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PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
MESTRADO EM LINGUÍSTICA
SÃO PAULO
2013
AUTORIZO A REPRODUÇÃO E DIVULGAÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE
TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA
FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.
CDU: 028:81’42(043.3)
UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO
BANCA EXAMINADORA:
À professora Dra. Márcia Cristina Romero Lopes e à Profa. Dra. Ana Lúcia
Tinoco Cabral, que participaram da minha qualificação e forneceram
contribuições valiosas;
Obrigado,
RUOCCO, Luciano Cesar. A leitura em língua inglesa: reflexões sobre a
competência leitora em futuros licenciados em letras – português e inglês. 2013. 94
f. Dissertação (Mestrado em Linguística)–Universidade Cruzeiro do Sul, São Paulo,
2013.
RESUMO
ABSTRACT
This work is part of the research Grammar, text and argumentation to practice of
reading and writing in the Post Graduation Program, Master in Linguistics, of
Cruzeiro do Sul University, The area of concentration is "Theories and discursive
practices: reading and writing". The project aims to develop materials to facilitate the
reading and writing practice of texts with undergraduates. It aims the understanding
of linguistic and textual phenomena, linking text, grammar and the lexicon. Therefore,
this research reflects on the reading competence in English presented by future
graduates in Letters: Portuguese and English. In addition to the concepts of reading
comprehension by Kleiman (1992), interactive reading by Antony, Pearson and
Raphael apud Farrell (2003), and Aebersold and Field apud Farrell (2003). It is also
presented guidelines from PCN for the development of reading skill. The basic
proposal is to determine how this process occurs, through an interaction with the text
or by the simple decoding of the information contained therein. To achieve this goal,
it is presented some relevant considerations on the first method of teaching and
learning in English Language, The Grammar Translation Method; it is also presented
an analysis of an interaction sequence of it. Finally, in order to qualify the reading
competence of the futures graduates in Letters: Portuguese and English, it was used
the text Two Very Different Brothers by Milada Broukal, it is part of the work Idioms
From Everyday Use (1994). This text is characterized by low complex grammatical
structures and accessible vocabulary, but with seven idioms (idiomatic expressions
or lexical matrices) that may hinder the reading process. The results revealed that the
idioms might be a small obstacle for the text understanding, this fact can indicate that
a small number of students were trained only to decode expressions in English and
not understanding the language as a cultural complex phenomenon.
CONSIDERAÇÕES INICIAIS.................................................................................... 11
REFERÊNCIAS ......................................................................................................... 85
APÊNDICE ................................................................................................................ 87
11
CONSIDERAÇÕES INICIAIS
Para dar conta desse estudo, foi apresentada uma sequência de interação
proveniente do sexto livro de uma série de oito utilizada na Wisdom Franchising e
Idiomas, que adota o Grammar Translation Method. Esta sequência foi composta por
um texto e quarenta questões destinadas a verificar a compreensão do texto pelo
leitor.
Para aprofundar ainda mais esse estudo, o terceiro capítulo apresenta uma
pesquisa que foi realizada com duas turmas dos futuros licenciados em Letras:
Português e Inglês. Essa atividade verifica o desempenho desses alunos frente a um
texto em que as atividades solicitadas foram distintas das propostas pelo Grammar
Translation Method.
Para tanto, foram apresentados aos alunos dois textos; o primeiro continha
sete idioms (expressões idiomáticas, matrizes lexicais ou expressões culturalmente
cristalizadas) e o segundo estava desprovido desses aspectos. A proposta consistiu
em averiguar a compreensão em ambos.
No que tange aos centros de idiomas, nota-se que cada um emprega uma
metodologia particular e alinhada aos seus objetivos, os quais, nem sempre,
consideram a língua estrangeira como “uma possibilidade de aumentar a auto
percepção do aluno como ser humano e como cidadão” (PCN, 1998, p.15). Alguns
centros de idiomas empregam o Grammar Translation Method, utilizado no século
XVIII; outros, o Audiolingual Method utilizado durante a Segunda Guerra Mundial; e,
a maioria, o Communicative Approach, que é mais dinâmico e interativo. Será
disponibilizada no apêndice uma tabela explicitando os principais métodos e
15
[...] When teachers are exposed to methods and asked to reflect on their
principles and actively engaged with their techniques, they can become
clearer about why they do what they do. They become aware of their own
fundamental assumptions, values, and beliefs (FREEMAN, 2000, p. IX).
Today is Sunday,
Monday,
17
Tuesday,
Wednesday,
Thursday,
Friday,
Saturday.
