9788498046700gd PDF

C7J;CÀJ?
GK;I Modalitat
d’Humanitats
7FB?97:;I7B;I
i Ciències
Socials
9?ÞD9?;IIE9?7BI( H6CI><DCO6AD>96B>¿?JG69D
<J>69>9¿8I>86
Telèfon d’atenció al professorat: 902 90 36 46
www.castellnoudigital.com
Direcció editorial: Dolors Rius

Coordinació de l’àrea: Laura Domínguez
Edició: Jordi Pardeiro

Correcció lingüística: Marta Campo
Disseny de la coberta: BUM, Blasi, Urgell, Morales S.L. i Maria Partegàs
Disseny gràfic interior: Maria Partegàs
Maquetació: Puri Giménez i Carme Guiral
Fotografia coberta: Age Fotostock (Horizon)
Primera edició: juny de 2009

ISBN: 978-84-9804-670-0
Dipòsit legal: xxxxxxx
Impressió: xxxxxxx
© Santi Gonzalo i Damià Jurado, 2009, pels textos

© Hermes Editora General, S. A. U. - Castellnou Edicions
Castellnou Edicions
Pau Claris, 184
08037 Barcelona
www.castellnouedicions.com
Prohibida la reproducció o la transmissió total o parcial d’aquest llibre sota cap forma ni per cap mitjà, electrònic
ni mecànic (fotocòpia, enregistrament o qualsevol mena d’emmagatzematge d’informació o sistema de reproducció),
sense el permís escrit dels titulars del copyright i de l’editorial.
Les activitats i els exercicis proposats en aquest llibre s’han de fer en un full a part o una llibreta.
Hermes Editora General, S. A. U. ha fet una selecció acurada de les pàgines web, però no es pot fer responsable de cap
reclamació derivada de la visualització o dels continguts de les pàgines web que no són de la seva propietat.
Aquest llibre ha estat imprès en paper provinent d’una gestió forestal sostenible, i és fruit d’un procés
productiu eficient i responsable amb el medi ambient.
Paper ecològic i 100 % reciclable
Índex
PROJECTE
1. PRESENTACIÓ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
2. ELS MATERIALS . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
PROGRAMACIONS
Programació de matèria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10
Programació d’aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
n Unitat 1. Límit i continuïtat de funcions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
n Unitat 2. Derivades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
n Unitat 3. Aplicacions de les derivades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
n Unitat 4. Representació gràfica de funcions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
n Unitat 5. Matrius i determinants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
n Unitat 6. Resolucions de sistemes i equacions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
n Unitat 7. Equacions i inequacions de primer grau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
n Unitat 8. Programació lineal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
ORIENTACIONS i solucionari
orientacions didàctiques
n Unitat 5. Matrius i determinants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
n Unitat 6. Resolucions de sistemes i equacions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
n Unitat 7. Equacions i inequacions de primer grau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
n Unitat 8. Programació lineal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT 3

solucionari
n Unitat 5. Matrius i determinants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
n Unitat 6. Resolucions de sistemes i equacions . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
n Unitat 7. Equacions i inequacions de primer grau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120
n Unitat 8. Programació lineal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
AVALUACIONS
AVALUACIÓ CONTÍNUA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
AVALUACIÓ CONTÍNUA. Solucionari . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 152
4 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT

GUIA DIDÀCTICA
PROJECTE
1. Presentació
Amb aquesta guia didàctica, com amb la guia de primer de Batxillerat, no hem volgut indicar a la
resta de professors i professores com han de fer les coses, sinó compartir-hi la manera com les fem
nosaltres.
Aquest material pretén ser un suport per a la tasca del docent. Amb aquesta finalitat, hi oferim mol-
tes activitats basades en situacions quotidianes que permeten introduir els coneixements necessaris
perquè els nostres alumnes siguin competents en la matèria de Matemàtiques. Hem intentat treballar
les activitats no solament com la resolució rutinària d’exercicis, sinó també des d’una perspectiva de
construcció del coneixement.
El llibre de l’alumne fa servir un llenguatge proper, planer i directe que defuig les demostracions com-
plicades i els formalismes innecessaris. Amb tot, hi hem inclòs algunes demostracions perquè els nois
i noies s’hi familiaritzin.
Finalment, voldríem destacar una part del text del decret que compartim plenament i que ens ha de
fer reflexionar sobre el nostre paper en la formació de l’alumnat:
«L’assoliment d’uns objectius i unes competències, que a continuació es presenten, no és suficient.

Cal, a més, afavorir la més correcta elecció en el futur educatiu, formatiu o professional de l’estu-
diant».
Els autors

2. ElS MATERIAlS
2.1 llibre de l’alumne

Els continguts de la matèria s’han distribuït en 8 unitats didàctiques .
El llibre de l’alumne inclou un CD de recursos digitals .
índex de continguts
del CD de l’alumne
Esquemes de les unitats
Galeria d’imatges
Podeu trobar més recursos a www.castellnoudigital.com
2.2 recursos per al professorat

La guia didàctica és un conjunt de materials concebuts per
facilitar la planificació que cada docent fa de la matèria . Conté
les programacions, les orientacions didàctiques, les avalua-
cions i el solucionari .

Projecte
Inclou una presentació i els materials .
GUIA DIDÀCTICA
PROJECTE
Programacions
En la programació de matèria s’inclou el cur-
GUIA DIDÀCTICA rículum oficial . En les programacions d’aula
PROGRAMACIONS
es despleguen els objectius, els continguts,

els criteris d’avaluació i les competències .
GUIA DIDÀCTICA Orientacions i solucionari

ORIENTACIONS I SOLUCIONARI
S’hi ofereixen orientacions sobre la manera

de portar a terme l’avaluació de la matèria .
GUIA DIDÀCTICA
AVALUACIONS
Avaluacions
S’hi ofereixen activitats per avaluar els co-
neixements assolits .
Programacions
de matèria i d’aula
Guia didàctica
Esquemes de les unitats
Galeria d’imatges

GUIA DIDÀCTICA
PROGRAMACIONS
Programació de matèria
DECRET, 142/2008, de 15 de juliol, pel qual s’estableix l’ordenació dels ensenyaments del Batxi-
llerat. Generalitat de Catalunya.
INTRODUCCIÓ
En la formació matemàtica de l’alumnat hi ha un període on ha de predominar el seu caràcter edu-
catiu, anant més enllà del caràcter instrumental que predomina en l’ensenyament de la matemàtica a
primària però sense arribar al caràcter professional propi de la fase universitària. Aquest període no té
perquè coincidir exactament amb l’etapa secundària, però és al llarg d’aquesta etapa on aquest perío-
de és predominant. Un cop superada la fase més instrumental, que prioritza l’aprenentatge d’uns certs
continguts fonamentals per a la vida en la nostra societat, la formació en l’ensenyament secundari
prioritza la formació humana i creativa dels alumnes, així com el seu pensament crític. Des del treball
experimental i conjectural amb la incorporació progressiva del rigor, que predomina en l’ensenyament
de la matemàtica en les etapes obligatòries, fins al professional que caracteritza els estudis superiors, el
Batxillerat constitueix el primer període postobligatori que ha de donar resposta a uns alumnes per ser
terminal i a uns altres per ser propedèutic. No obstant això, els estudiants que comencen l’ensenyament
postobligatori no necessàriament tenen decidit el seu futur després d’aquesta etapa educativa. L’ense-
nyament de la matemàtica en el Batxillerat ha de permetre que l’estudiant copsi aspectes estructurals
de la disciplina i la relacioni amb d’altres, però el mer assoliment d’uns objectius i unes competències,
com els que es presenten en aquest currículum, no és suficient. Cal, a més, afavorir la més correcta
elecció en el futur educatiu, formatiu o professional de l’estudiant.
Al llarg de la vida, l’alumnat es trobarà amb situacions que no es resolen de manera algorísmica. L’en-
senyament de la matemàtica a través de la resolució de problemes situa l’estudiant en una posició
sovint incòmoda que força la seva capacitat autònoma. Les estratègies heurístiques, que no sempre
garanteixen efectivitat de resolució, permeten afrontar cada problema tot forçant el pensament crític
i creatiu de l’alumnat. El tipus de raonament que generen aquestes estratègies serà d’utilitat per a
l’alumne més enllà de l’aula de Matemàtiques.
En un món en canvi constant, l’ensenyament de la matemàtica ha de seguir camins en els quals l’elec-
ció sigui inevitable, la correcció un hàbit i l’error un motiu per a l’aprenentatge. La resolució de proble-
mes, entesa com una activitat de construcció de coneixement i no només com la resolució rutinària
d’exercicis, pot i ha de conduir a l’establiment de patrons generals que posteriorment siguin d’utilitat.
A més, com a estil d’aprenentatge servirà a l’alumnat en els seus estudis superiors, en la investigació,
en el món laboral i, en general, al llarg de la seva vida, ja que els hàbits que engendra tenen un valor
que no es limita exclusivament al món de la matemàtica. Tot el currículum ha de quedar informat del
caràcter transversal que permet imprimir en l’ensenyament de la matemàtica la resolució de problemes
i les diferents estratègies de resolució. Reconèixer situacions reals i concretes on la matemàtica és un
instrument necessari per organitzar i interpretar informació, i per prendre decisions ben fonamentades
és una pràctica ineludible. Des d’aquest enfocament, l’ensenyament de la matemàtica permet generar
entorns d’aprenentatge que afavoreixen un treball mental que fomenta un hàbit d’autoaprenentatge,
anàlisi, decisió, descobriment i creació útil més enllà de l’àmbit d’acció disciplinar.
Tot i que el que s’accepta en matemàtiques és el que està provat, la matemàtica en el seu procés
de gestació està formada per experiències, observacions i intuïcions que, en algunes ocasions, con-
dueixen a descobriments plausibles. Contrastar aquests descobriments a través de l’estudi de casos

concrets conduirà a modificar-los, rebutjar-los o acceptar-los. Posar a prova les conjectures descober-
tes i potser refutar-les és una activitat que facilita una correcta interpretació de l’error, forma part del
procés de millora del raonament i educa el pensament crític dels nostres alumnes. La necessitat de
rigor quedarà justificada quan l’alumne descobreixi i defensi, oralment i per escrit, conjectures que
posteriorment ell mateix pugui refutar.
Aquest procés de gestació de la matemàtica ha de ser viscut per l’alumnat. Plantejar problemes,
experimentar-los, comprendre’ls, establir plans de treball, descobrir invariants, conjecturar resultats,
generalitzar casos observats, suggerir altres problemes anàlegs, reconèixer conceptes matemàtics de
situacions concretes, errar i corregir per experimentar i conjecturar novament fins a obtenir resultats
plausibles, proposar solucions als problemes plantejats, cercar arguments per consolidar els resultats
conjecturals, redactar les conclusions, exposar-les en públic, defensar-les i acceptar els suggeriments
i les crítiques dels altres, són activitats pròpies d’una dinàmica de treball que fa de la matemàtica una
matèria útil en la formació integral de tots els alumnes i necessària en el Batxillerat en tant que etapa
terminal per a una part de l’alumnat.
Els continguts introduïts en l’ensenyament obligatori des d’un punt de vista experimental i conjectural
es reprenen, i es retorna al seu estudi a partir de motivacions concretades en problemes que faciliten
el descobriment per part de l’alumne. La construcció gradual i progressiva de coneixements s’ha de
produir sota un ensenyament que faciliti entorns d’aprenentatge que connectin amb la matemàtica
dels estudis superiors.
Sense abandonar l’experimentació, l’observació i el treball conjectural propis de les etapes obligatò-
ries, l’ensenyament de la matemàtica en el Batxillerat ha de facilitar entorns d’aprenentatge en els quals
sorgeixi la necessitat de rigor i la concreció d’aquest. La formalització de resultats haurà de ser intro-
duïda com a punt d’arribada del procés de construcció de coneixement matemàtic.
Competències específiques de la matèria

Ser competent en matemàtiques requereix tenir uns coneixements, capacitats i habilitats que han
de facilitar que l’alumne pugui i vulgui afrontar els reptes que se li plantegin. Amb el tipus de treball
exposat, centrat en la resolució de problemes, es desenvolupen i són objectiu d’atenció de la tasca
docent a l’aula els cinc vessants següents de l’activitat matemàtica:
Resoldre problemes matemàtics.

Comunicar-se matemàticament.

Raonar matemàticament.

Valorar la matemàtica i la seva construcció.

Tenir confiança en la pròpia capacitat matemàtica.

