Professional Documents
Culture Documents
MEDICINA
5
Segítségül azoknak a tanulóknak, akiknek konkrét vizsga
helyzetekben van szükségük gyorsan hasznosítható tanulási mód
szerek elsajátítására, egy jelet alkalmaztunk, amely lehetővé teszi
a tudományos magyarázatok és a konkrét tennivalókkal kapcso
latos utasítások megkülönböztetését. Egy útmutató nyílról van
szó, amely a megfelelő fejezetek elején a gyakorlati utasításokat
tartalmazó oldalakhoz irányítja az olvasót. S hogy a megadott ol
dalakon még gyorsabban megtaláljuk a tanulást segítő javaslato
kat, a kis nyilat ott megismételjük.
A szövegtörzs mellett elhelyezett vastag vonal hívj a fel a figyel
met a legfontosabb tennivalókkal kapcsolatos útmutatásokra.
A tanulási technikák témakörében sok könyvet olvashatunk
immár, s olyanok is vannak szép számmal, amelyek a tanuláshoz
adnak tanácsokat. A jelen könyvet azért írtuk, mert az emlékezés
pszichológiája, mint kognitív lélektan, lényeges új. eredményeket
hozott, amelyeket most valóban fel tudunk használni a tanulás
megkönnyítése érdekében. A hagyományos pszichológiai tan
könyvekkel ellentétben, amelyek az értelmetlen szótagok megta
nulásával és állatkísérletekkel kapcsolatos tapasztalatokról szá
molnak be, ez a könyv az iskolai, az egyetemi és a szakmai isme
retek bővítése során szükséges tanulás hatékonyabbá tételét kí
vánja elősegíteni.
Az 1., a 4., a 6. és a 7. fejezetet Martin Schuster, a 2., az 5. és
a 8. fejezetet Werner Metzig írta. A 3. és a 9. fejezet mindkét szer
ző közös munkája.
ó
Tartalom
7
Affektív gátlás .................................................................... 72
Vizsgák ............................................................................. 76
Egyéni különbségek és tanulási technikák ................. 78
Záró megjegyzések ........................................................... 81
8
Szorongó személyek................................................. ..122
Képszerű folyamatok a gondolkodásban ............ ..123
9
■ 6 . A feldolgozás m élysége .....................................181
Mit jelent a mély feldolgozás? ........................................ .181
Alátámasztó kísérletek ..............................................182
Alternatív magyarázatok ........................................ .183
Bírálat ........................................................................ ..184
Szubjektív jelentőség ..............................................185
Lehetséges alkalmazások ........................................ .189
Ellenérvek ........................................................................ .191
A feldolgozás mélysége és az egyedfejlődés ................. .197
A feldolgozás mélysége és szorongás a tanulás során ... 198
10
Hogyan mozgósítsuk pozitív erőforrásainkat tanulási
és vizsgahelyzetekben? ................................................. .233
11
1. Hogyan működik az emlékezet?
■ Tanulási gyakorlat
„Gyakorlat teszi a mestert” - így a közmondás, s egynémely
dolog amellett szól, hogy a tanulást is lehet gyakorolni. A tanu
lás professzionális mesterei, mint pl. a pincérek vagy a raktári
dolgozók, vagy természetesen a diákok, arról számolnak be, hogy
tevékenységük kezdetekor a tanulás, illetve bizonyos információk
megtartása kiváltképp nagy nehézséget okozott. Idős emberekről
tudjuk: már a tanulási tréning önmagában is elégséges ahhoz,
hogy ellene hasson az emlékezet leépülésének.
13
A nevelési folyamatot korábban jellemző tanulási drillt -
amellett a feltételezés mellett, hogy a régi nyelvek ismerete ked
vezően hat a gondolkodási képességre - többek között az a re
ménység éltette, hogy a tanulási képesség maga is tanulható.
A különféle készségek begyakorlásakor azonban minőségileg
különböző folyamatokat kell megkülönböztetnünk egymástól.
14
a gyakorlás erősíti az emlékezetet, akkor a hagyományos sulyko
lás és bibliai szövegek vagy hosszú versek megtanulása értelmes
dolog. Az ismert tanulási drillt eleinte még a részfolyamatok au
tomatizálásának követelménye sem tünteti fel értelmetlen szín
ben. Ha ellenben a tanulási teljesítmény javulása során olyan ef
fektusokról van szó, amelyek felfedezések révén születnek, akkor
feltételezhetően gazdaságosabb lenne, ha eleve ráirányítanánk a
figyelmet a lehetséges felismerésekre. Ily módon lerövidíthetnénk
azoknak a fáradságos erőfeszítéseknek az idejét, amelyekkel az
egyén ezekhez a fontos észrevételekhez eljut.
Ericsson és mtsai (1980) arra kértek fel egy kísérleti személyt,
hogy húsz hónapon át minden nap egy órán keresztül tanuljon
meg fejből bizonyos véletlenszerűen adódó számsorokat. Megfi
gyelték, hogy a memóriateljesítmény miként növekedett az egy
re szaporodó gyakorlási idővel arányosan. E folyamat együtt járt
a tanulási teljesítmény meglepő növekedésével is. Eleinte a kísér
leti személy csak kb. 10 számot tudott fejben tartani, a gyakorlá
si időszakot követően azonban már képes volt akár 80 szám meg
jegyzésére, sőt még a megelőző ülések számsorainak messzeme
nően helyes felismerésére is. Végső teljesítménye mindenképpen
összevethető a memóriaművészeknek az irodalomban ismertetett
teljesítményével (Luria, 1968).
A szerzők mindamellett nemcsak a teljesítmény növekedését
állapították meg, hanem a tanulási képesség meglepő javulásának
okait is kutatták. Kérdésükre válaszolva a kísérleti személy így
magyarázta „tanulási stratégiáját”: a megtanulandó számokat
összefüggésbe hozta a könnyűatlétika egyes versenyszámaiban el
ért gyorsasági rekordokkal (ezeket minden bizonnyal ismerte). A
10,01-es számot például úgy tudta bevésni magának, hogy az
csak egy hajszállal marad el a 100 méteres síkfutás világrekordjá-
15
tói. Ha nem kínálkozott lehetőség az efféle hozzárendelésre, ak
kor a kísérleti személy megpróbálkozott a számoknak életkori
adatokként való elraktározására. A 89-es számot ily módon „na
gyon idős emberként” fogta fel.
A tanulási teljesítmény javulását esetünkben tehát nem fog
hatjuk fel sem növekedésként, sem pedig automatizálódásként. A
kísérleti személy olyan stratégiát fedezett fel, amelynek segítségé
vet redukálhatta az információt, vagyis valamiféle már tárolt tu
dásra vonatkoztatta. Egyszersmind rábukkant annak a lehetősé
gére is, hogy a valamiképpen állandóan ismétlődő számokat kü
lönleges eseményekkel társítsa. Amikor azonban váratlanul betűk
megtanulása lett a feladat, tanulási teljesítménye a kezdeti szint
re esett vissza, vagyis az imént leírt stratégia csakis számok tanu
lására korlátozódott.
A kísérletben szintén részt vevő egyik diák további felfedezést
tett: a számok könnyebben megjegyezhetők és felidézhetők, ha
csoportokba rendezve tanuljuk meg őket. Ennek értelmében a
megtanulandó anyagot hármas, négyes stb. csoportokba rendez
te. A tananyagnak ez a kisebb egységekre történő felosztása meg
figyelhető volt az információ felidézésekor tanúsított beszédtem
pón. Az egyes csoportokon belül a beszéd sebessége állandó volt,
a csoportok között ellenben a kísérleti személy kisebb szüneteket
tartott. Az információt tehát valamiféle „visszaidézési terv” sze
rint rendezte, s meghatározott módon szervezte. Ez a két „tanse
gédlet”, amelyet a kísérleti személy a vizsgálat során felfedezett, a
leghatékonyabb tanulási technikák sorába tartozik, s az 5. fejezet
ben részletesen tárgyalni fogjuk mindkettőt. Itt, vizsgálódásaink
kezdetén, az imént leírt kísérlet felhívja figyelmünket arra, hogy
az emlékezetünkkel való ügyes bánásmód, a megfelelő mnemo-
technika, a tanulás teljesítményének növekedését eredményezi.
ló
Egyszóval nem a puszta drillezés a megfelelő eljárás a tanulási tel
jesítmény növelése érdekében, hanem az, hogy elsajátítjuk a meg
felelő tanulási technikákat.
17
Hamar tudatára ébrednek annak, hogy bizonyos információk ne
hezebben tanulhatók meg, s hogy valamit annál inkább elfelej
tünk, minél távolabb esik időben a tanulás folyamata.
Egyéb tanulási stratégiák kialakítására, így például a tananyag ta
golására vagy csoportosítására csak a fiatalkorban vagy a fiatal fel
nőttkorban kerül sor. Tornquist és Wimmer egy tanulmánya (1977)
kimutatta, hogy az ötéves kísérleti személyek között egyetlen egy
sem akadt, aki ezt a stratégiát alkalmazta volna. A saját emlékeze
tünkkel való munka során tett felismerések között akad egynémely,
amely nyilvánvaló, más felfedezések kevésbé azok. A professzionális
memóriaművészek (vö. Lorayne és Lucas, 1-974) agyának fejlettsége
nem haladja meg a normális mértéket, az emlékezetünkkel való bá
násmód terén rendelkeznek ellenben néhány olyan trükkel és fogás
sal, amelyet nem mindenki képes kapásból felismerni. A „memória-
művészek’5egynémelyike lerántotta a leplet saját technikájáról. En
nek kapcsán kiderült, hogy azoknak az emlékezeti technikáknak a
java része, amelyek jelentős mértékben elősegítik a memóriateljesít
mény javulasát, már évezredek óta az emberi tudás kultúrkincséhez
tartoznak. Yates (1966) angol fordításban jelentette meg az ókori
görög mnemotechnikák leírását, ami lehetővé tette annak felismeré
sét, hogy memóriakapacitásuk optimális kihasználását illetően az
emberek mindig is nagy találékonyságról tettek tanúbizonyságot.
18
gyományos tárolókapacitására. Az emlékezőképességet mind na
gyobb részben helyettesíti annak tudása, hogy egy bizonyos in
formációt hol kereshetünk. Emlékezetünk a könyvekben, kivált
képp a szótárakban és a lexikonokban, ill. a tankönyvekben és a
különböző tudományterületeket átfogó kézikönyvekben fontos
külső meghosszabbításra lelt. Mind gyakrabban érvényes az a sza
bály, hogy egy szakembernek nem azt kell tudnia, mi áll konkré
tan a könyvekben, hanem azt, hogy /w/juthat hozzá a keresett in
formációhoz.
Az éppen aktuális személyes adatokat noteszokban, jegyzetfü
zetekben, saját összeállítású telefonszám-jegyzékekben tároljuk.
Olykor segítségként elegendőnek bizonyul egyetlen emlékeztető
jel is ahhoz, hogy aktualizáljuk az emlékezetünkben tárolt ese
ményt, így például a zsebkendőnkre kötött csomó, a digitális óra
szignálja, hogy figyelmeztessen bennünket barátunk születésnap
jára vagy a tanítási óra végére.
A munkatechnikákról szóló irodalom (pl. Heyde, 1966) jelen
tős teret szentel a külső adattárolóknak. Pontosan kifejti, hogy mi
lyen adatbankrendszerek állíthatók össze valamely feldolgozandó
tudományos területről, mely szempontok szerint rendezhetők az
információk, hogy azok könnyen visszakereshetők legyenek. Az
ilyen rendszerek professzionalizáltságának legmagasabb fokát nap
jainkban a tudományos rendszerek és a számítógépes dokumentá
ciók jelentik. Ezekből a dokumentációs rendszerekből - hiszen
azok maguk is egyfajta emlékezetet képviselnek - minden bi
zonnyal sokat megtudhatunk az emberi emlékezetről. Ott is talál
kozhatunk azzal a problémával, hogy megtaláljunk egy informáci
ót, amelyről pontosan tudjuk, hogy tárolására sor került. Nagy va
lószínűséggel a kedves olvasóval is megesett már, hogy egy olyan
nevet akart felidézni emlékezetében, amelyről biztosan tudta, hogy
19
találkozott már vele, de az adott pillanatban ez mégsem sikerült. Az
5. fejezetben ilyen jellegű kérdésekkel fogunk foglalkozni.
A fentiek ellenére azonban még mindig gyakran adódnak
olyan helyzetek, amikor szükséges lehet bizonyos információk tá
rolása. A legkézenfekvőbbek minden bizonnyal épp a vizsgahely
zetek, amelyek különösen fiatalkorban vagy fiatal felnőttkorban
játszanak szerepet életünkben. Alkalmasint, ha például a vízi vagy
a repülési jogosítványt akarjuk megszerezni, vagy valamilyen szak
mai továbbképzésen vettünk részt, a felnőttkor későbbi szakaszai
ban is adódnak olyan helyzetek, amikor számot kell adnunk tudá
sunkról. Könyvünk kifejezetten valamely tudásanyaggal kapcsola
tos vizsgákra készülőknek kíván segítséget nyújtani a tanulást
megkönnyítő technikák átadásával, mégpedig különösen olyan
helyzetekben, amikor e tekintetben már „kijöttek a gyakorlatból”.
Mindamellett egy sor olyan helyzetet is produkál az élet, ami
kor gyakran és gyorsan kell bizonyos információkhoz hozzáfér
nünk, az utánanézés pedig túlságosan időigényes lenne. Elsősor
ban az idegennyelvi ismeretek alkalmazásáról van szó: meghiúsul
na a kommunikáció, ha minden egyes szónak utána kellene néz
nünk. Hasonló módon érvényes ez arra a mérnökre is, aki mate
matikai állandókkal (pl. 7t, e, V2~stb.) dolgozik, s az állandó lapoz
gatás akadályozná munkája folyamatosságát. „Trade-off” jelenség
ez, vagyis alku a között az időráfordítás között, amelyre az infor
máció bevéséséhez lenne szükségünk, és a között az idő között,
amelyet az információ állandó előhívása követelne meg (1. Lind-
say és Norman, 1981). A sajátos tananyagnak megfelelően ennek
a célcsoportnak is segítséget kívánunk nyújtani a tanulásban.
Végezetül vannak olyan helyzetek, amikor valamely időpont
tal kapcsolatban kerül sor nyelvi információk közvetítésére, s
ezekkel összefüggésben a külső adattárolás nem jól hasznosítható.
20
Alkalomszerűen olyan információk továbbadása is szükséges,
amelyeket nem felolvasunk, ilyen például a szövetségi parlament
ben elmondott beszéd, ilyen az előadás vagy az üzleti tárgyalás,
amikor neveket, időpontokat, egyes számadatokat vagy fogalom
csoportokat stb. kell felidéznünk. A fentebb leírt helyzetekben al
kalmazott „tansegédletek” itt is hasznosak lehetnek.
Mindent egybevetve, semmiképpen sem célunk, hogy az emlé
kezet erősebb igénybevétele mellett érveljünk. Olyan esetekben,
amikor lehetőségünk van külső adattárolók alkalmazására, jól
tesszük, ha segítségükhöz folyamodunk, mert hiszen az emberi em
lékezet nem mindig megbízható, s mert a ma ismeretes memória
technikákkal az emberi emlékezet alkalmazása nem mentes minden
erőfeszítéstől. Másfelől viszont még így is nagy számban adódnak
olyan helyzetek, amelyekben emlékezetünkre kell hagyatkoznunk.
Ha a memóriateljesítmény növelése lényegében visszavezethető
az emberi emlékezet lehetőségeivel és határaival való ügyes bánás
módra, akkor lehetőség kínálkozik arra, hogy a tanulóval egyszerű
en közöljük, miképpen alakítható át és csoportosítható valamely
tananyag a legelőnyösebb módon ahhoz, hogy megjegyezzük. Lesz
nek mindenesetre olyan „tanulási technikák” is, amelyek módfelett
különösnek fognak tűnni az olvasó szemében; nem látható első pil
lantásra be, miért éppen így, és miért nem másképpen kell eljár
nunk. Ezért hasznos, ha megismerkedünk néhány olyan alapvető
ténnyel, amelyet a pszichológia az emberi emlékezettel kapcsolat
ban napjainkig kiderített. Az emberi agy szerkezeti sajátosságaiból
következően beláthatóvá, mi több, messzemenően elfogadható vál
nak a tanulás megkönnyítését szolgáló eljárások. A tanulók ilyen in
formációk birtokában inkább késznek mutatkoznak majd arra,
hogy az első pillanatban önkényesnek tűnő technikákat bevessenek.
Az emberi emlékezetnek réges-régen három tárolási szintjét
21
különböztetjük meg. Ez a „hármas tárolási modell” számos jelen
ségre szolgálhat magyarázatul. Ha tehát most az a feladatunk,
hogy tömör formában néhány alapismeretet közvetítsünk a me
mória felépítéséről, úgy a tárolás hármas modelljének bemutatá
sa megfelelő bevezetésnek tűnik.
■ szenzoros emlékezet,
■ rövid távú emlékezet és
■ hosszú távú emlékezet.
22
az okokat, amelyek az emlékezés három, különböző módon műkö
dő rendszerének megkülönböztetését indokolják. Fejtegetéseink
során a rendszerek időbeli jellemzői állnak majd az előtérben.
Teljesen nyilvánvaló, hogy bizonyos információkat egész éle
tünk során fejben tartunk; ilyenek ifjúkorunk emlékei, amelyek
nem halványulnak el. Másfelől viszont létezik az információ meg
tartásának egy egészen rövid távú módja is, mint például az, ami
kor valamilyen telefonszám után érdeklődünk, amelyet aztán ha
marosan el is felejtünk, vagy az, amikor az utcakép egyes részlete
it kell fejben tartanunk, amelyek iránt aztán később semmiféle ér
deklődést nem mutatunk. A továbbiakban az is szerepet fog ját
szani, hogy milyen formában tároljuk az információkat. Hogy va
jon szavakról, szavak hangalakjáról vagy képekről van-e szó. Ezen
kívül arra a kérdésre is keressük a választ, hogy az információ tá
rolásának említett rendszereiben az információk milyen rendben
kerülnek helyükre. Mindenekelőtt azonban ismerkedjünk meg az
emberi emlékezet felosztásának klasszikus hármas modelljével.
23
■ Szenzoros emlékezet
24
be, illetve a napba történő bepillantáskor érzékelünk (akadnak
szerzők, akik az emlékezésnek ezt a módját azonosítják a recehár
tyán keletkező utóképpel).
A szenzoros tárolás során tehát számunkra nem tudatosodó
információk rögzülnek. Az itt tárolt információnak csak egy ré
sze tudatosodik - a kísérlet második szakaszának feltételei között
mindig az a betű, amelyet a kísérleti személyeknek fel kellett
idézniük - a további feldolgozás során.
c F X
p L A
N T S
C F X
P L A ■
N T S
változtatható 50 ms
50 ms
időintervallum
25
Már ennek az egészen egyszerű kísérletnek a révén is meg
tudjuk jelölni a szenzoros emlékezet néhány fontosabb jellemzőjét
(1. a 2. ábrát):
■ az érzékszervek (szem, fül stb.) által közvetített információkat
tárol;
■ a tárolási idő igen rövid;
■ a tárolt információk nem mind tudatosulnak, azaz preat-
tentív jellegűek (megelőzik a figyelmet);
■ a tárolt információmennyiség igen nagy.
26
amelyre a hivatásos emlékezőművészek is gyakran hivatkoznak.
Lorayne és Lukács (1974) hangsúlyozza: a memóriatechnikák
egyik fő célja pontosan az, hogy a bevésendő információra irá
nyítsa figyelmünket. Egy olyan elmélet kerül majd most szóba
(„depth of processing”, Craik és Lockhart, 1972), amely a tanu
lás egyik fontos alkotóelemének tartja, hogy milyen mélységben
fordulunk oda a beáramló információhoz, s hogy miképpen bá
nunk vele. A bennünket érdeklő információknak automatikusan
figyelmet szentelünk. Ha például egy baráti összejövetelen ház
építésről, műkincsgyűjtésről vagy zenéről esik szó, akkor azok a
személyek fogják figyelmüket erre a beszélgetésre összpontosíta
ni, akiket különösen érdekel a téma. Ennélfogva semmi meglepő
nincsen abban, hogy éppen a kedvtelésünknek vagy az érdeklő
désünknek leginkább megfelelő területeken megy könnyen, szin
te automatikusan a tanulás, míg speciális érdeklődés nélkül oly
kor iszonyatosan nehezünkre esik, hogy figyelmünket valamilyen
ezoterikus filozófiai szövegre vagy egy meghatározott történelmi
időszakra összpontosítsuk. Hajlamosak vagyunk arra, hogy gon
dolataink más irányban elkalandozzanak (alkalmasint azzal fog
lalkozunk, milyen szörnyű is lenne, ha megbuknánk a vizsgán), s
csak nagy fáradsággal vagyunk képesek bevésni az információt,
hiszen figyelmünknek csak kis hányadát szenteltük neki.
Az irodalom beszámol olyan személyekről, akik képesek egy
észlelt képet valamennyi részletével együtt emlékezetükben elrak
tározni (Haber, 1969). E jelenséget mindenesetre sokan vitatják,
s ha meglétét sikerülne kísérletekkel igazolni, akkor vélhetően va
lamiféle sajátos képességgel lenne dolgunk, amely az ilyen fény-
képszerű emlékezetet lehetővé teszi. Rendszerint nincs lehetősé
günk arra, hogy az információnak a szenzoros emlékezetben való
tartózkodási idejét befolyásoljuk.
27
■ Rövid távú emlékezet
28
őket a lista ismételgetésében. Ezt követően ellenőrizhetjük, hogy a
lista utolsó elemeit valóban sikerült-e jobban megtanulniuk.
A rövid távú emlékezetkapacitás nem tűnik túlságosan nagy
nak. Ez igen szemléletesen demonstrálható: ha személyek egy
csoportját arra kérjük, hogy egy bizonyos számcsoportot jegyez
zen meg, majd lassan egymást követően felolvassuk az egyes szá
mokat, akkor a 7. és a 9. szám között nagy nyugtalanság támad
a megkérdezettek csoportjában: a kísérleti szermélyek megerőlte
tőnek találják a feladatot. The Magical Number Seven (A bűvös
hetes szám) c. írásában Miller (1956) kimutatja, hogy a rövid tá
vú memória nagyjából 7 ± 2 elem tárolására alkalmas. Mind
amellett az egyes elemek különös sajátosságokat mutatnak. Kö
zömbös, hogy hét számról, hét betűről, hét szóról vagy hét mon
datról van-e szó; teljesen függetlenül az információ terjedelmétől,
hét elem tárolható. E jelenségről leginkább úgy alkothatunk
személetes képet magunknak, ha a rövid távú memória egyes he
lyeit fiókokként képzeljük el, amelyekbe minden egyes alkalom-
\ / \ / I l \ l D
W IN D
WIND
4. ábra. A WIND (szél) szónak eltérő mennyiségű memóriahelyre van
szüksége aszerint, hogy bizonyos számú vonalként (10 memóriahely),
betűnként (4 memóriahely) vagy pedig egyetlen szóként érzékeljük-e
(1 memóriahely).
29
mai csak egyetlen egy tárgy helyezhető el. A kérdés az, hogy vala
mely összefüggést, amelynek a rövid távú emlékezetben egyetlen
memóriahelyet kell elfoglalnia, össze tudunk-e vajon foglalni
egyetlen elemmé. Példaként gyakran szokás hivatkozni a WIND
(szél) szóra (4. ábra). Ha a betűket átlós vagy függőleges vonalak
sorozataként mutatjuk be, vagy ha a kísérleti szermély nem tud
olvasni, akkor a jelek megjegyzéséhez 10 memóriahelyre van
szükség. Ha ellenben lehetőség van arra, hogy a vonalakat ismert
betűkre vezessük vissza, akkor már csak 4 memóriahely szüksé
ges. Ha ellenben az olvasó tud németül (vagy angolul), s felismer
heti a WIND szó jelentését, tárolásához ez esetben mindössze
egyetlen memóriahely is elégséges (vö. Mietzel, 1975).
Hogy egy információ a rövid távú emlékezetben hány memó
riahelyet fog elfoglalni, az attól függ, hogy más „tárolókban” tudás
anyagként mi halmozódott már föl. A rövid távú emlékezet me
móriaegységét „chunk”-nak (angol szó: „nagy darab”) nevezzük.
Tudjuk, hogy a rövid távú emlékezet mindig nagyjából hét elemet
képes befogadni, ugyanakkor az információmennyiség az előzetes
tudásnak és az információs anyag tömörítésének megfelelően szél
sőséges ingadozásokat mutathat. Emlékeztessünk itt Ericssonnak
és mtsainak (1980) a bevezetőben leírt kísérletére. A kísérleti sze
mély képes volt arra, hogy a felsorolt, véletlenszerűen egymást kö
vető számokat a könnyűatlétikában elért rekorderedményekkel
hozza összefüggésbe, ily módon pedig egy négy helyi értékű szám
csoportot egyetlen „chunk”-ként tudott tárolni. Ami ellenben a be
tűket illeti, amelyekkel kapcsolatban nem alakított ki a maga szá
mára ilyen technikát, „chunk”-onként mindössze egyetlen egy be
tűt tudott tárolni, ennélfogva visszaesett kiinduló teljesítményére.
Ami mármost valamely információnak a rövid távú emléke
zetben való tartózkodási idejét illeti, egyelőre megoszlanak a vé
30
lemények. Bizonyos kutatási eredmények azt erősítik meg, hogy
ez a memóriatípus afféle „push-down”-egységként (angol: „le
lök”) működik, azaz mihelyst újabb elem jelenik meg, nyomban
elfelejtjük a korábbit. Másfelől viszont az információnak ebben a
memóriaegységben való tartózkodása igen korlátozottnak tűnik.
Ezt az időtartamot általában 2-3 percre becsülik, miközben azt is
feltételeznünk kell, hogy az újabb és újabb információk megszo
kott áramlása egy pillanatra sem szünetel.
Ellentétben a szenzoros tárolással a rövid távú emlékezetben
megőrzött információk megtartása tekintetében nem vagyunk
annyira tehetetlenül kiszolgáltatva a felejtésnek. Rendelkezésünk
re állnak bizonyos ellenőrzési technikák, amelyek megakadályoz
zák, hogy a rövid távú emlékezetben fellelhető információ elfelej
tődjék (Atkinson és Shiffrin, 1971). A fent említett telefonszá
mot pl. megtarthatjuk emlékezetünkben, ha magunkban halkan
ismételgetjük. Ha ellenben e tevékenységünket megszakítják,
nyomban elfelejtjük. Lindsay és Norman (1981) „megtartó is
métlésről” beszél, amely az információt újra és újra betáplálja a
rövid távú emlékezetbe.
Információk ismétlése azonban önmagában nem feltétlenül
vezet végleges megjegyzésükhöz, miként ezt Rack (1957) egyik
kísérlete is bizonyítja:
A kísérletben részt vevő személyeknek egy értelmetlen szótagok
ból álló listát mutattak, amelyet meg kellett tanulniuk. A követke
ző menetben visszakérdezték ezt a listát. Akadtak olyan szótagok,
amelyeket sikerült pontosan fejben tartani, de voltak olyanok is,
amelyeket csak hibásan vagy egyáltalán nem jegyeztek meg. A
rosszul megjegyzett vagy elfelejtett szótagokat a kísérleti személyek
tudta nélkül újakra cserélték. Összehasonlításképpen a kontrollcso
port az eredeti, változatlan listát tanulta meg. Ha egy szótag puszta
31
ismételgetése „bevéső” hatással van, még ha az adott szótagot nem
tanulták is meg, akkor a kontrollcsoportnak, amelynél az egymást
követő menetekben a meg nem tanult szótagok mindig változatla
nok maradtak, sokkal jobb eredményt kellet volna elérnie. Erről
azonban szó sem volt; a kontrollcsoport és kísérleti csoport közötti
különbségek elenyészőek voltak, amiből az következik, hogy a pusz
ta ismétlés a tanulás során nem jár hosszabb távú eredménnyel.
32
tanulási időt nagyjából 60:40 százalékos arányban osztjuk fel az
önellenőrzés (reprodukció) és az ismétlés között.
Az a megfigyelés, hogy az ismétlés felfrissíti a megtanulandó
információt, félreértésekhez vezethet. Nem vesszük ugyanis észre,
hogy bár az információ rövid távon rendelkezésünkre áll,
hosszabb távon mégsem vagyunk képesek felidézni. E kötet szer
zői tapasztalhatták: azok a vizsgázók, akik csalódottan vették tu
domásul gyönge vizsgaeredményüket, gyakran arra hivatkoztak,
hogy több ízben is átismételték a tananyagot. Erre a félreértésre
vezethet az a megfogalmazás is, amelyet az iskolában olykor ma
guk a tanárok választanak, amikor bejelentik, hogy a tananyagot
még ismételni kell, illetve hogy valamely téma készség szintű is
meretéhez még ismétlésre van szükség, vagy hogy a tanulónak ezt
vagy azt a anyagot otthon még át kell ismételnie.
Látszólagos tanulás
A rövid távú emlékezetből kiinduló „látszólagos tanulás” szá
mos nehézség forrása lehet valamely anyag elsajátításakor.
Egy előadás során vagy olvasás közben az épp felfogott anyag
a rövid távú memóriában található, ezért könnyűszerrel feli
dézhető. Az embernek az az érzése, hogy meg is tanulta az
anyagot, s hogy a tanuláshoz nincs szüksége további erőfeszí
tésekre. Ugyanakkor néhány óra sem telik bele, s a tananya
got már el is felejtette. Ha biztosak voltunk is abban, hogy
minden a fejünkben van, s úgy ítéltük meg, felesleges minden
további ellenőrzés, könnyen megeshet, hogy később semmire
sem fogunk emlékezni.
Önellenőrzésre (1. a 2. fejezetet) nagyobb időközökben is
sort kell keríteni, ha biztosak akarunk lenni abban, hogy az
információ valóban bevésődött-e a hosszú távú emlékezetbe.
33
■ Hosszú távú emlékezet
34
pszichológiakönyvet, vagy esetleg azt, amelynek borítója fehér és
kék színű. Egy könyvtárban ellenben csak szerzők vagy jobb eset
ben is csak szakterületenként kereshetünk a könyvek között. Ha
egy könyvtárostól azt kérnénk, keresse elő azt a bizonyos piros
színű, több mint 300 oldalas kötetet a színérzékelés lélektanáról,
akkor szegény úgy állna ott, mintha fejbe verték volna. Asszociá
ciós (Deese, 1962), ill. szimulációs kísérletek segítségével (1. Col-
lins és Quillian, 1971; Anderson, 1973) igyekeznek a kutatók
felfedni a tudás alapjának rendjét. Ennek kapcsán számos nehéz
séggel találják magukat szemben; többek között még azt sem si
került pontosan tisztázni, hogy voltaképpen milyen típusú infor
máció tárolódik a hosszú távú memóriában. Verbális (propozicio-
35
nális) vagy vizuális információról van-e szó? Egy biztos: szerepet
játszik a tudás valamely elemének belerendeződése egy ember
össztudásának komplex struktúrájába. Valamely információt úgy
kell besorolni, hogy az a későbbi keresések során megtalálható le
gyen. E folyamatot megkönnyítheti, ha az információ a legkü
lönfélébb összefüggésekbe ágyazódik (többszörös kódolás). A be
sorolás történhet azonban - miként Ausubel (1974) szorgalmaz
za - a szükséges és értelemszerű helyre is.
Különben is problémának nem maga az információ tárolása
tűnik, hanem az, hogy miként található a későbbiek során meg.
Különféle kísérletek (O’Connel és mtsai, 1970), valamint a hip
nózissal kapcsolatos tanulmányok kézenfekvővé teszik azt a gon
dolatot, hogy az emlékezetben számos olyan bevésődés található,
amely nem hívható le. A későbbiekben leírandó mnemotechni-
kák, az emlékezést segítő módszerek egyik célja éppen az lesz,
hogy elősegítsék valamely új tartalom egyértelmű és könnyen fel
idézhető besorolását a már létező tudattartalmak közé.
Valóban: információk tárolása önmagában még távolról sem
biztosíték arra, hogy azok releváns helyzetekben valóban felidéz-
hetők legyenek. Ez messzemenően a tudás alapjának rendezettsé
gétől függ. Egy olyan pedagógiai kutatás, amely globálisan foglal
kozik a különféle tanítási módszerekkel, nem lesz előremozdító
jellegű. Minden azon múlik, hogy valamely témakör gyakran
nem is olyan nagyszámú kulcsgondolatait úgy tudjuk elővezetni,
hogy azok továbbadhatók legyenek. Szükség van a tanulás pszi
chológiája terén, egyszersmind pedig a mindenkori szakterületen
szerzett tudásra (Prawat, 1989). Ebben az összefüggésben külö
nös nyomatékkai utalunk könyvünk 7. fejezetére (Analógiaal
kotás révén megvalósuló tanulás).
Esetenként akadnak, akik annak megkülönböztetésére törek
36
szenek, hogy mely tanulási segédeszközök alkalmazhatók a volta
képpeni tanulásánál, vagyis az információ tárolásánál, s mely
technikák a leghatékonyabbak az információk felidézése, vagyis
az emlékezés során. Ahhoz, hogy az előzetes tudás komplex
struktúrájában valamely információnak helyet találjunk, magától
értetődően arra is szükség van, hogy az információ értelmes le
gyen, azaz meghatározott kapcsolatban álljon a már tárolt infor
mációkkal. A megjegyezni kívánt információknak tetemes része
azonban - mint a határidők, az idegen szavaik - eleinte a mi szá
munkra semmiféle értelemmel nem rendelkezik, ennélfogva az
első lépés ahhoz, hogy az információt hozzáigazítsuk a hosszú tá
vú emlékezet követelményeihez, abban áll, hogy az önkényes in
formációs elemeket ilyen vagy olyan módon valamiféle értelem
mel ruházzuk fel. Ezt a lépést általában „elaboratív”, azaz feldol
gozó jellegű kódolásnak nevezzük. Az információhoz hozzáfűzünk
valamit, „feldolgozzuk”, hogy így jobban beférjenek a hosszú tá
vú memória „fiókjaiba”.
Konkrét esetben ez kissé különösen hangozhat, mert a meg
tanulandó információhoz még továbbiakat is fűzünk. Természe
tesen - ezt tisztáztuk már a rövid távú emlékezet tárgyalásakor -
mindennek az ellenkezője is létezik, a „reduktív kódolás”, amely
nek során az új információk halmazát úgy vonatkoztatjuk már lé
tező tudásstruktúrákra, hogy a tárolandó információk mennyisé
gét összességében redukáljuk. Az embernek az őt körülvevő kör
nyezet szabályai és törvényszerűségei utáni kutatása annak az ál
landó próbálkozásnak a kifejeződése, hogy csökkentse a feldolgo
zandó, ennek kapcsán pedig tárolandó információk bonyolultsá
gát. Ennélfogva a „reduktív kódolás” a diák viselkedéskészletéhez
tartozik. A reduktív kódolás lehetőségeit mindenki spontán mó
don maga fedezi fel, aminek következtében egy könyv, amely a
37
tanulási technikákat ismerteti, e tekintetben kevés meglepetéssel
fog tudni szolgálni. A lényegi információk összefoglalásával, a
kulcsmondatokra történő redukcióval kapcsolatos tanácsok hoz
zátartoznak ahhoz a legősibb tudáshoz, amely a tanulásról fölhal
mozódott.
■ Hagyományos tankönyvek
A könyvpiacon már egy sor olyan tanulási segédanyag kapha
tó, amelyek részben már a gyakorlatban is megállták helyüket és
elismerést szereztek maguknak (pl. Angermaier, 1976; Kuge-
mann, 1966). Ha új megközelítésben kívánjuk feldolgozni a té
mát, akkor annak alapos indoka kell, hogy legyen. A tanulás és
az emlékezés lélektanának kutatási területe valóban drámai válto
zásokon ment át az utóbbi években (1. Kintsch, 1977; Baddeley,
1979; Wippich, 1984). Ennek kapcsán maga a tanulásifolyamat,
ill. a tanulás során megvalósuló információfeldolgozás került a
vizsgálódások középpontjába.
Eddig a tankönyvek főként a tanulás motivációját vizsgálták.
Arra voltak kíváncsiak, hogy vajon jobban elsajátítható-e vala
mely viselkedésmód, ha pozitív következményeket von maga
után („reinforcement”). Az újabb kognitív pszichológiában ellen
ben a tanulás folyamatában megvalósuló információfeldolgozás
lépcsőfokait kutatj ák.
Vannak ma is érvényes jó tanácsok azzal kapcsolatban, hogy
a tanulási aktivitást miként kell beosztanunk a rendelkezésünk
re álló időben. Ezek a felismerések változatlanul helyesek és fon
tosak; ezért is határoztunk úgy, hogy könyvünk egy fejezetét a
tanulással kapcsolatos viselkedés témájának szenteljük (2. feje-
38
Olykor az ember erős
szükséget érez
valaminek a
megtanulására.
39
zet). Ott számolunk be azokról a tapasztalatokról, amelyekre
mindig is figyelemmel voltak a tanulást elősegítő tanácsadások.
Meg kell azonban vallani: ezek a tapasztalatok az újabb kutatá
sok fényében gyakran meglehetősen „mechanikusnak” tűnnek.
Erősen érdekeltté tehetünk egy személyt egy meghatározott in
formáció megtanulásában. Ha ellenben azonmód nem mutatjuk
meg neki azt is, hogy miképpen tanulhatja meg az adott informá
ciót, a motiváció csalódásokhoz vezet (6. ábra). A programozott
tanulás extenzív kutatása (Skinner, 1953; Walter, 1973) ezen
túlmenően arra is rámutat, hogy a régebbi tanuláslélektan
meggyőzően és derűlátóan előadott feltételezései semmiképpen
sem helytállóak. Nyilvánvalóan nem úgy áll a dolog, hogy csak
akkor tanul meg az ember valamit, ha az ténylegesen valamilyen
„releváns viselkedésmódhoz” kapcsolódik, hanem nagyon is le
hetségesnek látszik a pusztán a belső folyamatok által vezérelt ta
nulás is. A klasszikus tanuláselméletek eredményei, amennyiben
az emberi tanulás folyamataira alkalmazzuk őket, kritikai átérté
kelésre szorulnak.
Tudományelméleti okokból a tanulás „belső” folyamataira
hosszú időn át egyáltalán nem voltak tekintettel, mivel - így
hangzott az érvelés (Skinner, 1953) - a belső szabályozás feltéte
lezése nyomban fölveti a miniatűr ember (a homunkulusz) kér
dését, aki ezt a szabályozást eltervezi. Persze rögtön jött a követ
kező kérdés: ki az, aki ebben a miniatűr emberkében véghezviszi
a szabályozást; netán egy még kisebb emberke, egy „szubminia-
tűr homunkulusz”? Az efféle aggályoskodás oly mértékben veszí
tette el tárgyát, amilyen mértékben a technikai rendszerek alkal
mazni kezdtek a gép egészén belül részrendszerekként működő
szabályozásokat és irányításokat (egyszerű példa erre a hűtőszek
rény). így a tudomány az információáramlásból és az információ
40
feldolgozásából megalkotta a belső tanulási folyamatok részletes
elemzésének alapját.
A klasszikus pedagógiában, nemkülönben a pedagógiai gya
korlatban az „emlékezetet segítő technikáknak” némi bizalmat
lansággal kell szembenézniük. Például a tanárok elutasítják a
képregények („comics”) stílusában készült rajzokat, feltehetően
abból az intuitív megérzésből kifolyólag, hogy a szemléletes ábrá
zolások könnyű felfoghatósága nem tudja előmozdítani az intel
lektuális fejlődést. Bizonyosan vannak olyan esetek is (vö. Hun-
ter, 1977), amelyekben az emlékezetet segítő eszközök zavart kel
tenek (ilyen például, ha az képzeljük, hogy a „vertikális” szó kiej
tésekor szájunk keskeny, míg a „horizontális” szó kiejtésekor szé
les, ami természetesen oda vezet, hogy gyakran összekeverjük
őket). Ezen kívül vannak olyan esetek is, amelyekben a segédesz
közök elterelik a figyelmet a tényleges összefüggés megértéséről,
ennélfogva pedig a kisebb intellektuális ellenállás útját jelentik.
Nem szabad tagadnunk ezeket a veszélyeket. A mi felfogá
sunk szerint a gondolkodást segítő technikák fontos eszközök a
pedagógus kezében, mivel csökkenthetik a tanulás iránt érzett el
lenszenvet vagy az iskolától való félelmet, amely bizonyos anya
gok memorizálásakor gyakran fellép. Ha a tananyag megfelel a
tanulók kognitív beállítódásának, amúgy is könnyebben esik a
tanulás. Ennyiben ezeknek a segédeszközöknek a bevezetésében
mind a tanárok, mind a diákok szempontjából olyan helyzetek
megkönnyítését látjuk, amelyek egyébként csak nagy nehézségek
és konfliktusok árán lennének megoldhatók.
41
2. A tanulás során tanúsított magatartás
és a vizsgák
mi* 47., 48., 49., 53., 63., 65, 67., 71., 73. és 77. o.
42
kai a tévhitekkel, amelyek azon alapulnak, hogy a tanulás min
denfajta erőfeszítés, mindenfajta fáradság nélkül megvalósítható.
Nem segít, ha egy könyvet a párnánk alá teszünk, miként min
den olyan kísérlet is csak balul üthet ki, amely az alvás közbeni
tanulásra irányul, gondolva, hogy a magnószalagról játszott szö
veg alvás közben bevésődik agyunkba. Az erőfeszítések megkerül-
hetetlenek, ugyanakkor nem minden erőfeszítés jár a tanulás te
rén mindig sikerrel. Az egyetemi vizsgákon rossz eredményt elért
vizsgázók között végzett, nem rendszeres felmérések során a „de
likvensek” a szerzők számára meggyőzően bizonyították, hogy
igen is sokat dolgoztak. Az elmaradt siker inkább a tanulás folya
mán tanúsított kedvezőtlen magatartással, mintsem az erőfeszíté
sek hiányával volt magyarázható. Az általunk bemutatott tanulá
si technikák mindenekelőtt azt kívánják biztosítani, hogy a tanu
ló hatékonyan alkalmazza munkaerejét.
A tanuláshoz, amelyet itt ismeretek és készségek tudatos, célirá
nyos, többé-kevésbé tervszerű megszerzéseként értelmezünk, az in
formációfeldolgozás belső folyamatai mellett megfigyelhető tanu
lási magatartás és külső feltételek is tartoznak. A munkavégzés he
lyén és a közvetlen munkakörnyezeten túl a tanulási teljesítményt
mindenekelőtt az befolyásolja, hogy a tanuló miként tervezi meg
saját munkáját, hogyan osztja be idejét, s hogy mit tesz a tanulás
érdekében. Ha ezekkel a kérdésekkel foglalkozunk, átlépjük az em
lékezés-lélektan határát, s fiziológiai, magatartás-lélektani, illetve
motivációs lélektani ismereteket is bevonunk vizsgálódásainkba.
A tanulási magatartással kapcsolatos tanácsainkat fiataloknak és
felnőtteknek egyaránt szánjuk, akik írásban vagy szóban közvetített
információkat akarnak megtanulni, vagy rákényszerülnek erre.