Paul: Excuse-me. Can I ask you Paul: I beg your pardon. May I
a question? ask you a question?
Mary: Sure. Mary: Yes, of course.
Paul: What day is today? Paul: What day is today?
Mary: Today is Tuesday. Mary: Today is Tuesday.
Paul: Thanks. Paul: Thank you very much.
Mary: Not at all. Mary: Don’t mention it.
Os PCN propõem “organizar uma proposta de ensino que garanta para todos,
na rede escolar, uma experiência significativa de comunicação via Língua
Estrangeira” (PCN,1998, p. 21) e isso se reflete na concepção de leitura como
20
atividade interativa. Por isso, faz-se necessário elencar alguns conceitos sobre
leitura interativa, o primeiro, de Antony; Pearson; Raphael apud Farrell (2003) e o
segundo, de Aebersold; Field apud Farrell (2003), ambos ratificados por Kleiman
(2010). Serão apresentados, também, conceitos sobre a abordagem instrumental da
leitura, pois ela, por meio de diversas atividades, propõe, em sua essência, uma
relação texto-leitor.
Na mesma linha de raciocínio, Kleiman (2010) afirma que ler não equivale a
decodificar e associa a leitura à compreensão.
Essas duas estratégias são essenciais para a apreensão do texto pelo leitor,
uma vez que a leitura só será plena quando houver uma interação entre o leitor e o
texto, possibilitando que os efeitos de sentidos sejam construídos por meio dos
conhecimentos existentes na memória do leitor.
1.1.1 Os modelos de leitura - “De Cima Para Baixo”, “De Baixo Para Cima” e
“Interativo”.
Esses modelos são denominados: “de cima para baixo”, “de baixo para cima”
e “interativo”. Kleiman (2010) apresenta os mesmos modelos, denominando-os de:
“TOP-DOWN” ou descendente, “BOTTON-UP” ou ascendente e “interativo”.
Alguns teóricos apontam que o modelo “de cima para baixo” é mais comum em
leitores que dominam a segunda língua, enquanto o modelo “de baixo para cima” é
característico de leitores que estão nos estágios iniciais de aprendizagem da língua
estrangeira. O terceiro modelo é denominado interativo. Farrell (2003) afirma que
nesse modelo, ambos os processos ocorrem simultaneamente, dependendo da
tarefa e das necessidades do leitor.
Modelo de Leitura
DE CIMA PARA BAIXO
Experiências
e
Conhecimento anterior
COMPREENSÃO
Texto
Gramática
Frases
Palavras
Modelo de Leitura
DE BAIXO PARA CIMA
COMPREENSÃO
COMPREENSÃO
Palavras
Frases
Gramática
Texto
Figura 1. Diagrama ilustrativo dos modelos de leitura: “Top-Down” (DE CIMA PARA
BAIXO), “Bottom-Up” (DE BAIXO PARA CIMA) e “Interactive” (INTERATIVO).
Fonte: O proprio autor
27
O objetivo principal dos PCN é criar condições que permitam aos aprendizes
terem acesso a um conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e
reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania, e não o de apresentar
sugestões de conteúdos a serem desenvolvidos em sala de aula, como muitos
acreditam. Rojo (2005) ressalta a importância da apresentação de diretrizes em
detrimento à de conteúdos curriculares pré-fixados nos PCN de língua portuguesa,
fato que ocorria nos anos de 1970, expondo que:
28
Para que isso se torne exequível, também é necessário que sejam seguidas
“as seguintes orientações didáticas” dos PCN: Importa destacar inicialmente, que
esse item do documento contribui com algumas referências para um ensino da
compreensão escrita mais significativo. Segundo os PCN, o primeiro passo é a
seleção do texto a ser utilizado em sala de aula. Embora os livros didáticos ofereçam
inúmeras sugestões, a maioria delas adequada à faixa etária dos alunos, também é
importante que o professor tenha a liberdade de selecionar esses textos. Mais do
que qualquer autor, o professor conhece as áreas de interesse de seus alunos. O
docente deve, então, estabelecer um propósito para a leitura cuja decisão pode ser
realizada com a classe. Importa lembrar que, algumas vezes, os nossos alunos
31
Ninguém gosta de fazer aquilo que é difícil demais nem aquilo do qual não
consegue extrair sentido. Essa é uma boa caracterização da tarefa de ler
em sala de aula: para uma grande maioria dos alunos ela é difícil demais,
justamente porque ela não faz sentido (KLEIMAN, 2010, p. 18).
À medida que o docente estabelece um propósito para a leitura, ele deve ser
compartilhado com os discentes, pois, segundo Souza et al. (2005), toda leitura deve
ter um objetivo. Além disso, o nível de leitura a ser empregado dependentemente da
complexidade da atividade a ser realizada.
