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    /ENSENANZA. CURRICULUM Y PROFESORADO CAPITULO 7 LA PRACTICA DEL CURRICULUM: DISENO, DESARROLLO Y EVALUACION INTRODUCCION Ei curriculum no es un asunto meramente elucubrativo. Tampoco es slo un hecho. Por el contrario, es un tema de intervencién social planeada, y surge precisamente por esa necesidad de intervenir en la resolucién de los problemas y necesidades educativos de un pafs o de una comunidad. Por ello tenemos que plantearnos no sélo los problemas conceptuales o las formas en que se ha reflexionado so- bre la cuesti6n. También hay que tratar la forma en que se ha pensa- do, organizado y realizado ta intervencién, asf como analizar lo que esto ha supuesto, ademas de para la realidad educativa, para la pro- pia forma de entender y pensar sobre este asunto. La propia teorfa dei curriculum no es ajena a la intervencié6n. Como hemos compro- bado, su origen y su raz6n de ser est4 en la racionalizacién y en la argumentacién —o en la critica— de las decisiones ptiblicas acerca de qué y cémo ensefiar. Se puede hablar, por tanto de una interac- cién entre la teoria y la practica social del curriculum. El] modo habitual en que se piensa, organiza y realiza la interven- cién curricular gira en torno a los conceptos de disefio, desarrello y evaluacién. Como veremos mas adelante, qué significan exactamente cada uno de estos térmings ‘no siempre es facil de determinar. No obs- tante, se da por sentado que estas tres son las fases naturales que es pre- ceptivo diferenciar a la hora de plantearse la préctica del curriculum. Sin embargo, es necesario sefialar que esta divisién en tres fases no es ni mucho menos una divisién neutral y aséptica, pura- mente «racional». Decidir la existencia de un momento de elabora- cién o disefio, en el que se realiza un proyecto, de acuerdo a unos determinados patrones, otro momento posterior de desarrollo en ef 205 que ese proyecto se intenta Hlevar a la practica, y uno ultimo en el que se evalia lo que se ha conseguido, no deja de ser una forma entre otras de racionalizar el proceso de actuar en e] campo del cu- triculum. En concreto, como han sefialado Lawn y Barton, (1983, p. 242), se corresponde con la particular forma que ha tenido la concepcién tecnolégica de entender la planificacién racional y cientifica de Jas acciones humanas. Schén (1983, pp. 46-47) ha mostrado cémo el concepto de di- sefio, tal y como aqui lo entendemos, est4 asociado a la forma en que la epistemologia positivista ha pretendido relacionar el méto- do cientifico a los problemas practicos, creando un sistema defini- do y organizado de elementos sobre los que tomar decisiones. House (1979), MacDonald y Walker (1976) y Short (1982) han in- dicado que el origen de Jos conceptos de disefio y desarrollo apli- cados al curriculum estan extraidos del enfoque llamado de Investigacion y Desarrollo (I + D) que se usa en la industria y en el comercio. Por consiguiente, seria ingenuo pensar que el es- quema de disefio y desarrollo no asume ninguna visi6n especifica respecto al modo de racionalizar la prdctica del curriculum y res- pecto a cud] es la razén de ser del propio curriculum. Es cierto que muchos de los proyectos curriculares han suavizado esta forma originaria de entender los términos, flexibilizando el come- tido y el contenido de cada una de las fases, pero su mantenimien- to obliga a bregar siempre con el peso de Ja concepcién primitiva, Probablemente, los estudios de evaluacién, aunque inicialmente concebidos como parte del esquema de la racionalidad tecnolégica, con la mision especifica de valorar el éxito del diseifio y desarrollo del curriculum, han sido los que mejor han captado esta dependen- cia respecto del modelo tecnolégico, consiguiendo, en ocasiones, romper con la iégica interna de los proyectos curriculares, para atender a su ldgica educativa. De este modo, la evaluacién del cu- triculum ha podido mantener su identidad, al margen de la que pudieran tener el disefio y el desarrollo. Hablar de disefio y desarrollo no es s6lo una forma de mirar a la practica social del curriculum, Es también una forma de cjercer dicha practica. En cuanto que define una forma de organizarla, configura una forma de entender la préctica de ja ensefianza. En cuanto que define momentos especializados de decisién, delimita roles sociales capacitados para esas decisiones (Gress y Purpel, 1978, p. 208-215), En cuanto que la gestién del curriculum es una mision de la politica educativa, la forma en que se define el proce- so de decisién, los momentos y los encargados de tales decisiones, es a su vez una decision polftica que tiene repercusiones en la co- 206 munidad social y educativa. Pero sobre todo, la delimitacién de las fases de disefio y desarrollo, asf como ta forma en que se conciba cada una de elas, configura el propio trabajo que desarrolla el pro- fesor en e] aula, no ya en su contenido, sino en las propias caracte- risticas profesionales de ese trabajo (Gimeno, 1986). Sin embargo, y a pesar de las reticencias para el uso de la divi- sién entre disefio y desarrollo, es necesario reconocer que todo cu- rriculum presenta alguna apariencia, la cual responde a algunos