Aquests vessants han de ser sempre presents en l’activitat matemàtica i per això conformen els pro-
cessos que caldrà desenvolupar de manera general al llarg de tota l’etapa.
La competència matemàtica és l’habilitat per desenvolupar i aplicar el raonament matemàtic

amb la finalitat de resoldre problemes en situacions diverses. L’adquisició de coneixements mate-
màtics a partir de la resolució de problemes integrats dins de l’univers d’interessos del propi alumne

és necessària, però no suficient. Cada alumne ha de tenir, a més, l’oportunitat de posar en acció el
coneixement adquirit en la resolució de problemes que siguin un repte per a ell, problemes actuals o
històrics però culturalment significatius, situacions no aïllades que tenen un reflex sobre el seu món,
que requereixen tractaments heurístics i que faciliten la interpretació de la realitat. Les competències
matemàtiques són una combinació de coneixements, capacitats i actituds adequades al context que
presenten diverses dimensions que sovint s’entrellacen.
Ser matemàticament competent requereix, entre d’altres, l’assoliment gradual de la capacitat i la

voluntat per pensar en la recta, el pla i l’espai (analogia), cercar arguments que donin solidesa als
patrons descoberts, representar construccions, gràfics o diagrames, construir, interpretar i emprar ade-
quadament fórmules… En resum, copsar la naturalesa de la matemàtica i dels objectes amb què
treballa aquesta ciència.
La competència en modelització matemàtica s’entén com el procés pel qual s’interpreta ma-
temàticament una determinada situació per tal de conèixer el seu comportament i controlar-la. La
capacitat de modelitzar una determinada situació està vinculada amb la possibilitat de considerar
relacions lligades al comportament d’una o diverses variables i a la possibilitat d’establir relacions
sistemàtiques entre diferents sistemes de representació. La comprensió del món real està lligada,
en gran manera, al coneixement de la matemàtica. S’entén gràcies a les matemàtiques i a models
matemàtics de la ciència que en fan ús. En els primers anys d’aprenentatge és molt més factible que
l’alumne aprengui d’un problema matemàtic simplificat que no pas d’un problema real; la comple-
xitat d’aquest de ben segur que el desborda. La matemàtica facilita la creació de models simplificats
del món real que permeten una interpretació acotada d’aquest i alhora generen problemes adequats
al moment educatiu de l’alumne tot facilitant el seu esperit crític i despertant la seva creativitat. Cal
facilitar entorns d’aprenentatge en els quals la resolució de problemes forci l’alumne a fixar l’atenció
en la situació plantejada, cercar relacions entre les variables implicades i descobrir patrons generals
per tal d’obtenir un model que, amb un nivell de sofisticació gradual, permeti interpretar el problema
plantejat.
La competència en contextualització és consubstancial al treball matemàtic en el Batxillerat. L’apre-

nentatge de la matemàtica en l’ensenyament obligatori es produeix en contextos específics i a través de
problemes concrets. Les activitats són properes al context de la vida personal dels alumnes, el context
públic i el context científic. La contextualització de les situacions-problema participa en la motivació
de l’estudiant i alhora és un instrument que permet validar el coneixement après. També facilita la
interpretació de la realitat física i social a partir del coneixement matemàtic propi, ajudant a entendre
i explicar aquestes realitats. Les referències a situacions de la vida real s’han de fer sota estratègies
definides que assignin amb cura on i com s’empren aquestes situacions. Aquests tipus d’activitats
s’han presentat al llarg de l’ensenyament obligatori vinculades a situacions contextualitzades en la
vida real. En el Batxillerat, els entorns d’aprenentatge han de facilitar que, a partir d’aquestes situaci-
ons vinculades amb la realitat de l’estudiant, es puguin generar entorns d’aprenentatge que permetin
l’establiment de resultats útils més enllà dels models concrets emprats. Cal que l’ensenyament en el
Batxillerat no caigui en una simplificació empírica de la matemàtica i del seu ensenyament. De manera
progressiva i sota entorns d’aprenentatge que parteixen de situacions-problema contextualitzades,
l’alumnat obtindrà coneixement matemàtic més general que li facilita donar resposta a situacions
que van més enllà de cada model concret i contextualitzat emprat. L’aprenentatge de la matemàtica

possibilita, per tant, que l’alumne sigui competent en contextualització fent-li veure que és necessària
aquesta competència, però no suficient. Cal que el coneixement matemàtic construït sigui útil dins
dels models concrets contextualitzats emprats, però també fora d’ells.
La competència en experimentació impregna tot el treball científic. Si l’alumne no crea, no genera

coneixement. En aquest cas hi pot haver assimilació de continguts però no necessàriament evolució
intel·lectual. L’ensenyament de la matemàtica pot contribuir a un dels grans objectius del Batxillerat:
la formació de persones autònomes i crítiques que sàpiguen acceptar els propis errors i, alhora, les
virtuts de les altres persones. Mitjançant la resolució de problemes, la matemàtica ensenya a saber
actuar quan ens equivoquem, i a no mantenir una postura inflexible a causa de no voler assumir els
errors comesos. Ensenyar una fórmula o un algorisme i resoldre exercicis que són aplicació immediata
d’aquests hauria de requerir poc temps. Ara bé, experimentar, plantejar problemes, comprendre’ls,
establir plans de treball, conjecturar, equivocar-se, corregir, tornar a errar per experimentar i conjecturar
novament fins a obtenir-ne una que sigui plausible, proposar la solució, redactar les conclusions i ex-
posar-les en públic requereix temps per al qual cal una bona planificació. La presència de calculadores
i ordinadors en el context educatiu de la matemàtica permet les proves i els assajos en la cerca de
patrons de comportament matemàtic, anàlogament al que es realitza en les ciències experimentals.
Les activitats dissenyades des d’aquest punt de vista i orientades cap a la construcció de coneixement,
difícilment són possibles amb els mitjans tradicionals del llapis i el paper. I la potència que ens per-
meten aquests mitjans tecnològics no ha de quedar reduïda al càlcul: és possible i desitjable realitzar
activitats en les quals la representació gràfica reveli regularitats i variacions. Les noves tecnologies
han de contemplar l’experimentació i la comunicació de les idees matemàtiques per donar pas al
raonament matemàtic i a la comunicació oral i escrita de les idees. Ser competent en experimentació
requereix acceptar aquesta com a punt de partida de la construcció de coneixement i alhora requereix
l’extracció d’aquella informació que tractada adequadament condueix a la construcció de coneixement
matemàtic curricular.
Contribució de la matèria a les competències generals del batxillerat

L’ensenyament de la matemàtica a través de la resolució de problemes contribueix decisivament
en l’assoliment de la competència comunicativa. Aquest tipus d’ensenyament parteix de l’expe-
rimentació i l’observació, i facilitant el descobriment arriba a l’establiment de conjectures. La intuïció
de l’alumne li diu si són certes, i el seu contrast a través de l’estudi de casos li diu si les pot refutar.
Defensar, oralment o per escrit, un resultat que s’obté per aplicació d’una fórmula o d’un algorisme
té un efecte ben diferent que no pas defensar una conjectura. Aquesta darrera porta l’alumne a ex-
posar els arguments que l’han conduït a establirla però sabent que no té la seguretat que sigui certa.
Aquesta incertesa és molt més propera a allò que succeeix a la vida real, que no pas la seguretat a la
qual es pot arribar en determinats resultats obtinguts per l’aplicació rutinària de fórmules i algorismes.
És per això que aquest enfocament metodològic de l’ensenyament de la matemàtica participa en
l’assoliment de la competència comunicativa més enllà de l’àmbit d’acció disciplinar.
L’ensenyament de la matemàtica a través de la resolució de problemes facilita la formulació d’activitats

que encaminen l’estudiant cap a l’establiment de conjectures i llur contrast. Aquesta pràctica edu-
cativa facilita la capacitat creativa i impulsa la competència en recerca. L’experimentació, l’obser-
vació, l’establiment de resultats conjecturals (hipòtesis), l’estudi de casos concrets sobre aquests tot

acceptant-los o refutant-los, la reformulació de conjectures i la cerca d’arguments que donin transpa-

rència als resultats descoberts, són activitats que participen en l’adquisició de la competència en recer-
ca. Les capacitats que potencia el currículum de matemàtiques faciliten l’establiment de raonaments
quantitatius sobre situacions de la vida real i sobre el món que ens envolta. L’apartat d’estadística
constitueix el marc teòric que dóna solidesa a tota recerca quantitativa. Des de la recollida de dades
fins a la seva anàlisi i presentació de resultats, aquesta branca de la matemàtica constitueix el punt de
recolzament de tota recerca empírica quantitativa.
Pel que fa a l’assoliment de la competència en gestió i tractament de la informació, és clar que

la matemàtica hi té molt a dir, però cal evitar alguns paranys. La cerca d’informació a través de fonts
diverses (tradicionals o electròniques), i la seva posterior estructuració, és una competència necessà-
ria per a tot alumne en el món actual, i les activitats obertes com les que es proposen en aquest cur-
rículum requereixen sovint recursos tecnològics que fomenten l’autoaprenentatge de l’alumne. Això
fa que, en el treball matemàtic de Batxillerat, aquesta competència estigui fortament enllaçada amb
la competència digital. Cal incidir en la comprensió dels processos matemàtics però procurant no
caure en l’execució de rutines que amb tanta facilitat poden inundar el temps disponible dels nostres
alumnes. I la millor manera d’evitar-ho és fer-ne ús tot ensenyant, des de l’experimentació, amb les
aplicacions que ens ofereixen les TIC. En la realitat d’aquest moment, l’alumne empra aparells tec-
nològics amb facilitat i freqüència; per tant, per tal que en faci una correcta utilització cal que disposi
de la guia i orientació del professorat. Les noves tecnologies poden integrar-se en l’ensenyament de
la matemàtica amb finalitats diametralment oposades. Així, el programari que permet efectuar càl-
culs numèrics o simbòlics pot conduir a incrementar l’exposició de resultats tancats, ja que les seves
aplicacions poden ser exemples reals que, tot i que rutinaris, requereixen gran potència de càlcul.
La selecció dels recursos tecnològics ha de permetre, a més, que siguin una eina que s’empri en la
resolució de problemes per experimentar, observar, proposar conjectures i contrastar-les, en definitiva,
una eina al servei de la creativitat. El disseny d’activitats que participen de la capacitació tecnològica i
la competència digital són àmplies, i és desitjable afavorir aquelles que faciliten el descobriment per
part de l’alumne. No es pot perdre de vista que l’estudiant té gran facilitat en l’ús de les noves tecno-
logies i, en conseqüència, hem d’orientar la seva utilització per tal que estiguin al servei de l’alumne
i no aquest a disposició d’elles.
L’activitat matemàtica que genera la resolució de problemes ofereix una intensa contribució a la for-
mació integral de l’alumne més enllà de l’àmbit disciplinar, en particular a l’assoliment de la compe-
tència personal i interpersonal. Per tal que això sigui possible cal dissenyar entorns d’aprenentatge
en els quals, amb la guia del professorat, els alumnes observin comportaments, intueixin regularitats
i descobreixin patrons generals, conjecturin resultats, els contrastin i refutin o consolidin, argumentin
els seus raonaments, presentin el treball realitzat, defensin les activitats emprades, les construccions
realitzades i les conclusions obtingudes, per arribar a aplicar el coneixement construït a aquest i d’altres
àmbits. Cal que prenguin decisions, discerneixin el que és essencial del que és prescindible i apren-
guin dels propis errors. És fonamental que l’error sigui una font d’aprenentatge, i l’estil d’ensenyament
i aprenentatge ha de facilitar la seva acceptació i superació.
Els entorns d’aprenentatge han de possibilitar la transmissió de les intuïcions bàsiques dels problemes
matemàtics, l’essència del fet matemàtic, i conduir a la construcció de coneixement matemàtic i a
la consolidació de resultats conjecturals. Potser hi haurà resultats que no seran útils per als alumnes
que no segueixin estudiant després del Batxillerat, però el procés de construcció de coneixement sí

