintácticos o semánticos de1
álgebra. Los aspectos sintácticos hacen referencia a la manipulación y a la
simplificación de las expresiones. El juego de simbolos y reglas operatorias,
constituye Ia sintaxis del lenguaje algebraico. Y los modelos utilizados para
la enseñanza del algebra. basados en la multiplicación de ejercicios directos
para asimilar ias reglas o sintaxis del áigebra, son los denominados modelos
.sintát'tit r¡s.
Por cl contrario. los aspectos setnonticos del álgebra hacen referencia a
cstructuras, es decir, a 1as propiedades y relaciones que permiten distin-
las.
guir las transior¡nacioncs permitiáas «Je 1ai que no lo ion,'o, lo que es lo
l.r0
mismo, Ias propiedades que fundamentan o justifican la sintaxis. Los ntodclos
sentánf ico.s son los queponen ei énfasis en el significado de los simbolos 1, en
las propiedades que permiten translormar las expresiones o las igualdades
algebraicas.
Es preciso, entonces, decidir qué orientación ha de tomarse en la ense-
ñanza del álgebra, si utilizar modelos sintácticos o, por el contrario, partir de
modelos semánticos.
Tradicionah¡ente, se ha optado por trabajar sobre la base de modelos
sintácticos y esto es consecuencia de la gran preocupación de la enseñqg3-
del álgebra por la capacidad de representación ofrecida por el apareio
simbólico y la facilidad operatoria que supone el trabajo cn abstracto con
estos simboios. Pero, el número creciente de trabajos que ponen de manifies-
to Ia gran cantidad de errores a los que llo,a este tratamienlo ha hecho
surgir una contidad cada yez mayor de experiencias basadas cn la utilización
de modelcs concretos para faciiitar así la con.rprensión de la semántica del
álgebra. Sin embargo, tampoco el trabajo con estos modelos perrnite resolver
poi sí mismo todo el problema. Parece que la diflcuitad reside en la transfe-
rencia de una situación concreta a otra, esto es, en el ejercicio de absLracción
que pern.rita desligarse de lo concreto inmediato para quedarse con lo gene-
ral.
Con todo, Ios trabajos recientemente realizados por autores como Ilooth,
L.: 8e11, A.; Fillo1". E.: Kieran. C.. apo¡'an una introducción al álgebra basada
en modeios scmán'.icos concretos, si bien. como señala Filloy (1986 y 1987),
para que los modeios semánticos supongan una alternativa eflcaz a los
modelos sintácticos se debe prestar cspecial cuidado en presentar diferentes
contextos como modelos concietos de la misma situación general y favorecer
la traslación de unos a otros, tratancjo de conseguir que los alumnos se den
cuenta de que estas situaciones concretas son sólo casos particulares de una
misma situación gcneral, facilitando, asímismo, la separación de los nuevos
objetos del significado dei modelo concreto con el que fueron introducidos.
Estos movimientos de traslación entre los diferentes contextos del mode-
1o y entre el modelo concreto y la situación general hay que favorccerlos
expresamente mediante preguntas, ejercicios, reflexiones..., ya que si se, deja
que los alumnos los hagan por si mismos, unos no saldrán de lo concreto y
otros harán translerencias incorrectas. De ahí que en las actii,idades que se
proponen a lo largo de este libro sean de importancia capital los apartados
en los que se pide a los alumnos que establezcan relaciones, y que justihquen
las propiedades de ias expresiones simbóiicas obtenidas previamente.
Un cierto trabajo final meramente sintáctico parece imprescindible si se
quiere llegar a dominar el lenguaje algebraico. Los alumnos que se inician se
encuentran, además, en una edad, entre los 12 y los 15 años, caracterizada
por una fuerte inseguridad en el ejercicio de su recién nacida capacidad de
razonamiento formal. Deben practicar, para aseutar su conocimiento, con
t4t
 ¿,Cuántos cubos harian falta para construir un torre semejante, pero de
elementos puramente sintácticos. Los modelos sintácticos vienen así a com-
12 cubos de altura?
pletar ei trabajo iniciado con modelos semánticos. Lo que no parece adecua-
J. Explica cómo has averiguado el resultado anterior.
do es proceder al revés, porque como ha encontrado Greeno (1982) en sus 4. ¿Y si quisieras construir una torre muy muy alta, de 10.000 cubos?
estudios y, más tarde, han confirmado Chaiklin y Lesgold (1984), los princi- 5. ¿Y de n cubos?
piantes del álgebra no muestran conductas consistentes, ni en ia observación
áe la estructura que tienen delante antes de iniciar ia operación, ni en el
momento de real.tzar la operación. Esto les lleva a utilizar procedimientos
repletos de errores.

7.4. POSIBLES ALTERNATIVAS

Teniendo en cuenta las consideraciones anteriores, se incluyen, a conti-
nuación, aigunos modelos de actividades que intentan afrontar el problema
de las transformaciones de expresiones algebraicas. it{ás concretamente, el
trabajo significativo de dest¡ezas algebraicas para alumnos que se están
iniciando en el estudio del álgebra.
Las actividades persiguen como objetivos que los alumnos:
1. Se den cuenta de que una expresión algebraica es «algo» que se ha
construido como respuesta a una determinada experiencia. Suelen
cubrir muy bien este objetivo los problemas en los que se pidc
encontrar reglas generales y expresa¡las simbólicamente a través de
(Pattern and Numbers)
fórmulas (como las que se han visto en e1 capitulo sobre generaliza-
ción).
En un grupo de alumnos de 15 años, una vez que, divididos en grupos,
2. Lleguen a apreciar la necesidad de hacer transformaciones como
habian trabajado el problema,, se hizo la ¡iuesta en común y se fueron
forma de comprobar la tdentidad de expresiones algebraicas, en prin-
recogiendo en la pizarra las regias obtenidas.
cipio «diferentes». obtenidas como respuesta a una misma situación
de partida. Unos grupos con alta visión espacial habían doblado una mitad de la
ñgura sobre la otra, encontrando las siguientes fórmulas:
3. Consigan un cierto dominio de los automatismos de cálculo con
expresiones algebraicas. Para ello, es importante hacer notar que las
expresiones, como todo lo que ha sido construido, puede volver a
«desmontarse». Desmontar una expresión consiste en analizar y se-
parar las distintas partes que la componen. Así, por ejemplo, la
expresión 5(,t - 1) * 3 puede desmontarse del siguiente modo: [rn-4 n (n-r) r/]
Se parte de lr
(2n-d ).n
Se resta 1 "x-1
Se multiplica por 5 5(-* - L)

Sc suma 3 §f Y
J\-r
-
r) +3
Otros habían trabajado sólo con la mitad de la Iigura doblando un brazo
Las torres
sobre otro, con los resultados siguientes;
1. Observa esta torrc de cuhos. ¿Cuántos cubos se necesitan para construir-
Considerando ia columna central
ta! -
113
142
 Cuando los alumnos hubieron visto que Ias diferentes expresiones gene-
rales funcionaban correctamente en casos concretos, fue el momento de
pedirles que hicieran operaciones en las fórmulas obtenidas y las expresaran
de la forma más reducida posible para comprobar que todas ellas eran
equivalentes. Fue en este último paso donde los alumnos se vieron obligados
a la utilización de diferentes reglas de cáiculo algebraico.
Situaciones análogas aparecen en muchas otras actividades, aunque los
contextos no sean grálicos

Dejando la columna central aparte

- Rebajas

Por reforma, un gran almacen ha rebajado en un 25oA los precios noüna-

les de la mayoria de sus articulos.
rT-T-T-l Teniendo esto en cuenta, completa Ia tabla siguiente:

.l#+l ,t,[n-,r nl + h Precio normal Precio rebajado

t-t f ñ-l Pantalón niña 1.700 ptas.
rr-ñ-ñ Camisa ¡,iño 2.300 ptas.
h-l Jersey caballero 4.775 ptas.
Blusa señora 3.300 ptas.
Chándal niño/a 3.750 ptas.
Otros fueron contando los cubos que componían cada uno de los brazos
de la cruz. utilizando para esto fórmulas de sumas dc números consecutivos, P ptas.
conocidos por ellos de actividades previas, y obtuvieron:
Se obtuvie¡on las siguientes expresiones del precio rebajado de un ar-
Inclul'endo la columna cerrtral ticulo cualquiera de P pesetas.
-
25P 15P
3n ^D__ i00 100
v
4
D

[r+rJt---rü'n
W'l+ '3n Sucesiones

Encontrar cl término general de la siguiente sucesión 2, 5, 8, 1 1, ...