Ugyanakkor bölcs dolognak tűnik számunkra, ha már a gyermeke
ket is - lépésről lépésre, korunknak megfelelően módosított formá-
43
bán - bevezetjük az itt javasolt tanulási módszerekbe. Klauer (1988)
azt tanácsolja, hogy a fiatalabb tanulókkal eleinte speciális tanulási
technikákat, mint pl. a kulcsszó-módszert sajátíttassunk el (1. a 3.
fejezetet). Csak az idősebb tanulókat szabadna bevezetni az autodi-
daktikus tanulás általános aspektusaiba, s megtanítani őket az ön
motiválásra, az információszerzésre, az adatrögzítésre és -felidézésre,
valamint a tanultak átvitelére („transfer”). A tanulásnak ezek az egé
szen általános alapkészségei feltételezik, hogy a tanulók képesek le
gyenek a tanulás egész folyamatáért maguk viselni a felelősséget.
Számos iskolában nem szentelnek elegendő figyelmet az ön
szabályozott tanulási magatartás kifejlesztésének. E kötet szerzői
feltételezik, hogy a tanulásnak a hallgatóiknál egyes esetekben
megfigyelt nem kellő mértékű hatékonysága arra vezethető
vissza, hogy gyakran magukra hagyták őket a tanulásban, s a kí-
sérletezés-tévedés eljárás során maguknak kellett kialakítaniuk a
tanulás során legmegfelelőbb viselkedésmódokat.
■ A munkavégzés helye
44
A szóbeli közvetítés során (referátum, szeminárium, egyetemi
előadás, frontális tanulás) a tanulónak nem áll módjában megvá
lasztani a tanulás helyét és idejét. Csak korlátozott mértékben
rendelkezhet munkaeszközökkel, nem alakíthatja ki közvetlen
munkakörnyezetét. Legjobb esetben is csak annyit tehet, hogy
olyan helyet keres magának, ahonnan jól lát és hall, vagyis lehe
tőség szerint az előadó közelében. Igaz, gyakran arra is lehetőség
kínálkozik, hogy egy előadásra felkészüljön, s így jobban megért
se, többet tanuljon belőle.
írásos anyag tanulásakor (könyvek, jegyzetek, folyóiratok stb.)
a munkát végző szabadon választhatja meg a munkavégzés he
lyét. Ez esetben mindenkinek magának kell kipróbálnia, hogy pl.
egy könyvtár olvasótermének a munkát ösztönző légkörében dol-
gozik-e szívesebben, vagy pedig otthon ki tudja annyira rekeszte-
ni a zavaró tényezőket, hogy a koncentrált tanulás folyamatának
semmi sem állhat útjában.
■ A közvetlen munkakörnyezet
45
fiziológiailag mérhető módon, pl. az izomzat megfeszülése révén).
A feszültség (izgalmi állapotot) és a teljesítmény közötti kapcsola
tot Yerkes és Dodson már 1908-ban fordított U-görbeként írta le
(1. a 7. ábrát). A tanulási teljesítmény maximumát közepes feszült
ségszint mellett sikerült elérni. Vannak persze egyéni eltérések:
azok az emberek, akiknek az általános feszültségszintje amúgy is
viszonylag magas, talán enyhén ellazult állapotban képesek haté
konyabb tanulásra, azoknak ellenben, akiknek alacsonyabb az ál
talános izgalmi állapota, némi aktiválásra van szükségük ahhoz,
hogy „bemelegítsenek” a tanuláshoz. A tanuláshoz szükséges, kö
zepes szintű fiziológiai izgalmi állapot fenntartásához hozzásegít
het bennünket egy nem túlságosan kényelmes ülőalkalmatosság
(Hamingway állópultnál írta műveit, a festőművészek rendszerint
szintén állványuk előtt állva dolgoznak), kielégítő mennyiségű
friss levegő, olyan szobahőmérséklet, amely alatta marad a meg
elégedettséget biztosító, megszokott középértékeknek, továbbá a
munkaidő és a közbeiktatott szünetek értelmes szabályozása.
46
■ Munkaidő
47
lasszon szerényebb, mintsem igényesebb célokat, hogy mindenfé
leképpen elkerülje azt a csüggesztő hatást, amit a saját maga által
megszabott szint el nem érése jelent (8. ábra).
48
bontva kell elősegítenie a különféle tevékenységformák súlyozását.
A heti tervben mérlegelni kell a szabadidőre, a tanulási időre és
egyéb irányú kötelezettségeinkre jutó időt, s ezt mindenkori egyé
ni lehetőségeinkhez és szükségleteinkhez kell igazítanunk,
llll^ A megfelelő tanulási magatartás sikeres kialakítása szempont
jából döntő jelentőségű a napirend elkészítése és természetesen
betartása. Ehhez hozzátartoznak bizonyos ismeretek, a napszakok
függvényében, a szervezet fiziológiailag meghatározott teljesít
ményingadozásaival kapcsolatban. A fiziológiailag meghatározott
teljesítőképesség maximuma a legtöbb embernél a délelőtt 8 és
10 óra közötti időszakra esik. Az első mélypontot délután 2 és 3
óra körül érjük el, majd újabb csúcs következik délután 5 óra táj
ban, majd innen kezdve folyamatosan esik a teljesítmény, s haj
nalban 2 és 4 óra között éri el mélypontját. Ezek az időpontok
igen széles individuális szórást mutatnak; tanácsos, hogy min
denki végezzen megfigyeléseket, hogy megismerje saját teljesít
ményének csúcs-, illetve mélypontjait (Ulich, 1970).
Mindenkinek volt már tanulás közben olyan tapasztalata,
hogy teljesítőképessége alábbhagy. Ez abban mutatkozik meg,
hogy önkéntelenül is egyre gyakrabban szakítjuk meg rövid idő
re tevékenységünket: ásíto^unk, kinézünk az ablakon, hagyjuk,
hogy gondolataink elkalandozzanak, az orrunkat piszkáljuk, a fe
jünket vakargatjuk, a golyóstollunkkal játszunk stb. Az efféle,
akaratunktól függetlenül fellépő tevékenységformák, amelyek ak
kor jelentkeznek, amikor a fiziológiai ingerület a tananyagból ki
áramló homogén inger hatására egy bizonyos szint alá süllyed,
amely már kevés a tanuláshoz, hasznosak a szervezet stimulálásá-
ra. Ezt a szempontot figyelembe véve az iskolában gyakran meg
követelt „vigyázzülés” éppenséggel nem a legkedvezőbb a tanulás
szempontjából (Luria, 1973). Ha ellenben túl gyakran kerül sor
49
ilyen megszakításokra, olykor még akár annak a megállapításnak
a kíséretében is, hogy egy mondat olvasásakor azt sem tudjuk,
milyen gondolatokat tartalmazott az előző mondat, akkor a be
tervezett munkaperiódusok a kelleténél hosszabbak. Addig azon
ban, amíg ezeket a jelzéseket észrevesszük, a legtöbbször már
meglehetősen sok, viszonylag rosszul hasznosított tanulási idő
ment pocsékba, ami jelentős mértékben befolyásolta a tanulás
motivációját. Ezért a szüneteket is meg kell terveznünk, kivált
képp, meit egy hamarosan bekövetkező szünet újabb motivációs
lökést adhat. A szünet megtervezése, beleértve a szünet végét is,
olyan beállítódást eredményez a tanulásban, amely megkönnyíti
a munka folytatását a szünet befejeztével.
A szünetek ezen felül retro- és proaktív tanulási gátlásokat is
eredményeznek. Retroaktív gátlásnak azt a tanulásban bekövet
kező zavart nevezzük, amely abban mutatkozik meg, hogy a ta
nulás és a tanultak felidézése közé beiktatott újabb tanulási folya
matok megnehezítik a legelőször megtanult tananyag felidézését.
E zavar kísérletes megteremtése (1. a 3. táblázatot) jól érzékelteti
a tényállást (Müller és Pilzecker, 1900).
Proaktív gátlás akkor lép fel, ha egy már megtanult anyag egy
később tanult anyag felidézését nehezíti meg (4. táblázat).
50
4. táblázat - Proaktív gátlás. A kísérleti csoport a B feladatból
több információt képes felidézni
51
A kétszer négyórás blokk egy munkavállaló teljes munkanap
jának felel meg, ezért ezt nem tanácsos túllépni. Itt is fontos,
hogy a napi munkaidővel kapcsolatos elvárásainkat ne fogalmaz
zuk meg túlzóan. A hatékony tanulást akarjuk elsajátítani, s nem
mindenki képes arra, hogy egyből nyolc óra szellemi munkát vé
gezzen naponta. A napi munkaidő lassú növelését mindenesetre
a szünetek szabályozásának figyelembevételével kell megvalósíta
nunk. Nem hatékony, ha a munkaidőt a szünetek megtakarításá
val próbáljuk növelni. Az időben elosztott tanulás hatékonyabb,
mint a „tömbszerű” tanulás; a szünetek hozzátartoznak a tanulá
si folyamathoz és jótékonyan segítik.
Természetesen itt is minden azon múlik, hogy milyen a szü
netek kihasználtsága. Általánosságban igaz, hogy a tanulási folya
mat szempontjából a szünetek annál hasznosabbak, minél jobban
eltér a szünetek alatti tevékenység a tanulás során tanúsított ma
gatartástól. Ha a tanulás különböző szakaszaiban olvasunk, akkor
az újságolvasás a szünetekben nem kedvsző hatású. Az egészen
rövid szünetek és a kávézás - akárcsak a munka spontán megsza
kításai - a megszokás legjobb ellenszerei. A rövid tornagyakorla
tok, a mindennapi teendők elvégzése (borotválkozás, cipőtisztí
tás, kávéfőzés stb.) a szünetet megfelelő módon kitöltő tevékeny
ségek, míg a kellemes időtöltés oda vezethet, hogy ódzkodunk a
munka folytatásától. Könnyebb megint a tanulással foglalkoz
nunk, ha nem valamilyen izgalmas krimi olvasását kell félbesza
kítanunk. Másfelől a szünetben folytatott kellemes tevékenységet
a már addig elvégzett munka jutalmazására is fölhasználhatjuk,
ha a sikeres munkának megfelelő arányban alkalmazzuk. Az ope-
ráns kondicionálás elméletének megfelelően (munkavégzés, ta
nulás) valamely .viselkedésforma nagyobb valószínűséggel ismét
lődik meg, ha pozitív következményekkel jár. Ha a munkaren-
52
dünket úgy állítjuk össze, hogy a jutalmazásokat is megtervezzük,
ezzel segítjük az önkontrollt, és hozzájárulunk a tanulás során ta
núsított helyes viselkedés kialakításához és fenntartásához.
Ami a hosszabb pihenési szüneteket illeti (egy-két óra), rájuk
a rövid szünetekkel kapcsolatban mondottakon túl az alábbiak
érvényesek: ha a szünet időtartamára esik valamely étkezés, te
kintettel kell lennünk arra az elemi bölcsességre, hogy „teli has
sal nem megy a tanulás”. A túl nehéz étel és a túl kiadós mennyi
ség kedvezőtlen fiziológiai feltételeket teremtenek a szellemi
munkához.
Ha a pihenési szünetet alvással töltjük, akkor ez a „tevékeny
ségforma” mindenekelőtt a szünet előtt közvetlenül lezajlott tanu
lási folyamatokat erősíti. Az információfeldolgozás során az elekt
romos energia formájában meglévő információ a rövid távú emlé
kezetből át kell hogy kerüljön a hosszú távú emlékezetbe, s ott ké
miai reakció formájában kell megjelenjen. Az elektromosan meg
jelenő információ vegyi formába történő átalakulása a tanulás vol
taképpeni folyamatát követően viszonylag lomha eseményként
zajlik, s ha - mint az alvás során - nem kell újabb információkat
feldolgozni, zavar nélkül végbemehet. Ez az összefüggés természe
tesen érvényes azokra a tanulási folyamatokra is, amelyekre este,
közvetlenül elalvás előtt kerül sor. Ebben az értelemben még az al
vás közbeni tanulás is lehetséges (1. retroaktív gátlás),
illl^ Többször is hangsúlyoztuk a tervezés fontosságát. Még a leg
jobb terv sem alkalmas azonban semmire, ha íróasztalfiókunkban
végzi, és elfeledkezünk róla (1. Hartig, 1973). Következésképpen
jól látható helyen, a munkavégzés helyének közvetlen közelében
erősítse föl a tervet, s rendszeresen vesse össze a végzett teljesít
ményt a kitűzött célokkal. Ha a „kell” és a „van” egyensúlyban
van, akkor az olvasó ezt megelégedetten fogja nyugtázni, s nyu-
53
godt lelkiismerettel fogja átadni magát az élet kellemesebb oldala
inak. Ha ellenben arra a megállapításra jut, hogy a „kell” rovatban
kitűzött célokat nem sikerült elérni, akkor aligha segít rajta, hogy
„csődtömegnek” nevezi magát, azt hajtogatva, hogy „úgysem tu
dom megcsinálni”, s ezzel a kifogással végképp kibújik a. munka
elvégzése alól. Ha pedig tetejében még meg is jutalmazza magát, s
kellemesebb dolgokkal kezd foglalkozni, akkor elmondhatja: sike
rült kialakítania a tökéletes munkakerülő magatartást. Hogy en
nek elejét vegyük, e helyütt még egyszer utalunk a tervezés legfon
tosabb alapelvére: a céloknak mindenféleképpen elérhetőeknek kell
lenniük, s ha nem vagyunk biztosak magunkban, inkább tűzzünk
ki alacsonyabb, mintsem túlságosan magas célokat.
54
segíteni nekünk bizonyos rutinjellegű tevékenységek
időszakos átvételével.
c) Számoljuk ki a rendelkezésünkre álló tanulási időt (a „van”
állapota).
2. A „kell" felmérése
a) Tisztázzuk a tanulás célját.
- Milyen tárgyakban, témakörökben, területeken kell pri
oritásokkal élnünk?
- A tanrendnek (a vizsgarendnek) megfelelően mit kell
még tennem (bizonyos információk megszerzése tan
körtársaimtól, tanáraimtól, tanácsadás tanulmányi
ügyekben stb.)?
- Pontosan mit is kell megtanulni (irodalomjegyzék, tan
könyvek stb.)?
b) Mi módon érhetjük el a tanulás kitűzött céljait?
- írásbeli házi feladatok elkészítése.
- Kollokvium letétele.
- Szóbeli részvétel a tanítás során.
- Évfolyamdolgozat írása.
c) Hogyan tehetek szert a kívánt ismeretekre?
- Lát9gatom a szemináriumokat.
- Feldolgozom az irodalmat.
- Elkészítem a házi feladatokat.
- Felkészülök az előadásra és utólag földolgozom a hallót- -
takat.
- Megtanulom az egyetemi jegyzeteket.
d) Megbecsülöm, mennyi időre lesz szükségem a c) pontban
fölsorolt tevékenységekhez (ez a „kell” állapota).
Hagyjunk mindenre inkább több, mintsem kevesebb időt!
55
3 A „van" és a „kell" összehasonlítása
a) „van” = „kell”
- Állítsuk össze a munkatervet. Induljunk ki a vizsgaidő-
szakból, s tervezzünk mindent visszafelé meg!
b) „van” < „kell”
- tekintsük újra át az önkontrollívet, akad-e még lehető
ség az idővel való takarékoskodásra.
- Legyen bátorságunk a hiányosságok elviselésére, töre
kedjünk a fontossági sorrend újbóli meghatározására.
56
4G
n-*
O
1
o
~ö
Já
V(U 2
o G
03
00 u pH
N
O
D > 2 §
ni
s
oo
'O £h
G
v*<u
->
Út
:0 U
w
Z§ .
§ -e
H C/5
G X
'31/3'
G
■<ü
r*
G 6
:0 '
60
-S
G <u
d ^
§* 3
3
5:0
nö S
<2
vctí VS
íj o
3 <L>
*o o s
£ | f 3 G
&0 c/5
g
g &0 -3
G
8 3 -3
c ü
=o H 3 4 vi
<í £
d
< "o
57
58
59
60
■ A tanulással kapcsolatos tevékenységformák
62
■ Redukció - Szövegtanulás
63
i
mert a jegyzetelés során jobban strukturálják a hallottakat, az
eredményeket mégis értelmezhetjük úgy, hogy a tanulás folyama
tát befolyásolja a jegyzetelés mindenkori stratégiája. Ezt a tételt
azok a vizsgálati eredmények is alátámasztották, amelyek szerint a
lejegyzetelt lényeges szöveginformációkra - a jegyzetelt anyagba
való betekintés lehetősége nélkül is - hétszer olyan jól emlékeztek
vissza, mint azokra a gondolatokra, amelyeket nem rögzítettek
írásban is. Egy másik vizsgálat (Shrager és Mayer, 1989) az előze
tes tudás és a jegyzetelés hatékonysága közötti kapcsolatot muta
tott ki. A csekély előzetes tudással rendelkező tanulók a tudásukat
firtató későbbi kérdések és a transzferfeladatok során profitáltak,
a jó előzetes tudással rendelkezők ellenben könnyen lemondhat
tak az anyagnak jegyzeteléssel történő strukturálásáról.
Természetesen azonban a jegyzetelés értelme nem csak az in
formációnak az információ átadása közben történő redukciójá
ban van. Jegyzet az információ utólagos feldolgozhatósága érde
kében is készül. Howe (1977) beszámol arról, hogy diákok, akik
egy teszt során, amely közvetlenül követte az információ átadá
sát, az átlagot meghaladó mértékben bizonyították tudásukat,
egy későbbi teszt során akkor sem értek el jobb eredményeket, ha
pótló feldolgozásra megkapták az előadás szövegének áttekinthe
tően tagolt összefoglalását.
Az átlagosnál jobb hallgatók a saját maguk által készített fel
jegyzésekkel éppolyan sikeresen fel tudtak készülni a második
tesztre, mint maga az előadó által írt, jól szerkesztett vázlattal. Ez
zel szemben azok a diákok, akik az első tesztet rossz eredménnyel
oldották meg, igen nagy hasznát vették az előadó által nyújtott
segítségnek.
Összefoglalóan a rendelkezésünkre álló vizsgálatokból azt a
következtetést vonhatjuk le, hogy az előadások vagy egyéb okta-
64
tási célú rendezvények során készített feljegyzések csakis akkor
befolyásolják kedvezően a tanulás folyamatát, ha a jegyzetelést
megelőzően vagy alatta egyszersmind az információ feldolgozásá
nak folyamatai is megtörténnek, amelyek az információ értelem-
szerű redukcióját vonják maguk után.
A jegyzetek mint az anyag átismétlésének dokumentumai szin
tén csak akkor fogják elősegíteni a hatékony tanulást, ha jól van
nak strukturálva, s utólag nem pusztán átfutjuk, hanem fel is dol
gozzuk őket, kiemelve az alapgondolatokat, keresve az informáci
ókban mutatkozó hiányosságokat, tisztázatlan pontokat, a közöt
tük lévő összefüggéseket, ill. gyakorlati hasznosíthatóságukat stb.
llll^ M
a legfontosabb gondolatok aláhúzása:
■
a leglényegesebb fogalmak kijegyzetelése;
■
gyorsolvasás;
■
szelektív olvasás;
■
a lényegtelen részek áthúzása;
■
a szövegnek bizonyos kérdésfeltevések alapján történő fel
dolgozása;
■ új címsorok (címek, alcímek) fogalmazása;
■ saját szavainkkal történő összefoglalás;
■ áttekintések készítése.
65
f
Az információ redukálásának valamennyi technikája annak
mélyreható feldolgozását eredményezi (1. a 6. fejezetet). Mi sem
természetesebb: itt is szükség van a módszerek begyakorlására. 9.
és 10. osztályos reáliskolások körében csak az anyag értelemszerű
aláhúzásának gyakorlása eredményezte értékelhető mértékben a
teljesítmény javulását az egyszerű elolvasással szemben (Dumke és
Scháfer, 1986). Ugyanebben a vizsgálatban az is megmutatkozott,
hogy a hatékonyan tanulók takarékoskodnak az aláhúzásokkal.
Brown és Day (1983) az összefoglalók kialakításában az alább
ismertetett szabályok segítségével tudtak a gyakorlás során ered
ményeket elérni:
66
■ Hogyan fogom tudni szakaszolni az olvasást?
■ Mely szövegrészek érthetetlenek számomra?
67
szöveg elolvasásával választ szeretne kapni. Nincs itt egyéb
ről szó, mint arról, hogy nagyon világosan meg kell fogal
mazni, mi a célunk a tanulással, ami nem zárja ki, hogy
mindenki másoktól eltérően, a maga sajátos módján fogal
mazza meg ezeket a célokat.
3. A szöveget célzatosan, a fentebb megfogalmazott kérdések
re való tekintettel olvassuk át. Ez a módszer feltehetően le
hetővé teszi mind a válogatást, mind pedig azt, hogy a szö
veg tartalmát különféle összefüggésekbe rendezzük.
4. Az ólvasottak átismétlése, mégpedig úgy, hogy emlékezet
ből, a szövegbe való betekintés nélkül válaszolunk a kérdé
sekre (akár írásban is). Ezzel a módszerrel elősegítjük a szö
vegtartalom készségszintű, aktív és pontos feldolgozását, az
elért eredmények pedig ellenőrizhetővé válnak.
5. Visszatekintés és ellenőrzés. Most már a szöveg alapján el
lenőrizhetjük, hogy maguknak a kérdéseknek a megfogal
mazása, ill. az adott válaszok helyesek, megfelelőek voltak-
e, s lehetőségünk van a hibák kiigazítására.
Az imént felsorolt lépések bizonyos technikákat tartalmaz
nak, úgymint összefoglalók írása (4, 5), aláhúzás (3), (saját
magunk által megfogalmazott) kérdések megválaszolása
(4), továbbá a tanulás céljának (saját magunk által történő)
tisztázása (2).
68
5., 6. és 7. fejezetben számos tanáccsal találkozhat az olvasó azzal
kapcsolatban, miként dúsíthatja fel a jelentésben szegény tan
anyagot olyan tartalmakkal, amelyek megkönnyítik megtanulá
sát. Az elaboratív (feldolgozási) technikákat a redukciós szövegek
mellett alkalmazhatjuk olyan anyagok esetében, amelyeknek in
formációsűrűsége igen nagy.
69
újraszervezés, az átstrukturálás, a feldolgozás és a redukció értel
mében felfogott mélyebb feldolgozásával kapcsolódik össze. Az
ilyen típusú ismétlésekkel pótlólagosan is előállítunk hívóingere
ket és felidézési stratégiákat, amelyek hozzáférhetőbbé teszik a ta
nult információkat. Minél több út vezet a hosszú távú emlékezet
ben valamely információhoz, annál nagyobb annak a valószínű
sége is, hogy a szükséges pillanatban felidézhető lesz.
* Az olyan kérdések, mint hogy „mi”, „ki”, „mikor”, „mi célból”,
„miért”, szintén ezt a célt szolgálják. Már ötéves gyermekek is a
„What?” és a „Why?” kérdések feltételével jelentős mértékben tud
tak javítani tanulási teljesítményükön (Turnure és mtsai, 1976).
Egy hosszabb szöveg valamennyi bekezdése után feltett kér
dések megválaszolása már önmagában is feltűnő mértékben javí
totta diákok tanulási teljesítményét a zárótesztben (Rothkopf,
1966). Ez az összefüggés különösen akkor érvényes, ha a szöveg
hez kapcsolódó kérdéseket „konkrét, tényszerű szinten” tesszük
fel (Groeben, 1982).
Ha valamely szöveg alapján az olvasónak tanulnia kell, akkor
ezt a szöveget tudatosan vagy öntudatlanul meghatározott szem
szögből fogja feldolgozni. Ha az olvasói perspektíva megegyezik
azzal, amelyre a felidézés során szükség lesz, akkor működik leg
hatékonyabban az emlékezet. így a kísérleti személyek egy ház le
írásából egészen más részletekre emlékeznek aszerint, hogy a szö
veget a ház leendő vásárlóinak vagy egy potenciális betörő szem
szögéből olvasták-e (Anderson és Pichert, 1978). Ha az olvasás és
a felidézés perspektívája nem azonos, összességében kevesebbre
emlékezünk. Mivel ez a mindennapi életben és a vizsgahelyzetek
ben egyaránt inkább szabály, mint kivétel, dilemmával találjunk
magunkat szemben. A dilemma súlyát szerencsés módon az azért
csökkenti, hogy további látószögek alkalmazásakor olyan infor-
70
mációk is eszünkbe jutnak, amelyek felidézése az olvasói perspek
tívából nem bizonyult sikeresnek (Flammer, 1985).
Ajánlatosnak tartjuk továbbá, hogy címszavakban vázoljuk
fel a megtanulandó szöveget, a címszavak alapján pedig szabadon
adjuk vissza tartalmát. Megéri elvégezni ezt a kísérletet, s átélni,
mennyire könnyű egy ilyen talán húszszavas lista alapján fél órán
át szabadon beszélni.
71
■ Affektív gátlás
72
ellazult állapotban szuggerálhatjuk saját magunknak —csökkent
hetjük a szorongást* és kedvezőbb beállítódást érhetünk el a ta
nuláshoz. Ezeknek az autoszuggesztióknak rövideknek kell lenni
ük, nem tartalmazhatnak negatív megfogalmazásokat, és egészen
specifikusan kell ráhangolódniuk az egyén szükségleteire és prob
lémáira. Egy kudarcorientált, szorongó egyén formulaszerű szán-
dék-megfogalmazásának nagyjából így kell hangzania: „Kicsit
megerőltetem magam, és elérem reálisan kitűzött céljaimat”
(részletesebben a 9. fejezetben).
Vizsgadrukk
Hosszú távú tennivalók a túlzott szorongás ellen:
Készüljünk jól fel a vizsgára: tervszerűen tanuljunk! Szerez
zünk be minden információt azt illetően, mit követelnek a
vizsgán: látogassuk a vizsgáztató előadásait, szemináriumait,
menjünk el a vizsgával kapcsolatos konzultációkra, olvassuk
át a vizsgarendet, kezdeményezzünk beszélgetést a vizsgázta
tóval, tudjuk meg, mely könyveket, folyóiratokat stb. kell fel
dolgoznunk.
A vizsgát közvetlenül megelőző tennivalók a szorongás
csökkentése érdekében:
Ne tanuljunk már új anyagot, inkább a tanultakat gyakoroljuk.
Beszélgessünk el azokkal, akik már sikerrel letették a vizsgát.
Szerepjáték: játsszuk el a „vizsgát” diáktársainkkal.
A vizsgatéma címszólistájának megtanulása mnemotechnikák
segítségével.
Készítsük el és tanuljuk meg a téma tagolását.
Parancsoljunk megálljt a negatív gondolatoknak: nincs egyet
len qlyan vizsgázó sem, aki mindent tudna!
73
Fogalmazzuk át negatív gondolatainkat: azt a mondatot pl.,
hogy „amúgy sem fogok tudni semmit a vizsgán”, inkább így
szuggeráljuk magunknak: „Egy csomó mindent tudok! Kicsi
a valószínűsége annak, hogy a vizsgáztató épp az én hiányos
ságaimra jön rá. Ha ez mégis megtörténne, megpróbálok va
lami olyasmit előadni, amit valóban jól tudok.” (Meichenba-
um, 1979)
Kapcsolódjunk ki, és gondoljuk végig képzeletben a vizsga
menetét. Ha túlzott feszültséget érzünk, szakítsuk félbe a kí
sérletet. Képzeljük el, hogyan befolyásolhatnánk aktívan mi
magunk a vizsgamenetet.
■ Vizsgák
76
Iliit Magatartás a szóbeli vizsgán
Amennyiben Önnek lehetősége van arra, hogy eldöntse,
mely területtel/témakörrel kezdődjék a vizsga: kezdje azzal,
amit a legjobban tud. Tudásáról aktívan számoljon be (elő
adás). A vizsgáztatók jó néven veszik, ha nem kell minden
egyes szót harapófogóval kihúzni a „delikvensből”. Ugyan
akkor ne akarjon idegen témákat rátukmálni a vizsgáztató
ra, válaszoljon a kérdéseire.
Nagyon is elképzelhető, hogy akad majd olyan kérdés,
amelyre nem fog tudni válaszolni. Ez még nem jelent bu
kást! Kérdezzen vissza, hogyan is értette a vizsgáztató a kér
dést, kérjen esetleg segítséget, ez megengedett dolog. Ha a
kérdéses témával kapcsolatban egyetlen gondolat sem jut
eszébe, ismerje el a hiányosságot; ne makacskodjék! A vizs
ga rövid, Önnek pedig arra kell törekednie, hogy tudásából
minél többet megmutasson.
Ha valamit nem tud pontosan, bátran adjon hangot felté
telezésének. Gondolataiban majd mindig lesznek olyan he
lyes meglátások, amelyekhez a vizsgáztató kapcsolódni tud.
(Kugemann, 1966).
Gondolkodjék azonban hangosan: a vizsgáztató így látni
fogja, hogyan jutott el az előadott következtetésekhez. Ez
érdekli is őt, ugyanakkor lehetőséget ad a számára, hogy se
gítsen. Nem kell úgy beszélnie, mintha minden szavát
azonnal „nyomdába adnák”.
Az ápolt megjelenés Önnek is biztonságot ad, ugyanakkor
pozitív benyomást kelt a vizsgáztatóban.
Nincs olyan ember, aki ne szorongana a vizsgától, hiszen a jö
vő felé vezető út „váltóit” itt állítják át. Épp az lenne különös, ha
egy vizsgázó nem lenne ideges, vagy nem félne kissé. Egy bizo
77
nyos mértékig a szorongás egyenesen hasznos. Alapos készülésre
hangolja a tanulót, nem engedi, hogy csak a szabadidős tevékeny
ségeknek szentelje magát, informálódásra készteti azzal kapcso
latban, hogy mit kívánnak a vizsgán.
A kissé megemelkedett izgalmi szint (a csekély mértékű szo
rongás) magán a vizsgán is hasznos, hiszen a szervezet egészét ak
tiválja, s a teljesítmény javulását eredményezheti. Sok vizsgázó
csodálkozik a vizsga után, hogy annyi mindent tudott. Az izga
lom maximális erőfeszítésre és jó teljesítményre ösztönözte.
A túlságosan nagy mérvű szorongás ellenben rossz hatással le
het a vizsgát megelőző tanulásra, s kedvezőtlenül befolyásolhatja
a tanultaknak a vizsgán történő felidézését.
78
hozzáférhetőségét ez esetben is befolyásolja a tudatosság mértéke,
nemkülönben a kísérletvezető által előre megadott alternatív vá
laszlehetőségek.
Az egyéni eltérések és az alkalmazott mnemotechnikák külön
bözősége tekintetében egyértelmű eredmények az átlagosnál tehet
ségesebb tanulók és egyetemi hallgatók körében mutatkoztak. A
gyorsan felmutatott szavakat az átlagos tehetségűeknél jobban meg
tanulják, így előnyökre vélhetően az információ jobb és aktívabb
feldolgozása révén tesznek szert (Scruggs és Mastropieri, 1984).
'H a arra szólítjuk fel őket, hogy alkalmazzanak bizonyos
mnemotechnikákat (peg word, kulcsszótechnika; Scruggs és
mtsai, 1985), még nagyobb lesz a távolság, amely az átlagos ta
nulóktól elválasztja őket. Jobban képesek ezeknek a technikák
nak a bevetésére, egyszersmind más feladatokra is átviszik őket
(Scruggs és mtsai, 1986).
E jelenség oka az lehet, hogy az átlagos adottságú személyek
kel összevetve ők motiváltabban közelítik meg a tanulási felada
tot, s ennek érdekében arra is készek, hogy minden szorongástól
mentesen alkalmazzák az emlékezést segítő bonyolult techniká
kat. Bizonyosan több szabad „processzorkapacitással” is rendel
keznek. Mindenesetre erőteljesebben profitálnak az (egyébként
optimálisan alkalmazott) tanulási stratégiákból, mint az átlagos
képességűek. Mindamellett a stratégia megvalósításának mértéke
és helyessége az átlagot meghaladó tehetségűek és a normál ké
pességűek csoportjában egyaránt összhangban áll a tanulás során
elért sikerrel (Scruggs és Mastropieri, 1988).
Már Bartlett (1932) is rámutatott, hogy a szemléleti képzetek
elevensége különböző embereknél igen eltérő lehet. A kutatásban
a „vizualizáló” és „verbalizáló” típus dichotómiájáról szokás be
szélni. Összeállítottak olyan kérdőívet is, amelynek segítségével
79
az egyik vagy a másik kognitív stílus túlsúlya mérhető fel (Ri-
chardson, 1977). A képszerű elemeket tartalmazó tanulási tech
nikákat minden bizonnyal az eleven vizuális képzelőerővel ren
delkező személyek könnyebben elfogadják. Ugyanakkor kutatá
sok kimutatták, hogy azoknak a mnemotechnikáknak a haté
konysága, amelyek szemléletes elemekkel dolgoznak, nem áll
egyenes arányban a vizuális képzetek elevenségéről vagy a térbeli
képzelőerő mértékéről adott szubjektív beszámolókkal (Ernest,
1977; Hall és mtsai, 1989).
1908 óta (Yerkes és Dodson) tudjuk, hogy az izgalmi állapot
és a tanulási teljesítmény közötti összefüggés fordított U-görbe
alakú (1. a 7. ábrát), ami annyit jelent, hogy az izgalmi állapot vál
tozó az optimális tanulás szempontjából lehet túl sok és túl kevés
is. Az egyéni eltérések ebben igen jelentősek, s ezek különböző
hatással lehetnek, pl. arra, hogy melyik a tanulás szempontjából
legalkalmasabb napszak. Mivel az izgalmi állapot összvolumene a
nap folyamán növekszik, az inkább szorongó személyek reggel, az
izgalmi állapot alacsonyabb szintje mellett fognak tudni jól ta
nulni, nem pedig este, amikor izgalmi állapotuk szintje maga
sabb. Mindenesetre itt is igaz az az álláspont, amit Vester a tanu
lással kapcsolatos népszerű könyvében képvisel: minden egyes
embernek magának kell rájönnie arra, mely napszak a legalkal
masabb számára, adott esetben pedig érdemes a feszültséget csök
kentő módszerekhez folyamodni (1. a 2. fejezetet).
A könyvünkben adott számos tanáccsal kapcsolatban is ér
vényes:
■ Záró megjegyzések
i 81
Időközben megszületett néhány olyan tanulási stratégiai
program, amelyek összekapcsolják a reduktív és az elaboratív
technikákat, ilyen pl. a tübingeni olvasási stratégiai program (Fri-
edrich és mtsai, 1985), amely szerzőinek szándéka szerint egyete
mi hallgatók és felnőttek számára készült öninstrukciós program
ként. Weinstein (1986) tanulási stratégiai programja egyetemi
hallgatóknak szól, s tárgyalja a7 időbeosztás, valamint az affektív
stresszel való bánásmód kérdéseit is. A programon részt vett hall
gatók a tanfolyamot követően egy teljesítménytesztben magasabb
pontértékeket értek el a programból kimaradó társaiknál.
82
3. Szemléletes képzetek
i
83
(9. ábra). Ha a kísérleti személyt felszólítják, hogy képzeljen el
valamit, ezzel egyidejűleg pedig a kezével valamilyen térbeli fel
adatot végezzen el, ez esetben a képzelőerő szenved zavart, s a
térbeli feladat elvégzése gátlólag hat a fantáziatevékenységre
(Brooks, 1968). Ezt a kísérletet is értelmezhetjük a belső képze
tek analóg, vizuális természetére való utalásként.
84
Brooks kísérleteit a következő feladattal szemléltethetjük. A
kísérleti személyeket arra kérték, hogy vegyenek szemügyre egy
F betűt (10. ábra). Most Önökön, olvasókon a sor: ellenőrizhe
tik, hogy vajon ugyanilyen megfigyeléseket tesznek-e. Gondo
latban kövessék az F betű körvonalait, s mondjanak minden
egyes alkalommal „igent”, ha gondolatban valamelyik felső vagy
alsó sarkot elérték, illetve „nemet”, ha valamelyik oldalsó sarkon
haladnak át. Ha ezeket a reakciókat szóban kellett jelezni, akkor
ez gyorsabban volt lehetséges és sokkal kevesebb nehézséggel pá
rosult, mint amikor egy jobb és egy bal oldali gombot kellett
megnyomni. Ez utóbbi feltétel teljesítésekor ugyanis mind a
képzelőerővel kapcsolatos feladat, mind pedig a rámutatás
ugyanazt a térbeli vizuális rendszert terhelte. Hasonló ered
ményt kapunk a verbális rendszer kettős terhelésekor, amikor
például egy mondat belső elmondásakor a főneveknél igent vagy
nemet kell mondanunk, vagy valamilyen jelzést kell adnunk.
Ennél sokkal egyszerűbb feladat a főnévnek valamilyen térbeli
motorikus reakció révén történő megjelölése (a kísérlet részletes
bemutatását 1. Lindsay és Norman, 1981).
10. ábra. Próbáljunk meg minden külső, felső sarok elérésekor ma
gunkban „igent” mondani, vagy jobb kezünkkel az asztalra ütni. Min
den más sarok elérésekor mondjunk magunkban „nemet”, vagy üssünk
bal kezünkkel az asztalra.
<
85
■ A vizuális képzetek „elmosódottsága" és az emlékezet
86
ma képe közötti különbségnek nyomban szemet kellett volna
szúrnia.
Ha mégannyira megfelel is az emlékezet a vizuális informáci
ók tárolásának, abban bizonyosak lehetünk, hogy egyes részletei
ben nem fényképszerű hűséggel rögzül a kép benne, hanem men
tális képzeteinkben inkább az ott tárolt vizuális prototípusokra
nyúlunk vissza (1. Norman, 1973; Neisser, 1974). Könnyen iga
zolhatjuk ezt azzal a kísérlettel, ha megpróbáljuk lerajzolni Euró
pa térképét. Olaszországot, amelyet csizmához szokás hasonlíta
ni, ill. valóban hasonlít egy alsó lábszárra, meglehetősen nagy
pontossággal tudjuk lerajzolni, más országok határai azonban
már nehézséget okoznak. Az itt következő mnemotechnikáknál,
amelyek vizuális képzetekre alapozódnak, kevésbé lesz szó részle
tes képzetek kialakításáról, sokkal inkább pl. a térbeli elrendezés
és a tipikus formák manipulálása lesz a feladatunk.
87
Erdély, 1976), egészen meglepő módon bizonyítja, mennyire el
tér egymástól a képek megjegyzése és a verbális anyag megtanu
lása. Amióta Ebbinghaus (1885) közzétette az értelmetlen szavak
tanulásával kapcsolatos eredményeit, vitathatatlan ténynek szá
mított, hogy a tanulási teljesítmény (akár az újrafelismerés, akár
a szabad reprodukció) a tanulás eredeti időpontjától számított
időbeli távolsággal arányosan csökken. A képszerűen megtanult
anyagra azonban más „feledési görbe” érvényes. Ha a tanulás ere
deti időpontját követően egynéhány alkalommal megpróbálko
zunk a tanultak felidézésével, aminek során egyébként nem ka
punk visszajelzést, hogy teljesítményünk jó vagy rossz volt-e, a
reprodukciós teljesítmény az idővel egyenes arányban nő!
Aligha csodálkozhatunk azon, hogy a görögök retorikai isko
láiban az emlékezés vizuális technikái ismertek voltak (Yates,
1984). Míg ezeket a technikákat az ókori Rómában alkalmazták,
sőt Ciceróra hivatkozva olykor még a skolasztikus teológiai tan
könyvekben is felidézték őket, a mi korunkban már a feledés ho
málya borult rájuk. A jelenség egyik oka a memóriát segítő kül
ső eszközök, így a kéziratok és a jegyzetek könnyű hozzáférhető
sége. A következőkben részletesen fogunk foglalkozni az emléke-
zés vizuális technikáival
Egy Lurija által hosszabb időszakon át vizsgált memóriamű
vésznek (aki pl. háromperces tanulás után egy 50 számból álló
mátrixot volt képes megjegyezni, és minden nehézség nélkül meg
tudott tanulni 70 számból, szóból vagy betűből álló sorozatokat),
megmagyarázhatatlan nehézségekkel kellett szembenéznie, ami
kor vizuális képzeteit érintő teszteknek vetették alá. A felidézett
képek a szavak és a mondatok észlelésekor annyira elevenek vol
tak, hogy a memóriaművésznek nehézségei támadtak, amikor az
elvontabb verbális jelentéstartalmakat kellett követnie. A „túlsá
88
gosan erős” emlékezőképesség tehát újra csak a vizuális folyama
toknak az információ feldolgozása során játszott meghatározó
szerepére utal.
A leírt jelenséget a pedagógia természetesen mindig is alkal
mazta. íratlan szabály, hogy a jó tankönyvben számos illusztráci
ónak és szemléltető ábrának kell szerepelnie. (Ezzel ellentétes ten
dencia talán a „tiszta diskurzus” jezsuita hagyománya.) A tan
anyag illusztrálásával kapcsolatos tudományos eredmények egy
értelműek. Különösen ismertté vált Düker és Tausch egy tanul
mánya (1970), amely kimutatta, hogy a tananyagnak nem csak a
szemléltető anyagban tartalmazott információit sikerült jobban
megtanulni. A szemléltető anyagban nem szereplő információkat
is könnyebb elraktározni; így pl. a tanulók jobban visszaemlékez
tek egy olyan állat életterére, amelynek kitömött példányát meg
mutatták nekik.
Az, hogy egy képnek mely mozzanatait sikerül megjegyez
nünk, s melyeket felejtünk el, ráirányíthatja figyelmünket arra,
hogy miért jegyezzük meg jobban a szemléletes információkat (1.
Schuster és Woschek, 1989).
Jgy pl. a részletezés a körvonalakat megjelenítő ábrákkal
összehasonlítva nem kedvez az emlékezetnek (1. pl. Angiin és Le-
vie, 1985). A kép lényegtelen részleteit valóban a bemutatás után
azonnal elfelejtjük (Rock és mtsai, 1972).
Az emlékezést segítő technikákban sem annyira a képek rész
lethű kialakítására, mint az összekapcsolandó tartalmak térbeli
áthatolására van szükség. A különféle színárnyalatok a memóriá
ban található helyek többszörös betöltését is lehetővé teszik.
Minden bizonnyal van még egy további lényeges különbség
képek és szavak között: a szavak mindenkor már tárolt „tételek”
megnevezései, vagyis egyénileg nem különböznek egymástól, míg
89
a képek - még az elgondolt képek is - mindig valamilyen módon
megismételhetetlenek. Talán éppen ez az oka annak, hogy az em
lékezetben könnyebben rájuk lehet bukkanni. Ha képeket sema
tikusan, egymáshoz hasonlóan ábrázoltak, nem volt könnyebb az
emlékezetben történő felidézésük, mint a szavaké (Nelson és
mtsai, 1976).
Neisser és Kerr (1973) megpróbálta elkülöníteni a szemléle
tes képzetnek azokat az elemeit, amelyeknek a bevésés szempont
jából jelentőségük van. A tanulást olyan eszközökkel segítették,
amelyek egymást optikailag kölcsönösen fedve ábrázoltak két tár
gyat, pl. a kulcsot az íróasztal fiókjiban. (!) A tanulmány kiérté
kelése amellett a már szintén említett elmélet mellett szól, hogy a
térbeli tájékozódás folyamatai szerepet játszanak a szemléletes ta
nulás segítésében. Azok a módszerek, amelyek az összekapcsolan
dó elemek rejtett elgondolására késztetnek, épp olyan hatékony
segítséget nyújtanak a tanulásban, mint amelyek ugyanezen ele
mek szemléletes összekapcsolását szorgalmazzák.