que ha de ser útil per a tots ells. Defensar una conjectura és molt diferent a defensar un resultat que
s’obté per aplicació d’una fórmula o d’un algorisme. L’alumne exposa els arguments que l’han conduït
a establir-la però sabent que no té la seguretat que sigui certa. Aquesta incertesa és molt més propera
a la vida real que no pas la seguretat a la qual es pot arribar amb el raonament lògicodeductiu propi
dels resultats ferms. Aquest tipus d’actuació a l’aula de matemàtiques participa del que anomenem
proactivitat, entesa com la capacitat per planificar, organitzar la feina i, en el treball en equip, liderar,
delegar, informar o comunicar. Aprendre a prendre decisions està relacionat amb l’esperit crític i la
visió global. Si a l’alumne li diem que un problema no té solució, poc haurà après. Si a més fem que
experimenti (amb un paper essencial de les TIC) i que descobreixi la utilitat de les diverses eines,
haurà après molt més. Si un problema no es pot resoldre, potser variant les condicions o emprant més
recursos sí que serà resoluble. I aquesta dinàmica no és d’aplicació exclusiva a la matemàtica, sinó
traslladable a altres àmbits, ja que l’alumne aprèn a no limitar la presa de decisions a unes condicions
i recursos estàtics. Hi ha també altres factors que intervenen en la presa correcta de decisions en la
resolució de problemes, l’aprenentatge i la correcció dels quals participa de manera important en la
formació de l’alumne com a persona: inflexibilitat a l’hora de considerar alternatives, rigidesa en l’exe-
cució de procediments, manca de previsió de les conseqüències d’una certa acció, manca d’avaluació
del que s’està fent, etc. La proactivitat inclou la capacitat per determinar els punts forts i febles d’un
mateix, d’assumir riscos així com d’avaluar les pròpies capacitats. En definitiva, l’activitat matemàtica
associada a la resolució de problemes no només permet validar l’aprenentatge de l’alumne, sinó que
participa plenament en els processos de creixement personal i de relació amb els altres i permet
incrementar la motivació de l’alumnat.
El treball matemàtic de resolució de problemes en entorns d’aprenentatge propers i significatius

contribueix a l’assoliment de la competència en el coneixement i interacció amb el món. L’en-
senyament de la matemàtica ha de facilitar entorns d’aprenentatge que facilitin un pensament mate-
màtic que no sigui només purament formal: la generalització de casos observats, el replantejament de
problemes per analogia, l’extracció o reconeixement de conceptes matemàtics a partir d’una situació
concreta, etc. Aquest tipus de treball permet plantejar problemes que estan inspirats en el món real
però que es presenten en models simplificats. La seva resolució i posterior traducció en el món real
permet una interpretació d’aquest que possibilita adoptar nous punts de vista i tenir-ne un coneixe-
ment més ampli. Aplicar resultats tancats no permet treballar la facultat d’intuir, ja que l’alumne no ha
de decidir ni crear sinó que ha de mimetitzar raonaments i/o aplicar resultats coneguts. La resolució
de problemes força l’alumne a decidir, a preveure les conseqüències de les seves decisions, a avaluar
el que està fent i a defensar les seves conclusions sense poder-se recolzar en un resultat prèviament
exposat. La participació de l’ensenyament de la matemàtica en l’assoliment de la competència en
el coneixement i interacció amb el món es pot concretar en la resolució de problemes emprant la
generalització, particularització, analogia i inducció. Aquests tipus d’activitats faciliten la traducció d’un
problema a un altre quan la via de resolució que s’obre facilita l’obtenció de resultats útils per a l’enun-
ciat inicial i per a altres situacions.
Estructura dels continguts

Els continguts de la matèria de Matemàtiques aplicades a les ciències socials expressen els aspectes
més rellevants pel que fa als conceptes que cal que l’alumne aprengui, als processos matemàtics
que orienten com l’alumne ha d’anar desenvolupant aquest aprenentatge i a les actituds que cal

desenvolupar en l’alumnat. Aquesta estructura ha de facilitar entorns d’aprenentatge que condueixin

a l’assoliment dels objectius i de les competències generals i específiques. Encara que els continguts
es presentin organitzats per apartats és convenient establir relacions entre ells, també entre apartats
de diferents cursos. Per això, atenent als tres vessants de les matemàtiques (formatives per elles
mateixes, aplicables en contextos reals i instrumentals per a altres matèries), la relació de continguts
és encapçalada pels processos matemàtics que han de desenvolupar els alumnes en treballar els
continguts de tots els apartats, i en tots dos cursos.
Les capacitats que es pretenen assolir en l’àmbit de la matemàtica fan que els continguts sovint es
relacionin i que no tingui sentit un ensenyament fragmentat per aconseguir un aprenentatge global.
Tot i que es presentin els continguts per apartats cal entendre que l’ensenyament ha de facilitar que
l’alumne vinculi el coneixement après en cadascun d’ells i sigui competent en la seva utilització in-
tegrada. El desenvolupament de les competències matemàtiques requereix partir de situacions que
possibilitin la integració del pensament numèric, mètric, espaial, variacional i aleatori, així com l’articu-
lació amb altres branques del coneixement.
Els continguts, que enllacen amb el currículum de matemàtiques de l’ESO, s’han organitzat en di-
versos apartats per curs. Això no ha d’implicar un repartiment del temps del curs en parts iguals: la
reducció del nombre d’apartats respecte a l’ESO ha de facilitar una comprensió i un tractament més
globalitzat del currículum de matemàtiques.
Un bon coneixement dels nombres no es limita només a fer que l’alumne sàpiga calcular correcta-
ment o aproximar. També cal que identifiqui la seva utilització segons cada situació concreta. Acceptar
els nombres naturals, les seves operacions i les seves propietats permet dissenyar entorns d’apre-
nentatge que facilitin la construcció dels enters, racionals, reals i complexos. No es tracta de presentar
aquestes construccions fetes sinó de facilitar que, a través de la resolució de problemes, l’alumne
comprengui amb claredat que les propietats i les operacions en els diferents conjunts de nombres
són una conseqüència natural de l’extensió de les operacions acceptades pel conjunt de nombres
que, en cada cas, acceptem com a punt de partida.
De la mateixa manera, les successions, les mesures, el llenguatge algebraic, la geometria analítica i
l’estadística no s’han de limitar a la comprensió de les terminologies i dels conceptes matemàtics.
És desitjable facilitar que l’alumnat connecti aquests coneixements amb la seva estructura cognitiva
prèvia, que (en la mesura que sigui possible) descobreixi el que es pretén que aprengui i que doni
significat al coneixement construït per tal que sigui hàbil en la seva utilització en diferents contexts
tot participant de l’assoliment de les competències matemàtiques. La concreció d’activitats a l’aula es
pot alimentar de les diferents matèries de la modalitat. Alhora, la matemàtica participa del creixement
d’aquestes matèries. Els estudiants haurien de comptar amb les capacitats necessàries per aplicar els
principis i els processos matemàtics bàsics en situacions quotidianes de la vida privada i professional,
així com per comprendre i avaluar cadenes argumentals. Els estudiants han de ser capaços de raonar
matemàticament, comprendre una demostració matemàtica i comunicar-se emprant el llenguatge
matemàtic, així com utilitzar els recursos més adequats. Una actitud positiva en matemàtiques es basa
en el respecte a la veritat i en la voluntat en trobar arguments i avaluar la seva validesa.

Connexions de les matemàtiques aplicades a les ciències socials amb

les altres matèries deL batxillerat
Pel seu caràcter instrumental, molts dels continguts de matemàtiques es relacionen amb continguts
d’altres matèries del Batxillerat. Al final de la relació de continguts de cada curs es concreten algunes
connexions que es poden establir amb altres matèries; la proposta que es fa té un caràcter orientatiu
i en cap és exhaustiva, i ha de servir per treballar continguts de manera conjunta sempre que sigui
possible o, si més no, acordar un enfocament comú des de les diverses disciplines implicades (per
exemple, quan aquests continguts es tractin en moments diferents de l’etapa).
Hi ha connexions molt evidents, per exemple, amb Economia de l’empresa, però cal tenir en compte
qualsevol espai comú que puguem trobar amb altres matèries, atès que ens poden proporcionar els
entorns d’aprenentatge propers i significatius que es necessiten per a l’activitat matemàtica de reso-
lució de problemes, i les sinergies que es puguin generar impulsaran la millora de l’aprenentatge tant
de la matemàtica com de l’altra matèria que ens forneixi l’entorn d’aprenentatge. És per això que, si
bé aquest currículum presenta una relació de possibles connexions, no haurem de deixar de banda
altres oportunitats de treball conjunt amb matèries no esmentades en la llista.
Consideracions sobre el desenvolupament del currículum

Cal fomentar que l’estudiant primer descobreixi on vol arribar i després raoni fins a consolidar els
resultats prèviament conjecturats. Cal facilitar que sigui l’alumne qui, a través de la resolució de pro-
blemes, vagi requerint les eines teòriques necessàries, i no pas que aquestes li siguin donades com a
fets estàtics. El pensament viu que acompanya la matemàtica no pot ser transmès a partir de resultats
tancats i morts.
La construcció del coneixement ha de traslladar la transparència del que per a l’alumne és indubtable
als resultats finals, tot evitant el que podria considerar, des del seu punt de vista, maniobres matemà-
tiques desvinculades del seu sentit comú. Aquesta activitat vincula el sentit comú de l’alumne amb el
rigor matemàtic. Si no es dóna aquesta construcció aleshores no hi ha comprensió efectiva. Si l’en-
senyament es reitera en la falta d’aquesta comprensió llavors arriba a l’alumne com una col·lecció de
lleis, normes o manaments que el converteixen en un ser obedient sense independència intel·lectual,
cada vegada més com més avança el seu procés d’aprenentatge.
El clima de l’aula dirigit pel professor, suggerint i facilitant la participació de l’alumne, fomenta el des-
cobriment per part d’aquest i el posa en la situació que els grans matemàtics van viure en el seu
moment. La reflexió individual acompanyada pel treball en parelles o en petit grup són un bon preludi
que permet culminar en la posta en comú a tota la classe. La defensa oral i per escrit dels propis des-
cobriments o resolucions ha de ser una pràctica habitual, si més no, sobre el coneixement construït en
cada unitat didàctica. L’activitat, la creació, la motivació, la participació, les conjectures, les correccions
i errors en el sentit més positiu, l’exposició per escrit i oral dels resultats, la crítica i autocrítica raonada i
exposada educadament i respectuosa s’ha de facilitar que siguin pràctiques habituals entre els nostres
alumnes.
Considerant les dimensions esmentades de la competència matemàtica, el desenvolupament d’aques-

tes en un estudiant serà un indicador del nivell de competència matemàtica assolit. En el marc de
l’avaluació permanent, l’avaluació formativa és especialment destacada, ja que permet comprendre

el desenvolupament de les competències matemàtiques amb informació sobre la qualitat de les

activitats proposades.
El treball amb competències condueix a interpretar l’avaluació com una via per recollir informació que
serveixi de base per prendre decisions. Les activitats d’avaluació han de facilitar que l’alumne s’apropiï
dels coneixements. Si una activitat d’avaluació no facilita un aprenentatge aleshores no és adequada.
L’avaluació ha de realitzar-se al llarg del procés d’ensenyament i aprenentatge, tot permetent a pro-
fessors i alumnes obtenir informació sobre els avenços i les dificultats per tal de dissenyar els ajustos
necessaris. Cal concebre par tant l’avaluació com un procés al llarg del qual la informació recollida
permetrà prendre decisions que facilitin accions de millora. El treball amb competències requereix
avaluar per ensenyar, no només ensenyar per avaluar.
OBJECTIUS
La matèria de Matemàtiques aplicades a les ciències socials del Batxillerat té com a finalitat el desen-
volupament de les capacitats següents:
Reconèixer situacions reals concretes on la matemàtica és un instrument necessari per a organitzar

i interpretar informació, i per prendre decisions ben fonamentades.
Aplicar i relacionar els conceptes i procediments apresos, a diferents àmbits de les ciències socials
i humanes, resolent situacions-problema que facin palesa la interconnectivitat de les diferents parts
de la matemàtica i els diferents rols que aquesta pot jugar.
Decidir quins models matemàtics, entre els estudiats, s’ajusten millor a determinades situacions
que puguin plantejar-se en la vida quotidiana de l’alumnat, saber representar-los simbòlicament,
aplicar-los i extreure’n conclusions.
Usar les eines tecnològiques com ara fulls de càlcul o paquets estadístics, programes de càlcul
simbòlic i de representació gràfica que permetin resoldre problemes, estalviant-ne els càlculs i
facilitant-ne la visualització.
Consolidar la idea que la matemàtica és un bon instrument per a l’aplicació del mètode científic,
explorant situacions que comportin planificació, experimentació, formulació de conjectures i la seva
consolidació.
Adquirir criteris propis sobre fenòmens socials i econòmics utilitzant les diferents eines matemàti-
ques a l’abast.
Saber fer càlculs senzills, tant aritmètics com algebraics per, entre d’altres, poder fer estimacions
raonables i controlar possibles errors en l’aplicació dels nous procediments apresos.
Distingir entre fenòmens certs i probables, i caracteritzar-los quantitativament amb la consegüent

capacitat d’anàlisi i estructuració de la informació continguda en un conjunt de dades.
Valorar la potència dels recursos i models estadístics per analitzar i interpretar dades, i conèixer que
cal tenir en compte les seves limitacions i ser crític amb el seu mal ús.
Incorporar al propi vocabulari elements propis del llenguatge matemàtic per tal de transmetre mis-
satges en contextos on és especialment necessària la comunicació científica.