Aparecieron diferentes expresiones del tórmino general según que los

Sin incluir la columna central alumnos utilizaran tanteos o tuvieran en cuenta distintas leyes de formación.
-
3n-l ,2+ (r-1)3 , n*(2n-1)
t4 t l+ 3 + - - th-11.9 +n Las actividades con cadenas o caminos númericos, como las que se
ofrecen continuación, son una buena excusa para que los alumnos aprecien
fLyL.{n.)1J .9 +n las expresiones algebraicas como algo que se construye paso a paso, asimis-
mo, pueden utilizar este tipo de representación para desmontar expresiones
dadas.

lu 145
 Cadenas numéricas

completa las siguientes cadenas Numéricas para diferentes valorcs de n i>@-@-^

y cuenta qué ocurre en cada una de ellas.
i>o -C,r""
I

tri29tr-§[-j-f]-t-l'I q-t/
-)-

a.+
tr-rgn-:9tr-j-tr--I b+
(12)---...-
g2l -__=--@
t
tr!lIll9 I-¿tr-l-tr--r,n ;:@*@
tr_:s,[-iqn :1 I -'1 tr-rqf Demuestra, utilizando el álgebra, que lo que has encontrado es cierto,
cualquicra que sean los números por lo que comiences.

tr -:f I'-ta" [¡ También es un buen ejercicio, pedir a los alumnos que ellos mismos
inventen cadenas numéricas o caminos que sean equivalentes a alguno de los

tr-l:I-3n-rtr que 1es han sido propuestos.

Demuestra, utilizando el álgebra, que la regla que has encontrado en
rr" de ellas es cierta. cualquiera que sea el número por el que comien-
::Í"
Cadenas numéricas
Completa, poniendo ias operaciones que faltan, las siguientes Cadenas
Numéricas para que cualquiera que sea el número por el que comencemos el
resultado sea el que aparece en el último cuadro.
Como se ha podido apreciar, las cadenas numéricas son una buena
representación del problema clásico «Piensa un número» (capítulo 3), que se
puede utilizar como situación motivadora al comenzar a trabajar con cade-
nas numéricas.
Aparte de ias actividades a las que se ha aiudido, muchos de los juegos
que aparecen en el capítulo siguiente, persiguen, como objetivo, que los
alumnos consigan cierto nivel de automatismo en el manejo de expresiones
algebraicas sencillas, en un contexto lúdico.

7.5, LAS DESTREZAS ALGEBRAICAS

Ejgn:§I*I*E Y LAS NUEVAS TECNOLOGIAS

7.5.1. La situación actual

E-rgtrlgtrjEf]*n*E Los problemas y dihcultades del aprendizaje del álgebra y las estrategias

trirgnj4f*I*I-E de enseñanza a los que se alude en este capítulo, y en el resto del libro, se
relteren a la situación de aprendizaje que, tradicionalmente, ha existido.
Cabe plantearse, sin embargo, si las cosas continuarán igual, si los resultados
seguirán siendo 1os mismos en una época como la actual, en la que han
Caminos numéricos irrumpido en el mercado calculadoras y ordenadores, cada yez más difundi-
Sigue los siguientes caminos numéricos para diferentes valores de las dos, con los cuales es posible que los trabajos algebraicos tomen un sesgo
variables, y cuenta lo que ocurre en cada uno de ellos muy diferente. De hecho, las calculadoras han alterado ya, en buena medida,

146 147
el cálculo aritmético, reduciendo la importancia de la destreza en este can.ipo
y posibilitando el planteamiento de problemas más reales, hasta ahora,
¿idciles de abordar. A la vez, se ha incrementado la utilización de las
expresiones decimaies de los números sobre las formas fraccionarias, abrien-
do el campo de aprendizaje de los alumnos a pequeñas investigacioncs hasta
ahora vedadar, aá*o las refe¡entes a encontrar regularidades en series numé-
ricas. etc. ¿Pasará lo mismo con el álgebra? No es fácil, actualmente, respon-
der a esta pregunta, si se tiene en cuenta que ya existen calcuiadoras con
expresionei simbólicas, que aún son inasequibles para la mayoria, pero
posibiemente dejarán de serlo. ¿De qué moclo es de esperar que vava a
cambiar con ello la enseñanza?
Ya son bastantes los estudios de la didáctica de las matemáticas que se
hacen esta pregunta y aventuran opiniones. algunos, incluso, realizan peque-
ñas investigaciones con e1 fin de ir anticipando el futuro. En esta breve
alusión al tema Se va a hacer un pequeño repaso a las cuestiones que se
espera continúen y a aquellas otras en ias que se prevé un cambio.
7.5.2, En relacién con las matemáticas
Parece ciaro que si las nuevas tecnologías estan produciendo, y es de
esperar que sigan haciéndolo, cambios importantes en el desar¡olio de la-q
matemáticas. ocurrirá lo propio con ei álgebra escolar. En concreto, parece
que se reducirán ias tareas aptas de mecanización y de rutina en favor de
aquellas otras que demanden una conceptualización y una planificación,
porque, como afirma Fey (1981.), siempre quedará el trabajo de identificar los
problemas y darles forma matemática, analizarlos, comprobar las soluciones
e interpretar los resuitados dados por ia máquina.
Leitzel (i988) asegura que cobrarán mayor importancia 1as técnicas de
aproximación y estimación y en particular, se dará paso' cada vez en mayor
medida, a métodos de cáiculo numérico. Ecuaciones del tipo 5"x : 10 se
verán acompañadas por otras como:
500(1 + 0,07s/12)' : 1.000
cuya solución con calculadora no exige excesivos tanteos, y puede ser encon-
trada por los alumnos con facilidad.
7.5.3. En relación con el aprendizaje
Las dificultades y ios problemas de aprendizaje del áigebra vistos hasta
alrora no parece que vayan a cambiar sustancialmente por ei hecho de haber
l4f'l
introducido las calculadoras y los ordenadores en la enseñanza. Los obstácu-
los fundamentales no serán resueltos por las computadoras (D. Tall 1987) y,
aunque puede haber algunos obstáculos cognitivos que sí serán superados,
aparecerán otros nuevos. Tal es ei caso de las represcntaciones grálicas, que
el ordenador, debido a sus propias limitaciones, no da en iorma continua,
provocando errores de interpretación de resultados.
El reto está en encontrar las líneas de trabajo que permitan avanzar en el
cocimiento que se tiene acerca de cómo pueden los estudiantes llegar a
con:prcnder la estructura y los mérodos det álgebra, como señala Kióran
(1e8e).
En un experimento en que utilizó ordenadores, Thomas (1988) probó que
con ellos, se invierten las dillcuitades experimentadas por los estudiantes con
las destrezas manipulativas y ias nociones conceptuales. Efectit,amerrn:. es
frecuente iniciar el álgcbr:a abord¿indo tareas de destrezas por considerarse
más diflciles que las cuestio¡les de concepto, en principio, más prolundas. En
una experiencia, Thomas comparó dos grupos, uno, que había seguido un
método de enseñanza tradicionai y otro, al que se había enseñado con ayuda
del ordenador. En el grupo de enseñanza tradicional, el número de alumnos
que superó la prueba de destrezas lué muy superior al de alumnos que
superó la prueba conceptual. Sin embargo. en el grupo que había utiiizado el
crdenado¡. el resultado fue el inverso, el número de alumnos que salió airoso
en la prueba de conceptos superó al de ios alumnos que hizo correctamcnte
la prueba de destrezas en casi la misma proporción.
En generai, parece que el hecho de programar ordenadores ofrece mejo-
res posibilidades de formar representaciones mentales significativas de con-
ceptos, como es el caso del concepto de variable . Algunos aulores (Clement,
Lochhead y Soloway 1980) han encontrado que programar el ordenador
para producir soluciones mejora la comprensión de las relaciones entre
variables para un tipo específico de probiemas.
La cuestión de la introducción de las nuevas tecnologías en el aula puede,
pues, abrir nuevas perspectivas a la enseñanza del álgebra, aún sólo intuidas,
en un futuro no lejano. Las pocas aportaciones aquí recogidas son suflcientes
como para pensar que la cuestión está totalmente abierta, y constituye uno
de ios carnpos didácticos de investigación actuales y una de las vías posibles
de solución a los problemas de iniciación al álgebra que han sido analizados.
149
 8.
Juegos y pasatiempos
algebraicos
Bastante se ha dicho sobre Ia ualidez del
juego como actiuidad fundamental de
adaptación a Ia realidad del mundo, sobre la
profunda seriedad del juego, que no es inútil
ni dispersa manifestación de energía.
Jugando, el niño ejercita sus facultades, se
hace consciente de que «sabe hacer»,
incorpora los aspeclos del mundo exferno que
nás le interesan
Bnuxo Cr¡,nr. 1967