90
1. Minden megtanulandó információhoz szemléletes képzetet
társítunk.
2. Minden információ szemléletes képzetét a következő infor
máció szemléletes képzetével társítjuk.
Példa:
I
Tanulja meg az alábbi tíz fogalmat az asszociatív kapcsolattá-
( remtés módszerének segítségével:
kalap^golyóstoll orvos^oroszlán^tulipán^fog^kulcs ^lám
pa ^csésze^ kanclalló
/
91
csak lehet, igyekezzék ezeket a képzettársításokat világos ké
pekben elgondolni.
Idézze fel magában a fenti fogalmakat úgy, hogy kezdje az el
ső fogalommal, a „kalappal”, majd lépésről lépésre haladjon to
vább. Jegyezze föl a megjegyzett fogalmakat, majd vesse össze a
megadott listával. Az Ön által alkotott asszociációs láncot most
próbálja meg fordított sorrendben felidézni emlékezetében.
Az asszociációs láncban a megelőző elem keresési utalást tar
talmaz a következő elem számára. Kivételt képez a képzettársítá
si sor első eleme, amelyhez nem kapcsolódik ilyen utalás, ennél
fogva könnyen elfelejthető. Ha nem sikerül emlékeznünk az első
elemre, akkor az a második számára sem állhat rendelkezésünkre
lehívási ingerként. Hogy semmiképpen se felejtsük el az első fo
galmat, azt szokták tanácsolni (Lorayne és Lucas, 1974), hogy
kapcsoljuk össze képileg az információs forrással, pl. a kezünkben
tartott könyv borítójával, vagy szóbeli közlés esetén azzal a sze
méllyel, aki a szóláncot felmondja. Mivel ez a módszer azt felté
telezi, hogy az összes fogalmat összekapcsoljuk egymással, fennáll
annak a veszélye, hogy egy „lukat” követő információkra már
nem fogunk tudni visszaemlékezni.
Hatékonyságvizsgálatok
Delin (1969) kimutatta: azoknak a diákoknak, akiknek uta
sításban adták, hogy az asszociatív kapcsolatteremtés technikájá
val szólistákat tanuljanak meg, kevesebb időre volt szükségük és
kevesebb hibát ejtettek, mint a kontrollcsoport, amelynek nem
adtak ilyen instrukciót. Ugyanezen szerzőnek egy másik vizsgála
tában (1969) a módszert alkalmazó diákok egy húszszavas lista
egyszeri felmutatását követően átlagban tizenöt fogalmat helye
92
sen reprodukáltak. Annál a csoportnál ellenben, amelyik nem
használta az említett módszert, az átlag mindössze öt fogalom kö
rül szóródott. Tendenciájában hasonló eredményre jutott Muel-
ler és Jablonski (1970), valamint Bugelski (1974).
Lehetséges alkalmazások
Az asszociatív kapcsolatteremtés technikája különösen alkal
mas meghatározott sorrendben rögzített információk memorizá
lására.
Felhasználható napirend készítéséhez: a napi teendőket ké
pekben jelenítjük meg, s összekacsoljuk őket egymással. Az első
feladat elvégzésekor nyomban felidéződik bennünk a második,
képzettársítással hozzá kapcsolódó feladat stb. A bevásárláshoz
készített listákat is fejben tudjuk ily módon tartani. Ha előadást
vagy referátumot kell tartanunké méghozzá papír nélkül, a leg
fontosabb címszavakat asszociációs láncban kapcsolhatjuk össze,
így jegyzetek nélkül is lehetséges a „vörös fonál” fejben tartása. A
hallgatóság is jobban meg tudja jegyezni valamely beszéd tartal
mát, ha képszerűen elgondolják és összekapcsolják a legfontosabb
fogalmakat. Számos szakmában fontos lehet bizonyos munkafo
lyamatok meghatározott sorrendben ismétlődő elvégzése (pl. fu
tószalagon végzett munka, irodai munkafázisok). A betanulási
idő lerövidíthető lenne, a hibaszázalékok pedig csökkenthetők
lennének, ha már a képzés során alkalmaznák a emlékezést segí
tő technikákat. A vizsgaeredmények szintén javíthatók, ha a jelölt
a vizsga anyagának tagolásával a legfontosabb pontokat helyes
sorrendben fejben tudja tartani.
93
■ Történetalkotásos technika
Példa
Az iménti példában felsorolt tíz fogalomhoz lássunk itt a sok
lehetséges történet közül egyet:
Egy régi kalapot meg kell javíttatnunk. A golyóstollal az orvos,
akié a kalap, felírja magának, hogy a kalaposműhely az Oroszlán
utcában található. A kalaposmester felesége számára lenyes egy
szál tulipánt, és útnak indul. Jóllehet a foga fáj, mégsem felejti el
kulcsra zárni az ajtót. A kalapos lámpa£éwy mellett alaposan szem
ügyre veszi a régi kalapot, jóízűeket szürcsöl a teáscsészéjéből,
majd megvetően a kandalló lángjai közé hajítja.
A megjegyzendő fogalmak úgy idéződnek fel bennünk, hogy
a kis történeten az elejétől fogva végigmegyünk, a kritikus fogal
makat pedig a megadott sorrendben felismerjük.
Hatékonyságvizsgálatok
Jóllehet a kísérleti személyeket csak arra kérjük, hogy találja
nak ki a megadott információkhoz valamilyen történetet, e fel
szólításnak engedelmeskedve spontán módon vizuális képzetek
kel is élnek. Feltételezhető, hogy a kitalált történeteknek ez a
spontán vizualizÁlása jelentős mértékben hozzájárul a módszer
számos szerző által igazolt nagyfokú hatékonyságához. A Santa és
mtsai által végzett kísérletek (1973) alátámasztják ezt a feltétele
94
zést. A kísérleti személyek hat 10-10 szóból álló listát tanultak
meg nyolcféle eltérő instrukció alapján. A konkrét fogalmakból
álló listáknál egyértelműen megmutatkozott, hogy a szemléletes
képzetekre vonatkozó utasítások jó reprodukciós teljesítményhez
vezettek. Külön helyet foglalt el a történetalkotásos technika,
amely vizualizációs utasítás nélkül is a két leghatékonyabb tech
nika közé tartozott.
Az elvont fogalmakat tartalmazó szólisták megtanulása esetén
azönban mind a nyolc mnemotechnika hatástalan maradt. Ez az
eredmény vezette Sántát és mtsait arra a következtetésre, hogy a
történetalkotásos technika hatékonysága - akárcsak más haté
kony technikák esetében - szintén vizuális képzeteken alapul.
Csatlakozunk ehhez az érveléshez, és a történetalkotásos techni
kát á jelen fejezetben vizuális képzetek segítségével írjuk le.
Higbee (1977) ezzel szemben azt a felfogást képviseli, hogy a
történetalkotásos technika vizuális képzetek nélkül is hatékonyan
alkalmazható, ugyanakkor hozzáfűzi, hogy a módszer hatékony
sága a történetek pótlólagos vizualizálásával jelentős mértékben
növekszik. E felfogást támasztja, igaz, gyönge bizonyítékkal
Manning és Bruning (1975) Higbee által idézett tanulmánya is
alá, amelyben a történetalkotásos technikával megtanult elvont
fogalmak felidézési eredménye alacsony volt ugyan, mégis szigni
fikánsan magasabb azoknak a kísérleti személyeknek a teljesítmé
nyénél, akik semmilyen mnemotechnikát nem alkalmaztak.
Ennélfogva nem tarthatjuk teljesen kizártnak az elvont fogalmak
szemléletes megjelenítésének lehetőségét sem.
A történetalkotásos technika - az asszociatív kapcsolatterem
tés technikájához hasonlóan - információsorok megtanulását se
gíti. Ettől a módszertől eltérően azonban nem minden esetben
kell két fogalmat összekapcsolnunk egymással, hanem az összes
95
információt hozzuk egyetlen (logikai) kapcsolatba. Ha a Manning
és Bruning beszámolójában ismertetett eredményt nem vezethet
jük vissza a vizualizációra, akkor lehetséges magyarázatul szolgál
hat az elszigetelt fogalmaknak egy felsőbb jelentés-összefüggésbe
történő belerendezése. Ez esetben azok a kísérleti személyek, akik
nem vagy csak nehezen képesek vizuális képzetek alkotására, jobb
teljesítményt kellene, hogy elérjenek a történetalkotásos módszer
rel, mint az asszociatív kapcsolatteremtés technikájával.
A történetalkotásos technikának van azonban hátránya is: sok
esetben jelentős erőfeszítésre van ahhoz szükség, hogy kapcsolat
nélküli szavak egy hosszabb sorát értelmes és logikus összefüggés
be rendezzük. Mindamellett az asszociatív kapcsolatteremtés
technikájánál könnyen alkalmazható, a megadottól eltérő, fordí
tott sorrendben történő felidézés a történetalkotásos módszernél
nehézségekbe ütközik.
További hatékonyságvizsgálatok
Santa és mtsai vizsgálatán, valamint Manning és Bruning már
idézett tanulmányán kívül számos más bizonyítéka is van a törté
netalkotásos technika hatékonyságának. Borges és mtsai (1976)
egyik tanulmányukban ismertetik: négy listából származó 40 fő
névre a kísérleti alanyok a történetalkotásos technika alkalmazásá
val az utolsó lista felmutatását követően jobban emlékeztek, mint
a kontrollcsoport tagjai, akik az egyszerű ismétlés módszerét hasz
nálták. Murray (1974) annál a csoportnál, amely 16 szólistát me
morizált történetalkotás segítségével, szignifikánsan kiugró telje
sítményt tapasztalt azzal a csoporttal szemben, amelynek nem ad
tak a módszert illetően külön utasítást. A kiugró teljesítmény köz
96
vetlenül az utolsó lista megtanulása után valamennyi információ
esetében megmutatkozott, s egy héten át tartott. A kettő, ill. négy
héttel később elvégzett tesztek ellenben már nem mutattak sem
miféle teljesítménybeli különbséget a két csoport között.
Boltwood és Blick (1970) ugyanakkor azt találta, hogy a tör-
téi^etalkotás módszerét alkalmazó csoport egy 19 igéből álló lis
tára még nyolc héttel a kísérlet után is jobban emlékezett, mint a
kontrollcsoport.
Kiemelésre kívánkozik itt Bower és Klark (1969) vizsgálata:
a kísérleti személyek a történetalkotás módszerét alkalmazva tíz
tizenkét szavas listából a fogalmak 93%-ára voltak képesek vissza
emlékezni. A határozott technikai utasítások nélkül dolgozó
kontrollcsoport ezzel szemben a szavaknak csak 13%-ára emléke
zett. A kísérleti és a kontrollcsoport mindenkor a tíz lista első sza
vának megadásával érte el ezt az eredményt. Bower és Klark a kí
sérletet a páros összehasonlítás módszerével végezte el.
A kísérleti csoportba tartozók saját tanulási tempójuk szerint
dolgozhattak, s maguk határozhatták meg a tanulási időt (rend
szerint 30-40 percig tartott a tanulás). A kontrollcsoportba tarto
zóknak a feladatot a „kísérleti ikreknél” szükséges idő alatt kellett
elvégezniük. A mnemotechnikák kedvező hatása a leglátványo
sabban akkor mutatkozott meg, ha a kísérleti személyeknek ele
gendő idő állott a rendelkezésükre ahhoz, hogy valóban ki is vi-
telezzék a sugallt magatartásmódokat. Az olyan kísérletek, ame
lyekben gyakorlatlan alanyok az idő sürgetését érezve alkalmaz
nak bizonyos emlékezést segítő technikákat, csak megszorítások
kal alkalmasak e technikák hatékonyságának vizsgálatára. Ha el
lenőrizhetetlen, hogy a kísérleti személyek valóban az utasítások
nak megfelelően dolgoznak-e, akkor legalább arról kell meggyő
ződnünk, hogy erre megvan minden lehetőségük.
97
Jóllehet Bower és Klark kísérlete ebben a tekintetben minta
szerűen szervezett volt, az a kérdés továbbra is nyitva marad, hogy
nem magyarázható-e a kísérleti csoport és a kontrollcsoport em
lékezeti teljesítményében mutatkozó különbségeknek legalább
egy része az eltérő motivációs szintekkel, mert hiszen a kísérleti
csoport maga határozhatta meg a tanulási időt, a kontrollcso
portnak ellenben alkalmazkodnia kellett a kísérleti csoport tagjai
által meghatározott időhöz.
Különösen érdekes a történetalkotásos technika összefüggésé
ben Micko és Thüring (1985) egy kísérlete. Ebben a kísérleti/sze
mélyek az össze nem kapcsolt mondatokat tanulják meg nehe
zebben, mint azokat, amelyeket az „és”, illetve a „vagy” kötőszó
val kapcsoltak egymáshoz.
Lehetséges alkalmazások
A történetalkotásos technika, akárcsak az asszociatív kapcso
latteremtés módszere különösen jól alkalmazható meghatározott
sorrendben tárolandó információk bevéséséhez.
■ A locus-technika
98
feladatot kapta, hogy egy társaságban a házigazda tiszteletére ad
jon elő egy költeményt. Versébe beleszőtt néhány sort Kasztór és
Polüdeukész isten dicséretére. Az est befejeztével a házigazda a
kialkudott összegnek csak a felét fizette ki, azt tanácsolván Szi-
monidésznek, hogy a tiszteletdíj másik felét hajtsa be Kasztóron
és Polüdeukészen. Röviddel ezt követően Szimonidészt két ifjú
- akik nem mások voltak, mint a két istenség - kihívta a házból.
Míg odakint tartózkodtak, az épület romba dőlt, s mindenkit
maga alá temetett. Amikor a romok közül kiásták a halottakat,
még rokonaik sem ismertek rá eltorzult arcukra. Szimonidész,
aki emlékezett arra, hogy ki melyik helyen ült, azonosította az
áldozatokat. Ez az esemény vezette rá arra a gondolatra, hogy az
emlékezést segítő technikaként a megjegyzendő információkat
vizuális képzet formájában ismert környezetben különböző pon
tokon helyezze el. Később ezeket a helyeket („loci”) képzeletben
végigjárhatjuk, s ily módon előhívhatjuk az emlékezetben tárolt
információkat.
Eljárás
I
1. Közös útvonalon fekvő, jól ismert helyszíneket választunk.
Példa
Tanulja meg az alábbi húsz szót a megadott sorrendben:
orr, könyv, teve, kenyér, ujj, táska, írógép, gemkapocs, haj
tincs, autó, kő, hegedű, sütemény, hajó, zászló, esőcsepp, bő99
rönd, telefon, fa, csekk.
A helyek sorozata az az útvonal lehetne, amelyen Ön nap
mint nap végigautózik otthonról a munkahelyére. Ezen az úton
az alábbi helyeket érinti:
kapu, X író háza, közlekedési lámpa, egy farakás, vasúti so
rompó, alagút, erőmű, a LOCUS helységnévtábla, egy folyó, egy
hegy, egy kilométerkő, repülőtér, gyár, fogadó, gabonaföld, óriás
reklám, egy bérház, a dóm, a „Hársfához” címzett sörkert, egy
banképület ablaka.
A következő lépésben a megtanulandó szavakat képszerűen
összekapcsoljuk a megnevezett helyekkel.
Amikor elhagyja otthonát, egy orr nyúlik ki az ajtón. Beül az
autóba, elindul és elhajt X író háza előtt, amelyet nem tető, ha
nem egy könyv fed. A közlekedési lámpa, amelynél áthalad, egy
teve hasában található. Az útja aztán egy farakás mellett halad el,
amelyet egy hatalmas vekni kenyér szinte teljesen befed. A vasúti
sorompót, amely felé most halad, egy ujj mozgatja le és föl. Be
kell kapcsolnia az országúti világítást, mert egy alagúton halad át,
amely hajszálra úgy fest, akár egy táska. Utjának következő állo
másai egy írógép alakú erőmű, a LOCUS helységnévtábla, amely
egy gemkapoccsal van odaerősítve, a folyó, amelyben hajtincsek
úsznak, s a hegy, amelyet szinte teljesen eltakar egy autó. Majd
egy kilométerkőként szolgáló kő mellett halad el. A repülőtér ké
pét egy hegedűével kapcsolja össze, a gyárét pedig egy szelet süte
ményével A „Fregatthoz” címzett vendéglő egy hajó gyomrában
kapott helyet, a gabonaföldön egy búzaszár szolgál a zászlónak
árbocul, majd az ezt követő óriásreklámról kövér esőcseppek gör
dülnek lefelé. Miután pedig elhagyta a bőrönd alakú, ormótlan
bérházat, a dóm felé veszi útját, amelynek hosszanti hajóját tele
fon alakúnak képzeli el. A „Hársfához” címzett sörözőt fa alakú
100
aa □
□a □
□□ □
n
11. ábra. Példa arra, hogy miként lehet egy fogalomlistát szemlélete
sen összekapcsolni helyek egy bizonyos sorával
nak képzeli el, a banképület ablakából pedig egy csekket sodor au
tója irányába a szél (11. ábra).
A megjegyzett fogalmakat lehívhatjuk emlékezetünkből, ha
házunk kapujától elindulunk, s újra megtesszük ugyanezt az utat.
Lehetséges az is, hogy az utat a legutolsó állomástól visszafelé te
gyük meg házunk kapujáig, s a megtanult fogalmakat így fordí
tott sorrendben idézzük fel.
Próbálja meg ennek a technikának az alkalmazását egy olyan
útvonallal, amely az Ön számára ismert.
A locus-technika hasonlít az asszociatív kapcsolatteremtés
módszeréhez. Mindkét technika hatása vizuális képzeteken nyug
szik, s mindkettő alkalmas többek közt meghatározott sorrendű
információ előre- és hátrafelé történő felidézésére. Az asszociatív
kapcsolatteremtés technikájától eltérően a locus-technika eseté
ben helyek („loci”) szemléletes képét alkalmazzuk, amelyek füg
getlenek a megtanulandó anyagtól. A képzettársítás e helyek már
ismert sorrendje és a megtanulandó fogalmak képe között jön
létre. A sor egyik összetevőjének elfelejtése nem vezet szükségsze
rűen - miként az asszociatív kapcsolatteremtés esetében - vala
mennyi következő fogalom elfelejtéséhez. Ha az egyik helyen
nem tudunk visszaemlékezni valamelyik fogalomra, attól még
folytathatjuk az utat. Olykor az is megesik, hogy az elfelejtett in
formációra akkor emlékezünk vissza, ha az utat még egyszer meg
tesszük az utolsó elemtől vissza az elsőig.
A locus-technika alkalmazásához helyek olyan mindenkor fel
idézhető, jól áttekinthető és világosan tagolt egymásutánjára van
szükségünk, amilyennel csak kevéssel szoktunk rendelkezni.
Ugyanakkor az is igaz, hogy az ilyen készletek gazdagabbak, mint
azt első, elhamarkodott pillanatban vélnénk. Sok mindent fel
használhatunk: házunkat, lakásunk egyes szobáit, irodahelyisé
günket, a munkahelyünkre vezető utat, osztálytermeket, olyan
útvonalakat és útszakaszokat, amelyeken gyakran végigmegyünk,
testrészeinket tetőtől talpig, autónkat, egy konferencia résztvevő
inek előre meghatározott ülésrendjét stb.
102
Hatékonyságvizsgálatok
Lea (1975) folytatott vizsgálatot a locus-technikával kapcso
latban. Egy listát adott a kezükbe, amely az egyetemi negyed 12,
számukra jól ismert épülettömbjét tartalmazta, valamint egy
olyat, amelyen e 12 helyszínnel vizuálisan különféle elemeket
hoztak összefüggésbe. A kísérleti személyek első lépésben mind
két listát megtanulták. Ezt követően kezdődött csak a voltakép
peni kísérlet. Az első az volt, hogy a kísérletvezető megnevezett
egy kiindulópontot, a kísérleti alanynak pedig olyan gyorsan,
amilyen gyorsan csak tudta, meg kellett neveznie egy épületet,
amely n épület távolságra volt található tőle (n = 1 ,2 vagy 3).
A második feltétel az volt, hogy a kísérleti személynek meg
kellett neveznie azt a fogalmat, amely a 0, 1, 2, 3 hellyel odébb
található épülettel állt asszociatív kapcsolatban. A reakcióidőket
mérték.
Lea megállapította, hogy az átlagos reakcióidő lineáris függ
vényt alkot a helyek számával. Ezzel a megállapítással Lea rácáfol
Kosslynnak (1973) arra a feltételezésére, mely szerint a reakció
időt a helyek fizikai távolsága befolyásolja.
A második utasításkor, amely az asszociált fogalmak megne
vezésére vonatkozott, a reakcióidő a hely megnevezéséhez viszo
nyítva meghosszabbodott a hely-fogalom képzettársítás dekódo
lásához szükséges értékkel.
Különösen érdekes, hogy a hely megnevezésekor elkövetett hi
bák száma nem tér el szignifikánsan a fogalom megnevezésének fel
adatánál mért hibaszámtól. Azoknak a hibáknak a gyökere, ame
lyek a locus-technika alkalmazásakor lépnek föl, a helyek felkeresé
sében rejlenek. Ha sikerült a helyet megtalálni, akkor az asszociált
szóra való emlékezésben is szinte teljesen biztosak lehetünk!
103
A locus-technika hatékonyságának számos tanulmány adta
bizonyítékát (Ross és Lawrence, 1968; Bower, 1973; Crovitz,
1969). Valamennyiük helyett álljon itt egyedül Groninger vizsgá
latának (1971) vázlatos ismertetése.
Groninger utasítására a kísérleti személyek 25 konkrét foga
lomból álló listát tanultak meg a locus-technika alapján, míg a
kontrollcsoport semmilyen konkrét utasítást nem kapott. Mindkét
csoport maga dönthette el, mennyi időre van szüksége a lista gon
dos megtanulásához. A kísérleti csoportnak kevesebb időre volt
szüksége, s egy hét elteltével átlagban hat szóval többre emlékezett,
mint a kontrollcsoport. Öt hét elteltével a kísérleti csoport átlago
san még 20 szóra emlékezett, a kontrollcsoport csak 10-re. Ennyi
idő elteltével mindkét csoport alkalmasnak mutatkozott arra, hogy
az 50 szavas listából a 25 megtanultra pontosan emlékezzen. Az el
mondottak nyilvánvalóvá teszik, hogy mindkét csoport tárolta az
információkat, de a locus-technika a hozzáférést könnyebbé tette.
Az általunk vezetett tanulókörökben a diákoknak a locus-
technika első alkalmazásakor sikerült egy 100 fogalmat tartalma
zó lista első bemutatása után a listát hibátlanul reprodukálni.
■ Jelszótechnika
104
(„túltanult”) tudásanyaghoz társítjuk. Ismert konkrét fogalmakat
(jelszavakat) tartósan összekapcsolunk valamilyen sorrendiséggel,
'pl. az ábécé betűivel, majd a megtanulandó információkkal
együtt vizuális képzetek formájában jelenítjük meg őket.
A jelszótechnika, akárcsak a Jocus-technika lehetővé teszi a
sor tetszőleges eleméhez való közvetlen eljutást.
Példa
Ha defektet kapunk, hasznos tudni, mik lehetnek az elaka
dás legfőbb okai. Felsorolásuk ilyen esetekben segítségükre lehet
a hibaforrás felkutatásában. A „defekt” címszó alatt számon tar
tott lista megtanulásához az alábbi alfabetikus jelszórendszert
használjuk:
105
Választhatják azokat az állatokat is, amelyek spontán módon
eszükbe jutnak az ábécé betűinek felsorolásakor. A felsorolt 26
jelszót vizuális képzetek segítségével egy vagy két átolvasás után
meg lehet tanulni.
Defekt esetén az alábbi teendőink vannak:
A- Kapcsoljuk be a vészvillogót.
B - Állítsuk fel az elakadásjelző háromszöget.
C- Ellenőrizzük, kifogyott-e az üzemanyag?
D- Ellenőrizzük, meglazult-e valamelyik elektromos veze
ték?
E - Ellenőrizzük, felforrt-e a hűtővíz?
F - Ellenőrizzük az olajnyomást. (Ég-e az olajnyomásjelző
lámpa?)
G - Ellenőrizzük, nem laposak-e a gumiköpenyek?
106
Az információ lehívásakor a betű segítségével kerülőúton ta
láljuk meg a megfelelő jelszót és a szükséges intézkedéshez kap
csolt vizuális képzetet.
Vannak más jelszórendszerek is, amelyek pl. rímeket alkal
maznak, egy ilyen lehetőség pl. az alábbi:
Hatékonyságvizsgálatok
Morrisnak és Reidnak (1970) sikerült igazolniuk: a jelszólis
ták többször is alkalmazhatók anélkül, hogy az a reprodukciós
teljesítményt befolyásolná.
A jelszótechnika kapacitásának határai tágíthatok, ha több
megtanulandó fogalmat társítunk ugyanazzal a jelszóval.
A Bower (1972) kísérletében részt vevők akár húsz itemet is
társítottak egyetlen jelszóval, s öt, egyenként 20-20 főnevet tar
talmazó listára való szabad visszaemlékezéskor kb. 2 és félszer
több tételt voltak képesek felidézni, mint a kontrollcsoport. A
szavak sorrendjét ezúttal nem vették figyelembe.
A jelszótechnika hatékonyságát listák megtanulásakor mne-
107
motechnikai instrukció nélkül tanuló kontrollcsoportokkal
szemben számos vizsgálat igazolta (Hunter, 1964; Bugelski és
mtsai, 1968; Foth, 1973). Santa és mtsai kimutatták, hogy a jel
szótechnika az egyszerű ismétléssel szemben csak akkor van fö
lényben, ha a jelszavak konkrét fogalmak, s az utasítás kifejezet
ten a jelszó és a megtanulandó fogalom közötti kölcsönös vizuá
lis képzettársítás alkalmazását írja elő. Azoknak a kísérleti ala
nyoknak a teljesítménye, akik a jelszótechnikát vizuális képzetek
nélkül használták, egyértelműen alatta maradt az egyszerű ismét
lés módszerével tanulókénak.
A jelszótechnikának valamennyi, Santa és mtsai által alkalma
zott változata (konkrét jelszó rímekkel, elvont jelszó rímekkel,
konkrét jelszó rímekkel + vizuális képzet, elvont jelszó rímekkel +
vizuális képzet, rím nélküli konkrét jelszó + vizuális képzet) kevés
bé bizonyult hatékonynak, mint a történetalkotásos módszer és az
az utasítás, hogy a kísérleti személyek eleven képek formájában
képzeljék el maguknak a megtanulandó fogalmakat, s rendelkezé
sükre álló tanulási időben ismételgessék a képeket és a szavakat.
Nincs végleges válasz arra a kérdésre, hogy konkrét vagy el
vont fogalmak alkalmasabbak-e jelszónak. Mivel - miként azt
Santa és mtsainak tanulmánya megmutatta - a különböző emlé
kezetsegítő technikák hatékonysága mindenekelőtt vizuális kép
zetek alkalmazására vezethető vissza, várható, hogy az elvont jel
szavak kevésbé alkalmasak e feladatra. Divesta és Sunshine
(1974) a konkrét és elvont jelszavak hatékonyságát annak függ
vényében ítélik meg, mennyire képesek a kísérleti személyek vi
zuális képzetek alkotására.
Vizsgálataikban Santának és mtsainak sikerült igazolniuk,
hogy a rímes jelszavak nem eredményeznek jobb emlékezeti tel
jesítményt, mint a rím nélküliek.
108
Lehetséges alkalmazások
A jelszótechnikát az eddig ismertetett módszerekhez hasonló
alkalmazási területeken vethetjük be. Ezen felül különösen jól
hasznosítható, ha egyes információk közvetlen felidézése a fel
adat. Arra a kérdésre, hogy miként hangzik a 7. parancsolat, le
hetséges a közvetlen válasz, ha a tanulás során valaki a jelszótech
nikát alkalmazta:
■ Kulcsszómódszer
109
Eljárás
A kulcsszómódszer alapján két lépcsőben zajlik az idegen sza
vak tanulása.
1. lépés: a tanulónak a kiejtett idegen szót anyanyelvének va
lamelyik szavával kell összekapcsolnia, amelynek hangzása
hasonló a megtanulandó idegen szó egészéhez vagy annak egy
részéhez.
2. lépés: a tanulónak a szó (a kulcsszó) vizuális képzetét a for
dítás vizuális képzetével kell összekapcsolnia. Az idegen szót
így az akusztikus hasonlóság révén kapcsoljuk össze a kulcsszó
val, míg a kulcsszó a fordítással vizuális képzet révén kapcso
lódik össze.
Példa
A duck (kacsa) szó kiejtve hasonlóan hangzik a német
„Dock”-hoz (dokk, hajójavító). A vizuális képzet lehet akár egy
hatalmas hajójavító is, amelynek vizében kacsa úszkál. Ha már
most a duck szót halljuk, nyomban felidéződik bennünk a jelzett
kép (dokk —> kacsa), s megvan a szó jelentése.
A kulcsszavaknak Atkinson és Raugh szerint az alábbi feltéte
leknek kell eleget tenniük:
110
Hatékonyságvizsgálatok
Egy amerikai diákokkal végzett kísérletben Atkinson és Ra-
ugh (1975) három napon át napi 40 orosz szó megtanulását írta
elő. Amikor a kísérlet negyedik napján mind a 120 szót kikérdez
ték, a kulcsszómódszerrel tanuló csoport a szavak 72%-ára emlé
kezett, míg a kontrollcsoport a szavaknak mindössze 46%-át tud
ta. Egy előre be nem jelentett teszt során, amelyre a kísérletet kö
vető kb. 43. napon került sor, a kísérleti csoport teljesítménye
43%-os volt, a kontrollcsoporté pedig 28%. Atkinson és Raugh
spanyol szavakkal végzett hasonló kísérletben még jelentéke
nyebb eltéréseket tapasztalt a teljesítményben (88% a kulcsszó
módszerrel tanuló csoportban szemben a kontrollcsoport 28%-
os teljesítményével).
Raugh és mtsainak vizsgálatában (1977) a diákoknak egy szá
mítógépesen támogatott program keretében 8-10 nap alatt kellett
675 orosz szót megtanulniuk. Kívánságra kulcsszavakat hívhattak
le. A diákok ezzel a lehetőséggel a szavak 72%-a esetében éltek,
mégpedig a tanfolyam ideje alatt növekvő mértékben. A kulcsszó
technika hatékonyságának értékelése a kérdéses tanulmányban
kontrollcsoport hiányában nem lehetséges. Mindamellett a diá
kok - szabadon választhatva a tanulási stratégiák között - jelentős
arányban alkalmazták a kulcsszavak módszerét. Beszámolóikban a
diákok azzal indokolták tanulási magatartásukat, hogy gyakran
akkor folyamodtak a kulcsszótechnikához, amikor saját megszo
kott stratégiájukkal nem értek el megfelelő eredményt.
1975-ben írott tanulmányában Atkinson fölveti a kulcsszó
módszer néhány problémáját:
111
tűnik, hogy a kísérleti személyek eredményesebbek a tanulás
ban, ha a kulcsszavakat előre megadjuk.
■ Hatékonyabb-e a módszer, ha a kulcsszót és fordítását össze
kötő vizuális képzetet előre megadjuk? Úgy tűnik, a kísérleti
személyek teljesítménye jobb, ha a vizuális képzeteket saját
maguk állítják elő.
■ Vajon a kulcsszómódszer szempontjából van-e jelentősége an
nak az utasításnak, hogy alkalmazzunk képi megjelenítéseket,
vagy pedig a teljesítmények hasonlóan jók, ha a kulcsszót és
fordítását egyetlen értelmes mondatban foglaljuk össze? A ké
pi megjelenítés során a teljesítmény szignifikánsan nő.
112
Lehetséges alkalmazások
A kulcsszómódszer igen hatékonyan alkalmazható idegen sza
vak tanulásában. Ezen kívül jól felhasználható tényanyag memo
rizálásakor, így a földrajz- és a történelemoktatásban. Elképzelhe
tő, hogy hasznos lehet alkalmazása orvostanhallgatók számára is
adatok, tények tanulásakor. Tekintetbe kell azonban venni, hogy
a módszer alkalmazása némi gyakorlatot kíván, vagy pedig hasz
nosnak bizonyulhat, ha a tanár vagy a tankönyv is megad bizo
nyos kulcsszavakat.
■ Az anyag konkrétsága
113
A mnemotechnikák alkalmazási területe szerfölött szűk len
ne, ha az elvont fogalmakat nem lehetne bevonni e segítő mód
szerek körébe. Másfelől viszont az ilyen jellegű anyag memorizá
lásának „királyi útján” sem szabadna lemondanunk a képi meg
jelenítésről. Lorayne és Lucas (1974) ezért azt javasolja, hogy ke
ressünk az elvont fogalmakhoz hasonlóan hangzó főneveket, s je
lenítsük meg ezeket képekben. Ez az eljárás az Atkinson és Raugh
által kidolgozott kulcsszómódszer első lépésének felel meg.
Másik módszerként az elvont fogalmaknak szemantikus kör
nyezetükből kiemelt konkrét anyaggal történő helyettesítése kí
nálkozik. így pl. a „szabadság” fogalmához társíthatjuk a New
York-i Szabadság-szobor képét, a „tiltakozás” szóhoz kapcsolhat
juk egy olyan férfi képét, aki a bankpénztár ablaka előtt izgatot
tan tiltakozik a számláján tévedésből lekönyvelt összeg miatt.
Ezeket a behelyettesítéseket - miként a konkrét fogalmakat - az
eddig bemutatott mnemotechnikák keretében alkalmazhatjuk, a
feldolgozásnak azonban egy további lépcsőfokát követelik meg,
ami hibákhoz vezethet.
■ Interakció
114
Annak, hogy a „madárra” és a „gyermekre” visszaemlékez
zünk, nem kedvez, ha a madárról és a gyermekről külön-külön al
kotunk magunkban képzetet. Sokkal könnyebb felidézni emléke
zetünkben az olyan képeket, amelyeken valamilyen interakciójuk
látható, pl. a gyermek a madár hátán repülve hasítja a levegőt.
Az interakciós képeknek az elszigetelt képzetekkel szemben
megmutatkozó előnyét empirikusan oly gyakran sikerült már
igazolni, hogy Higbee (1979) egyenesen kijelenti: a jövőben az
erőfeszítéseknek inkább ezen effektus elméleti magyarázatára,
mintsem létezésének további bizonygatására kellene irányulniuk.
E tekintetben Neisser és Kerr (1973) egy tanulmánya szolgál
a nyomvonalak kijelölésére. Alapvetően a térbeli áthatolásról van
itt szó. Ha képzetünkben egy fogalmat valamely más fogalmak
tartalmaznak, pl. egy ládikóban vagy egy bőröndben vannak ben
ne, akkor az összekapcsolódás hatékonysága továbbra is fennáll,
jóllehet a megjegyzendő tárgyat nem láthatnánk.
■ Elevenség
115
nyítékát szolgáltatja Bower (1972), Anderson és Hidde (1971),
Standing (1973), valamint Holmes és Murray (1974) tanulmánya.
■ Érzelmi töltés
■ Bizarrság
116
■ Saját magunk által kitalált képek előre megadott
képek helyett
■ Hibák
117
nevezték meg a keresett fogalom helyett. A szemantikailag hason
ló fogalmakat sokszor összekeverték. A tipikus hibák pontosabb
elemzése jelentős gyakorlati és elméleti értéket képviselne.
■ Különleges alkalmazások
■ Életkori határok
118
formában tárolják az információkat, s így nincs semmilyen
pótlólagos hasznuk a mnemotechnikák alkalmazásából?
ti Mikortól fogva képesek a gyermekek arra, hogy kövessék eze
ket a meglehetősen bonyolult instrukciókat?
■ Vajon a kiskorú gyermekek általában nem képesek-e már ma
guk is arra, hogy az észleleteikben adott képeket megformálják?
119
Kosslyn, 1975; Jusczyk és mtsai, 1975; Holoyak és mtsai, 1972).
Véleményünk szerint, ha fiatalabb kísérleti személyeket próbá
lunk meg bonyolult mnemotechnikai eljárásokra instruálni, ak
kor hátrányos helyzetük okát leginkább az utasítások hiányos
megértésében kereshetjük, amit pl. intelligenciateszt-helyzetek-
ben is kimutathatunk.
■ Idős emberek
■ Az ábécé megtanulása
120
lönféle kísérleteket, ilyen pl. a Waldorf-módszer, amelynek ered
ményeit mind ez idáig nem rendszerezték. Marsh és Desberg egy
tanulmánya (1978) tanulási segédanyagként képeket alkalma
zott, amelyek ugyanazzal a hanggal kezdődtek, mint a megtanu
landó betű. E témakörben végzett saját kísérleteink is, amelyek
során a betűket az emberi test különböző tartásaiként értelmez
tük (12. ábra), bátorító eredményekhez vezettek. Ezzel a vizuális
„tansegédlettel” ugyanazon tanulási idő mellett a későbbi hiba
szám egy teszt során, amelyet a nyomtatott betűk felismerésével
kapcsolatban végeztünk, megközelítőleg a fele volt a kontrollcso
port hibaszázalékának.
121
■ Szellemi visszamaradottság
■ Szorongó személyek
122
■ Képszerű folyamatok a gondolkodásban
123
4. A számok, betűk, nevek
megtanulásának technikái
■ Jelentésszegény tananyag
Gyakran előfordul, hogy egy ismerősünk nevét tudjuk, vagy
valamilyen szót ismerünk, ahogy mondani szokás, szinte a nyel
vünkön van, de nem akar eszünkbe jutni. Sokszor még azt is meg
tudjuk mondani, milyen betűvel kezdődik a keresett név vagy
szó, s a hasonló hangzásúak sorra eszünkbe jutnak. Freedman és
Landauer (1966), valamint Wellmann (1977) ritka tárgyak meg
nevezését firtatta, s az vizsgálta, mi jut elsőre a kísérleti személyek
eszébe, ha nem sikerült azonnal felidézni emlékezetükben a kere
sett szót. Megmutatkozott, hogy nagyon is gyakran megeshet: az
első betű vagy az eszükbe jutó szavak hangzása valóban meg
egyezhet a keresett szóéval. Másfelől viszont az is felszínre került,
hogy teljesen eltérő hangzású, de hasonló jelentésű szavak szintén
felidéződtek az emlékezetben. E körülmény ismételten bizonyít
ja: az emlékezetben való tárolás fonemikus, vagyis a hangzás, és
szemantikus, vagyis a jelentés szerinti rendben történik, Az 5. fe
jezet, amelyben javaslatokat fogunk találni a tananyag elrendezé
sét illetően, utalni fog a tudás tartalmi szervezettségére.
A hangzásbeli és a tartalmi kódolás, úgy tűnik, bizonyos fej
lődésbeli változásoknak van alávetve. Azokban a kísérletekben,
amelyekben a „Tisch” (asztal) szó felhangzásakor különböző
erősségű elektromos áramütést mérnek a kísérleti személyre, a fi
124
atalabb alanyok akkor is kissé összerezzennek, ha hasonló hang
zású szót hallanak, mint pl. „Fisch” (hal), míg a felnőttek kísérle
ti személyek ezt inkább akkor teszik, ha tartalmilag hasonló sza
vak fordulnak elő, mint pl. „Tafel” (ebédlőasztal) vagy „Anrichte”
(kredenc). Az egyénfejlődés során a hosszú távú emlékezet tartal
mainak rendje mintha eltolódna a tartalmi kategóriák irányában.
A jelen fejezetben mindkét rendszer szerepet fog kapni. A hang
zásbeli hasonlóság elvezet egy keresett szóhoz; így elképzelhetjük
a versek, rímek tanulást segítő hatását, ott ugyanis a sor utolsó
szava siet segítségünkre abban, hogy emlékezzünk a következő
sor utolsó szavára. Ügy tűnik, a jelentés az a kitüntetett formá
tum!, az az egység, amelyben valamely emlékezeti tartalmat táro
lunk. Gyakran megesik azonban az is, hogy az információk nem
rendelkeznek jelentéssel, vagy nincs könnyen megkülönböztethe-
itő jelentésük, ennélfogva a szemantikai tartalmak valamiféle
rendszerébe történő betagolásuk nehézségekbe ütközik.
Tévedés lenne azt állítani, hogy a számok jelentés nélküliek.
Miként a színek tárgyak tulajdonságmeghatározásai, úgy a szá
mok mennyiségek tulajdonságai. Ugyanakkor a számok jelentés
spektruma nem túl nagy. Mindössze tíz individuális jelentést is
merünk. Ha nagyobb mennyiségeket kell jelölnünk, ezek az ele
mek váltakoznak oly módon, hogy rendszert alkotnak ugyan,
kombinációikban azonban nem rendelkeznek jelentéssel. Ha te
hát a számokat jelentéssel kívánjuk felruházni, úgy fogalmilag
sokkal pontosabb lenne tíz, egymástól megkülönböztethető je
lentés spektrumának kiterjesztéséről beszélni. Ha beszéd közben
nagy számokról teszünk említést, pl. lottónyereményről vagy egy
vagyonos emberről, akkor „milliókrór beszélünk vagy „millio
mosról”. Olyan számkapcsolatokat ragadunk itt meg, amelyek a
lehetséges tíz jelentés közül mindössze kettőből áll össze, s külö-
125
nősen könnyen földolgozhatok. Az ilyen számokhoz mindenkor
elkülönített fogalmak is tartoznak: száz, ezer, millió, milliárd.
A • I ■* ' •• • I
■ A jelentes es a rövidítések
126
eseményekkel kapcsolatban kell megjegyeznünk. A tanulást segítő
eszközök között jól ismert a számok rímeltetése, pl. 7, 5, 3 (sieben,
fiinf, drei) — „Rom kroch aus dem E i” (Róma kibújt a tojásból). A
jelentés és a szám közötti kapcsolat a rím segítségével születik meg.
A hasonló fonémákból felépülő, de eltérő jelentésű szavak az infor
mációs hálózatban ugyanazokat a helyeket veszik célba.
127
tikaprofesszor, memóriaművész arról számol be, hogy az 196l-es
szám említésekor egy szempillantás alatt felismerte, hogy
37 x 53-ról, vagy 442 + 52-ről van szó, de lehet szó akár 402 +
192-ről is (1. Baddeley, 1979). Mivel kicsi a valószínűsége annak,
hogy a könyv olvasója még játszik azzal a gondolattal, hogy a ma
tematika professzora legyen, a fenti közlés csak érdekesség: ter-
mészdtesen nem elegendő ahhoz, hogy megkönnyítse a számok
tanulását. Annak kellene a szisztematikus útját megtalálnunk,
hogy miként rendelhetünk hozzá számokhoz jelentéstartalmakat.
Az alábbiakban olyan mnemotechnikákat, azaz emlékezetet segítő
rendszereket fogunk bemutatni, amelyek segítségével a számok
hoz - s amennyiben magát az elvet kiszélesítjük, tetszőleges, ér
telemmel nem rendelkező egységekhez - jelentéstartalmakat ren
delhetünk hozzá.