Objetivando uma leitura mais significativa por parte dos alunos, os PCN
propõem que sejam realizadas atividades por etapas: as atividades antes do contato
com o texto, visando principalmente à preparação do aluno para a leitura, alinhando
o seu conhecimento de mundo com o assunto a ser tratado. As atividades durante a
leitura visam à compreensão. Os leitores utilizam-se das informações contidas no
32
Baseado nessa diretriz dos PCN esperava-se que durante a fase de leitura,
alguns alunos utilizassem o seu conhecimento de mundo e substituíssem a
expressão idiomática em língua estrangeira pelo seu equivalente em língua materna.
Importa destacar que a visão de leitura priorizada pelos PCN difere daquela
adotada em salas de aulas e de muitos livros didáticos que ainda seguem o
Grammar Translation Method, pois, na concepção desse método, a leitura resulta da
decodificação da palavra escrita, em que o principal conhecimento utilizado pelo
aluno é o sistêmico e, para os PCN, a leitura é resultado da construção social do
significado por meio dos conhecimentos contidos na memória e da análise das pistas
contextuais fornecidas pelo texto.
The Grammar-Translation Method is not new. It has had different names, but
it has been used by language teachers for many years. At one time it was
called the classical method since it was first used in the teaching of classical
languages, Latin and Greek (CHASTAIN apud FREEMAN, 2008, p.12).
Será efetuada uma análise inicial, intitulada ETAPA 1, que terá como
finalidade verificar se as questões estão relacionadas ao assunto tratado no texto,
ou seja, à vida e obra de Benjamin Franklin. As questões que, após essa análise,
apresentaram relação direta com o assunto abordado no texto serão agrupadas na
categoria 1 e as que se referiram a outros assuntos, alheios ao texto, na categoria 2.
Essas questões serão desprezadas nesta análise porque não propõem interação
com o texto; são apenas pretextos para se usar o idioma. Terminada essa etapa,
serão apresentados os resultados e as considerações pertinentes a ela.
ETAPA 1:
ETAPA 2:
Categoria 1.1 → A questão pode ser respondida simplesmente por meio da
transposição de informações, pois a resposta está explícita no texto.
Categoria 1.2 → Somente parte da informação está disponível no texto; a
elaboração da resposta completa dependerá da relação texto-leitor.
Categoria 1.3 → A resposta depende inteiramente de informações extra-texto
para ser respondida (conhecimento enciclopédico e de mundo).
I – CONVERSATION
Benjamin Franklin
Benjamin Franklin (1706 – 1790) was born in Boston. His father, Joshua was
a maker of soap and candles and had emigrated from England. His mother,
Abdiah, was his father’s second wife. Benjamin was the 8th of Abdiah´s 10
children, and the 15th of Joshua’s 17. Benjamin was so young when his
father taught him how to read and write that he couldn’t remember when it
happened. He loved books since he was a child, and so he went to
work as an apprentice for his brother, who was a printer and later
founded a newspaper. He worked a lot and also found time for self-
39
education (1718 – 1723). He loved to write and many of his articles were
published. Wanting to become independent, Benjamin went away with
almost no money and found a job as a printer in Philadelphia. There he met
his future wife Deborah Read. Soon he had money again, and he always
saved half of it to buy books. But he still had to learn a lot about people: he
easily lent money to friends who never returned it. Also he was sent to
England and France by the provincial governor, who said that money and
letters of recommendation would be waiting for him in England. When he got
there he found neither. And he had illegitimate son, William, who was
educated by his wife along with their daughter. Benjamin Franklin was a
surprising person. He liked to swim for very long distances. He founded
several newspapers and regularly wrote for the famous “Poor Richard’s
Almanac”. “God helps those who help themselves”, and “Early to bed and
early to rise makes a man healthy and wise” are only two of the many
famous sayings of Franklin. He wrote several books and also an
Autobiography. He was also an inventor: it was he who first noticed
that lightning was electricity, and he invented the lightning rod, the famous
Franklin stove and many things. Franklin never patented his inventions
because he wanted them to be useful to everybody (PRADERA et al., 1993,
p. 9).
II – QUESTIONS
1. Who is this story about?
2. Which century did Benjamin Franklin live in?
3. What was his father’s profession?
4. How many wives did his father have?
5. His father had lots of children. How many children were
there?
6. What did Benjamin love since he was a child?
7. How old was he when his father taught him how to read?
40
Categoria 1
O tema da questão relaciona-se diretamente ao assunto tratado no texto.