8.1. INTRODUCCION
El papel del profesor de Matemáticas es, sin duda, un papel dificil. Es
sabido, en efecto, que, al llegar a cierta etapa de1 aprendizaje, un gran
número de alumnos tienen ya sentimientos contrarios a las Matemáticas.
Por eso, una de las ocupaciones fundamentales del profesor tiene que ser el
intentar cambiar estas actitudes y hacerias positivas, y para ello, debe utilizar
todos los medios a su alcance. Está comprobado que, cuanto más positiva es
la actitud de los alumnos en clase, más eficaz será el aprendizaje. Una tarea
importante del profesor será, por io tanto, motivar al alumno, utilizando
todos los recursos posibles.
Cualquier material, estructurado o no, puede ser válido como medio
didáctico para aprender conceptos matemáticos y. dentro de los materiales,
losjuegos aparecen en primer lugar en cuánto a su enorme atractivo para los
niños y adolescentes.
Puig Adam escribía ya, hace más de treinta años, en el capitulo dedicado
a «La matemática en el juguete», de su libro La matemática )) su enseñanza

151
 actual (196A): «Si la vida corriente suministra tantos modelos y situaciones
aptas para la enseñanza matemática, es natural que busquemos, asimismo,
modelos matemáticos en los juguetes, que tan esencial papel desempeñan en
la vida del niño, promoviendo su más espontánea actividad.»
Se ha comprobado, en efecto, que un material presentado en forma de
juego aprovecha un impuiso hacía la diversión de los niños, una tendencia
naturai muy temprana a lormar grupos y a jugar, consiguiendo con él un
aprendizaje más eficaz.
De ent¡e todos los tipos de juegos, solamente uno cenlrará nuestra
atención: aquél que para poder jugar exija utilizar conocimientos matemáti-
cos. De hecho, los juegos que veremos aquí, son juegos que sirven, funda-
mentalmente, para aclarar conceptos o mejorar destrezas de álgebra que, de
otra forma, los alumnos encontrarían aburridas y repetitivas.
Se ha procurado que estos juegos didácticos ¡eúnan ias siguiente condi-
ciones:
se¡ sencillos, adecuados al nivel de los alumnos.
- tener una llnalidad especifica.
- ser atractivos y motivadores.
- que incorporen, siempre que se pueda. estructuras de juegos ya conoci-
- dos: dominós. bingo...
--. Que haya juegos individuales que faciliten la interiorización de concep-
tos v juc_uos colcctivos.
ser asequibles, económicamente. dedicando especial atención a los
- juegos que el profesor y los alumnos sean capaces de construir.
Se presentan, agrupados en apartados. algunos juegos algebraicos para
utilizar en las clases de matemáticas. Se trata sólo de posibles ejemplos que
pretenden anima¡ a los profesores a diseñar otros similares.
8.2. JUEGOS DE ADIVINAR NUMEROS
Aryabhata para resoiverlo sigue el camino inverso dei enunciado (méto-
do de Inversión).
Muchos juegos de adivinar números se pueden explicar, fácilmente, utili-
zando el álgebra y, sin embargo, parecen de gran complejidad. Esto explica
su éxito repetido a través de sigios. E. Fourrey, en su libro Récréations
Arithmétíques (1901), escribe:
«En los siglos XVII y XVIII este tipo de recreaciones (se refiere a las de
adivinar números) estaba muy de moda... Estas cuestiones provocaban una
gran admiración hacía ios que las proponian o resolvían...»
Hoy en día, cada vez más profesores de matemáticas reconocen el valor
didáctico de estos juegos númericos.
Se ha visto ya que Puig Adam proponía actividades del tipo «piensa un
número» a sus alumnos para iniciarlos al cálculo literal y al álgebra.
Para justiñca¡ e1 uso de las letras en iugar de números se daban varios
ejcmplos de este tipo en ei capítulo de simholización. Se trataba, al jugar
muchas veces, de: «hacer sentir como cosa viva la necesidad de su empleo (se
refiere a 1as letras) al condensar en lórrnulas literales todas las soluciones de
problemas análogos....» (Puig Adam 1960).
A continuación. se proponen otros posibles casos de «piensa un núme-
ro...». El prolesor puede, sin dificultad, inventarse otros muchos 1,. en todos
los casos. 1o importante es el proceso de simbolización, que permite expiicar
de forma senciila el «truco» para adivinar el número inicial.
Ejemplo l: 1. Piensa un número.
2. Tr{ultiplícalo por 2.
l. Añade 5 al resultado.
4. Multiplica lo que has obtenido por 5.
5. Añade 10 al resultado.
6. Multiplica el resultado por 10.
7. Dime lo que te sale y te diré, rápidamente, tu número
inicial.

Las primeras apiicaciones del álgebra fueron para resolver pasatiempos Ejemplo 2: 1. Piensa un número.
con números. Así el primer problema de naturaleza algebraica que figura en 2. Súmale 2.
ei papiro de Rhind (1550 a.C.) dice: «Un montón y su séptima parte hacen un 3. Eleva el resultado al cuadrado.
total de 19. El montón se calcula...» 4. Restále cuatro veces tu número inicial.
Los problemas de Diofanto (275 d.C.) eran, frecuentemente, de este tipo, 5. Dime lo que te sale y te diré, rápidamente, tu número
inicial.
por ejemplo, el primero del Libro I: «Dividir un número en dos partes que
tengan una diferencia dada».
Aryabhata, matemárico hindú (S. VI d.C.), expone ei siguiente problema: Ejemplo 3: 1. Piensa un número.
«Si 4 es añadido a un número, el resultado se divide por 2 y lo que da se 2. Elévalo al cuadrado.
multiplica por 5 y, finalmente, restamos 6 resultando 29 ¿puedes encontrar el 3. Resta tu nümero al resultado.
númcro?».
4. Divide ahora por tu número inicial menos 1.
5. ¿Cuánto te da? ¿Por qué?
r52
153
 EgE
En todos estos ejemplos, pasado el primer momento de sorpresa, donde
-
el alumno realiza las ordenes y al dar el resultado al profesor, éste le
«adivina» su número inicial, se puede establecer una discusión colectiva para
encontrar el «truco» utilizado. Para eso, los alumnos van simbolizando, paso
a paso, los enunciados, hasta llegar a la expresión hnal.
Con el «método de deshacer», visto en ei capítulo de ecuaciones, se puede
.o§tener el número inicial fácilmente. Ei paso primero de representar el y pregunta: «¿QUIEN TIENE ia solución de 3x * 4: 11.» Todos los
número inicial por una letra. generalmente r, es sencillo para alumnos de i3- alumnos realizan la operación mentalmcnte y contesta el alumno que posee

[IH
14 años, pero, reviste mayor dificultad a edades más tempranas. la tarjeta con la solución:
En los libros clásicos de divertimentos matemáticos se pueden, también,
encontrar adivinanzas de este tipo (L. Segarra, 1985):
«Cómo adivinar los años de una persona y el número que calza.»
«Cómo adivinar el peso de una persona.»
«Cómo adivinar el número de nronedas que llevas en el bolsillo.»

en las que el número inicial que se piensa es, respectivamente, los años de la
persona, el número que calza, el peso, etc., con lo cuál, el adivinarlo cobra un
nuevo sentido.
8.3. Juegos del tipo «¿QUIEN TIENE... YO TENGO...?»
Se agrupan en este apartado un tipo de juegos donde se presenta una
cadena de preguntas o instrucciones y las respuestas a estas preeuntas. Se
trata de una actividad colectiva que sólo necesita un conjunto de tarjetas.
Hay una por cada participante.
Las tarjetas deben llevar por un lado una posible pregunta y por el otro
una respuesta, frase o número, debiéndose cerrar el juego, es decir. debiendo
la pregunta de cada tarjeta, tener una respuesta y sólo una en e[ reverso de
otra tarjeta.
«YO TENGO - 1.» Dando la vuelta a su tarjeta, pregunta, a su vez:
«¿,QUIEN TIENE una ecuación equivalente a 2x * 3 : 5?», y asi
sucesivamente, hasta que se cierre la cadena.
Para conseguir la participación de todos los alumnos, es necesario que
haya una tarjeta por alumno )r que su dificultad no deje fuera a parte dc
ellos.
Cuando se corta la cadena de preguntas y respuestas, por estar algún
alumno despistado, se vuclve a leer la pregunta y, si hace falta, con la a1'uda
de todos. se reanuda el juego.
Una forma de ayudar a que ei juego se desarrolle con rapidez, es que se
vat'an apuntando, en \a pizarra, las preguntas y las respuestas correspon-
dientes.