CONTINGUTS
Matemàtiques aplicades a les ciències socials I
Processos que es desenvolupen durant el curs a través dels diferents continguts

La resolució de problemes, entesa com un estil d’ensenyament i aprenentatge que facilita la cons-
trucció de coneixement matemàtic a partir de l’experimentació, la cerca de patrons i regularitats i la
formulació de resultats conjecturals.
El raonament i la prova, que pren sentit quan l’alumne ha descobert la necessitat de consolidar
resultats prèviament conjecturats, pel fet d’haver-ne descobert prèviament d’erronis.
La defensa oral i per escrit dels propis raonaments, l’acceptació dels errors comesos i la comprensió
davant dels errors dels altres. Es tracta d’establir plans de treball individuals o en grup que facilitin
la comunicació entre els estudiants.
La utilització de diferents recursos tecnològics (ordinadors, calculadores, recursos audiovisuals…)

que facilitin el descobriment d’invariants, la cerca de patrons i regularitats, la representació i inter-
pretació de les dades, l’observació, exposició, contrast i, si escau, consolidació de propietats que
s’obtenen de les seccions o manipulacions de diferents figures, etc.
La integració de la cultura matemàtica en el procés d’ensenyament i aprenentatge, entesa com

una activitat que permet que l’alumnat conegui moments històrics rellevants connectats amb
els continguts que es desenvolupen en cada moment. Els apartats epistemològics que es tractin
no s’haurien de limitar a una exposició purament anecdòtica.
Aritmètica i àlgebra
El càlcul amb nombres decimals: aproximacions i errors en funció de la situació objecte

del càlcul
Nombres racionals i irracionals. Aproximacions decimals en funció dels contextos.
Errors absolut i relatiu. El càlcul amb calculadora i ordinador.
Resolució de problemes que impliquin inequacions lineals amb una incògnita. L’ús dels intervals
com una forma d’expressar-ne els resultats.
Les progressions: un model per a l’estudi de l’interès simple i el compost

Augments i disminucions en percentatge.
Progressions aritmètiques i geomètriques: interès simple i compost.
Taxa d’interès anual equivalent (TAE). Interpretació de diferents tipus d’operacions ofertes per en-
titats financeres.

El full de càlcul: una eina per resoldre problemes de matemàtica financera

Anualitats de capitalització: plans de pensions i d’amortització: hipoteques i préstecs personals.
Construcció i ús de fulls de càlcul per fer taules d’amortització.
El càlcul amb polinomis: la transformació d’expressions algebraiques, per aplicar a l’estudi

de funcions.
La simbologia dels polinomis i les seves operacions.
Arrels. Descomposició en factors.
Anàlisi
Estudi de les característiques de certs tipus de funcions que poden ser models de fenò-
mens socials i econòmics
Funcions a partir de taules i gràfics. Aspectes globals d’una funció. Les funcions en la interpre-
tació de fenòmens socials i econòmics.
Funcions polinòmiques de primer i segon grau i de proporcionalitat inversa aplicades a les ciències
socials. Interpolació i extrapolació lineal.
Funcions definides a trossos. Una primera idea de continuïtat, en contextos que comporten salts.
El model de creixement exponencial davant dels models lineals o quadràtics

Situacions que mantenen el tant per u de variació constant: models exponencials. La funció expo-
nencial.
El creixement exponencial davant d’altres models de creixement.
Concepte i propietats dels logaritmes lligats a la resolució d’equacions exponencials.
Probabilitat i estadística
Anàlisi del tipus i grau de relació entre dues variables en contextos socials
Estadística descriptiva: aprofundiment en l’organització, tractament i interpretació crítica de dades,
gràfics i paràmetres.
Distribucions bidimensionals. Relació entre variables qualitatives: taules creuades. Interpretació de

fenòmens socials i econòmics en els quals intervenen dues variables i estudi del grau de relació
que tenen: núvols de punts, correlació i regressió, interpolació i extrapolació mitjançant la recta de
regressió.
Ús de les calculadores i fulls de càlcul o programes estadístics per als càlculs dels paràmetres
i les representacions gràfiques.

Aplicació de les tècniques de recompte i del càlcul de probabilitats per resoldre situacions
i problemes de la vida quotidiana
Tècniques de recompte en casos senzills: de les llistes ordenades i els diagrames en arbre a l’estudi
de les combinacions.
Freqüència relativa d’un esdeveniment. Llei de l’atzar.
Definició clàssica de probabilitat. Llei de Laplace.
Esdeveniments independents en probabilitat. Experiències successives i proves repetides.
L’ajust d’una distribució estadística a un model de probabilitat: la llei normal.
Les diferents fases i tasques d’un treball estadístic

El treball estadístic: recollir dades, organització, representació, paràmetres de centralització i de dis-
persió, interpretació i treball inferencial.
CONNEXIONS AMB ALTRES MATÈRIES
Economia
Estadística descriptiva: gestió, tractament i interpretació crítica de dades, gràfics i paràmetres.
Anàlisi de funcions per extrapolar models de fenòmens socials i econòmics; corbes de demanda i
oferta.
Representació gràfica de funcions, per mitjà de l’ús de programes informàtics.
Elaboració i ús del full de càlcul per a resoldre problemes de matemàtica financera.
Economia de l’empresa
Estadística descriptiva: gestió, tractament i interpretació crítica de dades, gràfics i paràmetres. Anàlisi
de funcions per extrapolar models de fenòmens socials i econòmics. Presa de decisions.
Interès simple i compost. Anualitat de capitalització i amortització.
Geografia
Obtenció i interpretació de fonts gràfiques i estadístiques aplicades a l’anàlisi de fenòmens històrics.
Escales gràfiques i numèriques.
Càlcul d’índexs i taxes.
Elaboració de gràfics.

Criteris d’avaluació
Comprendre la diferència entre un nombre real i les seves aproximacions. Ser capaç d’avaluar l’error
acceptable segons la situació de què es tracti. Dominar el concepte d’aproximacions successives a
un nombre real i la seva utilització en contextos problemàtics, a més de tenir criteri de decisió sobre
quin és l’error acceptable en diversos contextos de la vida real.
Dominar el concepte de taxa en els diversos contextos, i especialment el tant per cent. Aplicar als
diversos contextos econòmics les eines financeres apreses. Reconèixer i fer servir el model de les
progressions geomètriques per als problemes d’interès compost i als relacionats amb productes
financers que s’hi regeixen.
Fer amb soltesa les operacions amb polinomis, entendre el significat del valor numèric d’un polino-
mi i utilitzar-lo per calcular-ne les arrels. Comprendre i utilitzar la relació entre zeros d’un polinomi
i solucions d’una equació polinòmica, com a pas per a la futura comprensió de les funcions poli-
nòmiques.
Emprar correctament el llenguatge algebraic, i comprendre’n el significat. Ser hàbil en la modelit-

zació algebraica de problemes contextualitzats, fent servir les diverses eines apreses. Combinar les
diverses eines i estratègies apreses per a enfrontar-se a problemes fent servir la deducció i l’argu-
mentació.
Operar amb soltesa amb exponents i logaritmes, i entendre’n el significat, com a primer pas per
a la futura comprensió de les funcions exponencials i logarítmiques. Comprendre el concepte de
logaritme i dominar l’operativitat aritmètica amb les propietats dels logaritmes, sobre la base del
coneixement i el domini de l’operativitat amb exponents..
Relacionar les funcions elementals amb la seva representació cartesiana. Modelitzar situacions reals
mitjançant les funcions, i treure’n conseqüències. Conèixer l’expressió i les propietats de les fun-
cions elementals —polinòmiques de primer i segon grau i proporcionalitat inversa—, i ser destre en
la utilització d’aquestes per a modelitzar i resoldre problemes de la vida real.
Aplicar tècniques senzilles de recompte a situacions de la vida real. Comprendre i ser capaç de re-
soldre problemes en què intervinguin els conceptes de probabilitat i dependència o independència
d’esdeveniments, lligat amb conceptes elementals de combinatòria.
Interpretar la possible relació entre variables fent servir el coeficient de correlació i la recta de re-
gressió. Ser capaç de portar a la pràctica els conceptes bàsics de l’Estadística descriptiva i bivariant
a situacions senzilles.
Ser destre en la planificació, realització i l’anàlisi crítica de les diverses fases d’un treball estadístic.
Específicament, ser capaç d’elaborar i sotmetre a crítica un treball estadístic i en la utilització de la
calculadora i el programari informàtic.

Matemàtiques aplicades a les ciències socials ii
Processos que es desenvolupen durant el curs a través dels diferents continguts

La resolució de problemes, entesa com un estil d’ensenyament i aprenentatge que facilita la cons-
El raonament i la prova, que pren sentit quan l’alumne ha descobert la necessitat de consolidar
resultats prèviament conjecturats, pel fet d’haver-ne descobert prèviament d’erronis.
davant dels errors dels altres. Es tracta d’establir plans de treball individuals o en grup que facilitin
la comunicació entre els estudiants.

La integració de la cultura matemàtica en el procés d’ensenyament i aprenentatge, entesa com

una activitat que permet que l’alumnat conegui moments històrics rellevants connectats amb
els continguts que es desenvolupen en cada moment. Els apartats epistemològics que es tractin
Àlgebra lineal i geometria
El llenguatge matricial com a eina per expressar i resoldre problemes relacionats amb
l’organització de dades
Les matrius com a eina per treballar amb dades estructurades en taules.
Operacions amb matrius. Aplicació a contextos de les ciències socials.
Els sistemes lineals, una eina per plantejar i resoldre problemes

Resolució de sistemes d’equacions lineals (sense paràmetres). Mètode de Gauss.
Problemes amb enunciat.
La interpretació geomètrica dels sistemes de dues equacions lineals amb dues incògnites
Diversos usos de la simbologia dels vectors en el pla.
Direcció i pendent de les rectes expressades en la forma ax + by + c = 0. Interpretació geomètrica

dels sistemes de dues equacions lineals amb dues incògnites.

Programació lineal
La modelització de situacions que requereixen sistemes d’inequacions

Inequacions lineals d’una i dues incògnites.
Representació d’una situació mitjançant un sistema d’inequacions de primer grau amb dues incòg-
nites. Representació gràfica de la regió factible.
La programació lineal bidimensional, un model per resoldre problemes, molt sovint lligats
a la producció
La funció objectiu. Màxims i/o mínims en una regió.
Optimització d’una situació amb l’ajut de la programació lineal. Interpretació de la solució segons
el context.
Anàlisi
Interpretació física i geomètrica de les taxes de canvi i les asímptotes en situacions rela-
cionades amb les ciències socials
Límits a l’infinit i límits infinits en un punt. Asímptotes horitzontals i verticals en les funcions racionals
amb un polinomi de primer grau en el numerador i en el denominador i en funcions exponencials.
Interpretació d’asímptotes en contextos no matemàtics.
Taxes mitjanes de canvi. Aproximació i interpretació de taxes instantànies de canvi en models de

les ciències socials i econòmiques que en demanen. Càlcul gràfic de la derivada d’una corba en
un punt a partir del pendent de la recta tangent. Construcció gràfica de la funció derivada. Càlcul
analític de derivades per aproximació de pendents de secants.
Càlcul de funcions derivades: derivades de les funcions elementals, les derivades i les operacions
amb funcions. Derivada de la composta d’una funció en casos senzills. Càlcul de la recta tangent
a una corba en un punt: aproximació lineal a una corba.
L’aplicació de l’estudi local i global d’una funció a situacions pròpies de les ciències socials
i econòmiques
Estudi (domini, punts de tall amb els eixos, signe, límits al infinit i asímptotes verticals i horitzon-
tals, intervals de creixement i decreixement i màxims i mínims relatius) i representació gràfica de
funcions polinòmiques, homogràfiques i exponencials senzilles que siguin models de situacions
de l’àmbit de les ciències socials i econòmiques.
Ús de programes informàtics i/o calculadores gràfiques per generar el gràfic d’una funció i estudiar-
ne les característiques.
Problemes d’optimització aplicats a les ciències socials i econòmiques.