28. Have you ever known an inventor? If yes, what did he invent?
29. Do you like to travel? Does anybody here know Boston, the city where
Franklin was born?
30. Franklin enjoyed reading. What kind of books do you like to read?
Categoria 2
A questão não se refere ao assunto tratado no texto. Assim sendo, não há a
necessidade de consultar o texto para respondê-la e, consequentemente, não é
possível averiguar a maneira como a resposta poderia ser obtida por
decodificação ou por meio de uma relação texto-leitor.
43
67,5%
32,5%
Categoria 1 - Categoria 2 -
Contextualizadas Descontextualizadas
ETAPA 2
Categoria 1.1
A questão pode ser respondida simplesmente por meio da transposição de
informações, pois a resposta está explícita no texto.
5. His father had lots of children. How many children were there?
He had 17 children (resposta baseada em “Benjamin was the 8th of Abdiah´s 10
children, and the 15th of Joshua’s 17”).
45
11. He didn’t have time to go to school, so how did he learn the other subjects
that school taught?
He learned some subjects that school taught by self-education. (resposta
baseada em ”He worked a lot and also found time for self-education 1718 –
1723”).
16. He usually saved money from all his wages. What did he save money for?
46
long distances”).
7. How old was he when his father taught him how to read?
He was so young when his father taught him how to read and write that he
couldn’t remember when it happened.
15. In Philadelphia he met a person who would become very important in his life.
Who was she and what was her name?
A análise dessa questão relevou aspectos interessantes. Na questão “Who was
she and what was her name?” , o pronome pessoal ela “she” e a contração da
preposição de com o pronome pessoal ela “her” revelam ser uma pessoa do
sexo feminino. A questão também necessita do enunciado “In Philadelphia he
met a person who would become very important in his life” para que o real
48
Categoria 1.3
A resposta depende inteiramente de informações extra-texto para ser
respondida (conhecimentos enciclopédico e de mundo).
27. What catches your attention the most about this man that never patented
any of his inventions?
A formulação dessa resposta requer um nível de proficiência maior que as
demais, pois o aluno utilizar-se-á de adjetivos que poderão estar entre o seu
vocabulário passivo1, mas provavelmente não estarão entre o ativo 2. Além
disso, o aluno precisará acessar o seu conhecimento sistêmico, pois dois
desses adjetivos estão afixionados. Elaborar-se-ão três possíveis respostas:
Resposta 1 – Benjamin Franklin never patented any of his inventions because
1
O vocabulário passivo é composto por palavras que não utilizamos frequentemente em nossa
produção oral cotidiana; entretanto podem ser reconhecidas quando utilizadas por outros
interlocutores.
2
O vocabulário ativo é composto por palavras que utilizamos frequentemente em nossa produção oral
cotidiana.
49
he was altruistic.
Resposta 2 – Benjamin Franklin never patented any of his inventions because
he was selfless – o substantivo /SELF/ faz alusão a sí próprio, enquanto que o
advérbio /LESS/ a ‘menos’ ou, nesse caso, a ‘não’; consequentemente, /SELF/
acrescido do sufixo /LESS/ significará alguém que põe o interesse alheio em
primeiro lugar.
Resposta 3 – Benjamin Franklin never patented any of his inventions because
he was unselfish – o adjetivo /SELFISH/ significa egoísta, enquanto que o
prefixo /UN/ significa ‘não’; consequentemente, /SELF/ acrescido do prefixo
/UN/ significará alguém não egoísta ou, novamente, quem põe o interesse
alheio em primeiro lugar.
Inicialmente, importa destacar que das quarenta questões propostas pelo livro
didático, apenas 67,5% das interrogativas indagavam sobre a vida e obra de
Benjamin Franklin. Tendo em vista que a análise pretende averiguar se as respostas
estão explícitas no texto ou se o leitor precisa estabelecer uma relação com ele para
respondê-las, a amostra inicial reduziu-se a vinte e sete questões. Partindo-se desta
nova amostra, vinte questões, ou seja, 74% delas, enquadraram-se na categoria 1.1,
pois visavam informações explícitas no texto. Partindo-se das interrogativas
restantes, em cinco delas, o equivalente a 18,5%, foram classificadas na categoria
1.2, pois apenas parte da informação desejada estava diretamente disponível no
texto; o restante dos dados precisava ser inferido a partir dele. As respostas às
perguntas contidas na categoria 1.3 realmente caracterizavam uma relação texto-
leitor, pois o aprendiz tinha como base os dados contidos no texto para buscar
informações extra-texto. Essa categoria foi composta por apenas duas questões, ou
seja, 7,5% da amostra.