E [I [I
TARJETAS
JUEGO N.'I Anverso Rererso Anverso Reverso

Este juego puede servir para ayudar a reconocer ecuaciones equivalentes f-*-** I
I equi"alenre a I
punto de vista de ecuaciones con la misma solución, y para resolver,
desde el

Em
mentalmente, ecuaciones sencillas de primer grado.
1,,-,=-,1
Desarrollo del juego
tarjeta por alumno. Empieza cualquier alumno leyendo la
Se reparte una
pregunta del anverso de su tarjeta. por ejemplo, empieza el alumno con la
tarjeta:
ll
l,'.,:,1
I
f-"----ilJ"a
I equivalente I

ll
l_§4 155
 .TARJEI-AS
TARJETAS

EgEHII EEEg[I
Anrerso Reverso Anlerso lleverso Anrerso Rcverso Anrcrso Revcrso

EEHII HIIEE
H[IEII M[IE[I
MEEg[] Eg[TM[]
HIIMII [E[A Eg[I
MIIM[] M[]HII
EiltrIEE EEtrIM[I
ENEM[I
156 t5'7
 =-

JUEGO N.'2 TARJETAS

@Erd[r
Anverso Reverso Anverso Rererso

Estejuego se puede utilizar con alumnos de 13-15 años. después de haber

tenido contacto con ios conceptos de factorización de polinomios, N{áximo
Común Divisor y Mínimo Común Multiplo, etc...
Recoge casos muy sencillos pero importantes, de cuadrados perfectos,
diferencias de cuadrados, factores comunes simpies etc...y contribuye a recor-
darlos.
También, en este caso, es mejor que se vaya escribiendo en la pizarra, por
un lado, las preguntas, y por el otro, las correspondientes respuestas. El
simple hecho de tener escrito la pregunta en la pizarra facilita el cálculo
EEEdEHE
ffi[IME
mental de los alumnos y la obtención de las respuestas correctas.

TARJETAS
Anverso Reverso Anverso Reverso

EGEEGE
EEIEII @EEIE
EEIüME MEME
EEE@E @EEEEE
EEEdE
It8
159
 TAR.IETAS
I
JUEGO N.'3
Anverso Reverso

Este ejemplo es un ejercicio de simple cálculo melrtal. Es, sin duda. de los
triple del cuadrado de
tres ejemplos que se proponen, el que preñeren los alumnos por ser. según 5
ellos, más <{uego» que los otros. Alguna de las expresiones que aparecen son
iargas y quizás no demasiado sencillas para algunos alumnos dc l3-14 años.
;,Quién tiene la décima parte del
En este caso, al contra¡io que en los dos otros juegos. el primer alumno 20 cuadrado de mi número?
debe leer:
número (anverso de la tarjeta) y a continuación:
- su
su pregunta (reverso).
- 8

Por ejemplo, si empieza el alumno con la tarjeta:

¿Quién tiene estc número aumcntado
.13 cn 41 v disminuido en 42?
49

Suma 7 al cociente de este númcro

dividido por su meyor faclor primo.
dirá: «YO TENGO a9. ¿QUIEN TIENE 20 menos que el dobie de mi
número?» ¿.Quién tiene I mcnos que él producto
Contestando e1 alumno que tenga Ia tarjeta: I d( este númcro por 3 r por 6?

¿.QurÉn tiene 3 menos que este númcro, Divide este número por cl protlucto de
78 dividido por el cua<irado de 5? .11 sus lactores pnmos.

Suma el cuadr¿do perfeclo

«YO TENGO 7E. ¿QUIEN TIENE 3 menos que este número, dividido t7 inmediatamenle superior al número. con
por el cuadrado de -5?» el cuadrrdo perfecto inmedralamente
inlerior al número.
Y, asi, sucesivamente hasta que se cie¡¡e la cadena.
Divide este número por .1 y resta 300
28 al cubo de este cociente
T,{RJETAS
Reverso
¿Quién tiene 20 menos que el doble
49 de mi número?
¿Divide este número por l5 y súmale 4
t5 al cociente
¿Quién tiene 3 menos que esle número,
78 dividido por el cuadrado de 5?
¿Quién tiene el cuadrado de este
4 número?

¿,Quién tiene mi número aumentado en

27 3. dividido pcr 10. multiplicado por 7,
¿Quién tiene el triple de mi número,
6 aumentado en 2? dividido por 3 y elevado al cuadrado?

¿,Quién tiene mi número elevado a 3,/2?

9
¿Quién tlene el do[¡]e de] cociente de
56 este número por l8?

l6() 161
 ---:-,-

TARJETAS agilizando el cálculo mental con fracciones sencillas y usuales como 112,213,
34...
Anverso Reverso
Con este mismo juego, el profesor puede reforzar otros conceptos pareci-
¿,Quién tiene el doble de mi número
dos o, simplemente, complicar las expresiones, inventándose otra colección
40 dividido por 16? de tarjetas.
Se ha jugado a «DEMOS VALORES A N>> con alumnos de 13-15 años.
¿,Quién tiene la mltad de este número A lo largo del juego, los alumnos se han dando cuenta de la necesidad de
36 más I01 encontrar una estrategia para jugar y han ido pasando del uso indiscrimina-
do de sus tarjetas a un estudio de para qué tipo de n se podia utilizar cada
¿Quién tiene este número aumentado larjeta, reservándose para el final las tarjetas fácilmente aprovechables, co-
25 en 5 y dividido por 5? mo:

¿Quién tiene el cuadrado de 3 más que

16 este núnrero?

¿Quién tiene el doble de la tcrcera parlc

39 de este número?
gastando cuánto antes las de uso más restringido:

r';l r;l
múltiplos de 3:
76
Coge este número, réstale 1, réstale el
cuadrado de 3. v toma la raiz cuarta
-

utiljza este numero como exponenle

, de ó.

;,Quién tiene ia mitad de la cuarta

potencia de este número, menos 3l sólo para n pequeños,
3
-

8.4. JUEGOS CON TABLEROS

Esta serie de juegos intenta aprovechar los recursos que ofrecen los sóio para ,? : 5, etc.
juegos con tableros, fichas y dados para re[orzat diversos contenidos del
-
irlgebra.

JUEGO N.o 4: «DEMOS VALORES A y'f»l

Material:
Las l0 tarjetas con expresiones algebraicas que se presentan aqui han
sirkr idcadas para practicar la sustitución de variables en un nivel inicial, Un tablero numerado del I al 100 por cada pareja de alumnos.
- Un dado con diez caras o dos de seis
- 10 fichas de distinto color para cada jugador.
I Iucgo discñado por Amparo Casanova
- Una colección de 10 tarjetas con expresiones algcbraicas por jugador.
-
lh2 163
 i
I
I
I
I
,

TABLERO
Desa¡rollo del juego:
Juego para dos o tres jugadores que juegan por turno.
2 3 4 5 6 7 8 9 10
. Saie quien mavor puntuación obtiene en la primera tirada.
. Cada jugador coloca, frente a si. las diez tarjetas destapadas.
. Se tira el dado; el número obtenido va a ser la r de la expresión de las l1 t2 t3 t4 I5 16 t7 r8 t9 20
tarjetas. Se sustituye la ¡i en una de las tarjetas, realizando las operacio-
nes indicadas, teniendo en cuenta que;
21 22 23 24 25 26 27 28 29 30
resultado ha de estar incluido en el tablero;
- eluna misma casilla puede ser ocupada por un máximo de dos fichas.
. -
Realizada la operación, se coloca ia hcha en la casilla correspondiente 3t 32 33 34 35 36 37 38 39 40
y se retira, dándole la vuelta, la tarjeta utilizada, que no se podrá
volver a utiiizar. ,<
. Si el jugador contrario observa que la operación ha sido incorrecta, se 41 +1 4L+ 9J 46 47 48 49 50

anula la tirada y pasa el turno.

. Gana quicn consiga colocar todas sus flchas, habiendo utilizado todas
56 57 58 59 60
51 52 53 54 55
sus tarjetas.