CONNEXIONS AMB ALTRES MATÈRIES
Economia de l’empresa
Programació lineal. Màxims i mínims.
Economia
Estadística descriptiva: gestió, tractament i interpretació crítica de dades, gràfics i paràmetres.
Anàlisi de funcions per extrapolar models de fenòmens socials i econòmics; corbes de demanda
i oferta.
Elaboració i ús del full de càlcul per resoldre problemes de matemàtica financera.
Resolució de sistemes d’equacions. Equilibri de mercat.
Geografia
Càlcul d’índexs i taxes.
CRITERIS D’AVALUACIÓ
Utilitzar el llenguatge matricial com a instrument per al tractament de situacions que comportin
dades estructurades en taules. Fer servir les matrius amb destresa per organitzar informació i per
transformar-la mitjançant les operacions corresponents.
Reconèixer situacions i contextos no matemàtics on siguin aplicables els models matemàtics

d’equacions i inequacions. Saber fer servir els sistemes d’equacions i d’inequacions en contextos
no matemàtics, amb especial èmfasi en la seva representació geomètrica.
Saber reconèixer models vectorials en situacions reals. Dominar el llenguatge vectorial com a ins-
trument d’interpretació de fenòmens diversos. Més específicament, utilitzar amb destresa la relació
entre direcció i pendent d’una recta, tot lligat amb la comprensió del concepte de paral·lelisme.
Aplicar els models de programació lineal a problemes senzills de la vida real. Aplicar els concep-
tes bàsics de la programació lineal a situacions que requereixen una modelització prèvia; és a dir,
saber formular algebraicament i resoldre gràficament el conjunt de restriccions i la funció objectiu
en problemes de programació lineal de dues variables.
Transcriure al llenguatge algebraic problemes expressats en llenguatge retòric, i resoldre’ls fent servir
tècniques algebraiques. Reconèixer les matemàtiques com a instrument necessari per a la com-
prensió i investigació de la realitat, i ser capaç d’utilitzar-les per a la resolució de problemes.

Comprendre i formalitzar el concepte de taxa de variació i de variació instantània, i dominar el càl-

cul de funcions derivades de les operacions amb funcions elementals. Ser capaç de fer servir en
problemes pràctics el concepte de taxa de variació d’una funció i ser destre en el càlcul de funcions
derivades senzilles.
Comprendre el concepte de derivada i aplicar-lo a l’estudi de funcions i a situacions reals. Ser capaç
d’interpretar i aplicar a situacions concretes la informació obtinguda de l’estudi de les funcions. Més
en concret, ser capaç d’analitzar de manera detallada el comportament local i global d’una funció
i resoldre problemes de tangència.
Utilitzar amb soltesa la calculadora i l’ordinador per facilitar càlculs, fer representacions gràfiques, i
explorar i simular situacions. Fer servir intel·ligentment les TIC, ser capaç d’interpretar els resultats
d’una operació automàtica en el context del problema que s’està resolent.

Programació d’aula
Des de la nostra manera d’entendre l’assignatura, hem desenvolupat els continguts del programa
oficial basant-nos principalment en la resolució de situacions problemàtiques, per tal de, a partir d’uns
coneixements assimilats, arribar a adquirir un nou coneixement, la qual cosa afavoreix un aprenen-
tatge significatiu.
També hem intentat no oblidar la contextualització, que dóna un vessant pràctic i proper als continguts
explicats.
Un altre punt destacat que hem tingut en compte és el fet que la majoria dels nostres alumnes es
presentaran a les proves d’accés a la universitat; per això hi ha un gran volum d’activitats de proves
anteriors.
Per acabar volem remarcar que, si bé probablement algunes de les temporitzacions són una mica
llargues, considerem molt important poder fer les activitats de l’Annex, que permetran desenvolupar
les habilitats en tecnologies digitals dels nostres alumnes i faran que consolidin i ampliïn els seus
coneixements.
Així, des de la nostra matèria, i amb cada unitat, contribuirem a fer que els alumnes vagin assolint les
competències generals del Batxillerat:
Competència comunicativa
Competència en recerca
Competència en gestió i tractament de la informació
Competència digital
Competència personal i interpersonal
Competència en el coneixement i interacció amb el món
Afavorim els processos següents:
La resolució de problemes, entesa com un estil d’ensenyament-aprenentatge que facilita la cons-
El raonament i la prova, que prenen sentit quan l’alumne ha descobert la necessitat de consolidar
resultats prèviament conjecturats, pel fet d’haver-ne trobat prèviament altres d’erronis.
davant els errors dels altres. Es tracta d’establir plans de treball individual o en grup que facilitin la
comunicació entre els estudiants.


La integració de la cultura matemàtica en el procés d’ensenyament-aprenentatge, entesa com

una activitat que permet a l’alumnat conèixer moments històrics rellevants connectats amb els
continguts que es desenvolupen en cada moment. Els apartats epistemològics que es treballin
En cada unitat també s’indiquen algunes connexions amb altres matèries. Creiem que no podem
perdre cap oportunitat que se’ns presenti per poder relacionar coneixements.
El currículum oficial proposa tres grans blocs de coneixement per a aquest curs: anàlisi, àlgebra lineal
i geometria i programació lineal.
unitat 1: límit i continuïtat de funcions 15 hores

primer trimestre anàlisi unitat 2: derivades 16 hores
unitat 3: aplicacions de les derivades 14 hores
anàlisi unitat 4: representació gràfica de funcions 18 hores
segon trimestre àlgebra lineal unitat 5: matrius i determinants 12 hores
i geometria unitat 6: resolució de sistemes d’equacions 15 hores
unitat 7: equacions i inequacions de primer grau 20 hores
tercer trimestre programació lineal
unitat 8: programació lineal 15 hores

Unitat 1
Límit i continuïtat de funcions
Objectius
n Reconèixer situacions reals concretes en què aparegui la idea de límit d’una funció, tant en
l’infinit com en un punt.
n Aplicar el concepte de límit a diferents àmbits de les ciències socials i humanes, tot resolent
situacions problema que facin palesa la interconnexió de les diferents parts de les matemàti-
ques i els papers que aquesta disciplina pot tenir en altres camps del coneixement.
n Usar les eines tecnològiques, com ara la calculadora i altres paquets informàtics: WIRIS, per
treballar amb el càlcul de límits, i GeoGebra, per visualitzar millor el concepte d’asímptota.
n Adquirir la idea que les matemàtiques són un bon instrument per a l’aplicació del mètode
científic en situacions que comportin planificació, experimentació i formulació de conjectures.
n Adquirir criteris propis sobre fenòmens socials i econòmics utilitzant les diferents eines mate-
màtiques a l’abast.
n Saber fer càlculs de límits i interpretar-los.
n Incorporar al vocabulari de l’alumne elements propis del llenguatge matemàtic per tal de
transmetre missatges en contextos en què sigui especialment necessària la comunicació cien-
tífica.
Continguts
n Límit d’una funció en un punt
– Càlcul de límits
– Propietats dels límits
n Límits laterals
n Continuïtat de funcions
n Asímptotes
– Asímptotes horitzontals
– Asímptotes verticals
Competències
n Competència matemàtica: desenvolupar i aplicar el raonament matemàtic per resoldre proble-
mes en situacions diverses.
n Competència en modelització: interpretar matemàticament una determinada situació per

conèixer el seu comportament i controlar-la. Considerar relacions lligades al comportament
d’una o diverses variables i a la possibilitat d’establir connexions entre diferents sistemes de
representació.

n Competència en proactivitat: assolir la capacitat per planificar, organitzar la feina i treballar en

equip, liderant, delegant, informant o comunicant, segons que convingui. Es tracta d’aprendre
a prendre decisions amb esperit crític i visió global.
n Competència en contextualització: interpretar la realitat física i social a partir del coneixement

matemàtic propi, i explicar aquestes realitats mitjançant estratègies definides.
n Competència en recerca: experimentar, observar, establir resultats conjecturals (hipòtesis), es-

tudiar casos concrets que permetin acceptar o refutar les hipòtesis, reformular les conjectures
i cercar arguments que donin transparència als resultats.
Connexions amb altres matèries

n Economia (descripció de situacions en un punt o en l’infinit)
n Geografia (càlcul d’índexs i taxes)
n Aplicar el concepte de límit per conèixer en profunditat les funcions i, més en concret, analitzar
de manera detallada el comportament local i global d’una funció associat al concepte de límit
i aplicar aquests coneixements a problemes reals.
n Modelitzar i resoldre problemes de la vida real lligats al càlcul de límits.
n Tenir destresa en el plantejament i resolució de problemes lligats a la vida real en què es facin
servir conceptes del càlcul de límits.
n Utilitzar amb destresa la calculadora i l’ordinador per facilitar els càlculs i explorar i simular
situacions.
n Fer servir intel·ligentment les TIC i ser capaç d’interpretar els resultats d’una operació automà-
tica en el context del problema objecte de resolució.
Temporització
Durada aproximada per a aquesta unitat: 15 hores.

Unitat 2
DERIVADES
Objectius
n Reconèixer situacions reals concretes en què les derivades siguin un instrument necessari per
organitzar i interpretar informació.
n Decidir quins models matemàtics, dels estudiats, s’ajusten millor a determinades situacions
que es puguin plantejar en la vida quotidiana, saber representar-los simbòlicament, aplicar-los
i extreure’n conclusions.
n Usar les eines tecnològiques, com ara fulls de càlcul (OpenOffice.org Calc) i programes de
càlcul simbòlic (WIRIS) o de representació gràfica (GeoGebra), que permetin l’exploració, la
simulació i la representació per entendre el concepte de derivada.
n Adquirir la idea que les matemàtiques són un bon instrument per a l’aplicació del mètode
científic en situacions que comportin planificació, experimentació i formulació de conjectures.
n Saber calcular derivades de funcions senzilles i interpretar-ne el resultat gràficament, per poder
fer estimacions raonables i controlar possibles errors en líaplicació dels nous procediments
apresos.
n Reconèixer diferents tipus de raonaments propis de les matemàtiques: analogia, inducció, de-
ducció i reducció a l’absurd. En particular, incorporar al bagatge cultural propi el que suposen
les demostracions deductives.
n Incorporar al vocabulari elements propis de les derivades per transmetre missatges en contex-
tos en què sigui especialment necessària la comunicació científica.
Continguts
n Variació mitjana d’una funció
n Variació instantània d’una funció
n Derivada d’una funció en un punt
n Funció derivada
n Funció derivable
n Funció derivada d’algunes funcions conegudes
n Derivada d’operacions entre funcions
n Derivades successives

Competències

representació.




n Economia d’empresa (taxes de variació)
n Economia (anàlisi de funcions per extrapolar models de fenòmens socials i econòmics; corbes
de demanda i oferta, i equilibri de mercat)
Comprendre i formalitzar el concepte de taxa de variació i de variació instantània d’una funció.
n
n Dominar el càlcul de funcions derivades de les operacions amb funcions elementals.
n Saber utilitzar i aplicar el concepte de taxa de variació d’una funció en problemes pràctics.
n Ser destre en el càlcul de funcions derivades senzilles.
n Comprendre el concepte de derivada d’una funció en un punt i aplicar-lo a l’estudi de funcions

i situacions reals.
n Utilitzar amb destresa la calculadora i l’ordinador per facilitar els càlculs, fer representacions
gràfiques, i explorar i simular situacions.
Temporització

Unitat 3
APLICACIONS DE LES DERIVADES
Objectius
n Reconèixer situacions reals concretes en què les derivades siguin un instrument necessari per
organitzar i interpretar informació.
n Aplicar els conceptes de derivada i derivabilitat a diferents àmbits de les ciències socials i
humanes, tot resolent situacions problema que facin palesa la interconnexió de les diferents
parts de les matemàtiques i els diversos papers que aquesta disciplina pot tenir en altres
camps del coneixement.
que puguin plantejar-se en la vida quotidiana de l’alumnat, saber representar-los simbòlica-
ment, aplicar-los i extreure’n conclusions.
n Usar les eines tecnològiques, com ara els fulls de càlcul (OpenOffice.org Calc) i programes de
càlcul simbòlic (WIRIS) o de representació gràfica (GeoGebra), que permetin l’exploració, la
simulació i la representació per resoldre problemes tot estalviant-ne els càlculs i facilitant-ne la
visualització.
n Consolidar la idea que les matemàtiques són un bon instrument per a l’aplicació del mètode
científic en situacions que comportin planificació, experimentació, formulació de conjectures
i la seva consolidació.
n Adquirir criteris propis sobre fenòmens socials i econòmics utilitzant les derivades.
n Incorporar al vocabulari elements propis del llenguatge matemàtic per transmetre missatges
en contextos en què sigui especialment necessària la comunicació científica.
Continguts
n Recta tangent a una funció en un punt
n Monotonia d’una funció
– Creixement i decreixement
– Punts crítics. Estudi de la monotonia
n La derivada i els problemes d’optimització
Competències


representació.