Pode-se inferir, por meio da análise dessas porcentagens, que o livro didático
prioriza os exercícios de transposição de informações em detrimento das questões
que incitem uma relação texto-leitor. Possivelmente, a acentuada dificuldade de
leitura em língua inglesa provém desses exercícios em que se prioriza o
conhecimento sistêmico, ou seja, a identificação de estruturas prontas ao invés da
construção social do significado, diretriz básica dos PCN.
50
74%
18,5%
7,5%
This story is about Benjamin Franklin, (he was born in Boston → informação
identificada por meio da estratégia skimming) and (he lived in the 18th century →
necessita do conhecimento enciclopédico do aprendiz). (Franklin was so young
when his father taught him how to read and write. The text states that he liked books
since he was a child, he also liked to write and many of his articles were published.
Later he wrote several books and also an Autobiography → o agrupamento dos
segmentos dependeu da capacidade de organização textual do aprendiz, mais
especificamente da coerência). The text also says that (Franklin was a good fellow,
51
because apart from easily lent money to many friends who never returned it, he
never patented his inventions because he wanted them to be useful to everybody →
a seleção dos segmentos destinados à conclusão dependeu da utilização da
estratégia scanning e da coesão). A elaboração da resposta acima, além de
resultar de uma relação texto-leitor, atende a algumas diretrizes dos PCN: a
capacidade de diferenciar as ideias centrais dos detalhes e a habilidade de integrar
informações.
3
Deve-se considerar que a autora não se preocupa com uma distinção clara do que sejam expressões
idiomáticas, expressões cristalizadas ou matrizes lexicais, mas apenas se limita a denominar Idioms
aquelas expressões em que a compreensão das partes não permite, necessariamente, a compreensão
do todo. Isso porque se trata um livro didático e o cunho pragmático do texto não objetiva um
aprofundamento das categorias desses Idioms. Por exemplo, Broukal (1994) considera todas as
expressões como idiomáticas, mesmo as que não foram cristalizadas culturalmente.
53
At school, Randy was shy and as quiet as a mouse. He was also very
cleaver. He had a twin brother, Jason. Jason loved football and had to work
like a dog to make good grades. In school, Randy was the bookworm. He
loved to read. But without his glasses he could not see. He was as blind as a
bat. Jason ate like a horse and was two hundred pounds at age of
seventeen. Both of them were early birds and got out the bed at four every
morning. Randy read and studied. Jason went training. Today, because they
5
were pigheaded and did not give up, Jason is quarterback for the Glendale
Geeks, and Randy is the owner of the team (BROUKAL, 1994, p. 26)
4
O apêndice da página 79 apresenta um levantamento das estruturas verbais que compõem o texto
TwoVery Different Brothers. As estruturas foram consideradas simples, pois o pretérito foi utilizado em
81% dessas estruturas.
5
Pigheaded ou pig-headed, de acordo com o Oxford Advanced Learner’s Dictionary of Current English
(1984).
54
[...] tous les manuels d’enseignement de langues ont remarqué que pour
certaines de ces suítes polylexicales, lê sens global n’est pás la ‘somme’
des sens de ses composants. [...] D’où des problèmes de traduction: la
traduction ‘littérale’ ne donne généralement rien d’exploitable. Ex: to kick the
7
bucket [...] ‘donner un coup de pied dans le seau’ (ANSCOMBRE, 2009,
p.2
6
In:TRABALHO DE LINGUÍSTICA APLICADA, CAMPINAS, (37):49-59, JAN./JUN. 2001).
7
[...] todos os manuais de ensino de língua constataram que, para algumas dessas sequências
polilexicais, o sentido global não é a “soma” de seus componentes. [...] Daí os problemas de tradução:
55
a tradução “literal” normalmente não oferece nada de aproveitável. Exemplo: tokickthebucket [...]
“dar um chute no balde” (ANSCOMBRE, 2009, p.2).