Puede ocurrir que llegue un momento en el que no sea posible colocar

más fichas; entonces gana el que menos tarjetas tiene en su poder: 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70

71 72 73 t4 75 76 77 78 79 80
CONTENIDO DE LAS T.A.RJETAS

3 I 83 84 85 86 87 88 89 90
81 82
-I ¡¡
1
2n : 0,5 -n+)n 0.5 -tl 'n'
I {

1. 9l 92 93 94 95 96 9'7 98 99 100
.l
tl--*n tl . :tl ;n * n' *n
1

')
+ n
2 )

-n + 5 n3 3n
3

164
r65
 __.-{r-_

JUEGO N.o 5: «L0 TUYO Y LO MIO» Por ejemplo, un alumno tira ios dos dados y obtiene ? con ellos. El
siguiente saca, entonces, una tarjeta del montón que dice:

El problema de la falta de comprensión, por parte de los alumnos, de los

enunciados verbales, es una de las primeras causas de los errores que se
¡Vaya!, lo tu¡,o es sólo la
cometen en la resolución de problemas algebraicos. En este sentido, el juego cuarta parte de Io mio!
de «LO TUYO Y LO MIO» contribuye a dar significado concreto a lrases
del tipo de las que aparecen en las 20 tarjetas dei juego. :

Las tarjetas que se presentan van, desde enunciados muy sencillos: lee la tarjeta y razona, dirigiéndose al alumno que ha tirado los dados:
Si ¿O TUYO ha sido 7, LO 1lÍlO será cuafro oeces LO TUYO, es decir,
Tengo lo mismo
- 28

coiocando, seguidamente, su ficha en la casilla 28 del tabiero.

A continuación, tira los dados a su vez, sacando una tarjeta el siguiente y
hasta otros, más complicados y de diflcil comprenslon para muchos alum- prosiguiéndose el juego de la misma forma.
nos: Después de haber jugado varias veces con las 20 tarjetas del ejemplo, es
interesante plantear, en una puesta en común, la simbolización de las expre-
No me quites 8, que siones que aparecen en las tarjetas.
enlonces te quedas con 1

mas que yo.

l\Iaterial:
TABLERO
Un tablero numerado del 1 al 49.
- Dos dados con 6 caras.
- 10 hchas de distinto color para cada jugador. I 1 3 4 J 6 1
- Una colección de 20 tarjetas con enunciados verbales.
-
Desarrollo del juego: 8 9 r0 ll t2 l3 l4

Juego para tres o cuatro jugadores, que juegan por turno.

. Sale quien menor puntuación obtiene en la prirnera tirada. 15 t6 t7 18 l9 20 21

. El prime¡ jugador tira los dados y el siguiente saca una de las 20

tarjetas que permanecen dadas la vuelta en la mesa. )) 23 24 25 26 27 28
. Con el número obtenido con los dados por el otro, «LO TUYO», el
jugador que ha sacado la tarjeta calcula el número que corresponde a
«LO MIO», utilizando la frase de la tarjeta, colocándose entonces ese 29 30 3l 32 33 34 1§
rcsultado en el table¡o y devolviendo la tarjeta al montón.
. Si cl número obtenido no está en el tablero. el jugador pierde su turno.
. Si Ia casilla ya está ocupada,el jugador pierde su turno. 36 37 38 39 40 4l 42
. Si cl jugador contrario observa que la operación ha sido incorrecta, se
anula la tirada y pasa el turno.
. C¡na. quicn consiga colocar todas sus fichas. 43 44 45 46 47 48 49

t6ó
t67
 CONTENIDO DE LAS TARJETAS Desarrollo del juego:
. Cada jugador coloca sus 3 fichas sobre una de las casillas de salida.
¡Vaya!, si tienes 4 veces
. Todos las ñchas empiezan a girar en el sentido de las flechas.
Tengo lo mismo.
menos que yo. . Sale quien mayor puntuación obtiene en la primera tirada.
. El primer jugador tira el dado y se mueve con cualquiera de sus fichas,
Lo mismo es el doble de Lo mio es 6 veces lo Tengo el triple de Io según la puntuación obtenida.
Io tuvo. tuyo. tuyo, más 20. . Cada vez que un jugador cae en una de las casillas negras debe coger
una de ias tarjetas y caicular el resultado, y obtenido sustituyendo x
Si te diera 25, tendriamos Tengo el doble de lo por la puntuación del dado.
Entre los dos tenemos 47
lo mismo- tuyo. más 15. . Este número permite alcanzar o no con alguna de sus fichas. alguna
ficha contraria y comérsela. Si no se puede comer ninguna ficha, se
La diferencia entre Io
Lo mio es el triple de lo
Te gano por 27. tuyo y lo mio es 45, pero
intenta otra vez, sacando otra tarjeta.
tuyo.
yo te gano. . Si ai cabo de las dos jugadas, el jugador no consigue comerse ninguna
ficha contraria, pasa el turno, permaneciendo en su sitio. Si se consigue
La dilerencia ent¡e lo
tuyo y lo mio es 2.3. pero Trenes la mitad que yo
Tengo 2 rnenos que 4 comer alguna firha contraria. ocupa el lugar de ia ficha que se ha
veces Io tuyo.
vo tengo más. comido y pasa el turno.
o Sí se obtiene un número negativo, el recorrido se hace en sentido
Si te diera 15. tendríamos
No me quites 8, que
entonces te quedas con I ¡Vaya!, lo tuyo es sólo la contrario.
io mismo. cuarta parte de lo mío.
más que vo.

Si te consigues 6 más,
Vamosabuscar2más ¡No me comparesl 3 veces

tendrás el doble que yo. cada uno. así tendré justo lo tu¡"o sólo lJega a la. CONTENIDO DE LAS TARJETAS
el doble que tú. mrt¡d de lo mio.
){.r' + i.r + .l ) 41-x: - I)
;r-*1 I-l

JUEGO N.o 6: «¡A COMER SI PI-IEDES!» 8(x2-2)-+l)

.y=4(x+6) )- x-'l
Material: 3_r:6(3x+1) 5x*S
Un tablero circular.
- Un dado de 6 caras. ¡--2 -t .1
J-\- + -ix
- Tres fichas por jugador de colores dilerentes. x*2 -I -_,=_----
-rr*1
- 15 tarjetas con expresiones algebraicas.
- x2-6-x+9 x2-4x+4
Se un juego para 4 jugadores. La finalidad del juego es comerse
trata de
- x-3 -}_*-'--'^-
x-l
las fichas contrarias, ganando ei que consigue eliminar más llchas al cabo de
un número determinado de jugadas, por ejemplo, 30. 4y: 16(x - 2) -)' : -3x + 4 +'lx
El juego necesita de una colección de tarjetas. En el modelo que se
presenta, estas tarjetas permiten trabajar el cálculo de expresiones algebrai-
cas.
Y:6(x-4) ]':x+10
Después de jugar con ias tarjetas, se puede hace¡ una puesta en común,
preguntando cómo han caiculado las diferentes tarjetas y viendo otras posi- x2+6.t+9 x2-9
,v-----':--
bles lórmulas de cálculo. .r+J _l -
---=x+J

168 169
 ----..'..-F

JUEGO N.'7:'«TABLERO DE HEX ALGEBRAICO»'

N{aterial:
Un tablero de HEX nunrerado del I al 6.
- Una baraja de 36 cartas con 30 ecuaciones (5 ecuaciones con solución
- 1, cinco con solución 2,...,3,4, 5, cinco con solución 6, y seis comodi-
nes).
Tres fichas por jugador.
-
Un tablero de HEX es. simplemente, un tablero formado con 36 hexágonos
regulares, numerados, salvo las 4 esquinas, con números del 1 al 6.
La baraja de 36 cartas simula los resultados que se obtendrían con un
dado de 6 caras, pues el contener igual número (5) de ecuaciones, en general
de segundo grado, con soluciones 1.2,3,4,5 y 6, hace que, como en el dado,
estos resultados sean equiprobables. Para que no haya dudas, las ecuaciones
de las cartas, además de una solución (1,2,3, 4, 5 ó 6), tienen soluciones
que «no interesan» para el juego, del tipo (312, -2, -1, 0, ...). Los seis
comodines se han añadido para aumentar la agilidad de las jugadas.
De las 30 ecuaciones que aparecen sólo hay 4 que quizás son un poco
más complicadas, pues es necesa¡io recurrir a la suma y al producto de las
raices para «adivinar» las soluciones. Normalmente, antes de utiiizar la
baraja se habrán resuelto en clase casos parecidos a:

x2--4x-5=0 -3x+2:0
Las restantes 26 ecuaciones vienen ya factorizadas, como:

(2-r-3)(x-5) =0
o son fácilmente factorizables como: -x2 - 5"t : 0.
El juego puede ayudar a resolver ecuaciones de segundo grado sencillas,
permitiendo profundizar sobre la factorización de polinomios y el signilicado
de las raíces de una ecuación.