■ Fonetikai rendszer
llll^ Hogy a számokhoz jelentések rendelődjenek hozzá, a foneti
kai rendszerben első lépésként betűkkel asszociáljuk őket. A be
tűkből aztán a második lépcsőben jelentéseket képezhetünk,
amelyeket nem olyan könnyű összekeverni, mint a számokat. Az
itt bemutatandó rendszer megállta a helyét, s más nyelveken ha
sonló módon képezhető, ezért betű és szám összekapcsolásának
bemutatására a leginkább elterjedt rendszert választottuk (1. Lo-
rayne és Lucas, 1974; Beyer, 1974). Ahhoz, hogy a legkülönbö
zőbb szavakat alkossuk, minden egyes számhoz nem csupán
egyetlen betűt, hanem egy egész fonémacsoportot rendelünk
hozzá. A hozzárendelés egy jelentéstartalommal bíró „emlékezet
segítő” (asszociáció).
128
Az egyesben (1) egy függőleges vonal van, s a £ ill. d fonémá
kat képviseli, amelyek betű alakjukban szintén egy függőleges vo
nalat tartalmaznak. ^
A kettest (2) két függőleges vonalat tartalmazó betű, az N rep
rezentálja. 1
A hármast (3) olyan betű jellemzi, amelynek kisbetűs alakja
három egyenes vonalat tartalmaz, nevezetesen az m.
A négyest (4) a németül négyet jelentő szó, a „vier” utolsó be
tűje, r képviseli.
Az ötöt (5) az L betűhöz rendeljük hozzá, mert a rómaiak az
50-et L-lel jelölték.
A hat (6) német sechs kiejtve úgy hangzik, mint a eh és az x9
a rokon sch fonémát hozzá gondoljuk.
Ha a hetes (7) alakját kétszer vesszük, kialakíthatjuk belőle a
nagybetűs K-t. Hozzá vesszük a vele rokon ck, g, Qés / hangokat
(13. ábra).
i <
#*8
14. ábra. A kézzel írott f betű hasonlít a nyolcashoz
129
A nyolcas (8) hasonlóságot mutat egy kézzel írott /¥el, s a ro
kon hangok, a pfi továbbá a v (németül „fau”) szintén képvisel
hetik a nyolcast (14. ábra).
A kilences (9) formára hasonlít a ^>-vel és a b-ve\.
A nulla (0) ennek a számsornak az utolsó tagja, ezért a £ feje
zi ki, ami egyszersmind a nulla angol megfelelőjének, a zero szó-
nakj a kezdőbetűje is. Hasonló szerepet tölthetnek be a rokon be
tűk, az s, a c és a (3 is.
A számokat tehát mássalhangzók reprezentálják. Az a, e, i, o,
u magánhangzók közül egyetlen egy sem jelöl számot. Ha szava
kat akarunk alkotni, a magánhangzók szabadon rendelkezésünk
re állnak.
130
45 = Rolle (szerep) 64 = Schere (olló) 83 = Vim (xxx)
46 = Rache (bosszú) 65 = Schal (sál) 84 = Feier (ünnep)
47 = Rock (szoknya) 66 = Scheich (sejk) 85 = Feile (ráspoly)
48 = Riff (szírt) 67 = Scheck (csekk) 86 = Fisch (hal)
49 = Rippe (borda) 68 = Schiff (hajó) 87 = Fkge (füge)
50 = Lasso (lasszó) 69 = Scheibe (korong) 88 = Pfeife (pipa)
51 = Latte (léc) 70 = Kasé (sajt) 89 = Vopo (zsernyák)
52 = Leine (zsineg) 71 = Kette 90 = Bús (busz)
53 = Lamm (bárány) 72 = Kanne (kanna) 91 = Boot (csónak)
54 = Lőre (csille) 73 = Kamm (fésű) 92 = Bahn (vasút)
55 = Iiilie (liliom) 74 = Karre (taliga) 93 = Baum (fa)
56 = Leiche (hulla) 75 = Kohlé (Wwj 94 = Bár (medve)
57 = Liege (heverő) 76 = Koch (szakács) 95 = Ball (bál)
58 = Lava 77 - Geige (hegedű) 96 = Busch (bokor)
59 = Lippe 78 = Kaff (limlom) 97 = Backe (pofa)
60 = Schuí? (lövés) 79 = Kappe (sapka) 98 = Puff (kupi)
61 = Schutt (törmelék) 80 = Fa (hordó) 99 = Popo (popsi)
62 ^ Schiene (sín) 81 = Pfote (mancs) 100 = Dosis (adag)
63 = Schaum 82 = Pfanne (serpenyő)
131
(az élőbeszédben a telefonszámokat is pl. kettes-hármas csopor
tokban adjuk meg), vágy alkalmazhatjuk őket 100 (!), meghatá
rozott sorrendben elrendezett konkrét fogalom jeligerendszere
ként, pl. ahhoz, hogy egy vizsgára készülve a címszavak listáját kí
vülről megtanuljuk.
Nyilván észrevette már, hogy ezeknél a kódszavaknál minden-
I kor az egyes hangok számítanak, s az, hogy egy betű jelöli-e ezt a
hangot, vagy több betűből álló kombináció, nem játszik szerepet.
Ha egy szám kétszer fordul elő egymás után, olyan szót szo
kás kitalálni, amely a két azonos fonéma között a szám képvise
letében egy magánhangzót is tartalmaz, A 499-es szám tehát en
nek megfelelően nem Rippe (borda) lenne, hanem lehetne akár
Reh-Popo (őzfenék) is.
Ha a kódszavakból nagyobb számokat, mint pl. évszámokat
akarunk összerakni, akkor előfordulhat, hogy szükségünk van a
01, 02 stb. számcsoportra. Ha az 1804-es évre kívánunk visszaem
lékezni, akkor szükségünk van a 04 kódszavára. Nullákból álló
hosszabb sorozat, tehát 00, 000 stb. szintén előfordulhat számcso
portokban. Az alkalmazási lehetőségek szélesítése érdekében a
kódszavak listáját a következő szavakkal kell tehát kiegészítenünk:
132
Mármost a betű—fonéma kombinációkat kétféle módon hasz
nosíthatjuk. Az első módszer az, hogy szavakat alkotunk, ame
lyek minden releváns mássalhangzóval valamilyen számot kódol
nak, így pl. a Deutsche Telekom ébresztőszolgálatának számát, a
114-et a Dieter névhez kapcsolhatjuk: D = 1, ie = magánhang
zó, t = 1, e = magánhangzó, r = 4; vagy pl. a pontos idő számát
(119) kódolhatjuk a „Teetip” (teaötlet) kifejezéssel: T = 1, e = ma
gánhangzó, e = magánhangzó, t = 1, i = magánhangzó, p = 9.
Iliinél hosszabb a szám, természetesen annál nehezebb egyet
len olyan szót találni, amelyben valamennyi szám kódolva van.
Erre azonban nincs is szükség. Hosszú számok sifrírozására hasz
nálhatunk több szót is.
Próbáljuk ki az elmondottakat a V2-vel. Öt tizedesjegy pontos
sággal a V2 = 1,41421, azaz Törte (torta, 141), rund (kerek, A ll).
Tegyen Ön is kísérletet! Alkosson megfelelő szót vagy mon
datot olyan számok kódolására, amelyek az Ön számára fonto
sak, pl. számlaszám, útlevélszám, a barátnője telefonszáma, az au
tó rendszáma és hasonlók.
Kis erőfeszítéssel még hosszabb szavak is alkothatok úgy,
hogy valamely szám kódolható legyen velük. Gyakran nem
könnyű több releváns mássalhangzóból alkotni valamilyen szót.
Akadnak tanulók, akik könnyebbnek találják, ha a megalkotan
dó mondatok szavai egy bizonyos szám fonémáival kezdődnek.
Vegyük például a K számot, amely a kör átmérőjének és felüle
tének kiszámításakor kap szerepet. Négy tizedesjegy pontos
sággal K = 3,1416. A számos lehetséges mondat közül, amelyek
ezt a számot kódolhatnák, íme egy: Afan (3) drtht (1) Rá.dér (4)
dm ói (1) Schwung (6) (A kerekeket lendülettel forgatják). Ez a
mondat egyszersmind asszociatív kapcsolatot teremt a 71 szám je
lentésével is.
133
■ Születésnapok, évszámok és határidők
134
■ A fonetikai rendszer mint jelszósor
135
asszociatív úton összekapcsolni a szám jelentésével. Ha pl. Goe
the születésének napját a tészta és a borda szó összetételével fejez
tetjük ki (természetesen mindenkor lehetőségünk van arra, hogy
a kódszórendszer szavai helyett új szavakat alkossunk, amelyek a
megkövetelt mássalhangzókból és tetszőleges magánhangzókból
állnak), akkor a költővel való kapcsolat asszociatív úton úgy jö
hetne létre, hogy Goethe tésztából borda alakot gyúr vagy készít
elő tudományos vizsgálódás céljából.
136
D Dromedar(rücken), Degengriff, Flitzbogen (egypúpú
teve, kard markolata, játékíj)
d Note (hangjegy) *
E Eisenbahnbrücke, Kamm (vasúti híd, fésű)
e Spirálé, Schneckenhaus (spirális, csigaház)
F Fahne, Handfeger (zászló, kéziseprű)
f * Schieblehre, Zahnbürste (tolómérce, fogkefe)
G Gondel (gondola)
g Gabelspaghetti (villára felcsavart spagetti)
H Leiter, Schiene, Reck (létra, sín, nyújtó)
h Stuhl (szék)
I Igei, Litfa (sáule (sündisznó, hirdetőoszlop)
i1 Kerzenlicht, Streichholz, Stecknadel (gyertyafény, gyufa,
gombostű)
J Jojó, Elefantenrüssel (jojó, elefántorrmány)
J Golfschláger mit Ball (golfütő labdával)
K Kran, Signalgast (daru, jelzőőr)
k Krücke (mankó)
L Stiefel (csizma)
1 Nadel (tű)
M Kölner Dóm (a kölni dóm)
m Árkádén, romanische Kirchenfenster (árkádok, román
templom ablakai)
N Ruine (rom)
n Tűnnél (alagút)
O Ofenrohr, Vollmond (kályhacső, telihold)
o Osterei, Vogelei (húsvéti tojás, madártojás)
P Pfanne, Pantoffel (serpenyő, papucs)
p Pausbacken, Pusteblume (pufók ember, gyermekláncfű)
R Rutschbahn (csúszda)
137
r Türklinke ( ytókilincs)
S Schlange, grófi (kígyó, nagy)
s Wurm, kiéin (féreg, kicsi)
T Schieber, T-Tráger (tolózár, T-tartó)
t Antenne (antenna)
U U-Bahn, Grube (földalatti, árok)
u Hufeisen (patkó)
V Pullover mit V-Ausschnitt (pulóver v alakú kivágással)
v Steckvase (virágváza)
W Ságé, Ziehharmonika (fűrész, tangóharmonika)
w Welle, Woge (hullám)
X X-Beine, Kreuzung (x-lábak, kereszteződés)
Y Trichter (szűrő)
y Sektglas (pezsgőspohár)
Z Kurve, Blitz (kanyar, villám)
z Zickzacknáhmaschine (cikcakkos varrógép)
í? Peitsche (ostor)
A Áuglein (szemecske, rügy)
Ö Fröschlein (kis béka)
Ü Magnet, Glühwürmchen über einer Grube (mágnesvas,
szentjánosbogár egy árok felett)
138
jeligés technikával megkönnyíti a gyorsírás alkalmazását (utalunk
a könyvére); a morzeábécé megtanulását is igyekszik ezen a mó
don megkönnyíteni.
A rövid morzejeleket („ti”, •) mindenkor egy r, a hosszúakat
(„tá”, “ ) egy t képviseli. így aztán a morzejelekkel szavak alkot
hatok, amelyek összekapcsolhatók a betűk jelszavaival,
i
A •“ Morzejelszó: Rate (pálca), lehetséges kapcsolat: A sá
torban ki van készítve egy pálca. Elékezzenek csak: az
A betűhöz tartozó jelszó a sátor volt. Az alább követke
ző betűknél megadom a morzejelei, a hozzá tartozó, t-
< kből és r-ekből álló szót, valamint a betű jelszavához
esetlegesen kapcsolható képzetet,
b — ••• Terror {terror): Az éretlen alma „terrorizálhatja” a
gyomrot.
c Tortar (gyötrelerri): Az orreimpa átszúrása valóságos
kínszenvedés.
D Torero (torreádor): Egy dromedár hátán félénk torreá
dor ül.
e • Ohr (jut): Csiga mászott a fülbe.
F Verra/er (áruló): A zászlót egy áruló ellopta.
G ----- • 7hea/er (színház): Egy gondola függ egy régi színház
ban.
H •••• ifohneiniger (csőtisztító): A csőtisztító egy létrán má
szik fölfele.
I •• iíuhr (vérhas): A sündisznó vérhasban szenved.
j •-------- rzttetEuch (meneküljetek): ...valaki a golfütővel el akar
agyabugyálni benneteket.
139
K Törte {torta)-. A daruról habos torta csüng lefele.
L i, /teidehrer (lovaglótanát•): A lovaglótanárnak lukas a
csizmája.
M - - 7o te {halott): A kölni dómban láthatjuk a kőbe vésett
halott püspököket.
N Tor {kapu): Az alagutat kapuval zárták le.
O - - ■— Paten&nte (keresztanya): Keresztanyától elhozzuk a
húsvéti tojásokat.
P Míter {lovag): A lovag a tornát követően a papucsra
áhítozik.
Q V“ A«rakflon {látványosság, attrakció): Az lenne az igazi
attrakció, ha saját hangunkat hallhatnánk a lemezját
szóból.
R Reiter {lovas): A csúzdán egy lovas csúszik lefelé a lová
val együtt.
s ... /fiihreier {rántottá): A kígyó a tojásokat rántottává
nyomja szét a gyomrában.
T - 7au {hajókötél): Az üzért a rulettnél hajókötéllel kötöz
ték az asztal lábához.
U Mih r/opf (keveró'edény): A sivatagi homokban, egy
árokban egy keverőedény áll.
V ...- Hemchereíab {jogar): A v kivágásá pulóverben egy jo
gar van elrejtve.
W .-'- Rztte {patkány): Egy fűrészen egy patkány egyensúlyozik.
X - .. “ Tieraxzt {állatorvos): Az állatorvos egy útkereszteződés
ben operál.
140
Y — — 7>age/ü/e (reklámszatyor): Egy pezsgős poharat viszek
a reklámszatyorban.
" ., 7b/eng?aber (sírásó): A cikcakkvarrógépet egy sírásó
Z — "É
működteti.
141
15. ábra. Példa arra, hogy miképpen hozhatók szemléletes alakra számok.
142
bán a heverőbe botlom: képzeljük tehát el e heverőt, rajta egy lab
dával A heverő mellett egy fiókos szekrény áll: azt képzelem el,
hogy világít, mivel egy lámpa van rászerelve. Ha továbbhaladok a
szobában, mindjárt ott áll egy szekrény is: képzeletemben ezt a
szekrényt teletömöm ceruzákkal A fal mellett egy szék áll: gondo
latban a széket afeje tetejére állítom. Mindjárt az ajtó következik: az
ajtónak nekitámasztom a másik, feje tetejére állított széket.
Ha különféle számokat kell megjegyeznünk, akkor a mnemo-
technikáknak egyik sajátos változatát - egy további vizuális mód
szert - is‘segítségül hívhatunk. E rendszert Chernoff (1971) az
ember jó arcmemóriáját hasznosítva fejlesztette ki. A számokhoz
1-től 10-ig különböző száj-, szem- és fejformákat, valamint haj
viseleteket és fülformákat rendelt hozzá. A száj mindenkor a
számjegy első helyi értékét képviseli, a szemek a másodikat stb.
Szemináriumokon kipróbáltuk, hogyan működik ez az emléke
zést segítő módszer, arra az eredményre jutottunk azonban, hogy
a fonetikai rendszer kisebb erőbedobással sajátítható el, s a meg
tanulandó szám sokkal kisebb hibaszázalékkal történő reproduk
cióját teszi lehetővé. Ezért döntöttünk úgy, hogy az iménti mód
szert, amelynek Chernoff a „face mnemonic” elnevezést adta, itt
csak megemlítjük.
143
ságát elősegíti. Ha az énekelt és a beszélt nyelvért különböző
képpen ingerelhető agyközpontok a felelősek, akkor az imént
említett jelenség is csak részben lehet oka a ritmizálás hatékony
ságának. A 284578-as számból például kettes csoportokban há
rom, jellegében teljesen egyedi, hangzáséban eltérő elem képez
hető, míg ritmizálás nélkül hat ilyen könnyen eltéveszthető ele
met kellene megjegyeznünk. Ha egy szóban összefoglaljuk a há
rom számot, a fonemikusan egyértelmű elemek számát még to
vább csökkentjük. A ritmizálás eljárását a legtöbb ember spon
tán módon alkalmazza. Az olvasó is örömét fogja lelni abban a
megfigyelésben, hogy mennyire nehéz is egy olyan számot,
amelyet ritmikus csoportokra bontva tanultunk meg, számje
gyekre bontva elismételni. Próbálja egyszer meg saját telefon
számával, vagy olyan telefonszámmal, amelyet jól ismer. A szám
csoportokra tagolása „fonemikus” individualizációhoz vezet, a
kívülről megtanulandó „értelmetlen” hangcsoportok egyfajta
redukciójához.
A ritmizálás, a csoportokra tagolás előnyét talán magyaráz
hatjuk a rövid távú memória korlátozott teljesítményével is. Egy
hatjegyű telefonszámot három „szóra”, esetleg kettőre reduká
lunk, amelyek mindössze egy-egy helyet foglalnak el a rövid távú
emlékezet tárolóhelyei közül.
Lehetséges alkalmazások
A legjobban teszi, ha a fonetikai rendszert olyan számok pél
dáján próbálja ki, amelyeket valóban meg akar tanulni és tudni
akar, pl.:
- ismerősök, barátok, rokonok telefonszámait;
- számlaszámát (a sajátját biztosan tudja már fejből);
144
- kártyáinak PIN-kódjait;
- táj-számát (rendszeresen kérni szokták);
- személyi igazolványának számát;
- autójának rendszámát;
- ismerőseinek születésnapját;
- azoknak a kódolt záraknak a számait, amelyekkel nap mint
nap dolga van;
- adószámát;
- a gyakran szükséges postai irányítószámokat;
- olyan árucikknek a megrendelési számát, amelyre szüksége van;
- az Ön által tippelt lottószámokat;
- későbbi elszámolás céljából a kilométeróráról leolvasott távol
ságokat;
- a telefonos segélyhívó számokat, a különböző telefonszolgála
tok számait, a taxis cégek hívószámait;
- közlekedési híreket vagy speciális programokat (hitparádé)
sugárzó rádióállomások hullámhosszait;
- átváltási értékeket: valutaárfolyamok, mértékegységek átszá
mítása;
- buszok és villamosok menetrendje;
- házastársunk konfekcióméretei, hogy „megfelelő” ajándékkal
lephessük meg;
- háziorvosunk telefonszáma;
- konstansok, pl. 7t, V2;
145
felejtjük - az érintettek legnagyobb bosszúságára. Van olyan ta
nulást segítő memóriagyakorlat is, amely értelemteljessé tudja
tenni név és arc kapcsolatát (feltételezve persze, hogy magának a
névnek van „értelme”). Azoknál a neveknél, amelyek nem tartal
maznak anyanyelvűnk valamely szavához hasonló fonémasort, a
jelentésadásra pótlólagosan kell sort kerítenünk. Mindez nagyon
bonyolultan hangzik, de a tréningeken a tanulóknak egy rövid
bevezetés után már semmiféle nehézséget nem okozott pl. a
negyven résztvevő nevének egy csapásra történő megjegyzése.
A technika alkalmazása során alaposan megnézzük annak a
személynek az arcát, akit bemutatnak nekünk, vagy aki a saját ne
vét említi, s megpróbálunk rajta valamilyen feltűnő jegyet keres
ni. Lehet ez bármi: egy hegyes orr, a hajviselet, a szemeknek vagy
az arcnak a formája. Ha az illető személy olyan nevet visel, amely
nek jelentése van, pl. Müller (Molnár), vagy Schmidt (Kovács),
vagy FaíSbinder (Bognár), akkor olyan képi vonatkozás megte
remtésére törekszünk, amely a feltűnő jegyet és az illető nevet
16. ábra. Példa arra, hogy miként kapcsolható össze egy név a hozzá
tartozó arc jellegzetességeivel.
146
összekapcsolja. A kopasz fejtetőjű Müller úrnál rögtön a lisztből
sütött, fényesen csillogó cipóra gondolhatunk (16. ábra).
Gyakori eset ugyanakkor, hogy a nevek nem értelmesek, s
nem felelnek meg a szótagok német nyelvben megszokott sor
rendjének, így megtörténhet, hogy Samulowski vagy Barkowski
úr arcvonásai mégannyira mulatságosak legyenek is, nevük még
sem társítható megfelelő képszerű kombinációkban. Ez esetben,
miként azt fentebb, a 3. fejezetben már leírtuk, hasonló hangzá
sú pótszavakat hívunk segítségül, olyanokat, amelyeknek van je
lentésük. Samulowski úr esetében megteszi például a „Sammels-
ki”, aki az összegyűjtött és kiállított tárgyakat tartalmazó tárlóban
csücsül („sammeln” = gyűjteni), Barkowski úr esetében gondolha
tunk a készpénzre (bares Geld = „készpénz”), amellyel sífelszere
lést vásárolunk, s mindjárt megalkothatjuk a nekünk leginkább
megfelelő képet: a bar-kauf-ski szótagsort („készpénzért-vásá-
rol-sí”) szótagsor olyan kép alakjában véshetjük be emlékeze
tünkbe, amely illik a név viselőjének arcvonásaihoz vagy alakjá
hoz, így a síelést atlétikus alkatú új ismerősünk magától értetődő
kedvtelésének gondoljuk el.
E módszer némi gyakorlást igényel a pótszavak megalkotásá
ban. Mindenesetre már a pótszó megalkotásának puszta kísérlete
is oly mértékben ráirányítja figyelmünket a névre, hogy megjegy
zése nagyon valószínű (1. a 6. fejezetet). Memóriatrénerek, akik
ezzel a módszerrel dolgoztak, olyan nagy ügyességre tettek szert
benne, hogy 500 személy nevének első hallását követően min
denkitől saját nevének említésével köszönhettek el. A szerzők (pl.
Loryane és Lucas, 1974) azt tanácsolják, hogy a megjegyezni kí
vánt név gazdáját nyugodtan kérjük meg, ismételje el nevét, majd
pedig azt a képet, amely a nevet és az arcvonásokat egybekapcsol
ja, az este folyamán - pl. egy rendezvény alatt - idézzük újra fel
147
magunkban. E módszer alkalmazása talán még ahhoz is hozzáse
gíthet bennünket, hogy gyakrabban mosolyogjunk beszélgető-
partnereinkre; ők persze nem tudják, hogy ilyenkor átvillan
agyunkon a nevükhöz kapcsolt kép. Úgy hisszük, ez nem feltét
lenül kellemetlen következménye ennek a különös emlékezést se
gítő technikának.
■ Hatékonyságvizsgálatok
148
tanfolyamain szintén jó tapasztalatokról számol be, legyen szó akár
szavak egymásutánjának megtanulása érdekében, akár számok be
vésése érdekében alkalmazott kulcsszómódszerről.
Ami a saját tanfolyamainkon tapasztaltakat illeti: kiváltképp
számok tanulása során sikerült a fonetikai rendszerrel egészen
meglepő eredményeket elérnünk, különösen azokban az esetek
ben, amikor nagyobb mennyiségekről vagy szokatlanul hosszú
számok megtanulásáról volt szó.
Akadnak ugyanakkor közlemények, amelyek negatív tapasz
talatokról is beszámolnak (Patton, 1986: kódszavak önálló alko
tása, Bruce és Clemons, 1982). Egy ehhez kapcsolódó munkában
Patton és Lantzy (1987) azoknak a feltételeknek a tisztázását kí
sérli meg, amelyek közepette a fonetikai rendszer alkalmazása se
gítheti a számok emlékezetbe vésését. Ha a vizsgálati személyek
elegendő gyakorlatra tettek szert a módszer alkalmazásában, az
eredmény a tanulási teljesítmény 50%-os növekedése volt. Ha el
lenben a kísérleti személyeknek maguknak kellett megalkotniuk
a fonetikus kódszavakat, a teljesítményük - a tanulási idő meg
volt szabva —visszaesett.
Sok tanulási technika esetében nehézséget jelent, hogy a ta
nulót rá kell venni a módszer tényleges alkalmazására, s arra,
hogy vállalja a vele kapcsolatos pótlólagos erőfeszítéseket (Per-
sensky és Senter, 1970a). A tanulást segítő módszerek hatékony
ságának bemutatásával segíthetünk eloszlatni az efféle szkeptikus
véleményeket.
Természetesen csak az a felhasználó fogja venni magának a fá
radságot, hogy megtanuljon és begyakoroljon egy ilyen módszert,
akinek valóban gyakran van szüksége számok fejbentartására.
149
5. A tananyag rendezése
150
vek lapjaira kisebb sorközzel nyomtatunk. Annak a felhasználó
nak, akinek’egy ilyen kis könyvtárból van szüksége egy meghatá
rozott könyvré, nem kell sokáig keresgélnie. Gyorsan átfuthatja a
kevés számú könyvet a tekintetben, hogy a keresett könyv ott
van-e közöttük, avagy sem.
A hosszú távú emlékezetet ezzel szemben egy olyan könyvtár
ral hasonlíthatnánk össze, amely mondhatni korlátlan számban
rendelkezik könyvhelyekkel. Ha tehát a felhasználónak egy meg
határozott könyv keresése során valamennyi könyvállványt végig
kellene böngésznie, esetenként akár hetekig-hónapokig a könyv
tárban kuksolhatna, míg rá nem bukkan a keresett kötetre. Ez
ilyen könyvtár alighanem használhatatlan lenne. Ezért a nagy
könyvtárakban rend uralkodik, amely meghatározza, hogy egy
adott kötetet pontosan mely helyre kell rakni, s a felhasználónak
mit kell tennie ahhoz, hogy a keresett könyvet gyorsan megtalál
ja. Egy könyvtár szolgáltatásának hatékonysága mindenekelőtt
azon múlik, milyen rendszerben vannak benne elrendezve a
könyvek.
A hosszú távú emlékezetnek is szüksége van ilyen rendezett
ségre, különben aligha találnánk magyarázatot arra, hogy miként
képes az ember a tárolt információk irdatlan mennyiségéből igen
gyorsan és viszonylag megbízhatóan lehívni pontosan meghatá
rozott információkat.
■ Rendezés és felejtés
151
molnunk kell, hogy a papír vegyi folyamatok következtében
nagyjából száz év alatt bomlásnak indul. E bomlásfolyamatok
analógiája a felejtés lélektanában a nyomelmosódás elmélete. Ezen
elmélet szerint minden tárolt információ fiziológiai nyomvonalat
hagy maga után a központi idegrendszerben. Ez a nyomóvonal,
amennyiben nem használjuk az információt, az idő múlásával
arányban felbomlik, s ezzel az információ veszendőbe megy
(Rohracher, 1953). Az a körülmény ellenben, hogy idős emberek
mennyire pontosan képesek visszaemlékezni gyermek- és ifjúko
rukra, némiképp ellentmond a „használaton kívüliség” folytán
bekövetkező felejtés elméletének.
A felejtés jelenségének egy másik felfogása ezzel szemben azt
hangsúlyozza, hogy a tárolt információ nem tűnik el, hanem meg
őrződik a hosszú távú memóriában egészen addig, amíg megfele
lő ingerek segítségével nem aktiválódik, s nem hívják le. A felej
tés, vagy pontosabban a megtanultak reprodukálásának képtelen
sége a megfelelő keresési ingerek hiányára vezethető vissza. A
mindenki által jól ismert érzés: a keresett szó a nyelvünkön van,
de az adott pillanatban nem tudjuk kimondani, mindenki szá
mára beláthatóvá teszi ezt a feltevést. Ráadásul kísérleti személyek
(Wellmann, 1977) meglehetős pontossággal számoltak be a felej
tés legfontosabb ismertetőjegyeiről. Vizsgák után gyakran pa
naszkodnak a diákok, hogy a válaszokat tudták volna, ámde a
vizsgáztató kérdései alapján nem sikerült rájönniük, hogy az mit
is akart valójában hallani. A vizsgáztató kérdései ilyen esetekben
nyilvánvalóan nem képviseltek megfelelő lehívási ingereket, en
nélfogva a tárolt információ nem aktiválódott és nem sikerül em
lékezetbe idézni.
Tulving és Pearlstone (1966) vizsgálatnak vetették alá a lehí-
vásiinger-fuggőfelejtés elméletét, amennyiben kísérleti személyek
152
kel négy kategóriába sorolt főnevekből álló listát tanultattak meg.
A kísérleti csoport a szavak mellé kiegészítésképpen megkapta a
kategóriák elnevezéseit is, s ezeknek a lehívási ingereknek a segít
ségével szignifikánsan több szóra tudott visszaemlékezni, mint a
kontrollcsoport.
A vizsgálati eredmények arra utalnak, hogy számos informá
ciót tárolunk ugyan, ezek azonban nem hívhatók minden továb
bi nélkül le, vagy mert tárolásukra téves helyen került sor, vagy
mert az információhoz való eljutás nincs dokumentálva, ennél
fogva pedig az elveszett. A tanulást segítő technikák az informá
cióveszteség ilyen formái ellen kell, hogy megvédjenek bennün
ket, amennyiben gondoskodnak az információknak a megfelelő
memóriahelyre történő besorolásáról, és megfelelő lehívási straté
giákat tartanak készenlétben.
Ehhez rendszerint arra van szükség, hogy a megtanulandó in
formáció szét legyen válogatva, összefoglalt - egyszóval „rende
zett” legyen. A most következő fejezetben az emlékezési folya
matnak erről az aspektusáról - a megtanulandó anyag rendszere
zéséről - lesz szó.
■ Szemantikai rendezés
A rendezés témaköre nem új az emlékezetkutatásban. Már az
alaklélektan képviselői, Kofika (1921) és Köhler (1935) is keresték
a rendszerezés elveit, s a pregnancia törvényét az észlelés területéről
átvitték az emlékezet működésmechanizmusaira. Ezt a megközelí
tést a későbbi kutatások során senki nem folytatta. Csak 1970 után
- Miller, Galanter és Pribram úttörő, a Plans and Strucure ofBeha-
címet viselő kötetének megjelenését követően —bukkant ismét
153
fel a rendezés fogalma az új, kognitív lélektan szövegösszefüggésé
ben, s vált —miként Bower megjegyezte (1970a) —valóságos jelszó
vá. Bower ezért azt javasolta, hogy a rendezés szót a csoportosítás
vagy az osztályok és viszonylatok kifejezéssel helyettesítsük.
Természetesen a legérdekesebb kérdés az, hogy milyen jegyek
alapján történik a csoportosítás. A módszer, amellyel ezt a kérdést
megközelítették, viszonylag egyszerű: kísérleti személyeket arra
szólítottak fel, hogy tanuljanak meg összefüggéstelen szavakat, s
idézzék fel őket tetszőleges sorrendben. A megjegyzett szavak fel
idézésének sorrendjében tapasztalható szabályosságok utalhatnak
a rendszerzés elvére.
Bousfield (1953) a vizsgálatban részt vevő személyekkel 15-15
főnévből álló négy listát tanultatott meg, majd arra kérte őket,
hogy tekintet nélkül a sorrendre próbáljanak meg visszaemlékez
ni rájuk. Az olvasó maga is elvégezheti a kísérletet, ha az elkövet
kező néhány percben megpróbálja megjegyezni az alábbi 60 szót.
154
Spinat (spenót) Franz (Ferenc) Chemiker (vegyész)
Peter Zahnarzt (fogorvos) Petersilie (petrezselyem)
Kamel (teve) Milchmann Löwe (oroszlán)
(tejesember)
Pávián (pávián) Gurke (uborka) Kohl (káposzta)
Autoschlosser Rettich (retek) Florist (füvész)
(autólakatos)
Wildkatze (vadmacska) Kohlrabi (karalábé) Pilz (gomba)
Pilot (pilóta) Bohnen (bab) Ottó (Ottó)
Fuchs (róka) Dreher Leopárd (leopárd)
(vasesztergályos)
155
Hasonlítsa most össze az Ön által végzett kísérlet eredménye
it a tudományos kutatási eredményekkel.
Az első hipotézishez: A hangzásbeli sajátosságok alapján törté
nő szerveződés (fonemikus tárolás) szólisták tanulásakor csak alá
rendelt szerepet játszik.
A második hipotézishez: Nem bizonyítható, hogy a hasonló
betűszámú szavak a véletlenszerűséget meghaladó mértékű gya
korisággal idéződnének fel az emlékezetben.
A harmadik hipotézishez: Mandler és Dean megállapította,
hogy azok a kísérleti személyek, akiknek egy megtanulandó szó
listát több ízben is ugyanabban a sorrendben olvastak fel, a sza
bad visszaidézés alkalmából hajlottak arra, hogy a szavakra erede
ti sorrendben emlékezzenek. Feltehetően ez a hatás a lista egysze
ri bemutatásakor - miként a mi esetünkben is - csekélyebb mér
tékben érvényesül.
A negyedik hipotézishez: Bousfield vizsgálatában a legegyér
telműbben az a tendencia rajzolódott ki, hogy a kísérleti szemé
lyek a szavakat bizonyos kategóriák szerint - úgymint állatok,
személynevek, foglalkozások és zöldségfélék - rendezték. Ha pl.
egy állatnevet említettek, akkor nagy valószínűséggel további ál
latnevek következtek. A szemantikai rendezést ezenfelül a lista
olvasásakor elkövetett hibák elemzése is igazolja. A megadott fo
galom helyett olykor egy fonológiailag teljesen eltérő, ugyanak
kor rokonértelmű szó idéződik fel az emlékezetben, pl. a „Ráu-
ber” (rabló) szó helyett a „Verbrecher” (bűnöző) szóra, vagy hogy
a mi listánknál maradjunk: „Kraftfahrer” (gépjárművezető) he
lyett az Autofahrer (autóvezető) szóra emlékszünk.
Az információknak jelentéstartalom alapján történő szerve
ződésére bizonyítékkal szolgálnak a szemantikai általánosítással
kapcsolatos kísérletek is (összefoglalólag 1. Maltzman, 1968). Ha
156
pl. a „Hasé” (nyúl) szót több alkalommal is elektromos áramütés
követi, akkor a szöveg többszöri átismétlését követően már ön
magában ez a szó is autonóm izgalmi állapotot idéz elő (a pul
zusszám szaporábbá, a lélegzetvétel gyakoribbá válik). Később
végzett kísérletekben a vizsgálati alanyok a „Kaninchen” (nyuszi)
szóra nagyobb fokú autonóm izgalmi állapottal reagálnak, mint
amikor a „Haare” (haj) szót hallják. Következésképpen a foko
zottabb reakciót a szemantikailag, nem pedig a fonológiailag ha
sonló szó váltja ki. Ha a tananyag nem kínál szemantikai hason
lóságokat, akkor a klasszifikáció más jegyek alapján történik;
ezek lehetnek pl. helyesírásiak (megegyező kezdőbetű vagy szó
hossz), fonemikusak (hasonló hangzók) vagy szintaktikaiak
(mondatszerkezet).
A vizsgálatok többségében a kísérleti személyek a tananyagot
kategóriák alapján rendezik, amelyet a kísérlet vezetője implicit
módon előre megad. Felmerül tehát a kérdés, hogy a kevésbé
mesterséges helyzetekben is vajon hasonló tartalmi jegyek alap
ján történik-e a kategorizálás. Azok a diákok, akiket megkértek,
sorolják fel az egyetem tanári karát, tanszékek alapján kategori
záltak. Figyelemre méltó körülmény, hogy a „lekérdezett” infor
mációkat a diákok nem kifejezetten a kísérlet céljából tanulták
meg, hanem a mindennapi életben csak úgy mellékesen, mint
egy véletlenszerűen vésték agyukba. Szemantikai szerveződésre
így spontán módon, más tevékenységformák mellett zajló tanu
lási folyamatokban is sor kerül (véletlenszerű tanulás: Rubin és
Olson, 1980).
157
■ A tanulást segítő módszerek a tananyag
szemantikai rendezése révén
Számos kutatási eredmény (Thomson és mtsai, 1972; Forres
ter és Kung, 1971; Puff, 1970; Cofer, 1967) szól amellett, hogy
a kategorizálás segíti a reprodukciós teljesítményt. A reprodukci
ós teljesítmény és a tartalmi jegyek alapján történő rendezés kö
zötti pozitív kapcsolat nyilvánvalóvá válik pl. abban, hogy ha kí
sérleti személyeket arra szólítunk fel, rendezzenek száz fogalmat
szubjektív kategóriák alapján, akkor ez ugyanazt a magas emléke
zési hányadot fogja eredményezni, mintha azt kérték volna, hogy
a fogalmakat tanulják meg (Mandler, 1967). Mindamellett a ka
tegóriánként helyesen felidézett szavak viszonylagos száma a ka
tegóriák növekvő méretével arányosan csökkent.
Kategorizált fogalmak emlékezetbe idézésekor jelentős segít
ség, ha előre megadjuk a kategóriamegjelöléseket. Ezzel megaka
dályozhatjuk teljes kategóriák elfelejtését (Tulving és Pearlstone,
1966).
Minél stabilabb a rend, amelynek alapján pl. szavakat katego
rizálunk, annál nagyobb a reprodukciós teljesítmény. Ha kísérle
ti személyekkel a vizsgálat különböző szakaszaiban más és más
rendezőelvek alapján sajátíttatjuk el a megtanulandó anyagot, s
ezzel meggátoljuk őket a stabil elrendezés kialakításában, memó
riateljesítményük az anyag szabad felidézésekor igen erősen rom
lik (Bower, 1970; Bower és mtsai, 1969).
Az imént ismertetett vizsgálati eredmények még nem adnak
magyarázatot arra, hogy a tananyag elrendezése miért eredmé
nyez jobb memóriateljesítményt. Alább ennek a kérdésnek já
runk utána, amennyiben megvizsgálunk két egymástól eltérő fel-
tételezést a hosszú távú emlékezet működésével kapcsolatban:
158
Elsőfeltételezés: a HTE (hosszú távú emlékezet) működésme
chanizmusait a gyógyszerész munkájához hasonlíthatnánk, aki
hez egy szállítmányban a legkülönfélébb gyógyszerek érkeznek,
majd ezeket kivétel nélkül a számukra pontosan kijelölt fiókokba
rakja. Mindegyik gyógyszer csakis a megfelelő helyen tárolható.
Ha a betegnek valamelyik szerre szüksége van, a gyógyszerésznek
csak arra kell emlékeznie, hogy melyik fiókba tette. Egy informá
ció felidézése szempontjából e modell szerint annak van döntő je
lentősége, hogy tároláskor a megfelelő helyre rendeződött-e be.
Tapasztalati úton bizonyítottnak tekinthető (Tulving és Osler,
1968), hogy azok az ingerek, amelyeket valamely információ táro
lása során észlelünk, jóllehet nem tartoznak közvetlenül a tan
anyaghoz, az emlékezetbe idézéskor hathatós segítséget nyújtanak
a megfelelő tárolási hely és ezzel az információ megtalálásához.
159
nül tárolt információ esetében a leghatékonyabb felidézési straté
gia is vajmi keveset ér, másfelől viszont legyen egy információ
akár a leghelyesebben is elrendezve, a felidézést segítő eszközök
nélkül gyakran nem egykönnyen hozzáférhetők. Mindamellett a
tanulást segítő eszközöket is besorolhatjuk aszerint, hogy túlnyo
mórészt a tárolásnál vagy inkább a felidézésnél hatékonyak. Az
iménti megfontolások a tanult anyag szabad felidézése során ér
vényesek, az újrafelismerési feladatokban nem.
160
Ásványok
Fémek Kőzet
161
Az ilyen hierarchikusan strukturált felidézési modelleket a
legkülönbözőbb tudásterületekről származó információk megta
nulása során hasznosíthatjuk. Épp a tudósok azok, akik hajlamo
sak tudásanyaguk hierarchikus formában történő strukturálására
(biológiai és botanikai rendszerek, orvostudomány, kémia, fizi
ka). A hierarchikus rendezés a tanulást segítő módszerként kivá
lóan alkalmas egyébként csak verejtékes munkával elsajátítható
tényanyag elraktározására.
A felidézési modell alkalmazásának területe kibővülhet, ha
prózai szövegek tanulásakor a leglényegesebb információk hierar
chikusan rendezhetők. A szövegtanulás e módjának megismeré
séhez javasoljuk, hogy olvassa el az alább található szöveget,
amely egy 7. osztályos földraj könyvből származik, keresse ki a
legfontosabb fogalmakat, majd sorolja be őket egy hierarchiku
san rendezett felidézési modellbe.
Példa
„Míg a pigmeusok csak gyűjtögetésből, halászatból és vadá
szatból élnek, az őserdő voltaképpeni néger lakói megművelik a
földet. Megfojtanak egyes fákat oly módon, hogy kérgét körös
körül bemetszik, mígnem azok elhalnak, a bozótot pedig vágó
késsel és felégetéssel irtják. Ezt követően a nők a még álló fatön
kök közé egy faszerszám segítségével, amelynek alsó vége ásó-
szerűen kiszélesedik, banánt és maniókát ültetnek. A manióka-
cserje két méter magasra is megnő. Gyökérgumóikból burgo
nyalisztet nyernek. Néhány év elegendő ahhoz, hogy a föld ki
merüljön. Újabb irtást kell az erdőbe vágniuk, a régi földterü
leten pedig hamar ismét burjánzik az őserdei növényzet. A ban
tu négerek egy-két háziállatot is tartanak, főként baromfit és
162
kecskét. Derékszögű kunyhóikat az állatokkal és a nedvességgel
szembeni védekezés céljából gyakran cölöpökre építik. Kuny
hóik hatalmas pálmák árnyékában hosszan sorakoznak egymás
mellett. A falvak lakói az őserdőben is messze hangzó dobnyelv
segítségével érintkeznek egymással” (a szöveget Langer és mtsai
idézik, 1974).
Többféle lehetőség is kínálkozik az iménti szövegben találha
tó információk hierarchikus rendszerezésére. Mi a 18. ábrán be
mutatottat javasoljuk:
banán/manióka
i
burgonyaliszt
163
■ Hálómodell-technika
Láncstruktúrák
164
gyakorlás fogalma egy másik csomópontban okoz...
%V elhelyezkedő tárgyhoz, gondolathoz, elősegít.,
tudás folyamathoz vagy fogalomhoz vezet
165
idejű feldolgozását teszi lehetővé. A tanultak emlékezetbe idézé
sekor a háló egyszersmind felidézési modellként is szolgálhat. A
hálómodelleket előzetes rendezőként is alkalmazhatjuk („advan-
ce organizer”, 1. lentebb).
Dansereau és mtsainak (1979) sikerült bebizonyítaniuk, hogy
azoknak a diákoknak, akik a hálómodell-technikával tanultak,
többet sikerült elsajátítaniuk a tananyagban foglalt lényeges in
formációkból, mint a kontrollcsoportnak.
A hálómodell-technikát egy hosszabb szöveg segítségével mu
tatjuk be.