cri- terios. También se opera con él de alguna manera; de algtin modo se ha llegado a concebir, y de alguin modo también se ha estableci- do una dindmica de actuacién con él, dentro de la trama politica, administrativa, de especialistas, y dentro de la propia practica de la ensefianza. Por consiguiente, el hecho de que todo curriculum muesire alguna presencia y el hecho de que opere de alguna forma, nos puede jlevar, para nuestro estudio, a detenernos en estos dos as- pectos que, en un sentido amplio, podemos Hamar disefio y desa- rrollo, aunque sin que necesariamente haya que aceptar el modelo de racionalidad que le subyace. Ademés, la practica real del curri- culum ha estado conducida, en gran medida, por esta divisién, por lo que, si queremos revisar este tema, estamos obligados a seguir e] esquema bajo el que se ha construido tal practica. En realidad, el problema de este esquema no es tanto que no sea neutral, sino el hecho de que normalmente se presenta como si lo fuera, Toda presentacién del tema de ta practica del currfculum y de la conceptualizacién que la guia, escoja el esquema que esco- ja, debe ser critica con respecto al mismo. EL DISENO DEL CURRICULUM «Disefio del curriculum es una noci6n ociosa: no queremos disefiadores del cu- rriculum en et sentido de personas exper- tas en decirnos formalmente cémo se hacen los currfculos, o en establecer un orden invariante de pasos que hay que dar para formular un curriculum. Lo que que- remos son personas que disefien curricula concretos de forma inteligente.» (Barrow, 1984.) Aunque el término disefio ya nos indica que probablemente se trata de algo que tiene que ver con la traza de un curriculum, con 207 su plano, o con sus formas y dimensiones, la verdad es que no hay mucho acuerdo con respecto al significado de disefio del curricu- jum. No ¢s raro que ocurra algo asi, dadas las dificultades que ya presentaba el propio concepto de curriculum. Si ya era diffcil acor- dar el significado de curriculum, qué entender por su disefio, debe gozar de las mismas imprecisiones y desacuerdos. Como es natu- ral, qué es o qué debe ser el disefio del curriculum obtiene una res- puesta de aquellos que, como Johnson (1978a), entienden que el curriculum se reduce a la relacién de objetivos o resultados preten- didos de aprendizaje, distinta a la de los que puedan pensar que es un plan de instruccién, como Taba (1974), 0 si se piensa que el cu- triculum es un documento escrito, como Beauchamp (1981). Asi, para el primero, el disefio es ta propia relacién de objetivos selec- cionados y ordenados, para la segunda, incluye una exposici6n y justificacién de objetivos, contenidos, métodos y evaluacién, y para el tercero decir curriculum y disefio del curriculum viene a ser lo mismo. Junto a esta imprecisién, producto de la complejidad del concepto de curriculum, hay otra dificultad afiadida, producto de la forma en que se emplea el término disefio. Walker (1978a, p. 279) ha diferenciado entre el disefio de ua curriculum, que se refiere, de modo similar al disefio, por ejemplo, de un automévil, al conjunto de relaciones abstractas que se hacen patentes en el objeto disefiado, esto es, una entidad material singular, una Gestalt que se representa de forma analitica, y el disefio de/ cu- rriculum, que hace mencién a los elementos o rasgos distintivos sobre los que luego se adoptardn decisiones que dardn lugar a un curriculum. Johnson (1978a, p. 285) ha hecho mencién también de lo con- fuso del términe disefio, ya que se puede referir igualmente a la tepresentaci6n del curriculum tal y como es o debe ser, mostran- do la organizacién de sus partes, 0 a un plan de pasos a dar para producir el curriculum. De algin modo, por tanto, las defi ciones de disefio del curriculum estén reflejando la variedad po- sible, dada esta doble ambigiiedad de los términos que componen el concepto. Por ejemplo, Beauchamp (1981, p. 108) entiende por disefio del currfculum «la sustancia y la organizacién de las metas y el contenido cultural, ordenado de modo que revele Ia potencial pro- gresion a través de los niveles de ensefianza». Para Gress y Purpel (1978, pp. 281-282, 321), consiste en la formulacién y organizacién de una serie de elementos, como son los objetivos, las actividades, los materiales, la evaluacién y, sobre 208 todo, los contenidos. De modo parecido, Zais (1976, p. 16) lo en- tiende como aquella entidad sustantiva que expresa la organizacién de los componentes o elementos del curriculum, en particular, los fines, metas y objetivos, los contenidos, las actividades y la eva- fuacién. Por Gltimo, Taba (1974, p. 547) lo define como «la exposicién que identifica los elementos del curriculo, manifiesta cudles son sus relaciones mutuas e indica los principios de la organizaci6én y los requisitos de dicha organizacién para las condiciones adminis- trativas bajo las cuales va a operar». Mas adelante (p. 548), sefiala los que lama los elementos macroscépicos de! curriculum: las metas y los objetivos, el contenido y las experiencias de aprendi- zaje y la evaluaci6n. A pesar de las diferencias, en todas estas definiciones sobre el disefio del curriculum se aprecia una concepcién sobre el mismo de corte