Desarrollo del juego

Juego para dos o tres jugadores.
. El orden de salida se hace por turno en cada partida.
. El primer jugador saca una carta. Si coge una carta con una ecuación
con solución 1 o un comodin, puede ponerse en Ia primera casilla. En
caso contrario, pasa su turno.
. Para a\anzar una ficha a una casilia numerada, el jugador debe sacar
una ecuación que tenga este número como solución, avanzando, sucesi-
I'
170 t71

I
 -----

vamente, de una casilla 1 a una casilla 2, de ahí a una con -3 hasta llegar
al 6.
. Cada jugador puede tener sus tres lichas en el tablero ai mismo tiempo.
. Sólo puede haber una ficha por casilla numerada.
. Si un jugador saca una de las seis tarjetas comodines, avanza cualquie-
ra de sus fichas.
. Gana el jugador que consigue primero ir de 1 a 6 con sus tres fichas.

iEs importante devolver la tarjeta a la baraja después de cada jugada!

CARTAS DE I,A BARAJ,A

(2.x+3X¡-5):0 ¡r-5¡=0 ()r-5)2:0

¡2-36:0 (¡-6)'z:o 2¡2- l0-r:0
x2-5.4-r:o x'*5.x-6:o l¡*3)2:0
¡2-16:0 (¡-3I¡2+3):0 12+16-8x=0
(:r-4)(x'?+1)=0 .r2*3x=o -xl+9:0
xt+,r-6:0 -r:+¡-2:o 2(r-l)(¡+2):0
l¡)
--, 1.. - n
-(,¡-1):=0 (.r+lXx-2)=0 J

¡'-4.r:0 (3,r-6)(:2+1) :g ..¡2 + I = 0 F

(2r-12¡(,r'?+1)=0 -+l-l.I:U (lr+3)(r-a)=0
(.t+l)(x*6):0 -¡2+4:0 x2+9-6x:0

1'12 173
 Peores fueron los resultados cuando se pidió que, sin resolvcrla, deci-
dieran si la ecuación 3x + 2: 5x - 1 es equivalente a 5 : 2x * 2:la
mayoría de ios alumnos dejó ia respuesta en blanco.
un resultado análogo se encontró al proponerles estudiar si x : I era
soiución de ia ecuación 3x - 5 :7x - 9 sin necesidad de resolverla. De
nuevo. la mayoria no conlestó. En ambas cuestiones era patente que los
alumnos no entendían lo que se les pedía.
De todos los profesores es conocido que 1o que más preocupa a los
alumnos, cuando se enfrentan a ias ecuaciOnes, eS aprender ias técnicas de
resolución. Sin embargo, la i<Jea de ecuación ofrece dilicultades inespcradas
que no se superan si no se dedica una atelrción especifica a la adquisición de
algunos co[ceptos.
En este capitulo, se intentan analizar, con algún detal1e, distintos aspec-
tos de esta cuestión y se proponen posibles vias para ei aprendizaje de
conceptos y procedirnientos relacionados con las ecl¡aciones.
5.2. DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
Laura (1.o BUP, 14 años) a la que se le ha pedido resolver la ecuación:
.Jñ+1
_.t--:+ A
b5
plantea: «¿Pue«jo cambia¡ la á por x? Es que si no, me 1io.»
Esta pregunta pone de maniñesto que Laura relaciona la idea de ecua-
ción únicamente con la incógnita x. Un simple cainbio en la representación
de la incógnita es una dificuitad importante.
Pedro (13 años) después de resolver la ecuación:
l13
1- r: r- r
y obtener como resultado ¡ : 2, mantiene el siguiente diáiogo con el
prolesor:
Pedro: ]r4e da ¡= 2. ¿I-o tengo bien?
Profcsor: ¿Por qué no lo compruebas tú mismo?
Pedro: Ya he repasado todos los pasos y creo que no me he confundido.
Profcsor: No, si no te digo que repases. digo que compruebes'
pedru: Comprobar,
¿,qué?
90
Como se ve, para Pedro encontrar la soiución de una ecuaclon cs,
simplemente, aplicar una serie de reglas para conseguir un número, pero el
resultado parece no tener nada que ver con la ecuación planteada.
Las conversaciones anteriores indican que ni Laura ni Pedro, han conse-
guido entender qué es una ecuación, ni qué significa ia solución.
A continuación, se exponen con detalle algunos de Ios errores que apare-
cen más frecuentemente cuando los alumnos utilizan métodos formales de
resolución de ecuaciones.
a) Dífic:ultad en el cantbio de concepÍo del sigrto ígual
En el capítulo 1 se ha visto que, hasta llegar al álgebra, los alumnos
manejan siempre el signo iguái como un mandato operacional. Átrqñ, @-
<Jo se encuentran con los dos miembroq de un4 ecu-ación, ningugo de-1.0s
cuales resulta de operar aritméticamente en el otro, se les hace dilicil aceptar
ei nuevo significa.do de la igualdad como un equilibrio que sólo se manticne
para dcterrrrinado valor de la letra.
Asi, l.luria (13 años) escribe al resolver 4x * 3 : 2x * 6:
4x +3 + G3) -¿x + e + (-s) =q x-: ¿x+3
4x + (-zx) -: ?x +3 +(-¿r)s txtJ
encadenando mediante el signo igual, las distintas ecuacioues quc obtiene ai
hacer una serie de transfomaciones. Mezcla el igual operacional, propio de la
aritmética, con el iguai como equilibrio especíñco de la ecuación, propio del
álgebra.
b) Dificultades con el signo »tertos
Se propuso a un grupo de alumnos de 9 y 10 años que rellenara el
espacio en blanco de cada una de las siguientes igualdades:
Ll-rr-J
D-7:5
En la primera obtuvieron el 100% de aciertos, mientras que en la segun-
da, solamente consiguieron acertar el 60aA.
Estos aiumnos sabían que la sustracción era la operación inversa de la
adición, pero, un aito porcentaje no fue capaz de ver Ia adición como
operación inversa de la sustracción.
Operativamente, el signo menos plantea, pues, difrcultades añadidas que
ya se ponen de manifiesto en situaciones preaigebraicas como las anteriores.
t. gt
 Tablero de la Oca futbolistica
JUEGO N." 8: <<JUEGO DE LA OCA FUTBOLISTA»

Material:

- Un tablero de LA OCA FUTBOLISTA.

Una baraja de 30 cartas con 30 ecuaciones (5 ecuaciones
- con soluciones, respectivamente, 1, 2,3, 4, 5 o 6).
Una ficha por jugador.
-
Se trata dei juego tradicional de LA OCA, ambientado en el Fútbol y
simulando con la baraja de ecuaciones de segundo grado los resultados de
un dado.
La baraja es la misma que la del juego del HEX algebraico, pero,
quitando los seis cort.todines, que no tienen sentido en este tipo de juegos.
Por 1o tanto, el juego sirve para adquirir el signiñcado de las raíces de una
ecuación de segundo grado y aprender a resolverlas por cálcuio mental'

Desarrollo de juego
Juego para dos. tres o cuotro jugadores.
. El orden de salida se hace por turno en cada partida.
. Para empezar es necesario sacar una carta con una ecuación de solu-
ción ó.
. Cada jugador va sacando por turno una carta, y reponiéndola a cottti-
nuación en la baraja, avanzando su ficha ias casillas que le indiquen la
solución (1,2,3,4,5 ó 6) de la ecuación que aparece.
. Si se cae en un círculo con un futbolista, se interpreta el dibujo para
avanzar o retroceder.
. Si se cae en una casilla antarillo (tarjeta amarilla), se debe dejar de jugar
durante una vuelta.
. Si se cae en el balón grande, se avanza dos casillas.
. Si se cae en la casilla roja (larjeta roja) se debe volver a empezar.
. Gana, el jugador que consigue primero meter un gol con una «tirada»
exacta.

fo.i. ,!\
174
Í,i'
1e!
t-- G

lj;
\
 Como ves, todas las líneas no dan la misma expresión. Sin embargo, un posible valor para .x y, por lo tanto, un dcterminado cuadrado mágico
al tratarse de un cuadrado mágico, debe existir un valor de -x que numérico.
haga que todas esas expresiones tomen el mismo valor. Calcula el
valor de .r-.
Otro método para hallar ei valor de .r- es utilizar la propiedad de los
cuadrados mágicos de orden impar: «El orden del cuadrado multipli- 3(l + 2x) 3-x (.Y + l)- I

cado por el término central es igual al número mágico». Si el número

mágico de este cuadrado es 15, halla, con el térrnino central, el valor
que debe tener n.
4. Este valor de -r será también solución de cualquier ecuación obteni- 3+x 3(x + l) 5(l +.r) -l
da, igualando entre si las sumas de otras iíneas del cuadrado. Conr-
prúebalo.