Példa
A kreatív folyamat (Schuster és Beisl, 1978)
Kramer (1975) számol be egy esetről, amely szemléletessé te
szi számunkra a szublimálás menetét, azt, hogy miként fordítha
tók át az ösztön-én veszedelmes és nemkívánatos impulzusai tár
sadalmilag ösztönzött, konstruktív tevékenységmódokba. Fiata
lok egy csoportjában vad konkurenciaharc dúlt a tekintetben, ki
tudja agyagból a legnagyobb péniszt megmintázni. A barkácsmű-
helyt teljesen feldúlták, a tanárnőnek közbe kellett avatkoznia, s
meg kellett hiúsítania a terv megvalósítását. Napokkal később a
fiúk felhőkarcolók, pl. az Empire State Building modelljét pró
bálták megformázni agyagból. Az agresszivitással keveredő szexu
ális impulzusokat sikerült szimbolikus ábrázolásokká átformálni,
társadalmilag kívánatos magatartásmóddá szublimálni.
Maga a művészi tevékenység Freud szerint nem annyira tuda
tos erőfeszítések, mint a tudatit megelőző vagy tudattalan folya
matok eredménye, amely hirtelen lobban fel a tudatban anélkül,
hogy létrejöttének részletei rekonstruálhatók lennének. Az álom
ban is születhetnek alkotó ötletek: Freud írja: „Talán túlságosan
166
is nagy mértékben hajiunk az intellektuális és művészi tevékeny
ségek tudatos jellegének túlértékelésére. Egynémely rendkívüli
mértékben termékeny ember, mint Goethe vagy Helmholtz köz
léseiből inkább arra a következtetésre juthatunk, hogy minden,
ami alkotásaikban lényeges és új, ötletszerűen villant fel bennük,
s szinte készen jutott el érzékelésükhöz.” Bárki beszámolhatna
olyan alkalmakról, amikor valamilyen sürgős problémát nem
analitikus gondolkodás révén, hanem hirtelen ötlettel, egy „bevil
lanó gondolattal” sikerült megoldani anélkül, hogy tudatos fi
gyelmünk éppen erre a problémára összpontosult volna.
Az alkotófolyamatban ennélfogva tudattalan, a pszichoanaliti-
kai elmélet nyelvhasználata szerint ösztönén-közeli, primér folya
matok is szerepet játszanak. Ma is így látja a kreativitás mozzanatát
két pszichoanalitikus szerző, Ehrenzweig (1969) és Müller-Bra-
unschweig (1974): az én differenciáltságának átmeneti megszűnése
ként, időszakos visszalépésként a fejlődésnek egy alacsonyabb fázisá
ba. Míg az én gondolkodása fogalmi és logikus, addig a tudattalan
gondolkodásmódja, a primér gondolkodás képszerű és szimbolikus.
Azok a tartalmak, amelyeket a tudattalanban fojtottunk el, s
amelyek a tudatban való felbukkanásuk során zavart keltenének
az én alkalmazkodóképességében, a tudat felé vivő „utazásuk” so
rán jelképes alakot öltenek, azaz olyan képek helyettesítik őket,
amelyek jelentése az illető személy számára csak részben vagy egy
általán nem tisztázódik. A továbbiakban közelebbi magyarázattal
szolgálunk azt illetően, hogy milyen fogalmakat használunk, s
hogy a jelképeknek milyen mértékben van individuális vagy álta
lános érvényük.
Jelképes ábrázolás révén az elfojtott érzelmek is felszínre tör
hetnek. Ennélfogva a kreatív tevékenység hozzájárulhat az egyén
gyógyulásához. Ez a megállapítás egybecseng azzal a gyakran
167
megfogalmazott mindennapi tapasztalattal, hogy a zenei vagy
képzőművészeti tevékenységformák alkalmasak a lehangolt ál
lapotok megszüntetésére, valamint arra, hogy az egyént saját
helyzetének új nézőpontból való megközelítésére késztesse.
Ahhoz, hogy valóban művészi teljesítmény születhessék, az
én-differenciáltság átmeneti megszűnésének folyamata természe
tesen kedvező feltételek mellett kell végbemenjen. A tudattalan
ban gazdagon strukturált belső térre kell találnia.
Az imént ismertetett elmélet a figyelmet persze nem annyira
arra a kérdésre irányítja, hogy a sajátos művészi ügyesség révén az
ábrázolások sokaságából mely teljesítmények gyakorolnak ránk
hatást, hanem inkább arra, hogy műalkotások vagy akár gyer
mekrajzok esetében az „alkotó” személyes élményvilágának hát
tere előtt miként értelmezhetők a leképzett tartalmak.
Mind a művész, mind a műalkotás befogadója ez utóbbi ré
vén hasonmód képes az ösztönenergiák redukciójára, ill. a konf
liktusokat gerjesztő feszültségek feloldására. A művész a konflik
tus megjelenítésének egy bizonyos módjával szembesít bennün
ket, míg a „reproduktív művész”, azaz a befogadó, ennek szemlé
lése révén válik képessé saját, netán hasonló konfliktusainak ha
sonmód történő kezelésére.
Mivel a művészi tevékenység a megszokott és megkövetelt
gondolkodási struktúrák differenciáltságának időleges felszámo
lása (semlegesen fogalmazva: megszüntetése), az alkoholos és ká
bítószeres befolyásoltság, sőt egyes esetekben még akár bizonyos
elmebetegségek is kedvezőén hathatnak a megalkotandó művek
re vagy a befogadóképességre. A művészek a legkülönfélébb tech
nikákhoz folyamodnak, hogy a szabatos gondolkodás megszo
kott nyomvonalát elhagyhassák, s hogy eljussanak a képszerű,
asszociatív gondolkodáshoz.
168
Michelangelo egy szobrának és van Gogh két festményének
példáján kívánjuk érzékeltetni a műalkotások hatásának és kelet
kezésének mélylélektani magyarázatát.
Freudra Michelangelo Mózes-szobra (Róma, San Pietro in
Vincoli-templom) rendkívül nagy hatást gyakorolt. Beszámol ar
ról, hogy gyakorta felkereste ezt a szobrot, s órák hosszat időzött
előtte. Egyik tanulmányában (1914) megkísérli értelmezni a szo
bor hatását, miután bebizonyította, hogy a kor műkritikusainak
interpretációi egyfelől nagymértékben eltérnek egymástól, másfe
lől erőteljesen idomulnak a szubjektív érzékeléshez.
Freud a szobrot egy éppen lezajlott mozgássorozat végpontja
ként fogja fel. A kéz, a szakáll, a láb helyzetéből és a tekintetből
már-már detektíveket idéző következtetéssel rekonstruálja az ese
mények feltételezhető menetét. Mózes a Sínai-hegy oldalában ül,
hogy megpihenjen. Karja alatt a törvénytáblákat tartja. Amikor
pillantása Júdea népére esik, látja, miként táncolják azok körbe az
aranyborjút, s első haragjában fel akar pattanni. (Ezt a bibliai ha
gyomány szerint meg is teszi. Haragja lángra lobban, s a sziklán
pozdorjává zúzza a törvénytáblákat). Mégis uralkodik indulatán,
hogy a táblákat ki ne ejtse kezéből. A szobor abban a pillanatban
ábrázolja Mózest, amikor az úrrá lett önmagán, és sikerült le
győznie romboló ösztönét. A szemlélő felismeri a tartás emberi
nagyságát, s a jelenet, amely a lelki instanciák harcát, az ösztön
én agresszív késztetése és az én akaratlagos kontrollja közötti har
cot ábrázolja, nagy hatással van rá. Freud szerint itt a „legbüsz
kébb emberi teljesítmény” képi megjelenítésére kerül sor.
Mind a téma, mind pedig a kövön vésővel és kalapáccsal vég
zett munka személyes jelentőséggel bírt az agresszív és nehéz ter
mészetűnek ismert Michelangelo számára (1. Müller-Braunsch-
weig, 1974). A művész személyes konfliktusai behelyettesítőd-
169
nek, s megoldást nyernek az ábrázolásban. Mindamellett a mun
ka az agresszív energiák levezetését is megengedi.
Az én és az ösztön-én közötti összeütközés nem a művész
személyes konfliktusa, hanem olyan ellentét, amely minden em
berben benne feszül, aminek következtében a bemutatott megol
dás valamennyiünk számára rendelkezik bizonyos mérvű érvé
nyességgel.
Freud megkísérli bizonyítani: a művész tudatosan törekedett
ennek a hatásnak az elérésére, ill. a szobor testtartásának összjáté-
kát tudatosan úgy komponálta meg, hogy a leírt mozgássorozat
érzetét keltse. Meglepő mindenesetre, hogy épp Freud, aki a tu
dattalan tényezők hatásának biztosít széles teret, a művészi szán
dék kimutatására törekszik.
Vitatható, hogy Vincent van Goghot vajon „elmebetegként”
kell-e diagnosztizálnunk, mindenesetre szokatlan élete és rendkí
vüli festői nagysága egyenesen provokálja a pszichológiai elem
zést (Nagara, 1973).
Vincentnek bátyjával, Theóval folytatott levelezése lelkiál
lapotával kapcsolatban pontosabb kép megrajzolását teszi lehető
vé, mint ez számos más művész szellemi alkata esetén lehetséges,
akiknek az utókor csak a műveit ismeri.
Van Gogh a festészetben szexuális energiákat, a libidót „szub
limálta”. Maga is számos esetben írt arról, hogy a nemi érintke
zés kedvezőtlen hatással van a festészetre, s egyik fiatalabb festő
barátjának azt tanácsolta, kéthetente keressen fel egy prostituál
tat, hogy figyelmét a festészetről semmi ne vonja túlságosan el.
Nagara értelmezése nem marad azonban meg az ilyen általános
kijelentéseknél, hanem az egyes képek keletkezéstörténetét is ele
mezi a művész lelkiállapotának figyelembevételével. Ragadjunk
ki egyetlen példát!
170
Van Gogh két képet is festett, amely üres széket ábrázol. Az
egyik szék a festmény keletkezése idején Arles-ba látogató Gau
guiné, a másik magáé van Goghé. Gauguin tartózkodása alatt a
két festő hevesen összevitatkozott, s Gauguin el akart utazni. Eb
ben a helyzetben felébredtek van Goghban apjától való elválásai
nak emlékképei, akivel ambivalens kapcsolatban állt. Tisztelte őt,
de elszakadásait soha nem tudta teljesen megbocsátani, gyakran
veszekedett vele, s könnyen támadt fel benne a sértettség és a
mellőzöttség érzése.
Az apja elleni agresszió ezúttal Gauguin ellen fordul. A tudat
talan gyilkossági kényszer az üres szék szimbólumában fejeződik
ki. Nagara be tudja bizonyítani, hogy az a szimbólum van Gogh
számára valóban a halált jelentette. Nem sokkal korábban a mű
vészre nagy hatást gyakorolt egy kép, amely egy elhunyt üres szé
két ábrázolta, sőt még igyekezett is régiségkereskedőkön keresztül
megszerezni a képet egyik barátja számára.
A konfliktus van Gogh számára annyira kiéleződik, hogy még
viselkedését is befolyásolja. Este egy borotvával a kezében ered lá
togatója nyomába. Amikor azonban az megfordul, s figyelmes
lesz követőjére, Vincent visszamegy a házba, majd levágja egyik
fülét, amelyet aztán egy prostituáltnak ajándékoz. A szerfölött
vallásos ember erős felettes énje, ill. lelkiismerete - korábban vi
lági prédikátor akart lenni - az agressziót saját személye ellen for
dítja: az apa személye révén átélt kasztrációs fenyegetést, jelképe
sen a saját fülén hajtja végre; levágott testrészét pedig jellemző
módon épp egy feslett erkölcsű nőszemélynek ajándékozza.
Van Gogh képein tudattalan vágyak válnak láthatóvá, ame
lyeket az én nem engedhetne meg, hiszen jelentős mértékben
csorbítanák a valósághoz való alkalmazkodás képességét. Az effé
le vágyak jelképes ábrázolását gyakran öngyógyítási kísérletnek is
171
értelmezik, oly mérvű leépítésükre irányuló próbálkozásnak,
hogy utóbb ne befolyásolhassák a viselkedést. Van Goghot a fes
tés élménye mindenkor megrészegítette; megszabadította őt
konfliktusaitól. Ezzel magyarázható, hogy mindössze néhány esz
tendeig tartó alkotóperiódusa során rendkívül sok képet festett.
A jelképek - miként pl. van Gogh képein az üres székek - le
hetnek egyediek, de rendelkezhetnek általánosságban is, sok em
ber számára hasonló jelentéssel. Van néhány olyan álomszimbó
lum, amelyről Freud feltételezte, hogy jelentésüket az európai
kultúra alapozta meg.
Hogy az imént olvasott szöveget a hálómodell-technika segít
ségével miként tagolhatjuk elemeire, a 19. ábra mutatja.
, i r \ J kreatívfolyamat A
tudattalan folyamat < ------ (Freud alapján)----- ► alom
az en
i J
P iV
▼ E
szublimálás <---- szimbolizálás --------► Michelangelo Mózese
van Gogh
V
A művész A néző
öngyógyítása konfliktusfeldolgozása
173
pl. az összetartozó szövegrészek áttekinthető csoportosítása, a
lényeges és lényegtelen érzékelhető megkülönböztetése ki
emelések és összefoglalások stb. révén.
174
vására megy, ezért alkalmazását kerülni kell, vagy csak csekély
mértékben alkalmazható.
A fenti négy dimenzió alapján optimalizált szövegeket különbö
ző iskolai végzettségű, különböző intelligenciaszintű és különböző
korú olvasók nagyobb hatékonysággal fogják megtanulni. A szöveg-
optimalizálás tehát nem csak az átlagnál szerényebb képességekkel
rendelkezők számára jelent segítséget a tanulásban, de az optimali
zált szövegeket a tehetségesebbek is könnyebben elsajátítják.
Érthető szövegek készítését tanulni lehet. A szerzők, Langer
és mtsai (1974) az érthetőségi modellt tesztelő tudományos vizs
gálódásaikkal együtt egy öntréningező programot is kifejlesztet
tek, amelynek segítségével begyakorolható az érthető szövegek
fogalmazása.
Érthető szövegek fogalmazása fontos mindenki számára, aki
tanít. Ugyanakkor a tanulók számára is azt javasoljuk, hogy ők
maguk is dolgozzanak fel szövegeket a fenti négy dimenzió alap
ján. Ha a szöveget egyszerűbb mondatokkal és szavakkal fejezzük
ki, ha kialakítjuk vagy megváltoztatjuk a szöveg belső rendjét és
tagolását, ha kifejtünk tömören megfogalmazott, ill. tömörítünk
bőbeszédűen előadott gondolatokat, majd továbbgondolásra kész
tető mozzanatokat építünk be a szövegbe - mindezen átalakítások
a tanulásban növelhetik teljesítményünket (1. a 6. fejezetet).
175
Ausubel szerint akkor tanulunk, ha a már meglévő, elrende
zett tudásanyagba újabb információk építhetők be. A világról ki
alakított, rendezett tudás, a kognitív struktúra, új információk
integrálása révén módosul. Az új tudásanyag betagolódásának fo
lyamatára a már létező tudásstruktúrák megváltoztatása révén
csak akkor kerülhet sor, ha adott egy kognitív struktúra, amely
megfelel a kérdéses tananyagnak. Mivel ez nem minden esetben
garantálható, Ausubel (1974) azt tanácsolja, hogy a megtanulan
dó szöveg elé helyezett „előzetessel55 magunk teremtsük meg a
specifikusan szükséges kognitív struktúrát.
Példa
A szöveg elé helyezett egyszerű, ugyanakkor az elrendezést se
gítő szakasz funkcionális értékét egy kis feladat szemléleti az ol
vasó számára. Ehhez olvassa át Taylor (1977) alábbi szövegét:
176
bad nagyobbnak lennie 15 foknál. A szöget az alábbi módon
vizsgálhatja meg: a papír elülső fele sima felületen fekszik, a há-
tulsó fele pedig az Ön hüvelykujján, amely szintén érinti az alá
tétet. Ez esetben a szög helyes. Ha a szerszámot használja,
ügyeljen arra, hogy óvatosan mozogjon ide-oda. Soha ne pró
bálja meg bezárni e mozdulatot megelőzően, az elhamarkodott
ság borzasztó következményekkel járna. Igyekezzék mindig
pontosan betartani ugyanezt a szöget, ügyeljen az egyenletes
méretre. Nem kell hozzá más, csak egy kis gyakorlás, s máris
mesteri fokra viszi; meglátja, barátai és ismerősei tátott szájjal
fogják csodálni Önt.”
177
hogy a specifikus információkat belerendezze már meglévő tudás
anyagába.
Hatékonyságvizsgálatok
Hogy az „előrendezők” valóban megkönnyítik-e a tananyag
megtanulását, vitatott kérdés. Barnes és Clowson (1975) 32 ide
vonatkozó közleményt tanulmányozott át, közülük 12 pozitív ta
nulási eredményekről számolt be, 20 semmilyen eredményről
nem tudott számot adni. Az elemzett tanulmányokból mind
amellett nem voltak elkülöníthetők azok a sajátos feltételek, ame
lyek az „advance organizer’-ek hatékonyságát bizonyíthatták vol
na. Ezen eredmények láttán nem csodálkozhatunk azon, hogy
összefoglalójukban a szerzők azt írják: az „advance organizer”-ek
abban a formájukban, ahogyan ez idő szerint szerkeszteni szokás
őket, rendszerint nem könnyítik meg a tanulást. Mindebből kö
vetkezik: a szövegek szerzőire bízzák, döntsék el maguk, vajon
megéri-e a ráfordított időt és költségeket, hogy a besorolást meg
könnyítő ilyen segédanyagokat fogalmazzanak.
Barnes és Clawson érvelésének zsákutcájából Mayer (1979)
árnyaltabb megfogalmazása jelentheti a kiutat. Meyer nem azt
kérdezi, hogy „advance organizer”-ekkel többet tanulhatunk-e,
mint nélkülük, hanem azt vizsgálja, hogy mit és milyen feltételek
mellett tanulunk meg, amennyiben használunk „előrendezőket”.
Előlegezzük meg a válaszokat az alábbi összefoglalással:
Az „advance organizer’-ek pozitív hatást gyakorolnak,
■ Záró megjegyzések
179
dezéssel foglalkozunk, akkor könnyen megeshet, hogy vala
mennyi témában ez lesz a leglényegesebb aspektus. így pl. köny
vünk 3. fejezete, amely a „Szemléletes képzetek” címet viseli,
minden tekintetben beleillet volna a rendeződés témakörébe. A
képeken ugyanis az információkat összefüggésbe hozzuk egymás
sal, s ily módon mindjárt rendezzük is őket. A locus-technika a
megtanulandó fogalmakat helyek meghatározott sorrendisége
alapján rendezi, más technikák más sorrendiséget alkalmaznak,
így pl. az ábécét vagy különféle numerikus rendszereket.
Az információ feldolgozásának folyamatait rendszerint több
minden meghatározza. Didaktikai okok, valamint azon korláto
zott képességünk, hogy egyidejűleg dolgozzunk fel számos infor
mációt, rákényszerítenek bennünket arra, hogy bonyolultabb
összefüggéseket egyetlen nézőpontból vizsgáljunk, miközben el
hanyagolunk más nézőpontokat. Ezenközben kialakulhat vala
miféle „fogalommágia”, ami a bevezetőben leírt hatást eredmé
nyezheti. Ennélfogva szükséges, hogy figyelmeztessünk arra:
minden általunk bemutatott tanulási folyamathoz az általunk
előtérbe helyezetten kívül más alfolyamatok is elvezethetnek.
180
6. A feldolgozás mélysége
181
■ Alátámasztó kísérletek
Folyamatok Emléknyom,
betűelemzés —> optikai ingerek
^ akusztikus feldolgozás —> fonetikai ingerek
§o szóazonosítás —> szavak megjelenítése
szintaktikai elemzés —> mondatok felszíni
struktúrája
^ szemantikai elemzés —> mondatok jelentésének
megjelenítése
Í a szöveg sxrvcz&t&e _ a szövegszerkezet
megjelenítése
182
Benton és mtsai (1976) kimutatták, hogy az olvasók jobban
megjegyzik azokat a szövegrészeket, amelyekkel kapcsolatban -
utólagosan föltett kérdések gondoskodtak a motivációról - több
mindenben dönteniük kell. Pontosan ez az eredmény az, amit
könnyűszerrel átemelhetünk a pedagógiai gyakorlatba.
■ Alternatív magyarázatok
183
■ Bírálat
184
egy kontinuum megteremtését, s egy független, rövid távú me
mória jól alátámasztott evidenciájával szemben semmiképpen
sem tud alternatív megoldásokat javasolni (1. Glanzer és Koppe-
naal, 1977).
Értékelés. Ha a feldolgozás mélységének elmélete igen külön
böző konstrukciókkal magyarázható is, maga az elmélet mégis
célszerűnek tűnik, mert ráirányítja a figyelmet a tanulási utasítá
sokra és hatékonyságukra.
■ Szubjektív jelentőség
185
Egyáltalán: az izgalmi állapot, vagyis általánosabban szólva az
érzelmi részvétel, rendkívül fontosnak tűnik a tanulásban. Heuer
és Reisberg (1990) egy diapozitívet mutatott be négy utasítás kí
séretében:
186
Természetesen circulus vitiosus lenne, ha az érzelmi nyoma
tékkai átélt eseményeket elvileg a „legmagasabb” feldolgozási
szinten sorolnánk be. Ha ellenben valamely esemény vagy tény
egy személy számára jelentőséggel bír, fontos, s ezt követően vala
mennyi lehetséges alkotóelemében, valamennyi rendelkezésre ál
ló információs adatforrás alapján feldolgozza, akkor elmondhat
juk, hogy valóban „mélyebb" információelemzésre került sor.
Ennyiben tehát az affektív részvétel tételéből következő eredmé
nyek nem mondanak ellent a feldolgozási mélység tételének.
Gyakran magunk is átélhetjük, miként ad szárnyakat az ér
deklődés az információ bevésésének. A pásztorórára hívogató te
lefonszám, a barát kocsijának rendszáma, a kölcsönadott összeg
mind-mind olyan szám, amelyeket gyorsan és nehézség nélkül
képesek vagyunk megjegyezni. Ha van valamilyen szenvedély
ünk, meglepően sok olyan információval találkozhatunk, ame
lyet az adott témakörben szinte csak úgy mellékesen képesek va
gyunk megjegyezni. Igaz, a lényeges, személyre szólóan fontos
információk a leggyakrabban nem is bukkannak föl olyan hal
mozottan, mint a tankönyvekben található információk. Ha
egyszer az emlékezet hármas modelljét vesszük alapul, akkor
nyilvánvaló, hogy a hosszú távú memória irányában való haladá
si sebesség a lényeges információk időben rétegzett megérkezésé
re alapozódik. Bizonyos, hogy minden félórában képesek va
gyunk egyetlen elhangzás után is tartósan megjegyezni valamely
fontos mondatot. Ha ellenben a mondatok 20-30 másodperces
időközökkel követik egymást, akkor bizonyos információk el
vesznek. Egyszer érdemes lenne kipróbálni, mennyire lenne ered
ményes a tanulás, ha egy tananyagot, amelyet a lényegi mondani-
valóra szűkítettünk le, félóránként elhangzó mondatok formájá-
187
bán igyekeznénk megjegyezni, miközben (a fenti módszerrel)
minden egyes információt személyes jelentőséggel ruháznánk fel.
Egyelőre meglehetősen tisztázatlan kérdés, hogy a tananyag
személyes jelentőségének és az emlékezetnek az összekapcsolódá
sa mi módon megy végbe. Mindamellett ez az összefüggés annyi
ra nyilvánvaló, hogy az emlékezetnek nem pszichológiai, „kiber
netikai” modelljeihez is megtalálta az utat (1. Steinbuch, 1971).
Magas fokú izgalmi állapotban, mint pl. légi katasztrófák esetén,
az élet fontos eseményeinél, nagyfokú szorongás hatása alatt, az
emlékezet befogadóképessége az események szempontjából meg
lepően hosszú ideig és elevenen működik. Igaz persze, hogy ilyen
helyzetekben sem akármilyen anyag befogadására vagyunk képe
sek, hiszen a tanulási képesség olyan anyagok szempontjából,
amelyek nem vonatkoznak az adott helyzetre, igen elenyésző. A
vizsgázó pl. gyakran elfelejti az adott választ, amelyet pedig rövid
del a vizsga előtt magyaráztak el neki, soha nem fogja azonban el
felejteni, hogy a vizsgáztató és a vizsgaterem hogyan festett.
A lelki élettel kapcsolatos egyes témák akkor válhatnak jelen
tőségteljessé, ha a terápiás javaslatokat sikerül az egyéni problé
mákra vonatkoztatni. Relevánssá válhat-e az orvosegyetemen el
sajátítandó tananyag attól, ha a biokémia oktatását netán azokkal
a gyógyszerekkel kezdenénk, amelyeket a hallgató egykor szedett,
vagy ha egyes tudományterületeket a hallgatók saját betegségei
ből kiindulva tárnánk föl? Elképzelhető, hogy a szisztematikus
útmutatás és egy ilyen eljáráshoz való bátorság megkönnyítené
ebben-abban a tanulást. Sajnos azonban a legtöbb oktatási intéz
ményben a tananyag túl csekély mértékben biztosít teret a lehet
séges szubjektív jelentések felkutatásához.
188
■ Lehetséges alkalmazások
■ a) felszíni feldolgozás:
- átolvasás;
- ismétlés;
- megszemlélés;
- tanulás (attól függően, hogy a tanuló „aktívan tanul-e”)
■ b) mély feldolgozás:
- alkalmazások keresése;
- kérdések fogalmazása a szöveghez: milyen kérdések le
hetségesek a vizsgán?
- szerepjáték: a vizsga eljátszása;
- vannak-e egyes tudományterületeknek helytelen, vissza
élésszerű alkalmazásai, rejtegetnek-e veszélyeket maguk
ban?
- vajon az anyag szerepet játszik-e a mindennapi tapaszta
latban, a természetgyógyászatban, idős asszonyok tudás
kincsében?
- valamely folyamat modelljének felvázolása (papíron);
- analógiák keresése;
- sajtójegyzet készítése;
189
- könyvek esetében: ismertetést írni;
- két-három szaktankönyv összevetése (hasonlítanak-e a
szövegek egymáshoz? hasonlít-e a tagolás? Különösen
fontos az összevetés a megjelenés időpontjában korsze
rűnek számító amerikai szakkönyvekkel);
- megfilmesíthető lenne az anyag?;
- annak felmérése, hogy a szöveg mely részeit kellene egy
gyakorló orvosnak, biológusnak és építésznek fejből
tudnia;
- csoportos munka keretében tisztázni a mondanivaló
egyes részeinek súlyát, az értékelések összehasonlítása;
- annak megállapítása és egybevetése, hogy mi mindent
tudtunk korábban az adott anyaggal kapcsolatosan, ho
gyan vélekedtünk róla;
- beszámoló egy másik személynek;
- összefoglaló;
- képzettársítások kialakítása;
- aláhúzás;
- kivonatolás;
- a fölösleges mondatok kihúzása;
- mi történik a megfordításnál?;
- az elrendezés átalakítása;
- fejezetcímek kitalálása;
- ellenérvek keresése;
- szöveg-összehasonlítás;
- a szöveg alapján összeállított kérdések megválaszolása;
(Rothkopfés Bisbicos, 1971)
190
lendül mozgásba, annak egyik legfőbb oka az, hogy a figyelem
más dolgokkal, emlékekkel, tervekkel stb. van elfoglalva. Némi
gyakorlatra van csak szükség annak megállapításához, hogy mire
is gondolunk éppen, s ha ez nem a megtanulandó anyag, hanem
pl. az, hogy mi fog történni, ha megbukunk a vizsgán, akkor nyu
godt lélekkel választhatunk az imént felsorolt orientációs felada
tok közül. Egyenesen azt mondhatnánk, hogy olyan feladatokról
van szó, amelyek kimutatják, mi több, a feladat összefüggéseinek
fényében mutatják ki azt a feldolgozási kapacitást, ami egy szöveg
elolvasása után más feladatok elvégzésére még szabad marad.
■ c) szubjektív jelentőség:
- írjuk össze, mi az ami barátnőnket érdekli;
- milyen kapcsolatban állhat a mondanivaló kedvtelé
sünkkel?
- milyen kérdéseket tehetnénk föl tankörtársainknak,
amelyekre feltehetően nem tudnának válaszolni?;
- saját életvezetésünk tekintetében mit hasznosíthatnánk
a tanultakból?
- állítsuk össze a kulcsszavakat egy rövid kis előadáshoz,
amelyet aztán tartsunk is meg;
- hogyan lehetne az adott témával pénzt keresni?
■ Ellenérvek
191
Ezért az anyagnak nem szabad előre felsorakoztatnia vala
mennyi lehetséges ellenérvet, hanem lehetőséget kell biztosítania
a tanuló számára, hogy maga is alkosson ellenérveket, s hogy az
előadott gondolatokkal szemben megfogalmazott érvsort esetleg
anyagok pótlólagos feldolgozásával egészítse ki.
Példa
A tanulási technikákkal foglalkozó egy régebbi, bár összessé
gében még ma is jól hasznosítható könyvben (Zielke, 1967) az ,
alábbi megfogalmazással találkozhatunk:
„A szín a mnemotechnikákban
Miként a dolgok rendezésében is szívesen alkalmazunk színe
ket, amikor színes kartotéklapokat, dossziékat, iratrendezőket,
súlyokat, köztes papírokat használunk, akként valamely kiemelt
szín a szellemi térbe is rendet vihet. Színképzetekkel olykor még
előadók is élnek. Előadásuk kidolgozása és tagolása során az egyes
gondolatokat különböző színű lapokon jegyzik föl maguknak.
Amikor magára az előadásra sor kerül, gazdag fantáziájukkal szí
nes terekben képzelik magukat, amelyeket addig nem hagyhat
nak el, míg a bennük elhelyezett jegyzetanyagot föl nem olvasták,
így pl. az előadás egy része foglalkozhat azokkal az előrevetített
ellenvetésekkel, amelyeket előzetesen piros színű jegyzetpapírra
vázolt föl. Az előadás során az előadó gazdag képzelőerővei egy
vörös teret idéz föl magában, amelyben az egyes érveket össze
gyűjtötte.”
A fenti szöveg lehetne a megtanulandó szöveg. Miután a 3.
fejezetben az olvasó a szemléletes képzeteket alkalmazó mnemo-
technikákat illetően már szert tett némi ismeretre, fontolóra ve-
192
heti, hogy a szövegben javasolt mnemotechnikával kapcsolatban
milyen ellenérveket sorakoztathatna fel:
193
(1974) is, azon a véleményen van, hogy helyeknek egy bizonyos
sorát többszörösen is kihasználhatjuk, ha képzetünkben a vizuá
lisan egy és ugyanazon hellyel összekapcsolt fogalmak minden
egyes sorához más és más alapszínt rendelünk hozzá.
A vizsgákat közvetlenül megelőzően gyakran nincs meg a kel
lő nyugalom ahhoz, hogy elvégezzük a javasolt műveleteket. A
szubjektív jelentés technikáinak kidolgozására inkább a tanulás
időszakában kell sort keríteni.
A gyakorlatban a pedagógia természetesen mindig is töreke
dett arra, hogy a tanulókat az anyag mélyebb feldolgozására
szoktassa, s hogy magát az anyagot is olyan formában közvetít
se, hogy az nagyfokú szubjektív relevanciára tegyen szert.
Összességében az elmondottak talán megegyeznek azzal, amit
motivációban gazdag tanításon értünk. Ennyiben tehát a jelen
fejezet nem annyira a tanárokhoz szól, akik az itt ismertetett ja
vaslatokat már régóta saját gyakorlatukban is hasznosítják, ha
nem inkább az egyes tanulókhoz, akik szemben találják magu
kat azzal a követelménnyel, hogy valamilyen anyagot elsajátítsa
nak. A tanuló nyugodtan kitűzhet magának valamilyen hasznos
feladatot, s biztos lehet abban, hogy idejét olyan gyakorlatok
megoldásának szenteli, amelyek közelebb viszik céljához, neve
zetesen egy adott anyag megtanulásához. A mélyebb feldolgozást
megkövetelő orientációs feladatok alkalmazásával elért siker a
tanulásban valójában azzal a sikerrel hasonlítható össze, amely
magával a tanulás megfogalmazódó szándékával következett be
(Bower és Martin, 1974; Mistler-Lachmann, 1974). A mélyebb
feldolgozás, a megértés, a tagolás és a tanulás a különféle elmé
leti kiindulópontok felől közelítve akár egyet is jelenthetnek ma
gával a tanulással.
194
Összefoglalás
Ilii* A tanulás során a diák számára gyakran nem világos, mihez is
kezdjen a megtanult anyaggal. Jegyzeteljen ki időrabló munkával
egész könyveket, amit már évfolyamtársai is megtettek? A szöveg
összefoglalóját minden különösebb nehézség nélkül akár le is má
solhatja. A fentiekben ismertetett kutatások fényében nyilvánva
ló, hogy az a tanulás, amelyet a személyes érdeklődés motivál, s a
megtanulandó anyag aktív feldolgozásából áll, automatikusan
nagyobb teljesítményt vonhat maga után. Nem annyira fontos,
hogy birtokunkban legyen egy könyv összefoglalása (leggyakrab
ban bele sem szoktunk nézni), hanem sokkal fontosabb, hogy mi
magunk készítsünk egy adott könyvről összefoglalót.
Példa
Zielkénél (1976, 102-103. o.) olvashatjuk az alábbi hasznos
tanácsot:
195
felsülés lehetőségét, mint azt, hogy folyton-folyvást ugyanazt is
mételgetjük. Az otthon írott dolgozatok szintén kulcsszavakhoz
igazodnak, amelyeket az előzetesen meghatározott tagoláshoz
gyűjtöttünk egybe. A végső megfogalmazás már gyerekjáték.”
196
kérik a hallgatóságot, hogy ne tegyenek mást, csak figyeljenek és
törekedjenek az elmondottak megértésére. Mindennek, ami el
hangzik, utána lehet olvasni. Egy ilyen instrukciót megint csak
könnyen össze lehetne kapcsolni azzal a találó utalással, hogy
amúgy is csak ritkán pillantunk bele jegyzeteinkbe. Kétségtelen:
a megértés nem más, mint épp az összefoglalás, az előadás lénye
ges tartalmat hordozó mondatainak kiemelése. A jegyzetelés ori
entációs feladatot ad a tanulónak, amely az anyag mélyebb fel
dolgozására készteti, míg az előadás puszta meghallgatása
könnyen az információ felszínes feldolgozását eredményezheti. A
jegyzetelés során tehát nem az információ dokumentálásáról van
szó, hanem arról, hogy a közvetítés pillanatában szemantikailag
magasabb fokon elemezzük (1. Kulhavy és mtsai eredményeit;
1978; Howe 1980).
197
■ A feldolgozás mélysége és szorongás
a tanulás során
198
7. Analógiaalkotás révén történő tanulás
mi* 206. o.
199
Az első (vizuális) analógiák a gyermekrajz területén bonta
koznak ki. Már a háromesztendős gyermek is emberalakot ismer
fel a hosszú vonalban, amelynek a végén egy kör látható. Ez eset
ben a függőlegesség mint jegy hordozza az egyszerű analógiát. Az
ember tehát mindenekelőtt magas és vékony. A kígyó a vonalhoz
hasonlít, a giliszta nemkülönben.
Ezeket az analógiákat aztán problémamegoldásra is használ
ják. Meili-Dworetzki (1957) fia rajzain arra lett figyelmes, hogy
a figurák haja mindig meredeken az ég felé tör. Amikor aztán
egyszer megkérdezte (ebben az időpontban a gyermek éppen
nem rajzolt), hogy hova nő az emberek haja, ha nem vágják le, a
gyermek azt válaszolta: „felfelé, a tetőre”. A fiú tehát ennek a jö
vendölésnek a kifejezésére használta fel a rajzot; egyszerűen meg
hosszabbította a hajak vonalát anélkül, hogy tekintettel lett vol
na a nehézkedési erőre.
■ Félrevezetőek-e az analógiák?
200
szintes” szónak és a „horizontnak” a jelentése megegyezik. Ez
esetben a jelentéseket már bajosan keverhetjük össze.
Zavart kelthet az is, ha a választott analógia túlságosan speci
fikus, s hamis problémamegoldáshoz vezet. Wimmer és Perner
(1979) az alábbi példával igazolja ezt:
Ha az alábbi megállapítást: „valamennyi a = b, néhány b azon
ban c” vizuálisan analóg módon a következőképpen ábrázoljuk:
aaaaa
bbbbbbbbbb
ccc
akkor levonhatnánk azt a következtetést, hogy néhány a minden
esetben c is. Ez azonban nem feltétlenül van így, mint ezt az ana
lógiaalkotás alábbi módja is mutatja:
bbbbbbbbbbbbbbbbbbbb
cccc
Az első analógia alkalmatlan, mi több, téves. Napnál világosabb,
hogy a felhasznált analógiákkal szemben bizonyos követelménye
ket kell támasztani.
Ha az áramot a „folyóvíz” analógiájával próbáljuk érzékeltet
ni, úgy egyes ismertetőjegyeit felhasználhatjuk, másokat ellenben
mellőznünk kell:
Aram Vízkörforgás
ellenállás tekercsek révén csőszűkületek, a cső hossza
áramerősség folyási erősség
feszültség víznyomás
generátor pumpa
kapcsoló szelep
201
21. ábra. H a összehasonlítjuk az áramot a víz folyásával, akkor
könnyen az a megtévesztő látszat keletkezhet, hogy az áram a vezeték
megszakadásával „kifolyik” a vezetékből. H a ellenben egy csőben áram
ló emberfolyamot választunk analógiának, nem keletkezik ilyen tévedés.
202
Áram Útrendszer
ellenállás tekercsek révén hossz, szűkületek
áramerősség az emberek száma
feszültség mozgássebesség
generátor nem lehetséges analógia
kapcsoló útakadályok, kapuk
203
Térjünk ki e helyütt még egyszer a tanulás fogalmára. E foga
lom magán a pszichológián belül is több értelemben használatos.
Egyfelől nem jelent mást, mint információk tárolását (pl. abban az
értelemben, ahogyan szólistákat memorizálunk). Másfelől viszont a
tanulás fogalma a megértést és az alkalmazást jelenti. Ez a helyzet az
iskolai tanulással, s így értelmezi ezt a Tanulási zavarok („Lerstörun-
gen”) címmel megjelent könyv is: ha tartalmilag vizsgáljuk a köte
tet, kiderül, mik a csökkent „iskolai teljesítmény5 okai. Tanuláson,
pl. az iskolai tanuláson, egészen nyilvánvalóan többet értünk az in
formációk puszta tárolásánál. Az időskori tanulási képességgel fog
lalkozó előadásokban a tanulás fogalmának egy további felfogására
is bukkanunk. Míg a pszichológus ebben az összefüggésben is csak
az információ tárolásáról beszél, a szélesebb olvasóközönség olyan
tanulmányokat vár, amelyek időskorban vizsgálják azt a képességet,
hogy miként lehetséges újra eltérő álláspontok elfogadása, miként
vagyunk képesek a megváltozott körülményekhez alkalmazkodni, s
hogy miként őrizhető meg időskorban is a hajlandóság bonyolult
tanulási feladatok elvégzésére. A „tanulásnak” pontosan ebben a ki
bővített értelmében kellene az analógiák vagy a modellalkotás révén
történő tanulás fogalmát értelmeznünk.
Leggyakrabban a megfelelő analógia megtalálása ügyességet
és kreativitást kíván. Ennek megfelelően az ilyen modelleket tan
könyvekben közlik, s azok diákok egész nemzedékeinek gondol
kodását határozzák meg (így pl. az agy számítógépes telefon-
központos modelljei).
Talán azon oknál fogva, mert az átgondolatlan analógiák tév
útra vezethetnek, az emberek leszoktak arról, hogy adott esetek
ben gyorsan ők maguk is analógiákat keressenek. Másfelől vi
szont az egészen egyszerű és triviális modellek megkönnyítik a ta
nulási feladatokat.
204
Amikor én tanítok, diákjaimmal az alábbi feladatot oldatom
meg:
„Erika magasabb Jutkánál, Jutka pedig magasabb Emmánál.
Ki a legmagasabb?” (Hogy a feladatot nehezebbé tegyük, meg
sokszorozhatjuk az összehasonlítások számát.)
A feladat könnyű, amennyiben írásban kapjuk. Ha ellenben
szóban adjuk meg, akkor meg kell jegyeznünk az Erika <-» Jutka
kapcsolatot, s csak akkor rendezhetjük ebbe bele Emmát. Ez
mindjárt kissé nehezebb. Ha azonban a diákok nyomban képsze
rű analógiát is alkotnak, azaz felsorolásukkor a személyeket el is
képzelik maguknak, több diáknak sikerül a helyes megoldás. Há
rom eltérő hosszúság egymás mellett történő elképzelése (akár
egy kicsiny lépcsőn, három hellyel) lehetővé teszi a viszonylatok
egyidejű vizualizálását, ezzel pedig elősegíti a probléma megoldá
sát: Erika a legmagasabb.
Hadd utaljunk itt Arnheim (1969) tézisére: lényegét tekintve
az emberi gondolkodás amúgy is vizuális, nem pedig verbális. A
cél tehát mindig az, hogy a verbális összefüggéseket vizuális mo-
dellekké alakítsuk át. Valóban: számos neves tudós számol be ar
ról, hogy mindig is törekedett a bonyolult összefüggéseknek egy
szerű modellekben történő elgondolására (pl. Einstein). Kepler a
bolygók mozgását egy óramű szerkezetével vetette össze. Az ana
lógiákat tanítómestereinek nevezte, akik birtokában vannak a
természet titkának (1. Pólya, 1973, 12. o.).
Az is elképzelhető azonban, hogy olykor csak azért nem kere
sünk megfelelő analógiákat, mert fogalmunk sincs, miként is
bánjunk velük. Ehhez a most következő fejezet szolgál majd né
hány tanáccsal.
205
■ Miképpen jutunk el az analógiákhoz?
206
Példa
Egy olyan modell megtalálását tűztem ki magamnak feladat
ként, amely magyarázatul szolgálhat arra, hogy nagyobb sebesség
esetén miként növekszik meg a fékút. Fogtam tehát a Dudent, és
véletlenszerűen belelapoztam. Kb. 10-20 fogalmat el kellett vet
nem, mert nem vezettek tovább, de ekkor bukkantam a „Lades-
tock, Lader” (kát. töltővessző\ töltő) fogalmára, amely tovább veze
tett a „Gewehr” (lőfegyver, puska), ill. a „Gewehrkugel” (puskago
lyó) gondolatához. Az autó modellje ugyanis lehet a puskagolyó.
Elhajítva ugyanis (azaz kis sebességgel haladva) aligha okozhat ko
molyabb kárt, ámde kilőve, nagy sebességgel képes áthatolni a tes
ten, sőt még masszív falemezeken is. Alig fékezhető meg.
A fékút és a sebesség közötti egzakt összefüggés ebből a mo
dellből sem olvasható ki, ugyanakkor a nagy sebesség révén létre
jövő veszély élményszerűen érthetővé válik. A gépkocsi levegőel
lenállásának értéke és a golyó formája összehasonlítható, s ugyan
csak összehasonlítható az autó roncsolódása ütközéskor a golyó
deformálódásával.