56
Em posse do texto Two Very Different Brothers foi solicitado aos alunos que
realizassem as seguintes tarefas:
57
Primeiro, foi Informado que o texto apresentado continha sete Idioms que
foram sublinhadas. Solicitou-se aos alunos que inferissem os respectivos
significados por meio da análise das pistas contextuais. Entende-se por inferência,
a relação das informações explícitas no texto com os conhecimentos prévios do
leitor, os quais permitirão inferir as informações não explícitas. Nesse caso, o aluno
deveria inferir o significado das expressões idiomáticas por meio da análise das
pistas contextuais, ou seja, das demais informações fornecidas pelo texto. Será
transcrito a seguir o enunciado apresentado aos sujeitos da pesquisa: O texto
acima apresenta sete expressões idiomáticas. “Por meio da análise do contexto,
procure inferir o significado das expressões destacadas”. Importa registrar que a
visão de Broukal (1994) quanto à classificação de estruturas como expressões
idiomáticas difere da de autores como Anscombre (2009), Palma (2013) e Xatara
(2010). Algumas considerações sobre congelamento ou cristalização de estruturas
foram apresentadas na páginas 56 e 57. A autora considera como expressões
idiomáticas: “as quiet as a mouse”, “work like a dog”, “bookworm”, “as blind as a
bat”, “ate like a horse”, “early birds” e “pigheaded”.
At school, Randy was shy and very quiet. He was also very cleaver.
He had a twin brother, Jason. Jason loved football and had to work hard to
make good grades. In school, Randy spent much time studying. He loved to
read. But without his glasses he could not see. He was totally blind. Jason
ate a lot and was two hundred pounds at age of seventeen. Both of them got
up very early, they got out the bed at four every morning. Randy read and
studied. Jason went training. Today, because they are persistentand did not
give up, Jason is quarterback for the Glendale Geeks, and Randy is the
owner of the team (Adapted from BROUKAL, 1994, p. 26).
8
Compreende-se por paráfrase a capacidade de reelaborar um texto com as suas próprias palavras e
de forma sintética. Como se tratava de uma pesquisa e os alunos poderiam não compreender esse
termo, optou-se por solicitar uma síntese.
59
much time studying; “as blind as a bat” → he was totally blind; “ate like a horse” →
ate a lot; “early birds” → got up very early e “pigheaded” → persistent.
Em posse do texto Two Very Different Brothers (adapted), foi solicitado que os
alunos realizassem as seguintes atividades:
Nos dois textos, o tempo estipulado para a realização da atividade foi de uma
hora e quarenta minutos, sendo que os quinze minutos iniciais foram utilizados para
a distribuição, leitura da atividade e esclarecimentos de dúvidas. Embora se
pretendesse verificar as habilidades de leitura desenvolvidas nos Ensinos
Fundamental e Médio e aperfeiçoadas durante o curso superior, já que são turmas
de quinto semestre, importa lembrar que se trabalhou com uma língua estrangeira, o
que ocasionou alguns esclarecimentos necessários iniciais que pretenderam elucidar
que a atividade não se tratava de uma análise quantitativa das competências ou de
uma prova classificatória, e que a atividade não valia nota. Foi informado que o
objetivo maior era a elaboração de uma paráfrase competente dos textos, proposta
da última questão, que exigiria uma interação com o texto como unidade de sentido
e não apenas com cada palavra separadamente ou mesmo com cada expressão.
sintetizada pelo conceito de leitor proficiente de Coste, et al. (2002) segundo esse
conceito, o indivíduo que entre outras habilidades, teria:
[...] se libertado dos hábitos escolares de uma leitura palavra por palavra (ou
sílaba por sílaba) e que utilizaria plenamente a capacidade perceptiva que
lhe deve permitir, por fixações sucessivas, apreender de um só lance os
blocos gráficos mais importantes [...] que seria capaz de antecipar
morfossintaticamente, lexicamente, semanticamente e retoricamente o que
vai ou pode seguir no fio do texto; que teria, portanto um poder de previsão;
[...] que disporia de estratégias de leitura permitindo acelerar e melhorar o
funcionamento do ato lexical utilizando-se justamente das possibilidades de
antecipação e alternando tensões e descontrações autorizando uma melhor
compreensão de informação (COSTE, et al., 2002 p. 19).
Irmãos gêmeos
Randy Jason
Muito Adorava
Inteligente futebol
ENTRETANTO ENTRETANTO
Lia e Treinava
estudava ENQUANTO futebol
Esforço e perseverança
LOGO LOGO
Proprietário Zagueiro
do time do time
Esperava-se, ainda, que os alunos notassem que o título leva à previsão das
diferenças. Posteriormente, o texto sugere que essas distinções ocorrem em
detrimento de uma previsível semelhança relacionada ao fato de os irmãos serem
gêmeos, a qual é apresentada em seguida. Depois disso, o que há é, efetivamente,
a semelhança centrada não em aspectos físicos ou limitações, que caracterizam
cada irmão, mas na questão da perseverança que os une. Essa perseverança vem
63
Palavras-chave identificadas:
Palavras-chave identificadas:
Palavras-chave identificadas:
gêmeos. O aluno afirmou que “Randy era o estudioso que gostava de ler”, mas a
exemplo de vários alunos não identificou que ele não tinha boa visão. O mesmo
acontece com o outro irmão. Ele afirma que “Jason gostava de futebol”, entretanto
não menciona que ele tinha excesso de peso. Esse fato pode estar relacionado à
importância dada aos idioms “as blind as a bat” e “eat like a horse”, que trazem a
informação corretamente identificada pelo aluno. Ao relatar que “Jason gostava de
futebol e jogava no time em que Randy era dono”, parece que as ações relatadas
ocorreram conjuntamente, mas Jason gostava de futebol e, atualmente, é jogador no
time do irmão.