Connexió amb altres matèries

n Economia d’empresa (màxims i mínims)
de demanda i oferta, i equilibri de mercat; màxims i mínims)
n Aplicar el concepte de derivada per conèixer en profunditat les funcions, i aplicar aquests
coneixements a problemes reals.
n Transcriure al llenguatge algebraic problemes expressats en llenguatge retòric, i resoldre’ls fent

servir tècniques algebraiques. Reconèixer les matemàtiques com un instrument necessari per
a la comprensió i investigació de la realitat, i utilitzar-les per a la resolució de problemes.
n Comprendre el concepte de derivada i aplicar-lo a l’estudi de funcions i a situacions reals.

Interpretar i aplicar a situacions concretes la informació obtinguda de l’estudi de les funcions.
Més en particular, analitzar de manera detallada el comportament local i global d’una funció
i resoldre problemes de tangència.
n Modelitzar i resoldre problemes de la vida real lligats a la derivació.
n Tenir destresa en el plantejament i la resolució de problemes lligats a la vida real en què es

facin servir els conceptes relacionats amb la derivació, en particular problemes d’optimització,
i interpretar els resultats que s’obtinguin.
n Utilitzar amb destresa la calculadora i l’ordinador per fer càlculs i explorar i simular situacions.
Temporització

Unitat 4
REPRESENTACIÓ GRÀFICA DE FUNCIONS
Objectius
n Reconèixer situacions reals concretes en què les funcions siguin un instrument necessari per
organitzar i interpretar informació, i per prendre decisions ben fonamentades.
n Aplicar els conceptes i procediments apresos a diferents àmbits de les ciències socials i huma-
nes, tot resolent situacions problema que facin palesa la interconnexió de les diferents parts
de les matemàtiques i els diversos papes que aquesta disciplina pot tenir en altres camps del
coneixement.
que puguin plantejar-se en la vida quotidiana de l’alumnat, saber representar-los simbòlica-
ment, aplicar-los i extreure’n conclusions.
n Saber fer càlculs senzills, tant aritmètics com algebraics, que permetin fer estimacions raona-
bles i controlar possibles errors en aplicar els nous procediments apresos.
Continguts
n Domini i continuïtat
n Simetria
n Punts d’intersecció amb els eixos. Signe de la funció
– Tall amb l’eix OY

– Tall amb l’eix OX
– Signe de la funció
n Límits en l’infinit i asímptotes
– Asímptotes horitzontals i obliqües

– Asímptotes verticals
n Monotonia de la funció. Màxims i mínims
n La representació gràfica

Competències

representació.




n Economia d’empresa (representació gràfica de funcions, per mitjà de programes informàtics)
de demanda i oferta, i equilibri de mercat)
n Economia (representació gràfica de funcions, per mitjà de programes informàtics)
n Aplicar els conceptes de límit i de derivada per conèixer en profunditat les funcions, i aplicar
aquests coneixements a problemes reals. Ser capaç d’interpretar i aplicar a situacions concre-
tes la informació obtinguda de l’estudi de les funcions. Més específicament, ser capaç d’ana-
litzar de manera detallada el comportament local i global d’una funció.
Temporització

Unitat 5
MATRIUS I DETERMINANTS
Objectius
n Reconèixer situacions reals concretes en què les matrius i els determinants siguin un instru-
ment necessari per organitzar i interpretar informació.
n Aplicar els conceptes de matrius i de determinants apresos a diferents àmbits de les ciències
socials i humanes, tot resolent situacions problema que facin palesa la interconnexió de les
diferents parts de les matemàtiques i els diversos papers que aquesta disciplina pot tenir en
altres camps del coneixement.
n Usar les eines tecnològiques, com ara la calculadora i programes de càlcul simbòlic, per resol-
dre problemes tot estalviant-ne els càlculs i facilitant-ne la visualització.
n Adquirir criteris propis sobre fenòmens socials i econòmics utilitzant les matrius i els determi-
nants.
n Saber fer càlculs amb matrius i determinants.
Continguts
n Matrius
– Tipus de matrius
– Matrius quadrades
n Operacions amb matrius
– Igualtat entre matrius

– Suma de matrius
– Producte amb matrius
– Característiques del producte amb matrius
n Determinants
– Càlcul de determinants
– Propietats dels determinants
n Inversa d’una matriu quadrada
n Rang d’una matriu

Competències

representació.




n Economia d’empresa (resolució de problemes; matrius de decisió)
n Economia (interpretació crítica de les dades i dels paràmetres; resolució de problemes de ma-
temàtica financera)
n Utilitzar el llenguatge matricial i els determinants per representar i identificar estructures de
dades.
n Fer servir les matrius amb destresa per organitzar informació i transformar-la mitjançant les
operacions corresponents.
n Utilitzar amb destresa la calculadora i l’ordinador per facilitar els càlculs i explorar i simular
situacions.
Temporització

Unitat 6
RESOLUCIÓ DE SISTEMES D’equacions
Objectius
n Reconèixer situacions reals concretes en què els sistemes d’equacions siguin un instrument
necessari per organitzar i interpretar informació.
n Aplicar els conceptes i procediments apresos a diferents àmbits de les ciències i de la tecno-
logia, tot resolent situacions problema que facin palesa la interconnexió de les diferents parts
de les matemàtiques i els diversos papers que aquesta disciplina pot tenir en altres camps del
coneixement.
n Usar les eines tecnològiques, com ara la calculadora i programes de càlcul simbòlic de repre-
sentació gràfica, que permetin resoldre problemes tot estalviant-ne els càlculs i facilitant-ne
la visualització.
n Consolidar la idea que els sistemes d’equacions són un bon instrument per a l’aplicació del
mètode científic en situacions que comportin planificació, experimentació, formulació de con-
jectures i la seva consolidació.
n Saber fer càlculs senzills, tant aritmètics com algebraics, que permetin resoldre sistemes
d’equacions.
Continguts
n Sistemes d’equacions
– Plantejament de sistemes
– Tipus de sistemes
n Teorema de Rouché-Frobenius
n Resolució de sistemes d’equacions
– Mètode de Gauss
– Mètode de Cramer
– Mètode matricial
n Discussió de sistemes d’equacions
n Resolució de problemes

Competències

representació.




n Economia d’empresa (resolució de problemes)
n Economia (interpretació crítica de les dades i dels paràmetres; elaboració i ús del full de càlcul
per resoldre problemes de matemàtica financera; resolució de sistemes d’equacions; equilibri
de mercat)
n Geografia (resolució de problemes d’índexs i taxes)
n Utilitzar el llenguatge matricial i els determinants per representar i identificar estructures de
dades.
n Fer servir les matrius amb destresa per organitzar informació i transformar-la mitjançant les
operacions corresponents.
n Transcriure al llenguatge algebraic problemes expressats en llenguatge retòric, i resoldre’ls fent

servir tècniques algebraiques.
n Reconèixer les matemàtiques com un instrument necessari per a la comprensió i investigació

de la realitat, i utilitzar-les per a la resolució de problemes.
n Utilitzar amb destresa la calculadora i l’ordinador per fer càlculs i explorar i simular situacions.
Temporització

Unitat 7
EQUACIONS I INEQUACIONS DE PRIMER GRAU
Objectius
n Reconèixer situacions reals concretes en què les equacions i les inequacions de primer grau
siguin un instrument necessari per organitzar i interpretar informació, i per prendre decisions
ben fonamentades.
n Usar les eines tecnològiques, com ara la calculadora i programes de càlcul simbòlic o de re-
presentació gràfica, que permetin resoldre equacions i inequacions de primer grau.
n Consolidar la idea que les equacions i les inequacions són un bon instrument per a l’aplicació
del mètode científic, explorant situacions que comportin planificació, experimentació, formula-
ció de conjectures i la seva consolidació.
n Saber fer càlculs senzills, tant aritmètics com algebraics, que permetin resoldre equacions i
inequacions de primer grau.
Continguts
n Punts i vectors en el pla
– Operacions amb vectors

– Coordenades d’un punt
n L’equació de la recta
n Posicions relatives dels elements del pla
– Posicions relatives d’un punt i una recta

– Posicions relatives de dues rectes
n Inequacions lineals amb dues incògnites

Competències

representació.




n Economia d’empresa (programació lineal)
n Reconèixer situacions i contextos no matemàtics en què siguin aplicables els models matemà-
tics d’equacions i inequacions.
n Saber fer servir els sistemes d’equacions i d’inequacions en contextos no matemàtics, amb
un èmfasi especial en la seva representació geomètrica.
n Saber reconèixer models vectorials en situacions reals. Dominar el llenguatge vectorial com a
instrument d’interpretació de fenòmens diversos. Més específicament, utilitzar amb destresa
la relació entre direcció i pendent d’una recta, tot lligat amb la comprensió del concepte de
paral·lelisme.
n Aplicar els conceptes bàsics d’inequacions lineals a situacions que requereixin una modelitza-
ció prèvia; és a dir, saber formular algebraicament i saber resoldre gràficament el conjunt de
restriccions en problemes d’inequacions lineals de dues variables.
Temporització

Unitat 8
PROGRAMACIÓ LINEAL
Objectius
n Reconèixer situacions reals concretes en què la programació lineal sigui un instrument neces-
sari per organitzar i interpretar informació, i per prendre decisions ben fonamentades.
n Aplicar els conceptes i procediments apresos sobre programació lineal a diferents àmbits de
les ciències socials i humanes, tot resolent situacions problema que facin palesa la intercon-
nexió de les diferents parts de les matemàtiques i els diversos papers que aquesta disciplina
pot tenir en altres camps del coneixement.
n Usar les eines tecnològiques, com ara la calculadora i programes de càlcul simbòlic o de
representació gràfica, que permetin resoldre problemes de programació lineal tot estalviant-ne
els càlculs i facilitant-ne la visualització.
n Adquirir criteris propis sobre fenòmens socials i econòmics utilitzant la programació lineal.
n Saber fer càlculs senzills, tant aritmètics com algebraics, que permetin fer estimacions raona-
bles i controlar possibles errors en les aplicacions dels nous procediments apresos.
Continguts
n Problemes de programació lineal
n Representació de la regió factible
n Càlcul de la solució òptima
Competències


representació.




n Economia d’empresa (programació lineal)
n Reconèixer situacions i contextos no matemàtics en què siguin aplicables els models matemà-
tics d’equacions i inequacions.
n Saber fer servir els sistemes d’equacions i d’inequacions en contextos no matemàtics, amb
un èmfasi especial en la seva representació geomètrica.
n Aplicar els models de programació lineal a problemes senzills de la vida real.

n Aplicar els conceptes bàsics de programació lineal a situacions que requereixin una modelit-
zació prèvia; és a dir, saber formular algebraicament i saber resoldre gràficament el conjunt de
restriccions en problemes d’inequacions lineals de dues variables.
Temporització