Még jobban alkalmazható a modell azokra a tárgyakra, ame
lyek ütközéskor a kocsiban szétrepülnek.
207
sa), „VerkehrsfluE” (a forgalom áramlása), „Güterkreislauf” (az
áru körforgása) stb. Miután megtaláltuk a felső fogalomhoz tar
tozó példákat, megvizsgálhatjuk, melyek alkalmasak a megta
nulandó vagy kutatandó összefüggés érzékeltetésére. így pl. a
„Féld” (mező, tér) felső fogalma révén az elektromágneses me
ző/tér („elektromagnetisches Féld”) analógiájául szolgálhat a
gravitációs térnek/mezőnek („Gravitations/£Zí/^.
Példa
Az ágyba vizelő gyermekeknek pl. segíthet Sammy, az elefánt
analógiája. Sammyről az hír járja, hogy ormányával nem képes a
vizesvödröt megfogni. Az összes többi elefántot nagyon bosszant
ja Sammy ügyetlensége (emfatikusan az ágyba vizelő gyermek
helyzetét érzékeltetjük ezzel). Sammynek azonban emlékezetébe
208
ötlik, mi mindent tanult meg korábban, s hogy még sok mindent
megtanulhat a jövőben, pl. azt is, hogyan kell ormányának izma
it helyesen megfeszítenie. S lám: mindjárt nem jelent neki sem
problémát, hogy a vödröt az egyik helyről a másikra vigye (Mills
és Crowley, 1986).
■ Az analógiák hatása
Az analógiák hatását
- a tanulás,
- a megértés és
- a kreativitás
különböző funkciói felől közelítve vázoljuk föl.
209
■ Tanulás
210
bán egy modell, amely sokat segített nekem abban, hogy a kétféle
mozgást egymáshoz hangoljam. A lépcsőmászásra gondoltam. Az
egyik lábunkkal a következő lépcsőfokra lépünk, míg a másikat a
felhúzzuk. Ez a modell azonnal működött. Egy olyan mozgássor,
amelyet gyermekkorunkban egyszer már megtanultunk, segítsé
günkre lehet az új követelmény megoldásában. Nyomban érzékel
hetően gyorsabban és könnyedebben száguldottam.
Az általam javasolt modell jobb, mint az erőparalelogramma,
amelyet a versenykerékpározással kapcsolatos néhány sportkönyv
ad meg (22. ábra).
Az analógiák talán különösen alkalmasak bonyolult mozgás-
folyamatok megtanulásához, amelyeknek oly gyorsan kell megva
lósulniuk, hogy nem sikerülhetne a belső beszéd révén történő
„verbális” beállításuk és irányításuk. Mindenki, aki tanult síelni,
tudja, mennyire nehéz az alábbi instrukció szukcesszív megvaló
sítása: „Térdek a hegy felé, vállak a hegyoldal felé, előrehajolni!”
211
Akad azonban egy analógia, amelyet egykor egy síkönyvben ol
vastam, amely segítségünkre lehet. így hangzott: „Hajolj úgy
meg, akárha egy banán lennél!55
Ha „tartjuk magunkat55 ehhez a belső képhez, akkor mindent
helyesen fogunk csinálni. A képzet egyszerre tartalmazza vala
mennyi fontos mozgáselemet, míg a kritikus helyzetekben nincs
elegendő idő arra, hogy tartásunk korrigálása érdekében vala
mennyi verbális utasítást felidézzünk emlékezetünkben.
Simons (1984) analógiák, mégpedig vizuális analógiák for
májában adott instrukciók során vizsgálta a tanulás hatékonysá
gát. Az atom és a molekulák témakörében adott instrukcióját
példaként itt is idézzük:
„Ha egy süteményt szétdarabolunk, morzsák keletkeznek.
Minden egyes morzsadarab még mindig ugyanolyan tulajdonsá
gokkal rendelkezik, mint a sütemény. Úgy is fogalmazhatnánk,
hogy a morzsa az a legkisebb rész, amely még a sütemény tulaj
donságaival rendelkezik. A morzsát azonban tovább oszthatjuk.
Akkor azonban már vaj, cukor és fűszerek igen kicsiny darabjai
val találkozunk. Ezek a kisebb részek már a süteménytől eltérő
tulajdonságokkal rendelkeznek.55
Az olvasási idő jelentéktelen mértékben meghosszabbodott,
ellenben a tanultak jobban megmaradtak.
■ Problémamegoldás, helyzetfelismerés
212
A Dunker-féle probléma megoldása volt a feladat, vagyis az,
hogy egy röntgensugárral egy szövetpontot kellett besugározni a
környezetében elhelyezkedő szövetek károsodása nélkül. A hall
gatóknak csak 10%-a volt képes a helyes megoldásra, arra, hogy
a szövetet különböző irányokból sugározza be. Az első megadott
analógia az „erődprobléma” volt:
Egy erődítménybe számos elaknásított út vezet, aminek kö
vetkeztében egyetlen úton mindig csak csekély számú katona ké
pes eljutni az erődhöz. Ebből következik, hogy mindegyik úton
egyszerre kell a katonáknak az erődbe behatolniuk.
Vagy más példa: a tűzfészekre a vizet számos tömlőből, több
irányból kell ráirányítani.
Optimális esetben a hallgatóknak sokféle analógiát kínálunk,
s ők maguk ismerik fel a releváns „konvergencia’-sémát.
Dörner (1989) meggyőző példáját nyújtja annak, miként iga
zodhatunk el analógiák segítségével bonyolult problémakörökben.
A kísérleti személyeknek be kellett szabályozniuk egy hűtőház
hőmérsékletét. A hűtőház tényleges hőmérséklete azonban - mi
ként a valóságban is - a beállítócsavaron történt szabályozást kö
vetően jelentősebb időbeli eltolódással állt csak be. Az ilyen fel
adatok nehezek, s számos kísérleti személy a kísérlet során nem is
képes megoldásukra. Az egyik kísérleti személy eredménytelen
próbálkozások után jutott arra a gondolatra, hogy az állítókerék
értékét a számlakállítással hasonlítsa össze. Most már tudott mit
kezdeni az időeltolódással, s be tudta állítani a helyes értéket.
■ Kreativitás
213
dományban a zseniális teljesítmények fő oka a különböző terüle
tek közötti analógiák alkotásának képessége.
Kreativitástréningjében Gordon (1961) egy tényállás megér
téséhez az analógiaalkotás módszeréhez folyamodik. (A tréning
„synectics” elnevezéssel vált ismertté.) Azt kell pl. elképzelnünk,
hogy mi magunk vagyunk a megoldandó probléma (pl. „cipzár
vagyunk”), hogy rájöjjünk a megértendő alkotóelemek formájára
és mozgására.
Ezzel az elgondolással sikerült is megfelelő eredményeket el
érni, a beszámolók azonban számadatokat nem tartalmaznak.
Az analógiák hatásának elemzésekor néhány különbségtételre
azonban szükség van. Az első természetesen az, hogy megfelelő
analógiát találjunk, ezt követően azonban már működésbe léphet
a képszerűség hatása, a már meglévő tudásstruktúrákhoz való
hozzárendelés következtében az információ redukciójának effek
tusa, s adódhatnak a megértésben is előnyök, hiszen azokat a
struktúrákat, amelyek a rövid távú emlékezetben csak nehezen
maradnak meg, most már a hosszú távú memóriában rögződött
struktúra segítségével kell feldolgoznunk. Más lehetőségek is nyi
tottak. Nyilvánvalóan tévedés lenne, ha differenciálatlanul be
szélnénk „általában” az analógiának a hatásairól. A különböző ha
tásokat mindenkor egymástól függetlenül kell vizsgálnunk.
214
8. Szuggesztopédia/„superlearning"
215
nek megfelelően a szerzők már könyvük fülszövegében azt ígérik,
hogy
„a superlearning megmutatja,
^ hogyan mozgósíthatjuk kihasználatlan szellemi potenciálunkat;
^ hogyan sokszorozhatjuk meg tanulási kapacitásunkat;
^ hogyan lehet zenével játszva nyelveket tanulni;
hogyan építhetjük fel öntudatunkat;
^ hogyan építhetjük le sikeresen a stresszhatást.”
216
valóan túloz érveivel, több kiadásban is megvásárolnak, ill. elad
nak. Maga a tény jelzi, mennyire sok emberben él erőteljes szük
séglet az egyszerű és hatékony tanulásra. Attól mindamellett tar
tani kell, hogy az olvasók közül sokan csalódottan fognak elfor
dulni a könyvtől, amikor kiderül, hogy a magasröptű elvárások
nem teljesednek be, s ezzel talán a tanulással kapcsolatos addigi
kedvezőtlen tapasztalataikhoz is csak egy további sikertelenség já
rul. A szkeptikus beállítottságúak ellenben a kezdeményezést túl
hamar elvetik, meggátolva így a benne foglalt hasznosítható ja
vaslatok és gondolatok felhasználását. Feltételezhető ugyanis,
hogy Osfrander és Schroeder könyvében a bemutatás módja töb
bet ártott, mint használt az ügynek.
A tanfolyam- és tankönyvpiacon az intenzív kurzusokat, a ka
zettákat, valamint a szuggesztopéd tanfolyamokat részben hasonló
an túlzó ígéretekkel szokták kínálni. A kínálat mindenekelőtt az
idegennyelv-tudás megszerzésére irányul, s azt helyezik kilátásba,
hogy segítségükkel a tananyagot sikerül majd a hagyományos ta
nulási módszerekhez viszonyítva egyharmad vagy még rövidebb
idő alatt elsajátítani. Ezen túlmenően nem hiányzik az ígéretek
listájáról a tanuló testi és lelki egészségére gyakorolt pozitív hatás
sem. A superlearning fogalma már önmagában is a tanítás és a ta
nulás ilyen extrém lehetőségeit sugallja.
Ezeket a rendkívüli lehetőségeket azzal indokolják, hogy a ha
gyományos tanulásnál szellemi kapacitásunknak csak mintegy 4-
20%-át használjuk ki, míg a superlearning a fennmaradó 96-
80%-ot is hasznosítja. Ez a hipotézis spekulatív, ugyanakkor
megtévesztően látványos.
Aligha lenne konstruktív magatartás, ha ezeket a gondolato
kat és megfogalmazásokat egytől egyig szélhámosságként utasíta
nánk vissza. A kívülről érkezett módszerek mindenféle egzaktan
217
tudományos elméletalkotás és ellenőrzés nélkül is tartalmazhat
nak fontos és hasznosítható gondolatokat, a tudomány feladata
pedig ez esetben nem egyéb, mint hogy a pelyvát és a búzát szét
válassza.
Az alábbiakban az imént említett tanítási, ill. tanulási formá
nak fel fogjuk vázolni a leglényegesebb alkotóelemeit, továbbá kí
sérletet teszünk hatásainak tudományos magyarázatára, ezt köve
tően pedig kritikai vizsgálatnak kell alávetnünk, mi az, ami a szá
mos ígéretből tartható. Az mindenesetre fölöttébb célszerűnek lát
szik, hogy ne bízzunk meg feltétel nélkül minden reklámanyag
ban, különösen ne, ha egy ötnapos intenzív tanfolyamért több
ezer, egy nyelvi kazettáért pedig több száz márkát kell fizetnünk.
Azt a kérdést kell a továbbiakban megvizsgálnunk, melyek a
szuggesztopéd tanulásnak, ill. tanulásnak azok az elemei, amelyek
valóban segítik a tanulást, s hogy a tanuló ezeket hogyan építhe
ti be mindennapi tanulását meghatározó magatartásának alkotó
elemei közé.
■ A szuggesztopédia módszerei/
„superlearning"
Elméleti kiindulását Lozanov a közvetlen tanításra építi, s
nagy hangsúlyt helyez a tanítvány-tanár kapcsolatra. A tanár az
órát gyakorlatilag frontálisan vezeti. A csoportmunkát Lozanov
nem sokra becsüli, mert a tanár a tanulókat csak jóval kisebb mér
tékben tudja befolyásolni. A superleamingvisszanyúl a szuggeszto
péd tanítási módszer egyes elemeire, s amennyire lehetséges, a mó
dosításokat az önálló tanulás körülményeinek megfelelően alakít
ja. A tanár szerepét itt részben valamilyen hanghordozó veszi át.
218
Ha az ilyen tanulást szolgáló kazettákat Lozanov szuggesztopéd
módszerére történő hivatkozással hoznak forgalomba, akkor ez az
utalás nem korrekt, mert épp az egyik leglényegesebb mozzanat,
nevezetesen a bizalmat és optimizmust erősítő, személyes ta
nár-diák kapcsolat az, ami szinte egyáltalán nem realizálható.
Magát a szuggesztopéd oktatást időközben számos formában gya
korolják. A legkedveltebb forma az intenzív tanítás egyetlen tárgy
ban rendszerint napi kb. négy (olykor max. nyolc) tanítási órában.
Szinte kizárólag idegen nyelvet szokás tanítani ezzel a módszerrel,
jóllehet elméleti alapjait tekintve a módszer más tárgyak oktatását is
lehetővé tenné (1. Urban, 1982; Edelmann, 1988).
. A napi négy órában való oktatásra az alábbi sorrendiség te
kinthető tipikusnak (Edelmann alapján, 1988):
219
A receptív szakasz, amely ebben a tanulási formában volta
képpen a szokatlan és új elemet alkotja, a teljes tanulási idő
nek kb. 1/3-1/5 részét teszi ki.
■ Aktivációs szakasz, amelyben a tanultak gyakorlására és alkal
mazására kerül sor.
■ Elméleti alapok
220
■ A tanulás holisztikus jellege („egészlegessége")
221
idegköteg, a corpus callosum révén kapcsolatban áll egymással, s
intenzív „információcsere” zajlik közöttük. Csak ha a corpus cal
losum működése megszakad, pl. súlyos epilepsziás megbetegedé
sekben, mutatkozik meg egyértelműen a két agyfélteke eltérő
működése, s hogy a szó legszorosabb értelmében „nem tudja a
Corpus Calloslum
222
jobb kéz, mit tesz a bal”, és megfordítva. így pl. az egyik nőbeteg
szórakozottan és zavartan reagál a jobb agyféltekébe vetített me
zítelen női test képére, de nem tudja megmondani, mi az oka za-
vartságának. Ehhez hozzáférhetővé kellett volna válnia a bal olda
li, verbális, a tudatossággal összekapcsolódó féltekének, ami ez
esetben rrmtéti okokból már nem volt lehetséges (Eccles, 1979).
Abból a (spekulatív jellegű) feltételezésből kiindulva, hogy a
mi nyugati kultúránkra a bal oldali félteke túlsúlya jellemző, míg
a jobb hemiszféra kihasználtsága elégtelen (Ornstein, 1974), a
szuggesztopéd oktatás a művészi, esztétikai elemek hangsúlyozá
sával, mint amilyen a rajz, a színjáték és a zenei kifejezés erőtelje
sebben szól az „elhanyagolt” agyféltekéhez. A holisztikus jelleget
tehát itt a horizontális integráció és a funkciójukban különböző
féltekék egyenjogú használataként értelmezik.
Rendesen a tanulásban amúgy is mindkét félteke részt vesz:
223
kéregállomány, cortex (bal és jobb félteke)
előagy (a limbikus rendszerrel)
agytörzs
kisagy (cerebellum)
I
kognitív funkció
f szem léleti fogalm i \
konkrét elvont
m otiváció
em óció
a testben zajló
alap fo g alm ak
224
nálja a mozgást, s az agytörzsbői valósul meg az életfontosságú
funkciók, úgymint a szívverés, a légzés, az étkezés, a kiválasztás, '
a testhőmérséklet-szabályozás, az alvás és az izgalom kontrollja.
A holisztikus, szuggesztopéd tanításban a kognitív szféra (ké
regállomány) mellett az emocionális és motivációs szférának is
(limbikus rendszer) részt kell vennie, s nem maradhatnak ki a ta
nulási folyamatból a mozgás és a nem akaratlagos testi folyama
tok sem (agytörzs és kisagy). A Lozanov által javasolt lassú barokk
zene, amely a tananyag felolvasása alatt szól, ritmusában nagyjá
ból a szívdobogásnak felel meg nyugalmi állapotban. A zene fel
adata így egyfelől az ellazítás elősegítése, másfelől a jobb félteke
aktiválása, ezzel pedig egyfajta „ellazult éberség5 állapotának
megteremtése, hasonlóan ahhoz, ahogyan azt meditációs techni
kák vagy jóga segítségével átéljük.
A holisztikus tanulásnak ennélfogva az agy különböző funk
ciós területeinek mind horizontális, mind pedig vertikális integrá
ciójára tekintettel kell lennie.
Az ellenben, hogy a zene segítségével valóban könnyebb-e a
tanulás, továbbra is vitatható. Alig rendelkezünk jól kontrollált,
kísérletes vizsgálatokkal, amelyekben elkülönítették volna a zene
hatását. Schifflernek (1989) sikerült bizonyítania a „hangver
senyszakaszok55 tanulást segítő hatását, ami azonban nem annyi
ra jelentős. Lehetséges, hogy a tananyag felolvasását kísérő ella
zulásnak más formái is hasonló eredményre vezetnének. Nem le
becsülendő körülmény az sem, hogy számos tanuló a zenét ön
magában is kellemesnek, a tanulást segítő és motiváló tényező
nek írja le.
225
■ Szuggesztió
226
meggyőződésnek a leépítésében, hogy a tanulás csak erőfeszíté
sekkel összekapcsolódva képzelhető el, s ugyancsak segítségünkre
lehet azokba a természetes, öntudatlan tanulási folyamatokba ve
tett bizalmunk helyreállításában, amelyek a kisgyermek tanulási
folyamatait jellemzik.
Pszichoterápiás kezelések keretében a szuggesztív befolyásolás
- kerüljön rá sor éber állapotban vagy hipnotikus transzban -
gyakran valóban rendkívül hatékonynak bizonyul életvitelünket
korlátozó vagy megbénító beállítódások leküzdésében és rejtett
erőink, ill. képességeink (újra)mozgósításában (Erickson és Ros-
si, 1981). Döntő e kérdésben, hogy a terapeuta - vagy pedagógi
ai összefüggésben a tanár - valóban adja át azt a meggyőződést,
hogy a páciens - illetve a tanuló - rendelkezik a megfelelő élet-,
ill. tanulási feladatok megoldásához szükséges erőforrásokkal. Ezt
a meggyőződést átadhatja közvetve, de közvetlenül is. A közvet
len, verbális, a tudatos érzékeléshez (bal félteke) szóló befolyáso
lás gyakran sokkal kevésbé hatékony, mint azok az üzenetek,
amelyek inkább közvetve, pl. mimika, gesztusok, tartás, intoná
ció, a beszéd ritmizálása, képek, metaforák, történetek vagy ana
lógiák (1. a 7. fejezetet) segítségével jutnak el a másik félhez.
A befolyásolásnak ezek az eszközei nagy hagyománnyal ren
delkeznek, ilyenek pl. a mi kultúránkban a mesék, vagy ilyenek a
keleti bölcsek, pl. a szúfik tantörténetei (Shah, 1983).
Watzlawick és mtsai szerint (1968, 1974) az ilyen analóg
(nem nyelvi) üzeneteket archaikus szinten, közvetlenül értjük
meg, ennélfogva hatásuk is hamarabb mutatkozik meg, mint a
digitális (nyelvileg közvetített) információk. Talán azért is van ez
így, mert velük szemben nem kell tudatosan ellenérveket megfo
galmaznunk.
Ez az összefüggés benne foglaltatik már a szuggesztió fogalmá-
227
bán is: a latin suggerere alapjelentése az „alárak”, „aláhelyez” ige.
így pl. a tanár vagy a terapeuta felszólíthatja az önmaga teljesítő-
képességében kétkedő tanulót: idézzen emlékezetébe olyan hely
zeteket, amelyekben minden erőfeszítés nélkül - a tudattalanjába
vetett bizalom segítségével - valamilyen kimagasló teljesítményt
ért el, pl. ha egy teniszjáték során kilátástalannak tűnő helyzetben
ügyesen lecsapott és ezzel sikerült pontot szereznie. A kompeten
cia érzését aztán ebből a helyzetből dtvihetjük más teljesítményszi
tuációkra (hogy a „kompetenciaátvitel” milyen utasítással történ
het, arra vonatkozóan eligazítást talál a fejezet végén).
Még áttételesebben: a terapeuta egy hasonló problémával
küszködő másik személyről számol be, betegét pedig arra kéri,
hogy szemléletesen képzelje el, a másik hogyan oldja meg saját
problémáját. Az ilyen jellegű szuggesztiók hatása meghatározott
várakozások kialakításán alapszik, amelyek aztán önmagát betel
jesítő jóslatként meg is valósulnak, de alapulhatnak vizuális kép
zeteken is (vagy mindkettőn). Azt, hogy képek vagy vizuális kép
zetek még egyébként akaratunktól függetlenül zajló fiziológiai
folyamatokat is jelentős mértékben befolyásolhatnak, tudj a min
den fiatal vagy felnőtt ember, aki látott nézegetett már erotikus
képeket vagy elképzelt magának erotikus jeleneteket. A vizuális
képzetek emocionális hatásának erejét az olvasó maga is érzékle
tessé teheti a maga számára. Nem kell mást tennie, mint hogy
lehunyja a szemét, s gondoljon a lehető legkonkrétabban, leg-
képszerűbben egy korábban átélt kínos szituációra. Ha ellenben
ezt követően egy olyan jelenetre emlékszik vissza, amely szép és
kellemes volt számára, az emocionális ellentét nyomban átélhe-
tővé válik.
A szuggesztopéd oktatásban tehát a tanárnak az a feladata,
hogy a sikerek szemléletes megjelenítése, valamint szakmai és
228
emberi tekintélyének bevetése révén a tanulók számáfa „bizo
nyítsa” módszerének hatékonyságát, ezzel pedig keltsen bennük
várakozást a kimagaslóan jó teljesítmények iránt. Ideális eset
ben a tanulók aztán úgy érzik magukat, akár a gyermekek, akik
hisznek a tanárnak, s visszaemlékeznek arra, milyen játszi
könnyedséggel sajátítottak el olyan bonyolult készségeket, mint
amilyen pl. a beszéd. A szuggesztopéd tanulócsoportokban a
gyermeki viselkedés újbóli megteremtése a cél, s felnőttek az ak
tivációs szakaszban minden félelemérzet nélkül, gyermeki lelke
sedéssel vesznek részt a szerepjátékokban, éneklik gyermekda
lokra a tananyagot vagy mondják kórusban a szöveget a tanár
után. így pl. egy latin superlearning-tanfolyam résztvevői arról
számoltak be, hogy különböző igék „participium instans activi”
alakját a „Mein Hűt dér hat drei Ecken” („A kalapomnak há
rom szöglete van”) c. gyermekdal dallamára énekelve tanulták
meg. Az egyetemi vizsgán aztán belsőleg énekelték a gyermek
dalt, annak dallamára pedig pontosan felidéződtek bennük a
megfelelő igealakok.
Elvben persze minden jó tanár az ilyen bizakodó hangulat
megteremtésére törekszik a tanítás során. Ennyiben tehát a szug
gesztopéd oktatás ebben sem teljesen új, inkább ismételten fel
hívja a figyelmet a tanulásnak erre a fontos aspektusára, s javasla
tokkal is előáll megvalósításához. Mindez a teljesítmény jelentős
javulását eredményezi a tanulásban, feltételezhetően elsősorban
olyan tanulók esetében, akik életük során „masszív akadályokat”
építettek magukban a tanulással szemben, s információfeldolgo-
zó-kapacitásuk egy részét negatív várakozásokkal és félelmekkel
legátolják. Az alapos vizsgálatok (Schiffler, 1989) azonban e vo
natkozásban sem igazolták a Lozanov és mások által hirdetett
„szuper”-teljesítményeket.
229
Egyes esetekben egészen rendkívüli memóriateljesítmények
ről számolnak be hipnózisban. így pl. Kanadában a rendőrség al
kalmazásában álló pszichológusok szemtanúkat transzba vittek,
hogy egészen pontosan sikerüljön reprodukálniuk emlékképei
ket. Ezek a tanuk valóban többre emlékeztek vissza másoknál,
ugyanakkor több téves információval is szolgáltak (összefoglaló
an 1. Kihlstrom, 1984).
Freud is, aki eleinte betegeinek gyermekkorát akarta feltárni
a hipnózis segítségével, hamar felismerte, hogy a kitartó kérdezés
az emlékképek hasonló vagy jobb felidézéséhez vezetett.
Azokban az esetekben, amikor hipnózisban a szuggesztió az
emlékezet jobb teljesítményét idézi elő, rendszerint életrajzilag
fontos anyagról van szó. Mindamellett ez a lehetséges hatás alig
ha segíthet hozzá bennünket iskolai anyag vagy szakismeretek
gyorsabb megszerzéséhez.
Ugyanakkor a jó tanár, az, aki szemléletesen és lelkesítően tud
előadni, a hipnotizőrhöz vagy a régi regősökhöz hasonlatosan,
valósággal transzhatást képes kiváltani hallgatóságában, s figyel
müket képes az átadandó információkra beszűkíteni. Ily módon
távol tarthatók a zavaró külső ingerek vagy a figyelmet elterelő
gondolatok, s a teljes információfeldolgozó-kapacitás magára az
anyagra irányul. Ennek során számos hipnotikus jelenség léphet
fel, így pl. megváltozhat a légzés és a szívverés ritmusa, a bőr hő
mérséklete, módosulhat az időélmény, olykor tér- és időbeli de-
zorientáltság, valamint nagyfokú érzelmi részvétel léphet fel,
mindez pedig később segíthet az információ felidézésében. Min
denki ismer az imént felsoroltakhoz hasonló „hipnotikus” jelen
ségeket, aki életében akár csak egyszer is látott már izgalmas fil
met: szaporábban ver a szívünk, felgyorsul a légzésünk, az sem
tudjuk, hol vagyunk, az idő pedig szinte elrepül. A külső ingerek
230
ről és saját gondolatainkról nem veszünk tudomást vagy észre
sem vesszük őket, figyelmünk teljes mértékben a filmbeli törté
nésekre összpontosul, a hozzá kapcsolódó információk pedig mé
lyen emlékezetünkbe vésődnek.
231
Ilii* ■ A tananyagnak jól elrendezettnek kell lennie, hogy helyesen
és célszerűen tárolható, később pecjig jól felidézhető legyen (1.
az 5. fejezetet).
■ Nagy hangsúlyt kell helyezni az anyag „többszörös kódolásá
ra”: az anyagot egyszerre kódoljuk verbálisán és képszerűen (1.
a 3. fejezetet), részben a motorikus megerősítés is lehetséges,
amennyiben pl. a mozgást jelentő igéknél kimondjuk magát
a szót, ugyanakkor a megfelelő mozgást is elvégezzük.
■ A nyelvtani szabályokat részben rímekbe foglalhatjuk, ritmi
kusan skandálhatjuk, énekelhetjük, de akár táncolhatjuk is.
■ Azokat az információkat, amelyeket több módon is (vizuáli
san, auditíve és motorikusán) „megkötöttünk”, több úton
idézhetők fel, s ezzel védettebbek a felejtéssel szemben.
■ Az információkat szubjektíve jelentőségteljes összefüggésekbe
ágyazzuk, s ezzel „mélyebben” dolgozzuk fel (1. a 6. fejezetet:
az információfeldolgozás mélysége), ill. az előzetes tudás há
lójában lehetőség szerint minél több területtel kapcsoljuk
egybe őket.
■ Amikor csak lehetséges, a már meglévő tudásra nyúlunk
vissza, akár analógiaalkotás formájában is (1. a 7. fejezetet).
■ A módszer váltogatásával a figyelem és a koncentráció
hosszabb időn át fenntartható, erre szolgálnak a zene révén
elősegített ellazulási szakaszok és a játék segítségével megvaló
suló aktivációs szakaszok.
■ Az erőkifejtés (pl. testmozgás, jóga) és az ellazítás (zenehallga
tás, autogén tréning, Jacobson-féle relaxációs tréning) válta
kozása közvetett módon segíti a tanulási folyamatot.
■ Hasznos lehet a tananyagnak zeneszó melletti meghallgatása,
akár egy olyan kazettáról is, amelyre mi magunk mondtuk rá
a szöveget. Cherry (1953) kimutatja, hogy a nyelvi informá
232
ciók eljutottak a hosszú távú emlékezetbe, jóllehet a figyelmet
elterelték, s az „üzenet” tudatos feldolgozása nem történt
meg. Egyes esetekben arról is beszámoltak, s egy kísérletes ta
nulmány meg is erősítette ezt, hogy betegek még mély, nar-
kotikus állapotban is öntudatlanul megjegyezték az orvosok
beszélgetését (Levinson, 1967).
■ Hasonló érvényes a vizuális információkra (Eagle és mtsai,
1966). Ezért nagyon is elképzelhető, hogy az a tananyag, ame
lyet tanulási környezetünkben posztereken kifüggesztünk,
csak úgy „mellékesen”, minden erőfeszítés nélkül elraktározó
dik emlékezetünkben. Ugyanakkor Schifflernek (1989) nem
sikerült érdemleges kapcsolatot kimutatnia a szuggesztopéd
módon alakított tanulási környezet és a tanulási teljesítmény
között.
■ Ellazult állapotban maga a tanuló is szuggerálhatja magát po
zitív irányban („megteszem!”), s vizuális képzetek segítségével
kedvező beállítódást érhet el a tanuláshoz, és sikerorientált
várakozásokat ébreszthet magában. Ezt a folyamatot valami
lyen kellemes zene vezetheti be, ill. kísérheti.
233
helyzettel kapcsolatban, amelyben valóban ellazulást érzett. Ne
tegyen mást, csak idézze vissza emlékezetében! A szemét tarthat
ja nyitva is, de előbb vagy utóbb akár le is hunyhatja.
234
■ Legyen tekintettel a jelenetet kísérő zörejekre, pl. arra, hogy
milyen kiáltások hangzanak el, hogy a labda hogyan pattan
vissza stb. Ezt követően ismét nyomja meg jobb kezével fino
man bal kézfejét. Helyezze kezét vissza a kiinduló helyzetbe.
■ Emlékezzen vissza, mit érzett ebben a pillanatban. Figyeljen a
légzés megváltozására, testének könnyedségére stb. Akárcsak
az imént, most is nyomja meg jobb kezével finoman bal kéz
fejét.
■ Képzelje el újra az egész jelenetet képekkel, zörejekkel és ér
zelmekkel együtt, és ismét nyomja meg jobb kezével a bal
kézfejét.
■ Ismételje meg az egész folyamatot újra. Ellenőrizze, hogy a
bal kézfejének megnyomásával hogyan ötlik fel emlékeiben az
egész jelenet.
235
9. Tanulás, szorongás és sérelem
236
■ A szorongás és kihatásai a tanulásra
és a vizsgahelyzetekre
237
a záróvizsgáig egyáltalán nincsen szóbeli vizsga, s írásbeli vizsgára
is csak hellyel-közzel kerül sor. Azok a hallgatók, akik eleve bi
zonytalanok saját felkészültségüket illetően, csak még jobban el
bizonytalanodnak, mivel alig van lehetőségük saját tudásszintjük
realisztikus megítélésére. A vizsgakövetelményekkel és saját tu
dásszintűnkkel kapcsolatos hiányos információk elősegítik a szo
rongás kialakulását. Különösen a szorongó alkatú hallgatók haj
lamosak a kedvezőtlen tanulási feltételek kihatásainak személyes
hiányosságokként való értelmezésére, s visszariadnak a vizsgára
való jelentkezéstől.
Ilyen esetekben a vizsgakövetelményekről, a vizsgáztatók tu
lajdonságairól és szakterületeikről szerzett információk, valamint
a tudásanyag rendszeres ellenőrzése más vizsgázókkal együttmű
ködve segíthet a bizonytalanságérzet csökkentésében. Sok vizs
gáztató kifejezetten a vizsgákra való felkészülés érdekében hirdet
meg speciális kurzusokat vagy beszélgetéseket. Épp a szorongó al
katú hallgatóknak kellene ezeket a lehetőségeket a leginkább a
maguk hasznára fordítaniuk.
Ha a szorongok minden különösebb felkészülés nélkül men
nek neki a vizsgának, mivel kitérni mégsem tudnak előle, akkor
magán a vizsgán gyakran masszív félelemérzet telepszik rájuk,
ami aztán megint csak oka lehet a tényleges sikertelenségnek.
238
bán nagyjából így magyarázza: „Talpraesett és intelligens vagyok.
Azonkívül igyekeztem is. Ez az oka a sikeremnek.” Ha története
sen nem sikerül neki valami, így okoskodik: „A feladat túl nehéz
volt, és nem is iparkodtam kellő mértékben. Talán egy kicsit pe
ches is voltam, hogy épp olyan kérdéseket kaptam, amelyekre
nem voltam igazán felkészülve.” Az ilyen magyarázatokkal meg
szilárdítja pozitív önértékelését, megvédi a kudarc miatti fenye
getettségtől, és bizakodóan nézhet szembe az újabb kihívásokkal.
A kudarc miatt szorongó tanuló egy valóban bekövetkező si
kertelenséget (pl. azt, hogy rossz jegyet kapott matematikadolgo
zatára), saját alkalmatlanságával magyarázza: „Ostoba vagyok én
ehhez, nincs tehetségem a matematikához.” Ha ellenben az egyik
dolgozata mégis sikerül, akkor csökkenteni igyekszik érdemeit:
„A feladatok túl könnyűek voltak, egyszerűen szerencsém volt.”
így minden egyes alkalommal visszaigazolja a saját magáról ki
alakított kedvezőtlen képet.
Az ilyen negatív gondolkodási minták oda vezetnek, hogy a
kudarctól szorongok rengeteg energiát pazarolnak fenyegetett
önértékelésük védelmére, s különféle stratégiákat alkalmaznak,
amelyek azonban csak újabb sikertelenségeket idéznek elő a féle
lemnek és a kétségbeesésnek e tapasztalattal összefonódó negatív
érzelmeivel együtt.
239
meik előtt, amelyen „látják”, hogyan fog a rettegett kataszt
rófa „valóban” bekövetkezni.
■ 3. A kudarctól szorongok irreálisan magas vagy túlságosan
alacsony célokat tűznek ki maguk elé: az irreálisan magas
ra kitűzött célok esetében a kudarcot még mindig magya
rázhatják a feladat nehézségével. Az igénytelenül alacsony
ra tett mérce biztosan megvéd a sikertelenségtől.
■ 4. A kudarctól szorongókat a kedvetlenség, a félelem és a két
ségbeesés érzése fojtogatja. Piszmognak, a kudarcélmény
gyermeki tagadásába esnek vissza, vagy másokat tesznek ér
te felelőssé (pl. „a társadalmat”).
■ 5. A kudarctól szorongok ritkábban alkalmaznak megfelelő
feladatmegoldási és tanulási stratégiákat, elkalandoznak a
kitűzött feladattól, és figyelmüket a feladattal össze nem
függő információkra összpontosítják.
■ 6. A kudarctól szorongok kerülik tudásuk ellenőrzését pl. ön
maguk tesztelése vagy barátaikkal, ismerőseikkel, évfo
lyamtársaikkal, kollégáikkal stb. való együttműködés for
májában. „Levonulnak a terepről”, azaz egyáltalán nem
néznek szembe a feladattal, nem jelentkeznek vizsgára,
visszavonulnak, sőt adott esetben akár még meg is betegí-
tik magukat.
■ 7. A vizsgákon aztán a kudarctól szorongok izgatottabbak,
könnyebben sülnek fel, gyakran a felkészültségük is
rosszabb, ennélfogva pedig rosszabb jegyeket szereznek,
mint amilyeneket képességeik és lehetőségeik alapján elér
hetnének.
240
A kudarctól szorongok gyakran már hinni sem tudnak abban,
hogy képesek lennének változtatni helyzetükön, és kezükbe ve
hetnék sorsuk irányítását. A sikertelenség kedvüket szegi, s kelle
metlen érzéseiket, valamint a szorongást kivetítik a tanulási hely
zetekre is. Ilyenkor aztán maga a tanulás, egyes esetekben akár
egy íróasztal vagy a tanulás helye is a rosszkedv és a félelem érzé
sének kiváltó ingerévé válhat, ami akadályozza a tanulási folya
matot, és újabb kitérő manővereket eredményezhet.
A különböző kedvezőtlen viselkedésmódok, az önmagunkkal
folytatott dialógusok, a belső képek és érzések kölcsönösen erősí
tik egymást, s könnyen az alábbi képen még egyszer szemlélete
sen bemutatott ördögi körré zárulhatnak (28. ábra):
Kedvezőtlen
tap asztalato k
6. kitérés 2. kedvezőtlen
belső képek
4. rosszkedv,
szorongás, kétségbeesés
241
■ Öndiagnózis és segítés önmagunkon
242
29. ábra. A t e lje s ít m é n y m o t iv á c ió m é ré se (1 . Z i m b a r d o , 1 9 9 2 )
243
Néhány évvel ezelőtt szenzációs hír járta be a sajtót: Kanadában egy ki-
lencesztendős kislány egy ősrégi lélekvesztővel kievezett valamelyik nagy
tóra. Eközben rosszul becsülte fel az áramlási és a szélviszonyokat, s távol
ra sodródott a parttól. Messze kinn a vizen, a parttól látó- és hallótávol
ságon kívül, a kis csónak megtelt vízzel, s elsüllyedt. Valamennyi szakem
ber és mentő legnagyobb megdöbbenésére és csodálatára a kislány ki tu
dott úszni a partra. Igaz, elhagyta minden ereje, de egészségesen találtak
rá. Senki nem tudta megmagyarázni, hogyan volt képes a kislány saját ere
jéből ennek a hatalmas távolságnak a megtételére. Pszichológusok is fag
gatták a gyermeket, hogyan tudta ezt az elképesztő teljesítményt végbe
vinni, s megdöbbentő választ kaptak. A kislányt ezt mondta: „Tudtam az
irányt, aztán pedig egyszerűen nekivágtam az úszásnak. Mindenkor, ami
kor fáradságot éreztem, arra gondoltam: na még egy karcsapás, aztán még
egy. Mindig csak a következő karcsapásra gondoltam, aztán megint a kö
vetkezőre. S egyszer csak kint voltam a parton.” A szakemberek egyetért
ettek egymással abban, hogy a kislány vízbe fúlt volna, ha azzal a hosszú
távval foglalkozott volna, amelyet úszva meg kell tennie. De mindig csak
arra gondolt: „még egy karcsapás, aztán még egy karcsapás...” és így to
vább, és így tovább.
244
azzal van épp elfoglalva, hogy különböző alakú fakockákat egy
doboz megfelelő helyeire beigazítson, így beszél magában: „Ez
nem megy be” - szünet - „Ezt meg kell fordítanom” - szünet -
„Ez nem megy” - szünet - „Ennek kisebbnek kell lenni” - szü
net - „Ez jó!”
Hasonló megfigyelést tett Meichenbaum (1979) szkizofrén
betegeknél. Zavaró gondolataikat feladatok megoldásakor job
ban sikerült kontrollálniuk, ha a feladatmegoldásokhoz kapott
utasításokat spontán módon ismételgették magukban.
Impulzív gyermekek, akik sok hibát követtek el iskolai fel
adataikban, megtanulták a gondosabb munkát, mihelyt lépésről
lépésre megváltoztatták belső dialógusaikat. Ugyanez a módszer
erős félelmekkel küszködő felnőtteknél e megterhelés leépülésé
hez vezetett (Franks és Wilson, 1980).
Számos egészséges felnőtt beszél hangosan önmagához, ami
kor azt érzik, senki nem figyeli őket. Szinte észrevétlenül felnőt
teknél is belső beszéd kíséri a feladatmegoldásokat. Az Ön felada
ta mármost az, hogy tudatosítsa saját belső párbeszédeit, s ha
szükséges, változtassa meg őket.
ilil^ Készítsen egy kétoszlopos táblázatot. Az első oszlopban je
gyezze fel negatív belső dialógusait, amelyeket a tanulással és a
vizsgákkal kapcsolatban magában folytat. Könnyen rábukkanhat
ezekre a negatív megfogalmazásokra, ha még egyszer átfutja a 29.
ábrához fűzött megfogalmazásait. Megfigyelheti azonban saját
magát is teljesítményszituációkban, vagy esetleg visszaemlékezhet
ilyenekre.
Minden negatív megfogalmazáshoz alakítson ki valamilyen
alternatívát, amely építő jellegű, segít, bátorít és pozitív. Ezt kö
vetően azt kell gyakorolnia, hogy negatív belső párbeszédeit a
megtalált pozitív megfogalmazásokkal helyettesítse.
245
Példa:
negatív belső verbalizáció pozitív alternatíva
Ez a feladat könnyű volt, a Ezt a feladatot teljesítettem, a
következő sokkal nehezebb lesz. következőt is teljesíteni fogom.
246
ba (akadnak emberek, akik naphosszat az íróasztal körül keringe
nek anélkül, hogy odaülnének és dolgozni kezdenének), akkor
képzelje részletesen el, hogyan közelít munkahelyéhez (vagy akár
egy másik helyhez, amely most munkakörnyezetéül fog szolgál
ni), hogyan helyezi ott el a szükséges anyagokát, hogyan írja le az
első mondatot, aztán a másodikat, aztán a harmadikat stb. így a
feladatot egészen a sikeres megvalósításig végigvezetheti. Fontos
ebben az képzetben, hogy a befejezés mindenképpen sikeres le
gyen. Még azt is hozzáképzelheti, ahogyan önmagának ezt
mondja: „Ezt aztán valóban jól megcsináltam, elégedett lehetek
magammal.”
Nagyon is elképzelhető, hogy az efféle módszerek eleinte kis
sé idegennek, akár még nevetségesnek is tűnhetnek Önnek, elég
lesz néhány ismétlés, hogy érezze: beállítódása változik, s a siker
ben jobban bízva és könnyedebben fog bele a munkába. A kiala
kított képzetek a valóságos viselkedés modelljévé válnak. A vizu-
alizálás önmagunk befolyásolásának egyik legerőteljesebb eszkö
ze. Közülünk sokan szenvednek a kedvezőtlen belső képek hatá
sától; ezeket némi gyakorlással átalakíthatjuk pozitív képekké.
illH^ Ha gyakrabban érzi úgy, hogy ellenőrizhetetlen negatív képek
zavarják, akkor egy kis trükk segíthet: Húzzon egy kissé erősebb
gumihevedert a csuklójára (megteszi az a gumigyűrű is, amelyet
hivatalokban használnak). Amikor felbukkannak a zavaró képek,
mondja hangosan (ha nincs egyedül, akkor halkan): „Megállj!”
Húzza fel a gumigyűrűt és pöccintse a csuklójára. Ezzel az „ön
büntetéssel” megsemmisítheti a negatív képeket. Mihelyt a kelle
metlen kép eltűnt, helyettesítse valamilyen pozitív képpel, pl. egy
tengerparti nyaralás csodás emlékképeivel, amikor a napsugarak
melengették testét, a szellő simogatását a bőrén érezte, csöndben
hallgatta a tenger megnyugtató mormolását, a sirályok ügyes ma-
247
nőverezését figyelte, s máris az orrában érzi a só és a moszat jel
legzetes illatát.
248
összevethetjük tudásunkat más tanulókéval vagy olyanokéval,
akik már letették a vizsgát, s hozzájuk mérhetjük magunkat.