positivista y tecnolégico, segtn la cual la forma adecuada y racional de planificar la accién requiere de! andlisis en elemen- tos simples y decidir sobre ellos de forma aislada y ordenada. Hay también un cierto acuerdo en sefialar, como los elementos o componentes en que se divide el proceso de andlisis y decisién del curriculum, a los cuatro ya mencionados: objetivos, contenidos, actividades y evaluacién. Aunque ya hemos comprobado que hay diferencias en la con- cepcién del disefio, en funcién del modo de entender el curricu- lum, limitandolo unos a los objetivos, otros a los objetivos y los contenidos, y otros a estos dos elementos mas las actividades y la evaluacién, Jo cierto es que no parecen mostrarse muchas més di- ferencias, mds alld de si deben aparecer todos o s6lo algunos de estos cuatro elementos. Ademds hay una conviccién de que hay un orden correcto y lineal segin el cual se toman las decisiones (Taba, 1974, p. 26), y que coincide con el orden en que se han mencionado: primero se eligen los objetivos, a continuacién se se- leccionan los contenidos, luego las actividades y, por dltimo, se decide la forma de evaluacién. Es decir, es una operacién con una técnica precisa. Sin embargo, tal y como ha sefialado Barrow (1984, cap. 3; 1985), es mds que discutible la idea, normalmente manejada en este campo, de que existe /a forma correcta de disefiar un currf- culum. Es restrictivo y antieducativo, llega a decir Barrow (1985, Pp. 44), proceder como si hubiera unos determinados pasos correctos a dar, o como si existiera un orden correcto para darlos. Segtin indica Barrow, e! disefio del curriculum, la forma en que éste se entiende y se lleva a cabo, sélo puede proceder y justificar- 209 se a partir de una explicacién minuciosa de Ia naturaleza de la en- sefianza y de la educaci6n. «Los cursos o los manuales de curricu- lum que sugieren la necesidad o la correccién de determinados pasos (y el modo en que deben darse) sin indicar su conexién con una concepcidén particular y claramente articulada de la empresa de la ensefianza, sencillamente no tiene sentido. Dicho simplemen- te..., si uno necesita o no formular objetivos, y c6mo, depende de qué es lo que uno esta tratando de hacer» (ibid., p. 46). Resulta evidente que la concepcién habitual de disefio se co- tresponde con aquellas corrientes tedéricas del curriculum que se centran en la racionalizacién de los procedimientos y en la for- mulacién tecnolégica del curriculum (ver capitulo anterior}. Ha sido su misma orientacién teGrica la que le ha \levado precisa- mente a prestarle una especial atencién a esta fase del curricu- lum, pretendiendo, de algdin modo, elaborar una ciencia de] dise- fio del currfculum, al estilo de la ciencia del disefio que, segin mencionaba Schon, era la forma en que el positivismo pretendia conectar la ciencia con la prdctica. Es en obras de mayor aspira- cién tedrica como la de Taba donde se hace evidente que. desde esta concepcién, una teorfa y una ciencia del curriculum es una ciencia de la elaboracién y del disefio del curriculum (pp. 24-25, 546-547). Reid (1975, p. 241) ba expuesto con gran claridad jos presu- puestos bajo los que opera la idea de disefio: «Siempre, desde que empezaron jos intentos de construir un fundamento tedrico para el disefio del curriculum, el interés dominante ha sido el de elaborar mecanismos légicos que proceden desde axiomas, mediante proce- sos racionales basados en ellos, a especificaciones finalizadas, al estilo de lo que se harfa al disefiar un puente, un barco o una linea de montaje. El argumento en todos estos casos parece Iégicamente impecable: primero tienes que saber lo que quieres conseguir —re- sultados de aprendizaje, especificaciones de actuaciones, caudal de trafico, tablas de producci6n; una vez que éstos se han establecido, seraén ellos los que gufen las elecciones que tienes que hacer entre decisiones alternativas para el disefio; finalmente queda hacer una sintesis entre estas decisiones y comprobar que te permiten alcan- zar los objetivos, aiveles 0 metas que habias decidido al principio. El argumento parece particularmente persuasivo en el caso del cu- rriculum. Presumiblemente, el propésito global de participar en Procesos de educaci“a o de instruccién es oblener los resultados deseados y el curriculum es e] instramento para conseguirlos. Una vez que se han definido los resultados deseados, éstos proporcio- nardn los axiomas para el proceso de disefio.» 210 Es justo ésta la idea que critica Barrow: el pensar que puedan existir mecanismos l6égicos preespecificados_y validos para cual- quicrconcepcion sébre ef séntido de la enseiiz i- “‘Wahdadés educativas. El pensar que a existir un proceso de aécision con una técnica precisa —que es la idea que subyace al concepto et si dé diseno— adaptable’a cualquier proceso educati- ~vo- Esta jde@a €s Srroniéa, isiste Barrow (19R4-p_65)_parque parte del presup o falso de que se puede co- ta de disefiar un curriculum al margen de las pretensiones del mismo, cuando qué es lo que cuenta como procedimiento «correc- “Tos de elaboracién puede ser parte del problema para eJ qué hay “que -buscat argumentos.

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