Palavras-chave identificadas:
Palavras-chave identificadas:
Palavras-chave identificadas:
apesar de gêmeos, eram muito diferentes. O aluno caracteriza Randy como tímido e
estudioso, mas não menciona que ele tem problemas de visão. Quanto ao irmão
Jason, apenas é mencionado que ele gosta de futebol, não é abordado o fato de ele
ter excesso de peso. A afirmação “ambos se dedicam ao que fazem” está pouco
clara; não é possível saber se o aluno se refere à perseverança que os levou a
atingir os seus objetivos ou ao fato de serem dedicados atualmente. Também nesse
caso as dificuldades dos dois irmãos, expressas nos idioms, foram elididas.
Palavras-chave identificadas:
Palavras-chave identificadas:
Palavras-chave identificadas:
Palavras-chave identificadas:
Randy and Jason – He was twin brother Randy read and studied
/ Jason went training Jason is quarterback and Randy is the
owner of the team.
Palavras-chave identificadas:
Palavras-chave identificadas:
Palavras-chave identificadas:
Nota-se que o aluno não é muito proficiente em língua inglesa, pois além da
paráfrase superficial, a palavra-chave “hoje” é pouco representativa no texto. Notam-
se também alguns problemas em língua materna, pois, o aluno inicia a relação das
palavras-chave em letra minúscula e grafa a última palavra em maiúscula, mesmo
após o uso da vírgula.
Palavras-chave identificadas:
O aluno inicia a paráfrase expondo que “Randy tem um irmãos gêmeo”, mas
não revela quem é esse irmão. Ele afirma que esse irmão ama futebol e que ele joga
na escola. A seguir, ele afirma que ambos “treinam todas as manhãs e são garotos
persistentes”. Realmente eles são persistentes, entretanto somente um dos irmãos
treina, o outro estuda. Ele se concentrou basicamente em um dos irmãos- afirmou
que ele amava futebol, que praticava o esporte na escola e só menciona qual o
nome dele ao informar que Jason tornou-se um zagueiro. Quanto ao irmão Randy, a
única informação mencionada é que ele é o proprietário do time. Há também
problemas no que concerne aos tempos verbais. O aluno parafraseou o texto no
presente e há uma clara divisão temporal nas ações relatadas pela autora. As
palavras-chave apresentadas não representam integralmente o texto e refletem a
dificuldade da construção da paráfrase.
Palavras-chave identificadas:
Palavras-chave identificadas:
No caso do aluno número sete, isso pode decorrer da leitura palavra por
palavra. Provavelmente ele não tenha proficiência suficiente para identificar o
assunto global do texto, porém, aparentemente, consegue identificar palavras.Caso
o aluno conhecesse o conceito de palavras-chave, ele as identificaria com mais
facilidade que a elaboração de uma síntese.
Palavras-chave identificadas:
Jason tinha que estudar muito para tirar boas notas e não que “Randy gosta de ler e
estudar muito para tirar notas boas”. Isso é uma questão de necessidade e não de
preferência. O aluno também estabelece uma relação temporal inexistente no texto
quando afirma que “Jason é zagueiro de um time de futebol que mais tarde Randy
se tornou o proprietário”. Segundo o texto, Andy é o dono do time no qual Jason é o
zagueiro. Não existe esse intervalo entre as ações. Quanto à identificação das
palavras-chave, somente parte do texto foi representado, tendo em vista que
estudar/ler e futebol/treinar representam ideias semelhantes (grifo nosso).
79
CONSIDERAÇÕES FINAIS
questões propostas pelo livro didático não seguem as diretrizes propostas pelos
PCN quanto à leitura em língua estrangeira, pois a maioria das respostas pode ser
obtida por meio da transposição de informações ou pela decodificação.
Verificou-se que das quarenta questões propostas pelo livro didático, 67,5%
das perguntas apresentaram relação com Benjamin Franklin, enquanto que 32,5%
não se referiam ao texto.