Gyakran oly módon is lehetőség kínálkozik tudásszintűnk felmé
résére, hpgy korábbi vizsgák vagy zárthelyi dolgozatok tesztlapja
it kitöltjük. Igen fontos stratégia ez pl. az autóvezetői vizsgára va
ló felkészüléshez.
249
mint saját íróasztalánál. Jóllehet objektíve a környezet kedvezőt
lenebb a tanulás szempontjából, lehetőség szerint fogja a könyve
it, s a konyhaasztalhoz vagy a nagyszobában álló asztalhoz ül, s
ott jobban képes összpontosítani és ellazítani.
Illl^ Nagyon is hasznos lehet tehát, ha váltogatjuk munkakörnye
zetünket, több helyet is kipróbálunk. így a tudásanyag sokrétűbb
környezethez kapcsolódik, és könnyebben felidézhetővé válik.
Bizonyítottnak tekinthető az a már Darwin (1872) által is
megfogalmazott elmélet, hogy a mimika és bizonyos érzelmek át
élése genetikailag szorosan kapcsolódik egymással. A gyászt, a dü
höt, az örömöt, az undort, a meglepetést és a félelmet különbö
ző kultúrákhoz tartozók mimikailag egyazon módon fejezik ki.
Számunkra ebből egy dolog következik: egy érzéshez valamilyen
kifejezés (mimika) tartozik, az azonban meg is fordítható. Azaz
egy arckifejezés a hozzá tartozó érzéshez vezethet el. Ekman és
30. ábra. a és b
250
mtsai (1983) utánajártak ennek a feltételezésnek, s kutatásaikban
kimutatták, hogy valóban így van: egy érzés puszta kifejezése ön
magában létre is hozza ezt az érzést. Ha a kísérleti személyek arc-
izmaíkat úgy mozgatják, mint teszik, amikor örülnek, akkor va
lóban beáll az örömérzés.
Megfeszített ajkakkal inkább kellemetlen érzések esetében ta
lálkozunk, mint amilyen a bosszúság vagy a félelem, az enyhén
nyitott ajkak hátrahúzott szájzuggal a derű és az öröm kifejező
dései. Tegyen egy kísérletet: ha egy ceruzát csak összeszorított aj
kakkal képes megtartani, akkor észreveszi, hogy hangulata in
kább negatív (30/a ábra). Ha aztán a ceruzát csak a fogaival tárt
jai úgy, hogy az nem érinti ajkait, akkor sikerült az öröm érzeté
nek megfelelő arckifejezést megtalálnia, s hamarosan magának az
érzelemnek a megváltozását is észre fogja venni. „Egy ceruza a fo
gak között”, miközben ül az íróasztal mellett - ez mindig segít
het a tanulásnak és a pozitív érzelmeknek az összekapcsolásában
(30/b ábra).
Milton Erickson, a zseniális pszichoterapeuta depressziós és
szorongásos betegek kezelésére használta ezt az felismerést. Azzal
motiválta őket, hogy tegyenek úgy, mintha derűsek és boldogok
lennének. A megváltozott arcjátékkal megváltoztak a betegek ér
zései is. Támogatólag hatott ezekben az esetekben az is, hogy em
bertársaik pozitiven reagáltak a derűs arckifejezésre. Spontán mó
don barátságosabban és segítőkészebben bántak a betegekkel.
Mindez bevezette az élethelyzet újraértékelésének folyamatát, és
lehetségessé tette a depresszióból kivezető utat.
251
„újra csak olvastak...55A tudásuk felülvizsgálatánál aztán gyakran
kellett azt megállapítaniuk, hogy kevés „maradt meg55. Érthető,
hogy a hallgatók elveszítik bátorságukat és mind kevesebb örö
müket lelik a tanulásban, ill. mind erőteljesebben alakul ki ben
nük a vizsgáktól való félelem, ha egyszer azt kell tapasztalniuk,
hogy az anyag állandó ismételgetése és az ezzel összekapcsolódó
nagy időráfordítás ellenére, alig tanultak valamit.
Olykor azt tanácsoljuk ezeknek a hallgatóknak, olvassanak el
egy kétoldalas cikket, amely a Sanfordprofesszor reggeli imája cí
met viseli (Professor Sanford’s Morning Prayer, Sanford 1917,
1982).
252
dására fordítható feldolgozási kapacitással (Wine, 1980). Össze
foglalások írása, a tagolás felvázolása, hierarchikus felidézési mo
dellek készítése, vagy pedig o'rientációs feladatok végzése, ill.
mnemotechnikák alkalmazása a feladatra összpontosítja a figyel
met, s ezzel egyszersmind megakadályozza zavaró gondolatok fel
bukkanását is. Már a megtanulandó fogalmak puszta megnevezé
sével is a nagymértékben szorongó gyermekek ugyanolyan me
móriateljesítményt értek el, mint a csak kismértékben szorongók
(Dusek, 1980).
6. Kerüljük a kerülőket!
Ha egyszer már elkapott bennünket a tanulás miatti rosszkedv
és a vizsgáktól való félelem, akkor ezen kellemetlen érzések meg
szüntetésének legegyszerűbb - ugyanakkor legrosszabb - módja az
elkerülés. Valamennyi viselkedésmód, amely a rosszkedv és a féle
lem csökkenését eredményezi, magában hordozza a mind gyako
ribb fellépés tendenciáját. Amennyiben a kellemetlen érzéseknek
a feladat megoldását elősegítő módszerekkel vetünk véget (teljesít
hető célok kitűzése, megtervezett tanulás, hatékony tanulási stra
tégiák bevetése stb.), idővel kialakul a folyamatok konstruktív jel
legű önmozgása, és a siker nem várat magára sokáig. És megfor
dítva: ha a kedvetlenség és a félelem a munka félbehagyását idézi
elő, nyomban, mihelyt nehézségekbe ütközünk, ha pepecselni
kezdünk, moziba menekülünk tanulás helyett, s a vizsgára való je
lentkezést egyre csak halogatjuk, akkor a félelem erősödni fog, s a
kedvezőtlen magatartás mind jobban kiteljesedik.
•Hogy egy ilyen rossz irányú fejlődéstől megszabaduljunk,
fontos kiindulási pont lehet egy munkaterv készítése és betartása
(1. a 2. fejezetét). Hozzátartozik ehhez haladásunk rendszeres el
lenőrzése önellenőrzéssel (pl. tankönyvekből vett gyakorló fel
253
adatok megoldásának formájában), s ha erre lehetőség kínálko
zik, más vizsgázóktól, tanerőktől vagy akár barátainktól és isme
rőseinktől származó visszajelzések révén.
A szorongó embereknek még ilyen esetben is gyakran nehe
zükre esik a vizsgára való végleges jelentkezés. Azt hiszik, min
dent ismerniük vagy tudniuk kell. A belső vizualizálás ilyenkor is
segítségünkre lehet, amennyiben a vizsgázó elképzeli, hogyan
fogja sikeresen letenni a vizsgát, jóllehet tudásában itt-ott fehér
foltok mutatkoztak. Az önszuggesztió is erőt adhat a vizsgára va
ló kiálláshoz: „Jól tanultam, sikeresen le fogom tenni a vizsgát.”
254
>
255
Ha a szerepjátékhoz nem találunk megfelelő partnereket, ak
kor a vizsgázó helyezze magát kényelembe, lazítsa el magát (vala
milyen relaxációs technika segítségére lehet ebben), s oldja meg
képzeletben ezeket a nehézségeket.
256
Idézzen fel emlékezetében egy szép nyári napot, amelyet a tenger
parton töltött, érezze, amint a szél sijnogatja bőrét, lélegezzen mé
lyen és egyenletesen, képzelje el a messzeségbe nyúló tengert, em
lékezzék a tenger kellemes, megnyugtató zúgására stb. Ha mindez
sikerül, az ellazult állapot teljesen önmagától fog bekövetkezni.
Ezt követően idézze föl magában a szorongáshierarchia egyik
elemét. Arra, hogy ez miképpen történik Wolpe (1974) könyvé
ből vesszük példánkat: egy 24 éves művészeti főiskolás lány volt
a betegünk, aki a szokatlanul erős félelemérzet miatt több alka
lommal is sikertelenül szerepelt a vizsgákon. A vizsgával kapcso
latos félelemérzet mellett egyéb szorongást is találtunk nála, ame
lyek mind emberekkel álltak valamilyen kapcsolatban. Ezért több
szorongáshierarchiát is felállítottunk, s a beteggel egyetértésben
feldolgoztuk őket. Hét terápiás alkalom elegendő volt ahhoz,
hogy a fiatal lány a hierarchia legnehezebb helyzeteit is félelem-
mentesen meg tudja oldani. Négy hónappal később minden fé
lelemérzet nélkül sikeresen vizsgázott.
A szorongáshierarchiára egy vizsgával kapcsolatban Wolpe
hoz fel példát (1974, 127. o.):
257
I 1. Öt nappal a vizsga előtt.
■ Megszégyenítésmentes tanulás
A tanulásban nem is annyira a szellemi kapacitás jelent igazi
problémát, hanem az, hogy miként vagyunk képesek túltenni
magunkat azon a számos sérelmen, ami a tanulási folyamat során
ér bennünket. Az ember megszégyenül, ha valamit rosszul csinál,
ha pl. nem tud egy szót, bár korábban már sokszor előfordult.
Negatívan gondolkodunk önmagunkról, ha nem értünk meg egy
szöveget, vagy egy feladatot megint nem tudunk megoldani.
Az ilyen sérelmek alig kerülhetők el. Mindenkinek, aki tanul,
meg kellene tanulnia, hogy ezeket nemcsak el kell tudnia viselni,
de konstruktív módon kell tudnia bánni velük.
Feltehetően már a kisgyermekek is igen érzékenyek azokra a
259
sérelmekre, amelyeket a helyreigazítás, a tanár mindent-jobban-
tudása okoz nekik.
260
Mindez addig folytatódik, míg végül mindenki számára nyilván
való nem lesz, ki az, aki senkinek sem kell, ki az, aki a csapat szá
mára nyilvánvalóan teljesen nélkülözhető. Ezek természetszerűen
mindig ugyanazok a tanulók. Eppennyire kevéssé törődik az is
kola azzal a számos megaláztatással, ami az érdemjegyek szerint
szétültetett tanulókat éri, amit akkor szenvednek el, amikor taná
raik durva megjegyzésekkel ékesítik dolgozatfüzetük margóját,
vagy fenyítésként munkát végeztetnek a méltóságában megtiport
tanulóval. Akad olyan tanár, aki a katedrához szólítja ki a tanu
lót, s az csak akkor ülhet vissza a helyére, ha elsőnek helyesen old
meg egy fejszámolási műveletet. Képzeljük csak el azoknak a ta
nulóknak a stressz- és szégyenérzetét, akik minden alkalommal a
lassú számolással tűnnek ki.
Ha a tanulók az érettségit követően elégetik füzeteiket és
könyveiket, akkor vélhetően ez a bevégzési rítus bosszú is vala
mennyi elszenvedett sérelemért.
Egyes tapasztalatok a tanulás során azért válnak megszégyení
tővé, mert sokáig helyesnek hitt viselkedésmódokról egyszerre
csak kiderül, hogy helytelenek.
„A kisgyermekeket hagyni kell üvölteni”, tartja a legtöbb em
ber, s igen sok szülő be is tartotta ezt a szabályt. Most ellenben,
új információkat szerezve, természetesen ellenállást tanúsítanak a
tanultak legegyszerűbb átrendezésével szemben is, hiszen akkor
be kellene vallaniuk: komoly hibát követtek el a nevelésben. Ez
mindenekelőtt az évek előrehaladtával lehet oka annak, hogy so
kan távol tartják magukat a tanulással megszerezhető újabb ta
pasztalatoktól.
Mindenkiről elmondható - a nevelés hosszas és fájdalmas él
ményeinek köszönhetően - , hogy rendelkezik bizonyos tapaszta
latokkal saját hibáit illetően. Épp a gyerekek azonban még nin
261
csenek olyan hosszú idő óta kitéve az ilyen nevelésnek, s olykor
annyira büszkék, hogy minden velük szemben megfogalmazott
kritika komoly lelki sérüléseket okozhat. Az azokhoz a kultúrák
hoz tartozók, amelyekben a nevelés sokkal rövidebb ideig tart,
gyakran oly mérvű büszkeséget fejlesztenek ki magukban, hogy
az megnehezíti a további tanulást.
Azok a felnőttek, akik már régen nem élték át a tanulás révén
szerzett tapasztalatokat és a velük összekapcsolódó sérelmeket,
szintén túlságosan büszkék lehetnek, mintsem hogy sikerrel bir
kózzanak meg egy újabb tanfolyammal vagy akár, hogy kitegyék
magukat egy önmaguk vezérelte tanulási folyamatnak. Mit lehet
azonban tenni, hogy a sérelmeket, amelyek a kezdeti nemtudás
ból a tanulás folyamán automatikusan adódnak, csökkentsük?
262
jét a tanuló szabad akaratából és immár a sértettség érzete nélkül
követheti. A tanulónak persze lehetősége van arra is, hogy egyál
talán nem reagál az elbeszélt történetre.
A bibliai története^ hatása is ezen az elven alapszik. Bagvan,
a vallási tanító igen gyakran szintén történetekkel válaszolt a hoz
zá intézett kérdésekre. Tanulási szituációkban egy történetet kel
lene előrebocsátani, amely illik a tanuló helyzetére, s értésére ad
ja, hogy sérelmek fogják érni, de arra is rávezeti, miképpen bán
hat velük.
A számítógépek alkalmazása szintén csökkenti a sérelmeket a
tanulásban. A komputerrel szemben a tanuló egymás után több
ször is elkövetheti ugyanazt a hibát anélkül, hogy az „idegeire
menne”, s mint a tanár vagy az osztály, megjegyzéseket tenne. A
tanuló fel sem teszi magának azt a kérdést, hogy a számítógép mit
gondol őróla, a felhasználóról. Különösen azok a tanulók, akik
emocionális nehézségekkel küszködnek a tanulás során, nyerhet
nek sokat a számítógéppel támogatott oktatásból. A „géppel” va
ló kapcsolatban az emocionális tehermentesítést abból is észreve
hetjük, hogy még a betegek is több panaszt adnak meg a kompu
ternek, mint orvosuknak személyesen (Robinson és West, 1992).
Talán egy „tanprogramozó”, az a szakmérnök, aki az emberek
számára szeretné a tanulást megkönnyíteni, speciális, sérelem-
mentes élményeket szerezhetne a tanulóknak. További finomítá
sok is elképzelhetők:
263
mázták. A papagáj beszédhibáját egy asszisztensnő utánozza,
majd korrigálja. A papagájnak tehát nem kell a kijavítás „szé
gyenét” elviselnie, s nyitott marad minden további tapasz
talással szemben.
■ A hibát nem annál a tanulónál javítjuk ki, aki elkövette, ha
nem „elvileg” utánozzuk, majd „behelyettesítőleg” javítjuk.
Asszociatív módon a pszichodráma módszere merül itt fel,
amelynek hatékonysága részben épp az iménti módszerre ve
zethető vissza.
■ A tanár bocsánatot kér a javításért, s a tanuló a korrekcióért
jelképesen egy botütést mér rá. Az ilyesmi egyszeri rítusként
lenne elgondolható a tanév kezdetén vagy végén.
■ A házi feladatban talált hibákat nem az egyes tanulóknál so
roljuk fel, hanem inkább az anonim hibakiértékelés módsze
rével élünk.
■ Véletlenszerűen és név nélkül mindenki a másik dolgozatát
kapja meg, s az idegen dolgozatot kell kijavítania. Én magam
is mindig saját dolgozataim korrekcióját éreztem különösen
kellemetlennek és megszégyenítőnek.
264
■ „Sok mindent megtanultam már, s eleinte hibákat is elkövet
tem. Ha tovább tanulok, siker fogja koronázni.”
■ „Mivel hibáztam, most más valaki lehet büszke a teljesítmé
nyére, az, aki már tudja. Nem irigylem tőle ezt a szép érzést,
az én hibám segítette hozzá.”
■ „Minden hiba egy lépés a sikerhez.”
„A kritikára szükség van. Attól az értékem még nem változik.”
265
híthetjük azzal, hogy átmeneti jellegű, optimális alkalmazkodás
nak tekintjük.
266
esetben egy szerényebb mértékű, realisztikusabb önértékelést is el
kellene fogadnia. A nárcisztikus hajlamúaknak tehát van nlit fél
niük a vizsgaeredménytől, mert megnyirbálhatja - túlzott - ön
értékelésüket.
Ilyen esetekben is kialakulhat a tanulást elkerülő magatartás
egy tipikus példája, szélsőséges esetekben pedig akár a vizsgától
menekülő magatartás is. Normális esetben a felkészülés olyan
vizsgaeredményekhez vezetne, amelyet a tanulónak visszajelzés
ként kellene elfogadnia. Következésképpen a nárcisztikus zava
rokban szenvedő egyén túl keveset tanul. Nyugodtan ringathatja
magát abban az illúzióban, hogy igenis jó eredményt ért volna el,
ha többet tanul. Mindez olyan mértéket ölthet, hogy akadnak
hallgatók, akik kényszeresen csak a vizsga előtti éjszaka tudnak
valamennyit tanulni, vagy el sem mennek egyetlen vizsgára sem.
Az is ebbe a tanulásizavar-mintába tartozik, ha az illető egyén
azzal áltatja tanulótársait és barátait, hogy csak nagyon keveset
vagy semmit sem tanult. Ha rossz eredményt ér el, akkor a töb
biek ezt semmiképpen sem értékelhetik teljesítőképességének te
kintetében realisztikus visszajelzésnek. Jóhiszemű embertársaink
szempontjából veszedelmesek az ilyen bizonygatások. Hinni kezd
benne, ő maga is valóban keveset tanul - utólag azonban kiderül,
hogy rossz tanácsot kapott, mert legnagyobb meglepetésére ma
ga is a lehető legrosszabb eredményt éri el a vizsgán.
Mit tehetünk a nárcisztikus tanulási zavar ellen? Vannak
olyan módszerek, amelyeket az érintettek jobb, ha terapeutával
együtt dolgoznak ki. Kicsi ugyanis annak a valószínűsége, hogy
egy nárcisztikus személyiségzavarban szenvedő egyén ilyen tanu
lási zavart fog diagnosztizálni saját magánál, hiszen az ilyen em
bereket épp a mértéktelenül nagy önbecsülés jellemzi, s önma
gukban általában véve nem szoktak „zavarokat” észlelni.
267
Terápiás segítségként egy sor eljárás bevethető. Kedvező ha
tással lehet, ha a tanulás a lehető legkisebb lépésekben zajlik, így
a sikerek is átélhetővé válnak, s a kudarctól való túlzott mértékű
félelem nem kap teret. Beszélgetések során tudatosítani kellene,
hogy az önszeretet és az önértékelés alapja más, és főleg szélesebb
alapokon nyugszik, mint a vizsgákon elért siker. Szeretteteljes
személyiségnek, a legjobb barátnak, kíváncsi felfedezőnek lenni -
mindez része lehet a pozitív önértékelésnek.
Példának okáért jó és értékelendő tulajdonság lehet az is, ha
önmagunkkal szemben „toleráns5viselkedést tanúsítunk, s a kö
zepes sikereket is elfogadjuk. A főhős „nagyvonalúan55lemondhat
arról, hogy mindig csakis kiváló eredményt érhet el, s egy kicsit
büszke lehet erre az eredményre is, hiszen ez a lemondás valójá
ban személyiségének fejlődését jelenti.
268
azok, iakik több szeretetet kaptak. A túlságosan jó vizsgaered
mény tehát - az irracionális félelmek szintjén —oda vezetne, hogy
elveszíthetjük a család szeretetét és egyetértését.
Terápiás praxisomban találkoztam azzal a jelenséggel, hogy
egy akár csekély mértékben is fogyatékos testvér jelentős mérték
ben befolyásolhatja a teljesítménnyel kapcsolatos kívánalmakat és
a teljesítményből fakadó büszkeségérzetet. Igaz, jó testvérként
nem igen szeretnénk fogyatékos fivérünkkel vagy nővérünkkel az
ő csökkent teljesítményét érzékeltetni. A következmény: a vizsgán
elért eredményünk soha többé nem lesz mentes ettől a gátlástól.
Az esetek többségében a vizsgázót már az ilyen - irracionális
- félelmek tudatosítása is hozzásegíti racionális feldolgozásukhoz.
A körben járó kérdések technikája segítségünkre lehet a tudatosí
tásban: Mit jelent a vizsgán elért sikerünk vagy az elszenvedett
kudarc szüléink és testvéreink, a hozzánk legközelebb álló szemé
lyek számára?
Az ilyen jellegű kérdések felszínre hozhatják akár azt is, hogy
a szülők - eltérően attól, ahogyan automatikusan elvárnánk tőlük
- nem minden esetben kívánják gyermekeik sikerét. Lehetnek
akár féltékenyek is a gyermekeik képviselte konkurenciára, s okoz
hat nekik kudarcuk titkos örömet is. És a derék vizsgázó titokban
a szülők ilyen negatív - nem tudatosuló - elvárásait követi...
Megfordítva is igaz: a rossz nevelés múltba visszanyúló nega
tív tapasztalatai alapján a vizsgázó oly mértékben lehet mérges a
szüleire, hogy semmiképpen sem hozná meg nekik azt az örömet,
amit csemetéjük vizsgasikere jelentene.
Mindezen esetekben hasznos lenne a tudatos ráeszmélés saját
függetlenségünkre, őseredeti céljainkra és vágyainkra. Csakis az
ilyen irracionális gondolkodási tendenciáknak és elvárásoknak a
tudatosítása járulhat némiképpen hozzá oldódásukhoz.
269
10. Záró megjegyzések
270
máció nyomára nem bukkan. Az emlékezést e folyamat során
gyakran élik át vizuálisan, jelenetszerűen.
Tetejében az életünkkel kapcsolatos eseményekhez egy sor
olyan jellemző tapad, amelyeket a különböző érzékelő rendszerek
kódoltak: ilyenek a színek, az illatok, a fényesség stb. Tankönyv
szövegek a jelentés mellett csak a fekete-fehér mintázat egysíkú
egymásutánját tudják nyújtani. Egy biztos: a mindennapi esemé
nyek kódolása több síkon történik, és a legkülönfélébb módokon
kötődik.
Végül pedig a mindennapi eseményekben való emocionális
részvétel foka magas, hiszen az esemény kivétel nélkül vagy sike
res vagy kudarcot jelent; tankönyvszövegek esetében ugyanez a
részvétel alacsony fokú, mivel az esetek döntő többségében saját
helyzetünket illetően nem várunk a könyvtől semmilyen fontos
információt. Keenan és mtsainak (1977) kutatási eredményei be
bizonyították, hogy a tanulási cél nélkül történő tanulás során az
emocionális részvétel növeli a tanulás hatékonyságát.
A napi események során az egyén a cselekvő, aki aktív módon
interakcióba lép környezetével, és tevékenységének következmé
nyeit átéli. A tankönyv némi passzivitásra kényszeríti olvasóját.
Olyan kérdéseket tesz fel, amelyeket az olvasó nem tett volna fel,
s olyan válaszokat ad, amelyek az olvasót részben nem is érdek
lik. Itt is hivatkozhatunk empirikus biztosítékokra: azok a kérdé
sek, amelyeket a tanulók maguk tettek fel, a válasz megtanulha
tóságának hatékonyságát növelik azokkal a kérdésekkel szemben,
amelyeket más tanulók tettek fel (Ross és Killey, 1977).
Jelen kötetünkkel a tanulással összefonódó nehézségek csök
kentése volt a szándékunk. Túlnyomó részben olyan segédeszkö
zöket alkalmaztunk, amelyek a mindennapi események bevéső
dését is problémamentessé teszik.
271
A fenti fejezetekben a tanulást segítő olyan módszereket mu
tattunk be, amelyek vizuális folyamatokkal kapcsolódnak össze, s
ezeket a legtöbb esetben példákkal is illusztráltuk. Ezek a techni
kák alapvetően különböznek az eddig gyakran sugalmazott tanu
lási technikáktól (mint amilyen pl. az ismétlés vagy a jutalmazás),
s „kitérőket” tesznek szükségessé, a tananyag feldúsítását kívánják
meg, ami első pillantásra tűnhet akár a tanuláshoz szükséges rá
fordítás növekedésének is. Ha ellenben kipróbáljuk a bemutatott
tanulási módszereket, akkor megmutatkozik, hogy ezen a „kerü-
lőúton” a tananyagnak az emberi információfeldolgozás módjá
hoz való jobb hozzáigazítása érhető el.
272
Irodalom
273
Atkinson, R. C., Rough, M. R. (1975): An application o f the
mnemonic keyword method to the acquisition ofa Russian voca-
bulary. J. Exp. Psychol. Hűm. Learn. Mem./l., 126-133. o.
Atkinson, R. C., Shiffrin, R. M. (1971): The Control ofShort
Term Memory. Sci. Am., 225. sz., 82—90. o.
Aubley, P. M., Franks, J. J. (1978): The effects o f effort toward
comprehension on recall. Mem. Cognit./6. sz., 20-25. o.
Ausubel, D. P. (1963): The psychology ofmeaningful verbal lear-
ning; an introduction to school leaming. Grune & Stratton,
New York
Ausubel, D. P. (1974): Psychologie des Unterrichts, Beltz, Weinheim
Ausubel, D. P. (1978): In defense o f advance organizers: a reply to
the critics. Rév. Educ. Res./48. sz, 251—257. o.
Ausubel, D. P., Fitzgerald, D. (1961): The role of’discriminability
in meaningful verbal leaming and retention. J. Educ.
Psychol./52., 266-274. o.
Baddeley, A. D. (1979): Die Psychologie des Gedachtnisses. Klett,
Stuttgart
Bahrik, H. P., Bahrik, P. O., Wittlinger R. P. (1975): Fifty years
ofmemory fór names and faces: A cross-sectional approach. J.
Exp. Psychol. Gen./104. sz, 54-75. o.
Bandler, R., Grinder, J. (1982): Metasprache und Psychotherapie.
Junfermann, Paderborn
Barnes, B. R., Clawson, E. W. (1975): Do advance organizers fa-
cilitate leaming? Recommendationsfór further research based on
an analysis o f32 studies. Rév. Educ. Res./45. sz., 637—659. o.
Bartlett, E C. (1932): Remembering. Cambridge University
Press, Cambridge
Belezza, E S., Reddy, B. G. (1978): Mnemonic devices and natu-
ral memory. Bull. Psychonomic. Soc./ll. sz., 277—280. o.
274
Belezza, F. S., Richards, D. L., Geiselman, R. E. (1976): Seman-
ticprocessing and organization in free recall. Mem. Cognit./4.
sz., 415-421. o.
Benron, J. L., Glover, J. A., Bruning, R. A. (1983): Levels ofpro
cessing: effect ofnumber of decisions on prove recall. J. Educ.
Psychol./75. sz., 382-390. o.
Bernstein, D. A., Borkovec, T. D. (1975): Entspannungstraining.
Handbuch dérprogressiven Muskelentspannung. Pfeiffer, Mün
chen
Bevan, W., Feuer, J. N. (1977): The role ofcontext in episodic me-
mory. Bull. Psychonomic. Soc./lO. sz., 76-78. o.
Beyer, G. (1974): Gedáchtnis und Konzentrationstraining. Econ,
Düsseldorf
Blair, R., Perimutter, M., Myers, N. A. (1978): The ejfects ofun-
labeled and labeled picture cues on very young children s me-
mory fór location. Bull. Psychonomic. Soc./ll. sz., 46 -4 8 . o.
Boltwood, C. E., Blick, K. A. (1970): The delineation and appli-
cation o f three mnemonic techniques. Psychonomic. Sci./20.
sz., 339-341. o.
Borges, M. A., Arnold, R. C., McClure, V. L. (1976): Effect o f
mnemonic encoding techniques on immediate and delayed seri-
al learning. Psychol. Rep./8. sz., 915-921. o.
Bousfield, W. A. (1953): The occurrence of clustering in recall o f
randomly arranged associates. Journ. Gén. Psychol./49. sz.,
229-240. o.
Bower, G. H. (1970a): Organizationalfactors in memory. Cognit
Psychol/1. sz., 18-46. o.
Bower, G. H. (1970b): Imagery as a relational organizer in associ-
ative learning. Journ. Verb Learn. Verb. Behav./9. sz.,
529-539 o.
275
Bower, G. H. (1972): Mentái imagery and associative learning.
Lásd Gregg L. W. (szerk.): Cognition in learning and memory.
Wiley & Sons New York, 51-88. o.
Bower, G. H. (1973): How to...uh...remember!¥sycho\ogy Today,
7/5. sz., 63-70. o.
Bower, G. H., Clark, M. C. (1969): Narrative stories as mediators
fór seriallearning Psychon. Sci./l4. sz., 181-182. o.
Bower, G. H. Martin, K. B. (1974): Depth ofprocessingpictures
offaces and recognition memory. Journ. Exp. Psychol./103. sz.,
751-757. o.
Bower, G. H., Lesgold, A. L., Tieman, D. (1969): Groupingope-
rations in free recall. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./8. sz.,
481-493. o.
Brautman, E. (1973): Comparison o f learning and retention fór all
digit telephone numbers to prefixed and mnemonic coded num-
bers. Percept Mot Skills
Brooks, L. R. (1968): Spatial and verbal components ofthe act o f
recall. Can. Journ. Psychol./22. sz., 349-368. o.
Brown, A. L., Barclay, C. R. (1976): The ejfects o f training speci-
fic mnemonics on the metamnemonic ejficiency o f retarded
children. Child. Dev./47. sz., 71-80. o.
Brown, A. L., Day, J. D. (1983): Macrorules fór summarizing
texts: The development of expertise. Journ. Verb. Learn. Verb.
Behav./22. sz., 1-14. o.
Brown, G., Sproson, r. N. (1987): The involvement o f memory
and metamemory in the schoolwork o f secondary school pupils.
Educational Studies/13. sz., 213-221. o.
Brown, R., Kulick, J. (1977): Flashbulb memories. Cognition/5.
sz., 73-99. o.
276
Bruce, D., Clemons, D. M. (1982): A test o f the ejfectiveness ofthe
phonetic (number-consonant) mnemonic system. Hűm. Le-
arn./l. sz., 83-93. o.
Bruner, J. S. (1964): The course o f cognitive growth. Am.
Psychol./19. sz., 1-15. o.
Bugelski, B. R. (1974): The image as mediator in one-trialpaired-
associate leaming III. Sequentialfunction in serial lists. Journ.
Exp. Psychol./103. sz., 298-303. o.
Bugelski, B. R., Kidd, E., Segman, J. (1968): The image as a me
diator in one-trial paired-associate leaming Journ. Exp.
Psychol./76. sz., 69-73. o.
Campione, J. C., Brown, A. L. (1977): Memory and metamemory
development in educable retarded children. Lásd Kail, R. V., Ha-
gen, J. W. (szerk.): Perspectives on the development ofmemory
and cognition. Erlbaum, Hillsdale New York, 367-406. o.
Capra, F. (1988): Wendezeit. Knauur, München
Carmichael, L., Hogan, H. P., Walter, A. A. (1932): An experimen-
tal study ofthe ejfect oflanguage on the reproduction ofvisually
perceivedforrn. Journ. Exp. Psychol./15. sz., 73-86. o.
Chernoff, H. (1971): The use offaces to represent points in n-di-
mensional space graphically. Techn. Report No. 71. Stanford
University, Stanford
Cherry, E. C. (1953): Somé experiments in the recognition ofspe-
ech with one and two ears. Journ. Acoust. Soc. Am./25. sz.,
975-979. o.
Cherry, E. C., Taylor, W. K. (1954): Somé further experiments on
the recognition ofspeech with one and two ears. Journ. Acoust.
Soc. Am./26. sz., 554-559. o.
Cofer, C. N. (1967): Does conceptual organization influence the
amount retained in immediatefree recall? Lásd Kleinmuntz, B.
277
(szerk.): Concepts and the structure ofmemory. Wiley & Sons,
New York, 181—214. o.
Collins, A. M., Quillian, M. R. (1972): Experiments on semantic
memory and language comprehension. Lásd Gregg, L. W.
(szerk.) Cognition in learning and memory. Wiley & Sons,
New York, 117-138. o.
Courtois, M., Mueller, J. H. (1979): Processing multiplephysical
features in faical recognition. Bull. Psychonom. Soc./l4. sz.,
74-76. o.
Craik, F. I. M. (1979): Humán memory. Ann. Rév. Psychol./30.
sz., 63—102.. o.
Craik, F. I. M., Lockhart, R. S. (1972): Levels ofprocessing: A fra-
mework jbr memory research. Journ. Verb. Learn. Verb. Be-
hav./ll. sz., 671—684. o.
Craik, F. I. M., Tulving, E. (1975): Depth o f processing and the re-
tention o f words in episodic memory. Journ. Exp.
Psychol./Gen., 104. sz., 268-294. o.
Cronbach, L. J. (1975): Beyond the two disciplines o f scientific
psychology. Am. Psychol./30. sz., 116-127. o.
Cronbach, L. J. (1977): Aptitudes and instructional methods. A
Handbook o f Research on Instructions, Irvington, New York
Crovitz, H. F. (1969): Memory loci in artificial memory. Psychon.
Sci./16. sz., 82-83. o.
Csikszentmihályi, M. (1985): Dos Flow-Erlebnis. Stuttgart:
Klett-Cotta
Cube, F. V. (1970): Informationstheoretische Untersuchungen zum
Problem des Auswendiglernens. Lásd Weinert, F. (szerk.): Pa-
dagonsche Psycholone!6. sz., Aufl. Kiepenheuer & Witsch,
Köln, 191-200. o.
D’Agostino, P. R., O ’Neil, B. J., Paivio, A. (1977): Memory fór
278
pictures and words as a function oflevel o f processing; depth or
dual coding? Mem. Cognit./5. sz., 252-256. o.
Dansereau, D. F., McDonald, B. A., Collins, K. W., Larland, J.,
Holley, C. D., Diekhoff, G. M., Evans, S. H. (1979): Déva-
luation ofa learning strategy system. Lásd O’Neill, H. F., Spi-
elberger, C. D. (szerk.): Cognitive and ajfective learning stra-
tegies. Academic Press, New York, 3-43. o.
Darwin, C. (1872; utánnyomás 1965): The expression ofemotions
in mán and animals. University of Chicago Press, Chicago
De Béni, R. és Cornoldi, C. (1988): Does the repeated use ofloci cre-
ate interference? Percept. Mot. Skills/67. sz., 415-418. o.
Deese, J. (1969): On the structure o f associative meaning Psychol.
Rev./69. sz., 161-175. o.
Delin, P. S. (1969): The effects o f mnemonic instruction and list
length on serial learning and retention. Psychon. Sci./17. sz.,
111-113. o.
Delprato, D. J., Baker, E. J. (1974): Concreteness ofpegwords in
two mnemonic systems. Journ. Exp. Psychol./102/3. sz.,
520-522. o.
Deutsche Gesellschaft für Verhaltenstherapie (kiad., 1986): Ver-
haltenstherapie — Theroien und Methoden. DGVT, Tübingen
De Villiers, P. . (1974): Imagery and theme recall ofconnected dis-
course. Journ. Exp. Psychol./103. sz., 261-268. o.
Dillon, R., Snowman, J. (1980): Recognition memory in hearing-
impaired children: A levels-ofprocessing approach. Journ. Exp.
Child. Psychol./29. sz., 502-506. o.
Dirks, I., Neisser, U. (1977): Memoryfór objects in realscenes: the
development o f recognition and recall. Journ. Exp. Child.
Psychol./23. sz., 315-328. o.
Divesta, F. J., Sunshine, P. M. (1974): The retrievalofabstract and
279
concrete materials asfunctions ofimagery, mediation, and mne
monic aids. Mem. Cognit./2. sz., 340—344. o.
Dörner, D. (1982): Lernen des Wissens und Kompetenzerwerb.
LásdTreiber B., Weinert, F. E. (szerk.): Lehr-Lern-Forschung
Urban /Schwarzenberg, München, 134-148. o.
Dörner, D. (1989): Die Logik des Miflingens. Rowohlt, Reinbek
Doyel, W. H. (1986): Using an advance organizer to establish a
subsuming function concept fór facilitating achievement in re-
médiai college mathematics. Am. Educ. Rés. Journ./23/3. sz.,
507-516. o.
Dretzke, B. J., Levin, J: R. (1990): Building factual knowledge
about the U. S. Presidents via pictorial mnemonic strategies.
Contemp. Educ. Psychol./15/2. sz., 152-169. o.
Dumke, D., Scháfer, G. (1986): Verbesserung des Lernens durch
trainiertes Unterstreichen. Psychol. Erz. Unterr./33. sz.,
210-219. o.
Düker, H., Tausch, R. (1970): Über die Wirkungder Veranscha-
ulichung von Unterrichtsstojfen aufdas Behalten. Lásd Weinert
F. (szerk.): Padagogische Psychologie. Kiepenheuer /Witsch,
Köln, 201-215. o.
Dusek, J. B., (1980): The development oftest anxiety in children.
Lásd Sarason, I. G. (szerk.): Test anxiety: Theory, research, and
application. Erlbaum, Hilldale
Eagle, M., Wolitzky, D. L., Klein, G. S. (1986): Imagery: ejfect of
a concealedfigure in a stimulus. Science/151. sz., 836—839. o.
Ebbinghaus, H. (1885): Über das Gedáchtnis. Duncker, Leipzig
Eccles, J. C. (1979): Das Gehirn des Menschen. Piper, München
Edelmann, W. (1988): SuggestopadielSuperlearning. Asanger, He-
idelberg
280
Edmunson, E. D., Nelson, D. G. (1976): Anxiety, imagery, and
sensory interference. Bull. Psychon. Soc./8. sz., 319—322. o.
Einstein, G. O., Morris, J., Smith, S. (1985): Individual Diffe-
rences, and Memory fór Lecture Information. J. Educ.
Psychol./77, 5. sz., 522-532. o.
Ekman, P., Levenson, R. W., Friesen, W. V. (1983): Autonomic
nervous system activity distinguishes among emotions. Scien-
ce/221. sz., 1208-1210. o.
Ellinwood, E. H. (1969):Perception offaces. Psychiatr Q (New
York)/ 43. sz., 622-646. o.
Ellis, A. (1982): Die rational emotive Therapie. Pfeiffer, München
Erdélyi, M. H. (1976): Coding modality as input modality in
hypermnesia. Cognition/4. sz., 311-319. o.
Erdélyi, M. H., Becker, J. (1974): Hypermnesia fór pictures.
Cogn. Psychol./6. sz., 159-171. o.
Ericsson, K. A., Chases, W. G., Faloon, St. (1980): Acquisition of
a memory skill. Science/208. sz., 1181-1182. o.
Erickson, M. H., Rossi, E. L. (1981): Hypnotherapie: Aufbau —
Beispiele —Forschungen. Pfeiffer, München
Ernest, C. H. (1977): Imagery ability and cognition: a critical re-
view. Journ. Ment. Imagery/2. sz., 181-216. o.
Evans, R. C. (1976): Levels o f processing in childrens memory.
Phil. Dissertation, University of New Mexikó
Flammer, A. (1975): Individuelle Unterschiede im lem en. Beltz,
Weinheim
Flammer, A. (1985): Perspektivisches Erinnern. Lásd Albert, D.
(szerk.): Bericht über den 34. Kongr. dér Deutschen Gesellschaft
fú r Psychologie in Wien 1984, 1. köt., Hogrefe, Göttingen,
238-239. o.
281
Flavell, J. H. (1970): Developmental studies o f mediated memory.
Adv Child. Dev./Behav Vol., 5
Flavell, J. H. (1971): First discussants comment. What is memory de-
velopment the devebpment o f Hűm. Dev./l4. sz., 272-278. o.
Florin, I., Rosenstiel, L. (1976): Leistungsstörung und Prüfung-
sangst. Wilhelm Goldmann, München
Forrester, W. E., Kind, D. J. (1971): Effects ofsemantic and aco-
ustic relatedness on free recall and clustering. Journ. Exp.
Psychol./88. sz., 16—19. o.
Forth, D. L. (1973).., Mnemonic technique effectiveness as a func-
tion o f word abstractness and mediation instruction. Journ.
Verb. Learn. Verb. Behav./12. sz., 239-245. o.
Franks, C. M., Wilson, G. T. (1980): AnnualRevietv ofBehavior
Therapy, theory andpractices, 1979. (Németül: Jahresüberb-
lick dér Verhaltenstherapie 1979: Entwicklungen inTheorie,
Forschung und Praxis, Sonderheft 3, 1980. Deutsche Ge-
sellschaft fúr Verhaltenstherapie, Tübingen
Franks, J. J., Bransford, J. D. (1974): Memory fór syntactic forrn
as a function ofsemantic context. Journ. Exp. Psychol./103.
sz., 1037-1039. o.
Frederiksen, C. H. (1969): Abilities, transfer, and information ret-
rieval in verbal learning. Multivar. Behav. Rés. Mn./2. sz.,
69-72. o.
Freedman, J. L., Landauer, T. K. (1966): Retrieval oflong-term
Memory: (Tip-ofthe-tongueJphenomen. Psychon. Sci./5. sz.,
325-337. o.
Friedrich, H. F., Fischer, P. M., Mandl, H., Weis, T. (1985): Tü-
binger Lem- und Lesestrategieprogramm. Erprobungsfassung 3
Version. Deutsches Institut für Fernstudien, Tübingen
282
Gártner-Harnack, V. (1973): Angst und Leistung. Beltz, Weinhe-
im: Urban & Schwarzenbrg
Gáertner-Harnack, V. (1976): Angst und Leistung Beltz, Weinheim
Gentner, D. (1978): Dér experimentelle Nachweis dér psychologis-
chen Realitát semantischer Komponenten: die Verben des Besit-
zes. Lásd Norman, D., Rumelhaft, D. E. (szerk.): Struktur des
Wissens. Klett, Stuttgart 213-247. o.
Gentner, D., Gentner, D. R. (1983): Flowing waters or teeming
crows: mentái models o f electricity. Lásd Gentner, D., Stevens,
A. L. (szerk.): Mentái models. Erlbuam, Hilldale New York,
99-129. o.
Ghatala, E., Carbonari, J. P., Bobele, L. Z. (1980): Developmen-
tal changes in incidental memory as a function o f processing le-
vel, congruity, and repetition. Journ. Exp. Child. Psychol./29.
sz., 74-87. o.
Gick, M. L., Holyoak, K. J. (1983): Schema induction and ana-
logical transfer. Cogn. Psychol./12. sz., 306-355. o.
Glanzer, M., Koppenaal, L. (1977): The ejfect ofencoding tasks on
free recall: stages and levels. Journ. Verb. Learn. Verb. Be-
hav./16. sz., 21-28. o.
Glynn, S. M., Andre, T., Britton, B. K. (1986): The design ofinst-
ructional text: introduction to the special issue. Educ. Psycholo-
gist./21. sz., 245-251. o.
Goldman, S. R., Pellegrino, J. W. (1977): Processing domainy en-
coding elaboration and memory trace strength. Journ. Verb. Le
arn. Verb. Behav./16. sz., 29-43. o.
Gould, S. J. (1980): The panda s thumb. Norton, New York
Gordon, W. J. J. (1961): Synectics: the development o f Creative ca-
pacityf Harper, New York
283
Griffith, D. (1976): The attentional demands o f mnemonic control
processes. Mem. Cogn./ 4. sz., 103-108. o.