Soluciones a las preguntas

2+(l +2.\.) 3+7.r 3

1. Horizontales:
Hl:4x * 3:H2:7x - 6; H3: 6.t - 3

Vert icales:
V1:6.r - 3l V2: 4,r + 3; V3: 7.r - 6
Preguntas:
Diagona)es:
D1: 4x * 3; D2: 5x 1. Comprueba que se trata dc un cuadrado mágico.
l. Primera ecuación posible: H1 : H2;4r * 3 : 7x - 6; .t : 3
2. Si el número mágico de este cuadrado es 36, ¿cuánto vale -t? Escribe
el cuadrado numérico correspondiente. ¿Y si el número mágico vale
3. 15:3(r+2)t .v:3 12?

4. Salen muchas ecuaciones, todas con solución .x : -3:

3. Si ¡
vale 2, escribe el cuadrado mágico numérico correspondiente y
Hl:H3; 4x*3:6.i'*3 Dl :D2; 4r+3:5-r halla su número mágico.
H2 - l{l: 'l-r - 6: 6.v - 3 .

H2:Dl:7.t-6:5r Soluciones a las preguntas

H3:D2:6.x*l:5.r Todas las lineas suman: 9-r- + 9.
1.
2. Si el número mágico es 36: l[](x + 1)l : 36; .¡; : 3.
Si el número mágico es 12: 3[3(.r + l)] : 12; .{ : lil3

CUADRADO NIAGICO ALGEBRAICO N.'2

1." caso: -x : 3 2." caso: .r : 1i3 3."'caso: x: 2

Este cuadrado nrágico tiene la caracteristica de tener inflnitas soluciones 21 0 15 5 R/1 r 3/3 15 I 11

para -r. Su dillcultad algebraica es la misma que la del primer ejemplo,

aunque aqui se puede hacer aparecer cálculo con fracciones (caso de coger el 6 t2 r8 r 0/3 t4l3 5 9 l3
número mágico igual a 12). Sin embargo, en este caso. todas las líneas dan
como suma, dcspués de operar. la misma expresión aigebraica. No queda 9 24 3 trl3 t6l3 3 7 IT J

determinado, ¡ror lo tanto. el valor que debe tomar -r igualando dos sumas
ent¡e si. Una f(,rma de determinar.y es dar el número mágico del cuadrado y
utilizar la pro¡ricdad del término central. Para cada número mágico, se tiene 3. Si .r : 2, el número mágico es 27.

178 179
Preguntas:
x- 7x ¡*5 4{.r + 1)
1. Escribe las sumas de las ocho líneas del cuadrado mágico.
1

2. Halia el valor que debe tener x para que sea cuadrado mágico.
3. Invéntate cinco maneras distintas de calcular x.
4. Utilizando el término ceutral, halla el número mágico del cuadrado
5. Escribe el cuadrado numérico correspondienfe. 5(x + 1) x+2\ x+7 3x

Soluciones a las preguntas -* **rr#'

i. Horizontales:
H1:.r2 - l2r + 14; H2:2x2 + x + 26; H3:¡2 -.r * 25 3x+4 ,- r I 2/'sx - 2) 2x-l
Verticales:
Vl: -12"r + 15; Y2: x2 * 12x + 38; V3:3-t2 - 12x + 12

Diagonales:
Dl:2x2 - x + 24. D2:2xz + 25
4x 5x+1 x 4{x+1)+l
2y 3. Las ecuaciones pueden ser. por ejemplo:
2.1. H2 : Dl;2x2 + x + 26 : 2-x2 - -t * 24;x = -l
2.2. ¡¡3: V2; x2 - -r + 25 : x2 + 12x + 38;
:.3. H2 : D2ll.r2 + ¡ + 26 : 2¡2 + l5: Preguntas:
2.4. H1 : H3; -,r2 - 12-r + 11 : x2 -.x + 251
2.5. V3 : Vi:3,.r2 - 12,x + 12: -12.r + 15 1. Escribe las sumas de las diez líneas del cuadrado mágico'

4. 3(x + 'l)'? : número mágico : 27

2. Calcula el valor de x para que sea un cuadrado mágico'
3. Halia el cuadrado numérico correspondiente'
5.
Soluciones a las preguntas.

14 10
1. Horizontales:
3
Hl: 13-t + 8; H2: 10-r + 14; H3 '. l7x;H4 14.r + 6

Verticaies:
5 9 IJ V1: 13-x + 8; V2: 15,r + 4; V3: 13x + 8; V4: 13¡ + 8

Diagonales:
8 l5 4 D1: 16x + 2;D2: llx * 12

2. Primera ecuación posible: H1 : H2; 13x * 8 : 10x * 14; x =

3.

t4 7 t2
CUADRADO MAGICO ALGEBRAICO N.'5
15 4 9 6

Estc caso de orden 4, ya no tiene la propiedad del término central,

10 5 16 3
propicdad sólo válida para cuadrados de ordenes jmpares. pero su manejo
algcbraico es muy sencillo, apareciendo, únicamente, ecuaciones de primer
grado muy simples. Esto permite la utilización de este cuadrado en cuanto 8 t1 2 13

hayan aparecido las ecuaciones en clase.

183
182
 RUEDA ALGEBRAICA N.q 2 ]

En esta rueda, la suma de los ires números de cada diámetro es la misma.

Se ha preparado este ejemplo para iesolver ecuaciones de primer grado con
coefi cien tes fraccionarios.

c+l)2+2 1(h + l\

Preguntas:

1. si los tres números sobre cada lado y cada radio de la rueda suman
Preguntas:
1o mismo, arréglatelas para, una tras otra. ir calculando
el vaior de
todas las letras. l. Sabiendo que la suma de los números colocados en cada diámetro
2. Escribe la rueda numérica correspondiente' suman lo mismo, halla los valores de x, a y b.
2. Escribe la rueda numérica correspondiente.

Soluciones a las Preguntas: Solución: x : 3;a : l4:b : 10

_r:3; a:7ya:-3 ; b: 5

t,:2 ; m:3ym: -3 3y c : -5
r:2 ;e:8 I

186 187
 Preguntas:

l. En esta estrella todas las filas suman io mismo. Calcula el valor de

todas las letras.
2. ¿Cuánto suman todas Ias filas?
3. Comprueba que los vértices de la estrella también suman lo mismo.

Soluciones:

1. Igualando las filas, sale: 5a - I: 4a + 4: a : 5.

Saleá:3;c:6yd=t
l. Todas las filas suman 16.
;E

, I ..-: .a.a: :.:i:.r. i"i:i'...1, :.:i: r:. ..¡:_i i.:it1:l.i.rrí4

LA ESTRELLA DE OCHO PUNTAS, '
:r "-tr'jr:.:-.

8.5.3. Estrellas algebraicas

LA ESTRELLA DE SEIS PUNTAS
Esta estrella tiene Ia siguiente propiedad: Ias seis frlas de números suman
lo mismo y, también suman io mismo, los nirmeros situados en las puntas.
Las ecuaciones que van apareciendo son n-ruy sencillas.
Esta estrella de ocho puntas está formada por dos cuadrados que tienen
la siguiente propiedad: la suma de los números que hay en cualquiera de los
lados de cada cuadrado es la misma, y. además, la surna de los que hay en los
vértices de cada cuadrado también es iguai. También aqui, ias ecuaciones
que van apareciendo son de primer qrado, corrcspondiendo a la etapa iniciai
del aprendizaje del álgebra.

188
i89
Preguntas: Preguntas:
1. ¿Cuánto suman todos los lados? 1. Si el número mágico de estos circuios es 30, utiliza dos de las tres
2. Calcula el valor de todas las letras. ci¡cunferencias para escribir un sistema de dos ecuaciones con dos
3. Comprueba que los números de los vértices dan la misma suma. incógnitas.
2. Resuelve el sistema hallando x e .v.
Soluciones: 3. Utiliza la tercera circunferencia para comprobar que estos valores de
1. Todas las lineas suman 3,1. .r e y también son solución de la tercera ecuación.
2. Sale.t = 3:a : 6;b : l; c : 8;d : ll2.
Soluciones:

El sistema que se obtiene es:

8.5.4. Circulos mágicos
f4.r+5y :30
Los círculos nrágicos sirven para presentar sistemas de ccuaciones. Las
expresiones situadas en cada una de las circunferencias deben sumar el
[.,, * o, - 2 = 3o

mismo número. Ese número se llama, como en e1 caso de los cuadrados cuya solución es (5,2).
mágicos, el núntero nitgico. En estos dos primeros ejemplos, se trata de La tercera ecuación es 6-r *y- 2 : 30.
resolver sistemas de ecuaciones; en el primer caso, con coeficientes enteros y,
en el segundo, con fraccionarios. En el tercer caso. aparece un sistema que se
puede resolver tácilrnente por sustitución, al aparecer sólo Ia variable -v en
una de las ecuaciones del sistema. CIRCULOS MAGICOS N." 2

CIRCULOS MAGICOS N.'I

Preguntas

1. Si el número mágico de estos circulos es 14, utiliza dos de las tres

circunferencias para escribir un sistema de dos ecuaciones con dos
incógnitas.