GUIA DIDÀCTICA
ORIENTACIONS I SOLUCIONARI
Orientacions didàctiques
Unitat 1
En aquesta unitat introduïm el concepte de límit, i s’amplia estudiant el límit de funcions tant en un
punt com en l’infinit. S’aprofita la definició per parlar de la continuïtat de les funcions i dels diferents
tipus de discontinuïtat. Per acabar, s’estudien les asímptotes com a interpretació dels límits infinits
i dels límits en l’infinit.
Com a nota històrica per introduir aquest concepte us proposem la paradoxa d’Aquil·les i la tortuga.
Aquil·les va ser un rei grec que participà en la guerra de Troia. El nom potser resultarà familiar als
alumnes per la pel·lícula Troia (Wolfgang Petersen, 2004), film que, basat en La Ilíada, d’Homer,
explica l’actuació del mític heroi en la conquesta d’aquesta ciutat. Però aquí recordem Aquil·les per
ser el protagonista d’una paradoxa molt important en el camp de les matemàtiques.
Al segle v abans de Crist, el filòsof grec Zenó va plantejar una sèrie de paradoxes (contradiccions)
sobre el moviment. Aquí en teniu dues:
«Una fletxa, per arribar al blanc, ha de passar per tots els punts de la seva trajectòria. Atès que te-
nim una quantitat infinita de punts, i la fletxa per força ha de passar per cadascun d’ells, tardarà un
temps infinit a arribar al blanc».
«Per recórrer el camí fins a la paret, una persona primer ha de recórrer la meitat del camí; però,
abans de recórrer la meitat, ha de recórrer la quarta part, i abans, la vuitena… Amb aquest raona-
ment, la persona no arriba mai a la paret».
I aquí teniu una tercera paradoxa, potser la més famosa, la d’Aquil·les i la tortuga:
«Suposem que Aquil·les fa una cursa amb una tortuga. Sabem que Aquil·les es capaç d’anar cinc
vegades més ràpid que la tortuga i li dóna un avantatge de 5 quilòmetres.
»Quan Aquil·les hagi recorregut els 5 quilòmetres, la tortuga haurà recorregut 1 quilòmetre. Quan
Aquil·les hagi recorregut aquest quilòmetre, la tortuga haurà recorregut 200 m. Quan Aquil·les hagi
recorregut els 200 m, la tortuga n’haurà fet 40. Quan Aquil·les recorri aquests 40 m, la tortuga
n’haurà fet 8 més i encara tindrà avantatge. És clar que aquest avantatge disminueix sense parar,
però, com que la tortuga sempre es mou, sempre mantindrà una distància amb Aquil·les, el qual
mai no l’agafarà».
El raonament és fals, evidentment, ja que Aquil·les pot agafar la tortuga. Aquesta paradoxa ens pot
servir per remarcar la diferència entre ser 0 i tendir a 0.
La unitat comença parlant del límit d’una funció en l’infinit i en un punt, que relaciona amb els
límits de successions. També s’hi destaca la importància de poder fer estimacions dels límits amb
la calculadora.
– En el càlcul de límits cal deixar molt clares quines són les indeterminacions i per què ho són.
– T ambé cal dedicar especial atenció i esforç perquè els alumnes entenguin l’aparició del nombre
e en el càlcul de límits amb indeterminacions del tipus 1∞.
En estudiar la continuïtat de funcions val la pena fer-los veure la relació entre l’existència del límit
i la seva coincidència amb la imatge de la funció en el punt, per poder definir, així, el tipus de dis-
continuïtat que presenta.

Tot i que no cal saber de memòria el teorema de Bolzano, és important que tinguin clar com es fa
servir per resoldre equacions de grau superior a 2, ja que en unitats posteriors trobaran exercicis
en què caldrà aplicar-lo.
Quan estudiem les asímptotes verticals cal remarcar els límits laterals; d’aquesta manera facilitarem
l’estudi de la unitat 4 (Representació gràfica de funcions).
El càlcul de límits és una tècnica que requereix molta pràctica. Per això es recomana fer-ne molts
ln ( x + 1)
exercicis, i fins i tot proposar límits que els alumnes no sàpiguen calcular, com lim , perquè
x →0 x
facin estimacions del seu valor amb la calculadora.
Aquest llibre conté molts exercicis resolts i per resoldre, amb la intenció que l’alumnat practiqui a fi
d’assolir els coneixements necessaris. S’intenta que els enunciats dels exercicis li siguin propers.
Materials i recursos
http://www.toomates.net En aquest web es poden trobar molts exercicis de càlcul i extreure acti-
vitats per consolidar els coneixements adquirits en la unitat, que cal dominar per afrontar l’aprenen-
tatge de nous conceptes. També hi trobarem diferents enllaços amb altres pàgines de materials de
matemàtiques que poden resultar útils.
http://mmaca.cat/ Adreça del web del Museu de Matemàtiques de Catalunya.
http://www10.gencat.cat/dursi/AppJava/posat.jsp Aquesta pàgina web conté preguntes tipus test

per estimular l’estudi i verificar el grau de preparació per a la Selectivitat.
http://www.gencat.cat/diue/ambits/ur/universitats/acces/vies/pau/examens/index.html Aquesta
pàgina web permet consultar els exàmens de les darreres PAU i criteris d’avaluació.

Unitat 2
En aquesta unitat treballem la derivada, la derivabilitat de funcions i les propietats de les derivades,
amb l’explicació de moltes estratègies de càlcul.
Per començar, proposem una petita nota històrica sobre el càlcul infinitesimal que pot ajudar a
introduir el tema:
«L’origen del concepte tasa de variació el trobem en l’antiga Grècia. El 450 aC, Zenó ja va plantejar
que, per anar d’un lloc a un altre, hem de passar necessàriament pel punt mitjà. I que, per poder
passar per aquest punt, primer hem de passar pel punt mitjà de la distància entre l’origen i el punt
mitjà inicial, i així successivament. La conclusió de Zenó és que, com que el moviment implica un
nombre infinit de desplaçaments, no ens podem moure.
»Arquimedes, el 225 aC, va fer servir la suma de les àrees d’una seqüència infinita de triangles per
aproximar les àrees de diferents corbes.
»No hi va haver més progressos, en aquest camp, fins al segle xvi. Kepler, que necessitava saber
l’àrea de sectors el·líptics, utilitzava un mètode de suma d’infinites línies; i, tot i equivocar-se en els
càlculs, va obtenir la solució correcta, ja que els errors es van compensar.
»Una altra contribució important va ser la de Barrow, el qual va dissenyar un mètode per trobar
tangents a una corba com a límit de les secants (el desenvolupem en la unitat).
»Tant Barrow com Torricelli van estudiar el moviment dels cossos. Barrow va intuir la relació entre
la derivada i la integral, i va aconseguir un dels teoremes més grans de la matemàtica: el teorema
fonamental del càlcul, que acabaria demostrant Newton.
»El 1666, Isaac Newton va escriure un tractat en què relacionava les funcions amb la seva derivada.
En aquesta mateixa obra ja apareix un primer enunciat clar del teorema que acabem d’esmentar.
»Leibniz, que mantenia correspondència amb Barrow i que havia conegut Huygens, Hooke i Boyle
(tots ells matemàtics notables), va fer un treball sobre el càlcul infinitesimal d’una manera molt
distinta a Newton.
»Així, mentre que Newton pensava en termes geomètrics, Leibniz va portar el càlcul diferencial
cap a l’anàlisi. A més, el primer feia servir x’ com a notació, mentre que el segon utilitzava dx (per
a Leibniz, tenir una bona notació era imprescindible, i, de fet, encara es fa servir la seva notació).
Finalment, Newton considerava la integració com el càlcul de fluxions, mentre que Leibniz la con-
siderava una suma.
»Posteriorment, el desenvolupament del càlcul va continuar amb els germans Bernoulli, que van
intentar establir-ne una base rigorosa, cosa que no es va aconseguir plenament fins al segle xix amb
Cauchy».
La unitat comença amb un problema que introdueix la necessitat de definir la variació mitjana, i la
variació instantània com a límit en un punt.
La derivada en un punt es defineix a partir de la variació instantània, i es relaciona amb el límit, cosa
que permet donar la definició de la derivada d’una funció.

En parlar de la definició de funció derivable es pot indicar la manera de veure, aproximadament, si
una funció és derivable donada la seva representació gràfica: cal considerar-ne les discontinuïtats
i punxes, així com les tangents verticals.
És molt important que els alumnes dominin les taules de derivades i derivin les funcions correcta-
ment. Per aquest motiu han de fer molts exercicis de derivació.
Posteriorment intentem trobar les derivades de funcions conegudes i les derivades de les opera-
cions de funcions. En el llibre de l’alumne hem inclòs algunes de senzilles, però per a alumnes
avançats en proposem aquestes altres:
Derivada de la suma
( f + g )( x + h) − ( f + g )( x )
( f + g)' ( x ) = lim
h→0 h
Recordem que (f + g)(x) = f(x) + g(x).

( f + g )( x + h) − ( f + g )( x ) f( x + h) + g( x + h) − [ f( x ) + g( x )]
lim = lim
h→0 h h→0 h
Reordenem el numerador:
f( x + h) + g( x + h) − [ f( x ) + g( x )] f( x + h) − f( x ) + g( x + h) − g( x )
lim = lim
h→0 h h→0 h
Separem la fracció:
f( x + h) − f( x ) + g( x + h) − g( x )  f( x + h) − f( x ) g( x + h) − g( x )
lim = lim  +  =
h→0 h h→0  h h 
f( x + h) − f( x ) g( x + h) − g( x )
= lim + lim
h→0 h h→0 h
Obtenim l’expressió següent:

f( x + h) − f( x ) g( x + h) − g( x )
( f + g)' ( x ) = lim + lim = f '( x ) + g '( x )
h→0 h h→0 h
Derivada del producte

( f · g )( x + h) − ( f · g )( x )
( f ⋅ g)' ( x ) = lim
h→0 h
Recordem que (f · g) (x) = f(x) · g(x).

( f · g )( x + h) − ( f · g )( x ) f( x + h) · g( x + h) − f( x ) · g( x )
( f ⋅ g)' ( x ) = lim = lim
h→0 h h→0 h
Sumem i restem f(x) · g(x + h) en el numerador:

f( x + h) ⋅ g( x + h) − f( x ) ⋅ g( x )
lim =
h→0 h
f( x + h) ⋅ g( x + h) − f( x ) ⋅ g( x ) + f( x ) ⋅ g( x + h) − f( x ) ⋅ g( x + h)
= lim
h→0 h
f( x + h) ⋅ g( x + h) − f( x ) ⋅ g( x + h) + f( x ) ⋅ g( x + h) − f( x ) ⋅ g( x )
lim
h→0 h

Traiem g(x + h) factor comú en els dos primers sumands i f(x) factor comú en els dos últims:
g( x + h) ⋅ [ f( x + h) − f( x )] + f( x ) ⋅ [ g( x + h) − g( x )]
lim
h→ 0 h
Separem la fracció:
 f( x + h) − f( x ) g( x + h) − g( x )
lim g( x + h) ⋅ + f( x ) ⋅ 
h→0   h h 
Fem tendir h a 0 i obtenim:
g(x + 0) · f’(x) + f(x) · g’(x) = g(x) · f’ (x) + f(x) · g’(x)
Derivada del quocient

 f   
 ( x + h) −  f ( x )
 f '  g   g 
  ( x ) = lim
 g  h→0 h
  f( x)
Recordem que  f ( x ) = .
 g g( x )
 f    f( x + h) f( x ) f( x + h) ⋅ g( x ) − f( x ) ⋅ g( x + h)
 ( x + h) −  f ( x ) −
 g   g  g( x + h) g( x ) g( x + h) ⋅ g( x )
lim = lim = lim
h→0 h h→0 h h→0 h
Dividim:
f( x + h) ⋅ g( x ) − f( x ) ⋅ g( x + h)
g( x + h) ⋅ g( x ) f( x + h) ⋅ g( x ) − f( x ) ⋅ g( x + h)
lim = lim
h→0 h h→0 h ⋅ (g( x + h) ⋅ g( x ))
Sumem i restem f(x) · g(x) en el numerador:

f( x + h) ⋅ g( x ) − f( x ) ⋅ g( x + h) f( x + h) ⋅ g( x ) − f( x ) ⋅ g( x + h) + f( x ) ⋅ g( x ) − f( x ) ⋅ g( x )
lim = lim
h→ 0 h ⋅ [ g( x + h) ⋅ g( x )] h→ 0 h ⋅ [ g( x + h) ⋅ g( x )]
f( x + h) ⋅ g( x ) − f( x ) ⋅ g( x ) − f( x ) ⋅ g( x + h) + f( x ) ⋅ g( x )
lim
h→ 0 h ⋅ [ g( x + h) ⋅ g( x )]
Traiem factor comú g(x) en els dos primers sumands i f(x) en els dos últims:
g( x ) ⋅ [ f( x + h) − f( x )] − f( x ) ⋅ [ g( x + h) − g( x )]
lim
h→0 h ⋅ [ g( x + h) ⋅ g( x )]
Separem la fracció i posem la h en el numerador (dividint):

[ f( x + h) − f( x )] [g( x + h) − g( x )]
g( x ) ⋅ − f( x ) ⋅
lim h h
h→ 0 (g( x + h) ⋅ g( x ))
Fem tendir h a 0 i obtenim:
 f '
  ( x ) = g( x ) ⋅ f '( x ) − f( x ) ⋅ g '( x )
 g  2
[g( x )]