Grinder, J., Bandler, R. (1982): Kommunikation und Verande-
rung. Junfermann, Paderborn
Groeben, N. (1982): Leserpsychologie: Textverstándnis — Text-
vertstándlichkeit. Aschendorff, Münster
Gróf, St. (1978): Topographie des Unbewufíten. Klett, Stuttgart
Groninger, L. D. (1971): Mnemonic imagery and forgetting
Psychon. Sci./23. sz., 161-163. o.
Günther, M., Heinze, R., Schott, F. (1977): Konzentriert arbei-
ten —géziéit studieren. Urban & Schwarzenberg, München
Haber, R. N. (1969): Eidetic imagery. Sci. Am./220. sz., 36-44. o.
Haber, R. N. (1970): How we remember what we see. Sci.
Am./222. sz., 104-115. o.
Hadamard, J. (1945): Thepsychology ofinvention in the mathema-
ticalfteld. Dover, New York
Hall, V. C., Talkuder, A. B. M. N., Esposito, M. (1989): Indivi-
dual dijferences in the ability to learn and recall with or witho-
ut imagery mnemonics. J. Mentái Imagery/13. sz., 43-54. o.
Hartig, M. (1973): Selbstkontrolle. Urbana & Schwarzenberg,
München
Hastings, M. W. (1982): Ejfectiveness offace-name leaming stra-
tegies. Percep. Mot. Sh./54. sz., 167-170. o.
Hauck, P. D., Walsh, C. C., Kroll, N. A. (1976): Visual imagery
mnemonics: common vs bizarre mentái images. Bull. Psychon.
Sci./7. sz., 160-62. o.
Hayes, D. A., Henk, W. A. (1986): Understanding and remembe-
ring complex prose augmented by analogic and pictorial Mustra-
tion. Journal of Reading Behavior, I, 63-78. o.
284
Heckhausen, H. (1989): Motivation und Handeln. 2. kiadás,
Springer, Berlin Heidelberg New York
Helmke, A. (1983): Schulische Leistungsangst: Erscheinungsformen
und Entstehungsbedingungen. Peter Láng, Frankfurt/M. Peter
Láng, Frankfurt/M.
Heuer, F., Reisberg, D. (1990): Vivid memories o f emotional
events: the accuracy ofremembered minutiae. Memory Cogni-
tion/18. sz., 496-506. o.
Heyde, J. E. (1966): Technik des wissenschafilichen Arbeitens, 9.
kiadás, Kiepert, Berlin
Higbee, K. L. (1976): Can young children use mnemonics.
Psychol. Rep./38. sz., 18. o.
Higbee, K. L. (1977): Your memory how it works and how to imp-
rove it. Prentice-Hall, Englewood Cliffs, New Jersey
Higbee, K. L. (1979): Recent research on visual mnemonics: Histo-
rical roots and educational fruits. Rév. Educ. Res./49/4. sz.,
611-629. o.
Hilgard, E. R., Atkinson, R. L., Atkinson, R. C. (1970): Intro-
duction to Psychology, 7. kiadás, Harcourt Brace Jovanovich,
New York
Höntsch, U. (1990): Wege zum Supergedáchtnis. Wegverlag, Rös-
rath
Holmes, P. J., Murray, D. J. (1974): Free recall ofsentences as a
function o f imavery and predictability, Journ. Exp.
Psychol./102. sz., 748-750. o.
Holoyak, K., Hogeterp, H., Yuille, J. C. (1972): A developmental
comparison ofverbal andpictorial mnemonics in paired associ-
ate learning. Journ. Exp. Child. Psychol./14., 63-65
Howe, J. A. (1977): The psychology o f humán learning. Herper &
Row, New York
285
Howe, M. J. A. (1980): The psychology o f humán learning. Har-
per & Row, New York
Hulicka, J. M., Grossmann, J. L. (1967): Age-group comparisons
fór the use ofmediators in paired-associate learning. Journ. Ge-
rontol./22. sz., 46 -5 1 . o.
Hunter, I. (1964): Memory. Penguin Books, Middlesex
Hunter, I. M. L. (1977): Imagery, comprehension, and mnemonics.
Journ. Ment. Imagery/1. sz., 65—72. o.
Jaensch E. R. (1932): Die Eidetik und die typologische Forschung.
Leipzig
Jusczyk, P. W., Kemler, D. G., Elliott, A. B. (1975): A develop-
mental comparison o f two types o f visual mnemonics. Journ.
Exp. Child. Psychol./20. sz., 327-340. o.
Jüttner, C. (1979): Gedachtnis. Reinhardt, München
Kail, R. V. (1992): Gedachtnisentwicklung bei Kindem. Heidel-
berg: Spektrum
Kay, H. (1955): Learning and ratining verbal material. Br. Journ.
Psychol./ 42., 34-41
Kee, D. W., White, B. R. (1977): Children’s noun-pair learning:
Analysis ofpictorial elaboration and memory instruction effects.
Child. Dev./48. sz., 674-677. o.
Keenan, J. M., Mac Whinney, B., Mayhew, D. (1977): Pragma-
tics in memory: a study o f natural conversation. Journ. Verb.
Learn. Verb. Behav./16. sz., 549-560. o.
Kihlstrom, J. E (1985): Hypnosis. Annual Rév. Psychol./36. sz.,
385-418. o.
Kintsch, W. (1974): The representation o f meaning in memory.
Hillsdale, New York
Kintsch, W. (1977): Memory and cognition. Wiley & Sons, New
York
286
Kirtley, D. D. (1975): The psychology ofblindness. Nelson Hall,
Chicago
Kliese, R., Smith, J., Baltes, P. B. (1989): Testing the limits and
the study of aduit age dijferences in cognitiveplasticity ofa mne
monic shill. Dev. Psychol./25. sz., 247-256. o.
Kluwe, R. H. (1982): Kontrolle eigenen Denkens und Unterricht.
LásdTreiber B., Weinert, F. G. (szerk.): Lehr-Lern-Forschung
Urban & Schwarzenberg, München, 113-131. o.
Koffka, K. (1921): Die Grundlagen dér psychischen Entwicklung
Osterwieck
Köhler, K. (1933): Psychologische Probleme. Berlin
Kosslyn, S. M. (1973): Scanning visual images: somé structural
implications. Percept Psychophys 14. sz., 90-94. o.
Kosslyn, S. M. (1975): Information representation in visual ima
ges. Cogn. Psychol./7. sz., 341-370. o.
Kraft, H. (1982): Autogenes Training Hippokrates, Stuttgart
Kreutzer, Ma., Leonard, C., Flavell, J. {\975): An interview study
o f childrens knowledge about memory. Child. Dev. Monogr.
40. o.
Kugemann, W. F. (1966): Kopfarbeit mit Köpfchen. Pfeiffer,
München
Kulhavy, R. W., Heinen, J. R. K. (1974): Mnemonic transforma-
tions and verbal codingprocesses. Journ. Exp. Psychol./102. sz.,
173-175. o.
Kulhavy, R. W., Swenson, I. (1975): Imagery instructions and the
comprehension oftext. Br. J. Educ. Psychol./45. sz., 47-51. o.
Kulhavy, R. W., Sherman, J. L., Schmid, R. F: (1978): Contextu-
al cues and depth o f processing in short prose passages. Cont.
Educ. Psychol./3. sz., 62-68. o.
Langer, I., Schulz von Thun, F., Tausch, R. (1974): Verstándlich-
287
keit in Schule, Verwaltung, Politik und Wissenschafi. Rein-
hardt, München
Lawrence, D. M., Cobb, N. J., Beard, J. I. (1978): Influence of
active encoding on tactile recognition memory fór common ob-
jects. Percept. Mot. Skills/47. sz., 596-598. o.
Lea, G. (1975): Chronometric analysis ofthe methodofloci. Journ.
Exp. Psychol./104/2. sz., 95-104. o.
Lebrato, M. T., Ellis, N. R. (1974): Imagery mediation inpaired
associate learning by etarded and non retarded subjects. Am. Jo
urn. Ment. Def./78. sz., 704-713. o.
Lehr, U. (1984): Psychologie des Alterns. Quelle & Meyer, Heidel-
berg
Lesgold, A. M., Goldman, R. G. (1973): Encoding uniqueness
and the imagery mnemonic in associative learning. Verb. Learn.
Verb. Behav./12. sz., 193-202. o.
Levin, J. R., Shriberg, L. K., Berry, J. K. (1983): A concrete stra-
tegy fór remembering abstract prose. Am. Educ. Rés. Jo
urn./20/2. sz., 277-290. o.
Levin, J. R. et al (1984): A comparison o f semantic —and mnemo-
nicbased vocabulary-learning strategies. Reading Psychology/5.
sz., 1-15. o.
Levin, J. R. et al (1986): Mnemonicfacilitation oftext-embeddedSci
ence facts. Am. Educ. Rés. Journ./23/3. sz., 489-506. o.
Levinson, B. B. (1967): States ofawareness duringgenerál anest-
hesia. Lásd Lassner (kiad.): Hypnosis andpsychosomatic medi-
cine. Springer, New York
Lindsay, P. H., Norman, D. A. (1981): Einführung in die Psycho
logie. Informationsaufnahme und -verarbeitung beim Mens-
chen. Springer, Berlin Heidelberg New York
288
Löwe, H. (1975): Einjuhrung in die Lernpsychologie des Erwachse-
nenalters. Deutscher Verlag dér Wissenschaften, Berlin
Lorayne, H., Lucas, J. (1974) The memory book. Stein & Day,
New York
Lozanov, G. (1978): Suggestology and outlines o f suggestopedy.
London (a Szuggestológiából, Szófia 1971)
Meili-Dworetzki, G. (1957): Das Bild des Menschen in dér Vors-
tellung und Darstellung des Kleinkindes. Huber, Bern
Luria, A. (1968): The mind o f a mnemonist. Basic Books, New
York
Luria, A. R. (1973): The working brain. An introduction to neu-
ropsychology. Penguin Books, New York
Maltzmann, I. (1968): Theoretical conceptions ofsemantic condi-
tioning andgeneralization. Lásd Dixon, T. R., Horton, D. L.
(szerk.) Verbal behavior and generál behavior theory. Prentice-
Hall, Englewood Cliffs, 291-339. o.
Mandler, G. (1967): Organization and memory. Lásd Spence, K.
W., Spence, J. T. (szerk.): The psychology o f learning and mo-
tivation. 1. Academic Press, New York, 327-372. o.
Mandler, G., Dean, P. J. (1969): Seriation: development of serial
order in free recall. Journ. Exp. Psychol./81. sz., 207-215. o.
Manning, B. A., Bruning, R. H. (1975): Interactive ejfects o f
mnemonic techniques and word-list characteristics. Psychol.
Rep./36. sz., 727-736. o.
Markmann, E. (1977): Realizing thatyou dón ’t understand: a pre-
liminary investigation. Child. Dev./48. sz., 986—99. o.
Markmann, E. (1979): Realizing that you dönt understand: ele-
mentary school children’s awareness o f inconsistencies. Child.
Dev./50. sz., 643-655. o.
289
Marsh, G., Desberg, P. (1978): Mnemonics fór phonics. Cont.
Educ. Psychol./3. sz., 57-61. o.
Martin, E. (1972): Stimulus encoding in leaming and transfer.
Lásd Méltón, A. W., Martin, E. (szerk.): Codingprocesses in
humán memory. Winston, Washington
Mayer, R. E. (1979): Can advance organizers influence meaning-
fu l leaming? Rév. Educ. Rés./ 49. sz., 371-383. o.
McGeoch, J. A., Irion, A. L. (1952): The psychology o f humán le-
arning Longmans and Green, New York
Meichenbaum, D. W. (1979): Kognitive Vehaltensmodifikation.
Urban & Schwarzenberg, München
Méltón, A. W. (1970): The situation with respect to the spacing
ofrepetitions in memory. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./9.
sz., 546-606. o.
Metzger, W. (1953): Gesetze des Sehens. Kramer, Frankfurt
Meyer, B. J. F. (1977): The structure o f prose: ejfects on learning
and memory and implications fór educational practice. Lásd
Anderson, R. C., Spiro, R. J., Montague, W. E. (szerk.): Scho-
oling and the acquisition o f knowledge. Lawrence Erlbaum,
Hillsdale, 179-200. o.
Micko, C., Thüring, M. (1985): Kleine Ursachen - Grófié Wir-
kungen. Die Bedeutung von Konjunktionen fú r das Behalten
von Sátzen. Lásd Albert, D. (kiad.): Bericht über den 34.
Kongref dér Deutschen Gesellschaftfü r Psychologie in Wien. 1.
köt., Hongrefe, Göttingen, 237-238. o.
Mills, J. C., Crowley, R. J. (1986): Therapeutic metaphors fór
children and the child within. Bruner & Mayel, New York
Mietzel, G. (1975): Padagogische Psychologie, 2. kiadás. Hogrefe,
Göttingen
Miller, G. A. (1956): The magical number seven, plus minus two:
Somé limits on our capacityfór processing information. Psychol.
Rev./63. sz., 81-97. o.
Miller, G. A., Galanter, E., Pribram, K. H. (1960): Plans and the
structure ofbehavior. Holt, Rinehard & Winston, New York
(németül: Strategien des Handelns. Keltt-Cotta, Stuttgart
1973)
Mistler-Lachman, J. L. (1974): Depth o f comprehension and sen-
tence memory. Journ. Verb. Learn. Verb. Behav./13., 98-106
Moeser, S. D. (1975): Memory fór meaningand wording in conc-
rete and abstract sentences. Journ. Verb. Learn. Verb. Be-
hav./12. sz., 682-697. o.
Morris, P. E., Reid, R. L. (1970): The repeated use o f mnemonic
imagery. Psychon. Sci./20. sz., 337. o.
Müller, G. E., Pilzecker, A. (1990): Experimentelle Beitrage zűr
Lehre vöm Gedacthnis. Leipzig
Müller, J. H. (1979): Anxiety and encodingprocesses in memory.
Pers. Soc. Psychol Bull./5. sz., 288-294. o.
Mueller, J. H., Jablonski, E. M. (1970): Instrucionsy noun imagery
andpriority in free recall. Psychol. Rep./27. sz., 559-566. o.
Murdock, B. B. (1962): The serial ejfect offree recall. Journ. Exp.
Psychol./64. sz., 482-488. o.
Murphy, M. D., Schmitt, F. A. (1987): Metamemory in older
adults: The role o f monitoring in serial recall. Psychology and
Aging/2. sz., 331-339. o.
Murray, F. S. (1974): Ejfects o f narrative stories on recall. Bull.
Psychon. Soc./4. sz., 577-579. o.
Neber, H. (1982): Selbstgesteuertes Lemen. LásdTreiber, B., Wei-
nert, F. E. (szerk.): Lehr-Lern-Forschung. Urban und Schwar-
zenberg, München, 89-112. o.
291
Neimark, E., Slotnick, S., Ulrich, T. (1971): Development ofme-
morization strategies. Dev. Psychol./5. sz., 427—432. o.
Neisser, U. (1974): Kognitive Psychologie. Klett, Stuttgart
Neisser, U. (1979): Kognition und Wirklichkeit. Klett, Stuttgart
Neisser, U., Kerr, N. (1973): Spatial and mnemonicproperties o f
visual images. Cogn. Psychol./5. sz., 138-150. o.
Nelson, D. L., Reed, V. S., McEvoy, C. (1974): Role ofdetails
in the long term recognition ofpictures and verbal descriptions.
Journ. Exp. Psychol./102. sz., 184-186. o.
Nelson, Th. O., Vining, S. K. (19678): Effect ofsemantic versus
structural processing on long-term retention. Journ. Exp.
Psychol./: Hűm. Learn./Mem 4. sz., 198-209. o.
Nickerson, R. S., Adams, M. J. (1979): Long-term memory fór a
common object. Cognit, Psychol 11. sz., 287-307. o.
Norman, D. A. (1973): Aufmerksamkeit und Gedáchtnis. Beltz,
Weinheim
Norman, D., Rumelhart, D. E. (szerk., 1978): Strukturen des
Wissens. Klett, Stuttgart
Oerter, R., Schuster, M. (1987): Gedáchtnis und Wissen. Lásd Mon-
tada L. (szerk.): Entwicklungspsychologie. PVU, Weinheim
O’Connell, D. N., Shor, R. E., Orne, T. (1970): Hypnotic age
regression an empirical and methodological analysis. Journ.
Abrnormal Psychol./76., 1-32. o.
O’Neill, H. F., Spielberger, C. D. (1979): Cognitive andajfective
learning strategies. Academic Press, New York
Olbrich, E., Schuster, M. (1976): Lemen im Enuachsenenalter- ein
theoretischer Beitrag. Zeitschr. fúr Gerontol./ 9. sz., 3-17. o.
Ordy, J. M., Brizzee, K. R: (szerk.): Neurobiology ofaging. Ple-
num Press, New York
292
Ornstein, R. E. (1974): Die Psychologie des Bewufítseins. Kiepen-
heuer és Witsch, Köln
Ornstein, P. A., Naus, M. J., Liberty, Ch. (1975): Rehearsal an
organizationalprocesses inchildrens’s memory. Child. Dev./46.
sz., 818-830. o.
Osborn, A. F. (1953): Applied imagination: principles andproce-
dures of Creative thinking. Scribner, New York
Ostrander, Sh. N., Schroeder, L. (1982): Leichter lernen ohne
Strefí. 4. kiadás, Scherz, Bern és München
Owings, R. A., Baumesiter, A. (1979): Levels ofprocessing, enco-
ding strategiesy and memory development. Journ. Exp. Child.
Psychol./28. sz., 100-118. o.
Paivio, A. (1969): On the functional signiftcance o f imagery.
Psychol. Bull./73. sz., 385-392. o.
Paivio, A. (1971): Imagery and verbalprocess. Rinehart and Wins
ton, New York
Paris, S. G. (1975): Integration and inference in childrens compre-
hension and memory. Lásd Restle, F. (szerk.): Cognitive theory,
1. köt., Erlbaum, Hillsdale
Patton, G. W. R. (1986): The ejfect o f the phonetic mnemonic
system. Hűm. Learning/3. sz., 137—142. o.
Patton, G. W. R., Lantzy, P. D. (1987): Testing the limits ofthe
phonetic mnemonic system. Appl. Cognit. Psychol./1. sz.,
263-271. o.
Perimutter, M., Myers, N. A. (1975): Young childrens coding and
storage ofvisual and verbal material. Child. Dev./46. sz., 215. o.
Persensky, J. J., Senter, R. J. (1970a): The effects ofsubjects conforming
to mnemonic instructions. Journ. Psychol./74. sz., 15—20. o.
Persensky, J. J., Senter, R. J. (12970b): An investigation of„bizarre”
imagery as a mnemonic device. Psychol. Rev./20. sz., 145—150. o.
293
Pólya, G. (1973): Mathematics andplausible reasoning. Princeton
Univ. Press, New York
Potter, M. C., Faulconer, B. A. (1975): Time to understandpictu-
res and words. Nature/253. sz., 437-438. o.
Prawar, R. S. (1989): Promoting access to knowledge strategy, and
disposition in students: a research synthesis. Rév. Educ. Res./59.
sz., 1—41. o.
Pressley, M. (1977): Imagery and children’s learning: putting the
picture in developmentalperspective. Rév. Educ. Res./47/4. sz.,
585-622. o.
Puff, C. R. (1970): Role o f clustering in free recall. Journ. Exp.
Psychol./86. sz., 384-386. o.
Rankin, J. L., Kausler, D. H. (1979): Aduit age dijferences in fal
se recognitions. Journ. Gerontol./34. sz., 58-65. o.
Raugh, M. R., Atkinson, R. C. (1975): A mnemonic methodfór
learning a second-language vocabulary. J. Educ. Psychol./67.
sz., 1-16. o.
Raugh, M. R., Schupbach, R. D., Atkinson, R. C. (1977): Tea-
chinga large Russian language vocabulary by the mnemonic key-
word method. Instr. Sci./6. sz., 199-221. o.
Reeder, G. D., Esselmann, E. D., Cormik, Ch. (1987): Selfrefe-
rent processing and recall o f prose. J. Educ. Psychol./79. sz.,
243-248. o.
Richardson, A. (1977): Verbalizer-visualizer: A cognitive style di-
mension. Journ. Ment. Imag. 1/1. sz., 109-126. o.
Robertson-Tschabo, A., Hausmann, C. P., Ahrenberg, D.
(1976): A classic mnemonicfór older learners: a trip that works!
Educ. Gerontol./l. sz., 215-226. o.
Robinson, R., West, R. (1992): A comparison o f computer and qu
294
estionnaire methods o f history-taking in a genito-urinary clinic.
Psychology and Health/6. sz., 77—84. o.
Rock, I. (1957): The role ofrepetition in associative learning Am.
Journ. Psychol./70. sz., 186-193. o.
Rock, I., Halper, F., Clayton, T. (1972): Theperception and recogni-
tion ofcomplexfigures. Cognit. Psychol./3. sz., 655-673. o.
Rogers, T. B., Kuiper, N. A., Kirker, W. S. (1977): Selfreference
and the encoding o f personal information. Journ. Pers. Soc.
Psychol./35. sz., 677-688. o.
Rohwer, W. D. (1973): Images andpictures in childrenspaired-as-
sociate learning. Lásd Reese, H. W. (szerk.): Advances in child
development and behavior Academic Press, New York
Ross, H. S., Killey, J. C. (1977): The ejfect o f questioning on ren-
tention. Child. Dev./48. sz., 312-314. o.
Ross J., Lawrence, K. A. (1968): Somé observations on memory ar-
tifice. Psychon. Sci./13. sz., 107-108. o.
Rosenthal, R., Jacobson, L. (1971): Pygmalion im Unterricht.
Beltz, Weinheim
Rothkopf, E. Z. (1966): Learning from written instructive materi-
als: an exploration ofthe control ofinspection behavior by testli-
ke events. Am. Educ. Rés. Journ./3. sz., 241-249. o.
Rothkopf, E. Z., Bisbicos, E. E. (19712): Selective facilitative e f
fects ofinterspersed questions on learningfrom written material.
Journ. Educ. Psychol./58. sz., 56-61. o.
Rubin, D. C., Olson, M. J. (1980): Recall ofsemantic domains.
Mem. Cogn./8(4). sz., 354-366. o.
Rückriem, G., Stary, J., Franck, N. (1977): Die Technik wissens-
chafilichen Arbeitens. Schöningh, Paderborn
Sadalla, E. K., Loftness, Sr. (1972): Emotional images as média
295
tors in one-trial leaming. Journ. Exp. Psychol./95. sz.,
295-298. o.
Salatas, H., Flavell, J. H. (1976): Behavioral and metamnemonic
indicators ofstrategic behaviors under remember instructions in
firstgrade. Child. Dev./47. sz., 81-90. o.
Sander, E. (1981): Lernstörungen. Kohlhammer, Stuttgart
Sanford, E. C. (1982): Professor Sanford’s Morning Prayer. LásdNe-
isser, U.: Memory Oberued. Freeman, W. H., San Francisco
Santa J. L., Ruskin, A. B., Yio, A. J. H. (1973): Mnemonicsystems
in free recall. Psychol. Rep./32. sz., 1163-1170. o.
Schaaf, M. C. (1988): Motorische Aktivitat und verbale Lemleis-
tung —Leistungsteigerung durch Simultanitati Exp. Angew.
Psychol./35. sz., 298-302. o.
Schiffler, L. (1989): Suggestopádie und Superlearning — empirisch
geprüft. Diesterweg, Frankfurt/Mschneider, W. (1985): Deve-
lopmental trends in the metamemory —memory behavior relations-
hip: An integrative review. Lásd Forst-Pressley, D. L., MacKin-
non, G. E., Waller, T. G. (szerk.): Cognition, metacognition and
humán performance. Academic Press, New York
Schultz, J. H. (1961): Übungsheft fü r das autogéné Training, 11.
kiadás, Thieme, Stuttgart
Schultz, J. H. (1964): Das autogéné Training. 11. kiadás. Thie
me, Stuttgart
Schuster, D. H., Gritton, C. E. (1985): SALT- Suggestive Accele-
rative Leaming Techniques — Theory and Applications. Carlisle
Schuster, M. (1986): Kunsttherapie. DuMont, Köln
Schuster, M., Barkowski, D. (1980): Intelligenz oder relevantes
Wissen als Voraussetzung fü r Strategien dér Umweltbewdlti-
gung im höheren Lebensalter. Zeitschr. für Gerontol./13. sz.,
385-400. o.
296
Schuster, M., Beisl, H. (1978): Kunstpsychologie. DuMont, Köln
Schuster, M., Bensch, R. (1977): Verstándlichkeit sachlicher und
anthropomorphisierender Tierkundetexte. Zeitschr. für empi-
rische Pád./4. sz., 12-25. o.
Schuster, M., Dumpert, H. D. (1977): Lernen von bedeutungsvol-
lem Materiül. Psychologie heute/1. sz., 39ff. o.
Schuster, M., Woschek, B. P. (1989, szerk.): Nonverbalé Kommu-
nikation durch Bilder. Göttingen, Hoarete
Schwarzer, R. (1993): Strefí, Angst und Handlungsregulation. 3.
kiadás, Kohlhammer, Stuttgart
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A: (1988): Acquisition and trans-
fer o f learning strategies by gifted and nongifted students. Journ.
Special Education/22. sz., 153-166. o.
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A. (1984): Learning characteris-
tics o f gifted youths: precocious strategy use. Paper presented at
the Western Exchange Conference on Gified/Talented. Salt La
ké City
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Monson, J., Jorgensen, C.
(1985): Maximizing what gifted students can learn: recentfin -
dings o f learning strategy research. Gifted Child/29. sz.,
181-185. o.
Scruggs, T. E., Mastropieri, M. A., Jorgensen, C., Monson, J.
(1986): Effective Mnemonic Strategies fór gifted learners.
Educ. gifted/9. sz., 105-121. o.
Seamon, J. G., Virstek, S. (1978): Memory performance andsub-
ject defined depth o f processing. Mem. Cognit./6. sz.,
283-287. o.
Seamon, J. G., Virstek, S. (1978): Memory performance and sub-
ject defined depth o f processing. Mem. Cognit.16. sz.,
283-287. o.
297
Senter, R. J., Hauser, G. K. (1968): An experimental study o f a
mnemonic system. Psychon. Sci./lO. sz., 289—290. o.
Senter, R. J., Hoffman, R. R. (1976): Bizarrness as a non essenti-
al variable in mnemonic imagery: a confirmation. Bull.
Psychon. Soc./7. sz., 163-164. o.
Shah, I. (1983): Die Weisheit dér Narren. Herder, Freiburg im
Breisgau
Shepard, R. N., Metzler, J. (1971): Mentái rotation o f tbree-di-
mensional objects. Science 171. sz., 701—703. o.
Shrager, L., Mayer, R. E. (1989): Note-takingfostersgenerativele-
aming strategies in novices. J. Educ. Psychol./81/2. sz.,
263—264. o.
Simons, P. R. (1984): Instructing with analogies. J. Educ.
Psychol./76., 513-527. o.
Skinner, B. F. (1953): Science and humán behavior. Macmillan,
New York
Sophian, C., Hagen, J. W. (1978): Involuntary memory and the
development o f retrieval skills in young children. Journ. Exp.
Child. Psychol./26. sz., 458—471. o.
Spence, D. (1973): Analóg und digital descriptions o f behavior.
Am. Psychol./28., 479-488
Sperling, G. (1960): The information available in briefvisualpre-
sentations. Psychol. Monogr. (Gén. Appl.)/74(11)
Sperry, R. W. (1985): Consciousness, personal identity, and the di-
vided brain. Lásd Bensőn, D. F., Zaidel, E. (szerk.): The dual
brain. The Guilford Press, New York
Springer, S. P., Deutsch, G. (1989): Lejt brain, right brain, 3. ki
adás, Freeman, New York
Standing, L. (1973): Learning 10 000 pictures. Q. Journ. Exp.
Psychol./25. sz., 207-222. o.
298
Streinbuch, K. (1971) Autómat und Mensch, 4. kiadás, Springer,
Berlin-Heidelberg-New York
Stegvenson, H W (1977): Influence ofschooling on children ’s cog-
nitive functioning. Vortrag gehalten im Rahmen des Interna-
tionalen Forschungsseminars Für Entwicklungspsychologie in
Herl bei Trier
Stromnes, F. J. (1974): No universality ofcognitive structures? Two
experiments with almostperfect one-trial learning oftranslatab-
le operators in a UralAltiac and Indogerman language. Scand.
Journ. Psychol./15. sz., 300-309. o.
Stevenson, H. W., Paricer, T., Wilkinson, A., Bonnevaux, B.,
Gonzalez, M. (1978): Schooling environment, and cognitive
development: a cross-cultural study. Monogr. Sec. Rés. Child.
Dev./43. sz., 175. o.
Taylor, F. (1977): Acquiring knowledge from prose and continuous
discourse. Lásd Howe, M. J. A. (szerk.): Aduit learning Wiley,
107-109. o.
Thomson, C. P., Hamlin, V. J., Roenker, D. L. (1972): A com-
ment on the role o f clustering in free recall. Journ. Exp.
Psychol./94. sz., 109. o.
Thorndyke, P. W., Stasy (1980): Individualdijferences inprocedu-
res fór knowledge acquisition from maps. Cogn. Psychol./12.
sz., 137-175. o.
Tornquist, K., Wimmer, H. (1977): Meta-Gedáchtnis als Bedin-
gung dér Gedáchtnisentwicklung. Zeitschr. für Entwick-
lungspsychol. und Pád. Psychol./IX (4). sz.,252-264. o.
Treat, N. J., Reese, H. W. (1976): Age, pacingand imagery inpa-
ired-associate learning. Dev. Psychol./12. sz., 119-124. o.
Treisman, A., Tuxworth, J. (1974): Immediate and delayed recall
299
ofsentences after perceptualprocessing at different levels. Journ.
Verb. Learn. Verb. Behav./13. sz., 38-44. o.
Tulving, E., Osler, S. (1968): Effectiveness ofretrieval cues in M e
mory fór words. Journ. Exp. Psychol./77. sz., 593 -6 0 1 . o.
Tulving, E., Pearlstone, Z. (1966): Availability versus accessibility
ofinformation in memory fór words. Journ. Verb. Learn. Verb.
Behav/5. sz., 381-391. o.
Tulving, E., Thompson, P. M. (1973): Encoding specific and ret-
rievalprocess. Psychol. Rev./80. sz., 352-373. o.
Turnure, J., Buium, N., Thurlow, M. (1976): The ejfectiveness o f
interrogatives fór promoting verbal elaboration productivity in
young children. Child. Dev./74. sz., 851-855. o.
Ulich, E. (1970): Periodische Einflüsse a u f die Arbeit. LásdMayer,
A., Herwig, B. (szerk.): Handbuch dér Psychologie, 9. kötet.
Hogrefe, Göttingen, 278-301. o.
Urban, A. (1982): Zűr Anwendung dér Suggestopadie aufdem Ge-
biet dér Naturwissenschaften. Lásd Wissenschaftliche Berichte
2, Karl-Marx-Universitát Leipzig, Forschungsstelle für Mne-
mologie
Vantharp, V. K. (1972): Mnemonic techniques, visual imagery and
brain function. Bioi Psychol. Bull./l. sz., 10-20. o.
Vester, F. (1975): Denken, Lernen, Vergessen. Deutsche Verlag-
sanstalt, Stuttgart
Viebahn, P. (1990): Psychologie des studentischen Lernens. Deuts-
cher Studienverlag, Weinheim
Wagner, W. (1985): Gedachtnis fü r Gesprdche. Lásd Albert, D.
(szerk.): Bericht über den 34. KongreJ?dér Deutschen Gesells-
chaftfü r Psychologie in Wien 1984, 1. köt., Hogrefe, Göttin
gen, 241-242. o.
300
Walter, H. (1973): Lehrstrategie und Lehrerejfektivitát. Rein-
hardt, München
Watzlawick, P., Beavin, J. H., Jackson, D. D. (1968): Menschli-
che Kommunikation. Formen, Störungen, Paradoxien. Huber,
Stuttgart
Watzlawick, P. Weakland, J. H., Fisch, R. (1974): Lösungen. Zűr
Theorie und Praxis menschlichen Wandels. Huber, Stuttgart,
Deutscher Studien Verlag, Weinheim
Webber, Sh., M., Marshall, Ph. H. (1978): Bizarrenes effects in
imagery as a function o f processing level and delay. Journ.
Ment. Imagery/2. sz., 291-300. o.
Weiner, B. (1976): Theorien dér Motivation. Klett, Stuttgart
Weinstein, C. E. (1986): Assessment and training ofstudent lear
ning strategies. Lásd Schenk, R. R. (szerk.) Learning styles and
learning strategies. Plenum New York 1986
Wellmann, H. M. (1977): Tip ofthe tongue and feeling ofkno-
wing experiences: A developmental study o f memory monitoring.
Child. Dev./48. sz., 13-21. o.
Wessells, M. G. (1984): Kognitive Psychologie. Harper & Row,
New York, UTB
Wimmer, H., Perner, J. (1979): Kognitionspsychologie. Kohlham-
mer, Stuttgart
Williams, M. D. (1976): Retrieval from very long-term memory.
Phil Diss, University of California
Wimmer, H. (1976): Aspekte dér Gedáchtnisentwicklung. Ze-
itschr. für Entw Pád Psychol 8., 62-78.
Wimmer, H., Wachter, J. Hampl, E. (1978): Zűr Entwicklung
des Verstehens von Diskursen: das Bemerken von Inkonsisten-
zen. Zeitschr. für Entwicjlungspád. und Pád. Psychol./10. sz.,
49-51. o.
301
Wine, J. D. (1980): Cognitive-attentional theory o f test anxiety.
Lásd Sarason, I. G. (szerk.): Test anxiety: Theory, research, and
applications. Erelbaum, Hillsdale New Jersey
Wippich, W. (1984): Lehrbuch dér angewandten Gedáchtnispsy-
chologie. (1. kötet) Kohlhammer, Stuttgart
Wolpe, J. (1974): Praxis dér Verhaltenstherapie. Huber, Stuttgart,
Bern
Wood, L. E., Pratt, J. D. (1988): Pegword mnemonic as an aid to
memory in the elderly: a comparison offour age groups. Educ.
Geront./13. sz., 325-339. o.
Yarmey, A. D. (1970): The ejfect o f mnemonic instructions on pa-
ired associate recognition far faces or names. Can. Journ. Behav.
Sci. 2. sz., 181-190. o.
Yates, E A. (1966): The art o f memory. University of Chicago
Press, Chicago, németül Wien: diequere, 1984
Yerkes, R. M., Dodson, J. D. (1908): The relation ofstrengths of
stimulus to rapidity o f habitformation. Journ. Comp. Neurol.
Psychol./18. sz., 459-482. o.
Zielke, W. (1967): Leichter lemen —mehr behalten. Moderne In
dustrie, München
Zimbardo, P. G. (1995): Psychologie, 6. kiadás, Springer, Berlin -
Heidelberg - New York
302
Tárgymutató
303
D feldolgozás mélysége, alternatív
drill 32 magyarázat 183
felejtés 152
félelem tanulástól 238
E ' É
elaboratív technika 62 - vizsgától 238
ellenérvek mnemotechnikai felidézés hálómodell technika
szerepe 191 segítségével 164
ellenőrzés 69 - hierarchikus modell
előrerendezés 175 segítségével 160
elvont fogalmak megtanulása --------- >példa 162
95, 114 fényképszerű emlékezet 27
emlékezés technikái 15 fiziológiai állapot tanulás
— , vizuális 88, 90 közben 45, 80
emlékezet, érzékszervi 24 fonemikus tárolás 124
- , fényképszerű 27 fonetikai rendszer jelszó
- hármas modellje 22 sorként alkalmazása 135
- , hosszú távú 22, 23, 34 — számok megtanulásához 128
- , rövid távú 22, 23, 28 Freud 166, 169
- , ---- , kapacitása 29
- , szenzoros 22, 23, 24 G, GY
emlékezeti kép jellege 86 gátlás 50
engram 35 - , affektív 72
érthetőség 173 - , proaktív 50, 51
érzékszervi emlékezet 24 - , retroaktív 50, 51
érzelmi töltés 116 gondolkodás képszerű
évszámok megtanulása 134 folyamatai 123
gyakorlás 69, 71
F - hatása 14
„face mnemonic” 143 gyermek mnemotechnikai
feldolgozás mélysége 181 lehetőségei 118
304
H információ feldolgozás, agyi,
halogatás 253 rövid távú 29
hálómodell technika 164 — , szemléletes 183
— , példa 166 információsor megtanulása 90,
„hármas tárolási modell” 22 94
határidők megtanulása 134 interakció 114
hierarchikus modell technika írott szöveg tanulása 65
160 iskolai megszégyenítés 259
hiperamnézia 87 - sérelem 262
hipnózis hatása memóriára ismert számokkal társítás 127
230 ismétlés 3 1 , 3 3
holisztikus tanulás 220, 221, - , megtartó 31
224
hosszú távú emlékezet 22, 23, J
34, 150 jegyzet értékelése 63
jegyzetelés 63
I jelentésszegény tananyag 124
illusztráció 89 jelentéstartalom hozzárendelés
információ feldolgozás alvás 128
közben 53 jelszótechnika 104
— , vizuális 83 - alkalmazása 109
- felidézés 36 - hatékonyságvizsgálata 107
- redukálása 63, 65
— , technikák 65 K
- rendezés, agyi, hosszú távú kávészünet 51
34 kép információtartalmának
— , - , rövid távú 29 feldolgozása 89
— , szemantikai 153 - , saját 117
- tárolás 19 képszerű gondolkodási
- , agyi, hosszú távú 34 folyamatok 123
305
kéregállomány 224 mély feldolgozás 181
kis szünet 51 — alkalmazásai 89
kódolás, reduktív 37 — gyermekkorban 197
- számok megtanulásához 130 — időskorban 197
- , többszörös 183 — - kapcsolata szorongással
„kompetenciaátvitel” 228 198
kreatív folyamat 166 memóriahely 30, 35
kudarcorientált személy 47, 238 - hosszú távú emlékezetben 35
kulcsszó módszer 109 - rövid távú emlékezetben 30
— alkalmazása 113 „memóriaművész” 18, 88
---- hatékonyságvizsgálata 111 „mentái age” 122
— , példa 110 metaemlékezet 17
Michelangelo Mózes-szobra
L 169
lámpaláz csökkentése 73 mimika 250
lehívási inger függő felejtés mnemotechnika 18, 79
152 - alkalmazása gyermekkorban
limbikus rendszer 225 118
locus technika 98 — időskorban 20
---- alkalmazása 104 - alkalmazási problémái 118
---- hatékonyságvizsgálata 103 - értékelése 41
— , példa 99 -hibalehetőségei 117
Lozanov 215 - , vizuális 88
modellalkotás 205
M morzeábécé 139
megerősítés szerepe tanulásban motiváció
38 mozgástanulás analógia
megértés, emocionális 208 segítségével 210
megszakítás 51 munkakerülő magatartás 54
megszégyenítés 259 munkaterv tanulásban 48, 53
306
munkaterv tanulásban, példa problémamegoldás analógia
56-61 segítségével 212
munkaterv tanulásban,
tervkészítés 54 R
művészi tevékenység reális cél kitűzése 248
alkotófolyamata 166 redukció 63
- feldolgozás kapcsolata 69
N, NY - technikái 65
„nagy darab” 30 „reduktív kódolás” 37
napirend tanulásban 49 relaxáció 256
nárcisztikus tanulási zavar 266 rendezés 173
nárcizmus 266 reprodukció 33
név megtanulása 124, 146 retroaktív gátlás 50, 51
---- arc segítségével 146 retrográd amnézia 72
nyomelmosódás elmélet 152 rím 107, 126
rímes jelszórendszer (német)
o 107, 126
operáns kondicionálás 52 ritmizálás számok
optimalizálás, szöveg 174 megtanulására 144
—, vizuális képzet 113, 118 rövid távú emlékezet 22, 23,
28, 150
ö -------kapacitása 29
önellenőrzés 33 rövidítés 126
összpontosításra törekvés 251
„ötlépcsős módszer” 67 s, sz
„ötletbörze” 206 sérelem 262
- egyéni tanulás során 264
P - , iskolai 262
pihenés 51, 53 sikerorientált személy 47, 238
proaktív gátlás 50, 51 Sperling-kísérlet 24
307
„superlearning” 215 szorongás megszüntetésének
számok jelentése 141 módszerei 244
- megtanulása 125, 127 szorongás öndiagnózisa 242
- - fonetikai rendszer révén szorongó személy mnemo
128 technikai lehetőségei 122
---- , hatékonyságvizsgálat 148 szöveg optimalizálás 174
----ritmizálással 144 - hatékonyságvizsgálata 178
számokhoz rendelt kódszavak — , példa 176
(német) 130 -rendezése 173, 183
szellemileg visszamaradott sze - tanulás 63, 65
mély mnemotechnikai lehető - ötlépcsős módszere 67
ségei 122 szubjektív jelentőség 185
szemantikai feldolgozás 181 szuggesztió 226
- rendezés tananyagban 158, szuggesztopédia 215
181 - elmélete 220
szemantikus tárolás 124 - módszerei 218
személyes jelentőség 185 - tanulságai 232
szemléletes képzet 83 — , példa 233
---- számtanuláshoz 142 szuggesztopédiás oktatás
szenzoros emlékezet 22, 23, szakaszai 219
24 születésnapok megtanulása 134
szimbolikus ábrázolás 166 szünet, kicsi 51
Szimonidész 98 - tanulásban 50, 51
szintaktikai feldolgozás 181
szisztematikus deszenzibilizálás T
256 „tág emlékezés” 87
szóbeli vizsga 76 tananyag, jelentésszegény 124
szorongás 73, 77 - rendezése 150
- hatása tanulásra 236 -----rövid távú emlékezetben
- hierarchia 257 150
tananyag, jelentésszegény, tanulási zavar, nárcisztikus
szematikai, tanulás segítésére 266
158 Taylor-kísérlet 176
tankönyv illuszrálás 89 tényanyag megtanulása 68
tanulás analógiaalkotással 199 „tiszta diskurzus” 89
- feltételei 44 „többszörös kódolás” 183
— , általános 56 történetalkotásos technika 94
- helye 44 - alkalmazása 98
- időtartama 47 ---- hatékonyságvizsgálata 94,
- környezete 45 96
- , látszólagos 33 tudásszint megítélése 237
- , megerősítés szerepe 38
- motivációja 38 V
- munka jellege 42 van Gogh, Vincent 170
- pozitív elképzelése 249 verbális információfeldolgozás
- szóbeli közvetítés révén 45 85
- , szorongás hatása 236 - típusú személy 79
- tevékenységformái 62 verbálisán közvetített szöveg
- zavaró tényezőinek megtanulása 63
csökkentése 74 vizsga 76
tanulási cél kitűzése 47 - sikertelenségének kívánása
- gátlás 50 268
- gyakorlat 13 - , szóbeli 76
- magatartás 42 vizsgadrukk 73
megtanítása 42 vizuális emlékezés technikái
- szünet 51 88
- technika egyéni különbségei - emlékezet 87
78 - folyamat, belső 83
--------- , elvek 80 - gondolkodás 205
- tréning 13 - információfeldolgozás 83
309
vizuális képzet optimalizálás vizualizálás, spontán 94
113, 118
- prototípus 87 W
- típusú személy 79 Waldorf-módszer 121
310