190 191
 2. Resuelve el sister¡a hallando x e .¡,.
3. Utiliza ia tercera circunferencia para comprobar que estos valores de
,r e l' también son solución de la tercera ecuación.

Soluciones:

l2t r(/rYrl:14
El sistema que se obtiene es:
7stz,
^ - . cu1'a solución es r2.
+ ¡+2:14
4.¡.

La tercera ecuación es 3i2-r + 5l2v +1:14.

CIRCULOS MAGTCOS N.'3

Preguntas

i. Aqui aparecen cuatros círculos mágicos entrelazados. Las letras

«ocultan» números que hacen que la suma de 1o situado en cada
circunlerencia sea la ntisma en las cuatro. Calcula el valor de x.
2. Halla después sustituyendo ese valor hallado para -¡:. el valor de -¡'.
3. Comprueba con la circunferencia que no has utilizado. que estos
valores de .r y de .¡, son los que hacen que saiga la ntisma suma que
las anieriores.

Soluciones:

1. Primera circunfcrencia:
Sale 1a siguiente expresión en -t:

¡ + 2,x + (,x + 2) + (2.x + 1) + 5 + (2.r - 1) : 8.r + 7

8.5.5. Balanzas

Segunda circunlerencia:
Sale la siguienle expresión en .x:
En el capitulo 6 (Apartado 6.5.4), se utilizan las baianzas como soporte
para el aprendizaje de métodos de resolución de sistemas de dos ecuaciones
(.r+2) +(,x-3) +(r--l) +(2¡-1) *3-r--f(2,r+2) :10¡-1 con dos incógnitas. Se trataba de resolver un problema, realizando sobre
objetos concretos y magnitudes dehnidas las mismas operaciones que se
Por lo tanto, al igualarlas: 8x * 7: 10,r - 1 pretende realizar con los símbolos abstractos.
x:4 Se presentan aquí, en forma de pasatiempos, seis casos de equilibrios con
Sustituyendo "r : 4, sale 39 como suma en cada circunferencia. balanzas. Se trata de una actividad inicial para ei estudio de sistemas y,
Tercera circunferencia: como en el caso de las ecuaciones, se pretende quelos alumnos manipulen
* con las botellas, las jarras, etc., hasta conseguir hallar los pesos de los objetos
x + (2x + 2) + (2.r + 1) + (x- 1) * (4t, 1) + (.), - 1):3e o su relación entre ellos. A continuación, los alumnos simbolizan las distin-
}:3 tas situaciones que van apareciendo. La resolución de estos ejemplos y otros
Cuarta circunferencia:
aná1ogos, permitirá, en una etapa ñnal, pasar a la resolución de sistemas
(4.t - 1) * l.r + (.r- lt + (-r - l) ¿ 5 - 3.r : 39 simbóiicamente.

t92 193
 BALANZA N.9 2

BALANZA N." 1
Estas balanzas están en equilibro. En cada una de ellas hay platos y
jarras. También hay pesos cuyos números indican hectogramos. ¿Sabrías
Estas balanzas están en equilibro. En cada una de ellas hay botellas y adivinar cuánto pesan cada plato y cada jarra?
jarras. También hay pesos, cuyos nümeros indican hectogramos. ¿Sabrias
adivinar cuánto pesan cada botella y cada jarra?

Solucién: . Cada plato y cada jarra pesan I hg.

BALANZA N." 3

AYUDA: Los pasos Podrian ser los siguientes: Estas balanzas están en equiiibro. En cada una de ellas hay platos y
botellas. También hay pesos cuyos números indican hectogramos. ¿Sabrías
Creamos, a partir de la Primera balanza, una nueva situación
- equilibrio.
adivinar cuánto pesan cada plato y cada botella?

Sustituimos las dos botelias, utilizando el equilibrio de ia segunda

- balanza y obteniendo un equilibrio con só1o jarras y pesas. Solución: Cada plato pesa t hg. y cada bolella pesa 5 hg.
una jarra de los dos lados, se obtiene que cada jarra pesa 5 hg.
-Quitando
Procediendo simétricamente con la otra balanza, se obtiene que tam-
- bién las botelias pesan 5 hg.
BALANZA N." 4
Los cinco ejemplos siguientes se pueden resolver manipulando y, poste-
riormente, simbolizando. Los tres últimos tienen ia presentación clásica de
Ios pasatiempos de baianzas: se trata de expresar dos objetos en función de Observa estas balanzas. ¿Cuántos platos hacen falta para equilibrar una
rrn mismo tercero. jarra? ¿Cuántos para equilibrar una laza?

r94 195

I
 )

Solució*: Lln plr,'.t'¡ se equilibra con dos tiazas, y una boteiia con tres tazas. t

6.6. DOi\lINOS ALGEBRAICOS )

En el apartado de la introducción referido a ias condiciones que debe )

reunir un iuego didáctico, se escribe

Solución: Un plato peszL igual que una taza y una jarra igual que cinco platos' «Es interesante tambiéri incorporar estructuras de juegos ya conocidos:
donrinós. bin¡:.r...,

BALANZA N." 5 Utilizar la estructura de los dominós para avuclar a las actividadcs de
C)bserla s5¡¿s !31¿n;z¿Ls. ¿Cuántos platos liacen laita para eqr'ilibiar una
boteli¿? ¿Cuántos para eqr:iiibrat una laza?
Soir¡ción: 4 pia1os equilibran una bolella y 6 platr:s una taza'
.BAT,ÁNZ,{
N.'6
Obser','a csir. :líIlanzas. ¡,Cuántas tazas se necesitan para equilib;ar tlna
boieiia? ¿Cuántas ¡,ara equilibrar un plato?
J1
lvlatemátjcas es algo frecuente. Actualmente. 1'a se están comerciaiizando
dor¡iaós que permiten ¡eic¡zar ios ar:toni;ltisnros cie ias ooeraci¡ltils: sunta ir
prc<iucio de n:rturaies, suma <le f¡acciones, ctc., o afianzar cl)rrceplr):: irnpo;-
tantes, como la r:preseniacióir gcométrica de las lracciorres, su equivalencia
con porcentajes, etc.
En reaii,l¿d, i¿ e:ii-uctura i1c ios dominós clásicos (8 veces ei 0, 8 veces el
i. etc., hasta 8'r'eces el 6, obteniéndose las fichas del doryrinó';:lediante 1,od,).i
las posibles conr,r;nacioires dc 7 resultados, tonados ie dcs en dos. rnás las ?
1:ch¿ts de ,:lobies) s,¿ ,.,uede uiilizar. siempre q,.re s'l tenga u;¿ rel:rción ::encilla
cni¡c 3 elr:meiltos.
Ei c.iclnplo,ir. <icnlrnó algebraico quc sJ Fresente ao,"i..:1'uCr l ciominar
ia rcsciuciirn rje ecuaciones de prirner grado sencilir,s i' ,oí io tanio,;e
puscie utilizai a partir de l2 años. En est,e juego. apar.-cen E elernentos
relacicnados con ia soiución 2. forrnados, o bien con ecuaciones de solucrón
2, o bicn. simpicmente, con el propio 2; 8 elementos reiacionados ccn 1a
soiución'«-2,>, ),, análogamente. S con caCa una dE iab scluciones 3, :i.'.í,
-41'5, tra'iaildo de hacer corresponder cada ecuación cün su scluciól o con
una ecuación equivalente a ella.
Lr¡s alumnos de estas edades ya:...rnccen el dominó ncrmai Por eso,
cuaiquiei prcpuesia de jugr-ii, aunque sea a un do¡ninó un pocci «especial>;, es
bien acogida en clase. De hecho, al empezar a uiiiiza¡ ios c1c,¡ni¡,.ós rna'::r:iáti-
cos en ciase, se puede comprobar ia existencia dc auténticos «f.{peir.cs)) en
este juego.
Con este ejempio concreto de ecuaciones de primer gradu, 1os alurnnos,
llevacos por su afán <ie jugar y ganar, ¡esueiven más ecuaciones qt¡e ias que

fl se pueden piantear en cualquier otra sesión de rrabajo.

t-l g.
i i,i
w 197

ryü\
rf¡l*'r,