Inferência Adequada
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0% Inferência Adequada
Inferência Inadequada
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0% Inferência Inadequada
Abstenções
20%
18%
16%
14%
12%
10%
8%
6%
4%
2%
0% Abstenções
80%
60% 60%
50%
70%
60%
50%
30% 30%
20% 20%
10% 10%
Alunos
Expressão idiomática 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. "as quiet as a mouse" Infer. Infer. Infer. Inad. Inad. Ø Infer. Infer. Infer. Inad.
2. "work like a dog" Infer. Infer. Infer. Inad. Inad. Infer. Infer. Infer. Infer. Infer.
3. "bookworm" Infer. Inad. Infer. Ø Infer. Inad. Infer. Infer. Infer. Inad.
4. "as blind as a bat" Infer. Inad. Infer. Ø Infer. Ø Infer. Infer. Inad. Inad.
5. "ate like a horse" Infer. Inad. Inad. Inad. Inad. Inad. Infer. Infer. Ø Inad.
6. "early birds" Infer. Infer. Inad. Inad. Infer. Ø Infer. Infer. Infer. Infer.
7. "pigheaded" Infer. Inad. Inad. Ø Inad. Ø Inad. Infer. Infer. Inad.
Percentual de acertos 100% 43% 75% 0% 43% 14% 86% 100% 70% 29%
Percentual de erros 0% 57% 25% 57% 57% 28% 11% 0% 15% 71%
Percentual - abstenções 0% 0% 0% 53% 0% 58% 0% 0% 15% 0%
Mesmo assim, alguns dados foram notórios: a maioria dos alunos traz para o
Ensino Superior às práticas utilizadas nos Ensinos Fundamental e Médio. Eles ainda
apresentam o hábito de se concentrar no vocabulário desconhecido e o destacam
por meio de grifos ou marca-textos, sendo que as palavras conhecidas que poderiam
propiciar uma compreensão dos lugares vazios, permanecem em segundo plano.
A leitura palavra por palavras ainda parece ser uma prática comum, à medida
que o leitor com baixa proficiência as encontra, e elas começam a se acumular, a
tendência é que o leitor abandone o texto, alegando não ter vocabulário suficiente.
REFERÊNCIAS
HOLDEN, S. O ensino da língua inglesa nos dias atuais. São Paulo: SBS, 2009.
APÊNDICE
The Grammar
Translation Method
The Direct
Method
The Audio-Lingual
Method
The Communicative
Approach
corretas;
2. Para Hymes (1972), o objetivo era a aquisição de competência
comunicativa;
3. Outra teoria linguística que favoreceu a abordagem comunicativa foi
proposta por Halliday (1970), que enfocou o aspecto funcional da
linguagem em uso. Segundo ele, o enfoque da linguística deveria ser
com a descrição dos atos de fala ou textos, uma vez que no estudo da
linguagem em uso estão todas as funções da língua e, portanto, todos
os componentes do significado;
4. Para alguns’, o ensino comunicativo da língua significava somente a
integração do ensino gramatical e funcional. Para outros, significava
usar procedimentos que levam os alunos a trabalharem em duplas (pair
work) ou em grupos, empregando recursos linguísticos em tarefas que
envolvem a resolução de problemas (problem solving);
5. A característica mais marcante da abordagem comunicativa é a
negociação de significados, ou seja, a troca de informações entre
grupos ou indivíduos.
Estilo do ensino gramatical: deductive grammar – explicação das regras
gramaticais ou inductive grammar – ensino a partir da inferência das regras
gramaticais por meio da análise da conversação e exercícios orais, conforme a
necessidade do grupo de alunos.
Resultados obtidos: O resultado mais expressivo é o desenvolvimento das
quatro habilidades. O aluno também desenvolve a interação e a comunicação.
Rejeição ao método: Devido ao desenvolvimento conjunto das quatro
habilidades e do ensino da gramática ser inductive ou deductive, de acordo
com necessidade dos alunos, a rejeição é muito pequena; provém,
geralmente, de professores mais estruturalistas que ainda enxergam a língua
como um conjunto de estruturas desvinculadas da comunicação.
94
At school, Randy was shy and as quiet as a mouse. He was also very
cleaver. He had a twin brother, Jason. Jason loved football and had to work like a
dog to make good grades. In school, Randy was the bookworm. He loved to read.
But without his glasses he could not see. He was as blind as a bat. Jason ate like a
horse and was two hundred pounds at age of seventeen. Both of them were early
birds and got out the bed at four every morning. Randy read and studied. Jason
went training. Today, because they were pigheaded and did not give up, Jason is
quarterback for the Glendale Geeks, and Randy is the owner of the team.