Derivada de la composició
f [ g( x + h)] − f [ g( x )]
( f  g)' ( x ) = lim
h→0 h
Multipliquem i dividim per g(x + h) – g(x):

f [ g( x + h)] − f [ g( x )] f [ g( x + h)] − f [ g( x )] g( x + h) − g( x )
lim = lim ⋅
h→0 h h→0 h g( x + h) − g( x )
Intercanviem els denominadors:

f [ g( x + h)] − f [ g( x )] g( x + h) − g( x ) f [ g( x + h)] − f [ g( x )] g( x + h) − g( x )
lim ⋅ = lim ⋅
h→0 h g( x + h) − g( x ) h→0 g( x + h) − g( x ) h
Si h tendeix a 0, g(x + h) tendeix a g(x). Reordenant la primera definició de derivada podem substituir
g(x + h) per X i g(x) per X0:
f [ g( x + h)] − f [ g( x )] g( x + h) − g( x ) f( X ) − f( X 0 ) g( x + h) − g( x )
lim ⋅ = lim ⋅ = f '( X ) ⋅ g '( x ) = f '[ g( x )] ⋅ g '( x )
h→0 g( x + h) − g( x ) h h→0 X − X0 h
+ h) − g( x )
= f '( X ) ⋅ g '( x ) = f '[ g( x )] ⋅ g '( x )
h
Això vol dir que (f[g(x)])’ = f’[g(x)] · g’(x).
http://www.toomates.net En aquest web es poden trobar molts exercicis de càlcul i extreure activi-
tats per consolidar els coneixements adquirits en la unitat, que cal dominar per afrontar l’aprenen-
http://www10.gencat.cat/dursi/AppJava/posat.jsp Aquesta pàgina web ofereix preguntes tipus test


Unitat 3
En aquesta unitat veiem algunes aplicacions de les derivades, com la recta tangent a una corba, la re-
lació entre la derivada i la monotonia d’una funció i la resolució de problemes de màxims i mínims.
Aquestes tres aplicacions són els motius fonamentals del naixement del càlcul, com explica la nota
històrica que us referim a continuació i que podeu utilitzar a l’aula per introduir el tema:
«Podríem pensar que el càlcul va néixer per la necessitat de calcular àrees i longituds de segments. És
cert; però també va aparèixer per una altra necessitat, la de resoldre quatre problemes fonamentals:
– Trobar la velocitat i l’acceleració instantànies d’un mòbil donada l’equació de l’espai en funció del
temps, i el problema invers.
– Trobar l’equació de la recta tangent a una corba en un punt (òptica).
– Localitzar màxims i mínims (sobretot, en astronomia).
– Calcular longituds, àrees i volums definits per corbes (distàncies recorregudes per planetes, come-
tes…).
»Cal remarcar que, en els orígens del càlcul, les funcions que s’estudiaven eren majoritàriament poli-
nòmiques. Hi havia dues tendències: l’algebraica (Fermat, Descartes, Wallis) i la geomètrica (Torricelli,
Cavalieri, Barrow, Huygens).
»El 1638, Fermat va descobrir un mètode per trobar màxims i mínims d’una equació simple, un fet
realment destacable que el situa com una figura important en aquest camp. Però van ser Newton i
Leibniz els qui van protagonitzar els episodis més importants, i alhora més curiosos, de la història de
les matemàtiques al voltant del càlcul.
»El fet és que Newton i Leibniz van publicar els mateixos resultats sense haver tingut coneixement, cap
dels dos, del treball de l’altre. Aquesta situació de suposat plagi va crear una gran separació entre els
matemàtics continentals i els britànics, ja que els primers defensaven Leibniz (que era alemany) com
a pare del càlcul diferencial i del càlcul integral, mentre que els segons es decantaven per Newton
(que era anglès).
»És sabut que, tot i que Newton no va publicar el seu treball fins al 1687, l’havia mostrat als seus amics
cap al 1665. De fet, cap al 1669 havia donat el manuscrit de la seva obra Analysis per aequationes
numero terminorum infinitos (també coneguda com De Analysi) a Isaac Barrow, que anys enrere
havia estat el seu professor, amb la intenció que el lliurés a un altre professor il·lustre, John Collins.
»Leibniz es trobava a París cap al 1672 i a Londres cap al 1673, de manera que va poder establir
contacte amb gent que coneixia l’obra de Newton, i això va donar peu al fet que la seva obra es con-
siderés un plagi de la del matemàtic anglès.
»Els historiadors tenen molt clar que el treball de Newton és anterior al de Leibniz, però també con-
clouen que els resultats d’aquest són independents dels de Newton. Tot i això, tant l’un com l’altre
van ser influenciats poderosament per Barrow, el matemàtic que havia aprofundit la relació entre la
derivada i la integral.
»Pel que sembla, Newton va fer servir les seves influències per desacreditar Leibniz. La polèmica va
ser de tal magnitud, que els matemàtics britànics van refusar l’ús de la notació de Leibniz, que és
la que fem servir actualment, tot i que era molt millor que la de Newton.

»Tot plegat fa palès que qualsevol coneixement té arrels en qüestions humanes, i que els sentiments
poden influir en el coneixement».
La primera aplicació de la derivada és la seva relació amb l’equació de la recta tangent, que treba-
llarem des d’un punt de vista analític i gràfic.
La segona aplicació que hem d’aconseguir que recordin els nostres alumnes és la relació del signe
de la derivada amb la monotonia de la funció. També han de tenir molt clares les tres possibilitats
de punts crítics que existeixen, punts on la derivada és nul·la: màxim, mínim i punt d’inflexió.
En aquest llibre, en parlar de les derivades successives hem cregut convenient explicar el test de la
segona derivada per la localització de màxims i mínims relatius. També hem introduït el test de les
derivades successives.
És important que sàpiguen indicar quins són els punts que relacionen una funció amb la seva de-
rivada, i la relació entre el signe de la derivada i el creixement o decreixement d’una funció, ja que
així podran fer-ne un esbós de la gràfica.
Un altre contingut que han d’assimilar és la resolució de problemes d’optimització. Creiem que, si
marquem l’algorisme de resolució, l’èxit dels alumnes en la resolució millora moltíssim. També ens
sembla necessari representar de manera gràfica la situació plantejada sempre que sigui possible.


Unitat 4
En aquesta unitat es pretén que l’alumne sigui capaç de fer un esbós de la gràfica d’un funció a partir
del seu estudi.
Al principi o al final de la unitat es pot fer una mica d’història. Us facilitem unes quantes dades
biogràfiques de Newton i Leibniz:
«Isaac Newton és considerat un dels científics i matemàtics més importants de la història. Va néixer
el 1643 a Woolsthorpe (Anglaterra), quan el seu pare ja havia mort, i va ser criat per la seva àvia.
L’any 1661 va entrar a la Universitat de Cambridge com a becari per estudiar-hi lleis, però ho va
deixar per dedicar-se a les seves passions, les matemàtiques i la filosofia natural, tot i que també
li interessaven l’astronomia i l’òptica. El 1665 va aconseguir el títol de batxiller. Per aquella època,
a conseqüència d’una gran plaga, la universitat va haver de tancar, fet que l’obligà a tornar a casa.
Aquesta etapa va durar dos anys, en els quals Newton va avançar molt en els seus estudis mate-
màtics i filosòfics, i també en astronomia i òptica. El 1667 va tornar a la universitat, com a professor,
i el 1672 va ser nomenat membre de la Royal Society. D’aquell mateix any data la publicació d’un
estudi sobre la llum i el color.
»El 1693, Després d’haver sofert dues depressions nervioses, Newton va abandonar la investigació.
Amb tot, al cap de deu anys va ser investit president de la Royal Society, càrrec que ostentà fins a
la seva mort, a Londres, el 1727.
»Entre les seves obres més destacades cal esmentar Philosophiae naturalis principia matematica
(1687), composta per tres llibres que contenen els fonaments de l’astronomia i la física expressats
en un llenguatge geomètric, i De Analysi (1711), de la qual sembla que hi havia un manuscrit cap
al 1669 i que conté resultats sobre sèries infinites, localització d’extrems (mètode de les tangents
de Descartes) i càlcul d’àrees».
«Gottfried Wilhelm von Leibniz va néixer el 1646 a Leipzig (Alemanya). Com la majoria dels seus con-
temporanis, va treballar en diferents disciplines, com física, teologia, dret, filosofia, política, història i,
naturalment, matemàtiques. Pel que sembla, a vuit anys ja podia escriure en llatí i cap als dotze estava
molt interessat en la filosofia aristotèlica. El 1661 va ingressar en la universitat de la seva ciutat natal
i dos anys després s’hi va graduar. El 1663, Leibniz va anar a Jena, on es va desvetllar el seu interès
per les matemàtiques. El 1667 es va doctorar a la Universitat d’Altdorf, després que la Universitat de
Leipzig no volgués doctorar-lo atesa la seva joventut. Va refusar una càtedra a Altdorf per entrar al ser-
vei de l’Església com a diplomàtic. El 1672 viatjà a París per intervenir en un possible conflicte bèl·lic,
i s’hi quedà durant uns cinc anys. A la capital francesa va inventar una màquina de calcular que podia
fer divisions, multiplicacions i arrels quadrades, i també va elaborar les bases del càlcul infinitesimal.
»Leibniz era un representant genuí del racionalisme i creia fermament que el coneixement depèn
intrínsecament d’ell mateix i no de la seva adequació a la realitat. Va introduir la notació que fem
servir actualment en el càlcul diferencial i integral.
»El 1673 va ser nomenat membre de la Royal Society de Londres, i tres anys més tard anà a Hanno-
ver, on va passar la resta de la seva vida. Hi va morir el 1716».

El llibre de text està pensat de manera que, en l’apartat de problemes resolts i estratègies, els alu-
mens sempre es trobin amb les mateixes funcions (excepte en alguna ocasió puntual), com també
en l’apartat d’exercicis per practicar.
Creiem que, a l’hora de fer l’esbós de la gràfica d’una funció, hi ha uns quants aspectes que cal
remarcar especialment, mentre que d’altres se’n podria prescindir. Entre aquests darrers hi incloem
el signe de la funció i la simetria.
És molt interessant que, després de l’estudi asimptòtic, l’alumne sigui capaç d’intuir les característi-
ques de la gràfica de la funció.
Aquesta unitat afavoreix l’elaboració d’hipòtesis. S’ha de treballar molt en aquesta línia, ja que això
ajudarà els alumnes a reflexionar posteriorment sobre altres temes.
http://www.toomates.net En aquest web es poden trobar molts exercicis de càlcul i extreure acti-
vitats per consolidar els coneixements adquirits en la unitat, que cal dominar per afrontar l’aprenen-


Unitat 5
En aquesta unitat s’introdueixen les matrius, elements matemàtics nous que amb la seva notació
faciliten el treball en situacions en què cal fer servir moltes quantitats numèriques alhora.
El fet de ser prou rigorosos en el moment de presentar les matrius i la seva notació contribuirà a
poder descriure millor les fórmules de les operacions amb aquests elements.
Un cop treballats els continguts d’aquesta unitat es podria oferir als alumnes una breu documenta-
ció sobre la història de les matrius. Aquest text us pot ser útil:
«Localitzar l’origen de les matrius és una feina difícil. Al voltant de l’any 650 aC, a la Xina ja apareixen
quadrats màgics 3  3. Sense moure’ns d’aquell país oriental trobem l’obra Nou capítols sobre l’art
de les matemàtiques, escrita entre el 300 aC i el 200 aC, en què s’utilitzen matrius per resoldre
sistemes d’equacions lineals. En el capítol setè apareix el concepte de determinant, uns 2.000 anys
abans de Leibniz.
»Al final del segle xvii, la teoria de determinants va ser desenvolupada per dos autors coetanis però
geogràficament molt allunyats, el japonès Seki Kowa i el ja esmentat Leibniz.
»El terme matriu va ser proposat l’any 1848 per Sylvester. El 1853, Hamilton va aportar alguns
resultats a la teoria de matrius, i, el 1858, Cayley va fer servir la notació matricial per escriure un
sistema d’equacions que veurem en la propera unitat.
»Entre els matemàtics més destacats que han estudiat la teoria de matrius trobem Grassmann,
Frobenius i Von Newmann. Actualment, a banda del seu ús en el càlcul, la teoria de matrius s’empra
per descriure la teoria de grafs».
A continuació s’expliquen els diferents tipus de matrius i les propietats que les defineixen, tot cen-
trat en les matrius quadrades.
Un cop els alumnes dominin les matrius, es pot parlar de les operacions amb aquests elements
deixant molt clar quines propietats s’han de complir perquè es puguin efectuar. Requereix una es-
pecial atenció el producte de matrius i la seva no-commutativitat.
Quan es parla de determinants, cal assegurar-se que els alumnes dominen el càlcul de determi-
nants 2  2 i la regla de Sarrus per a determinants 3  3.
S’aprofita la teoria dels determinants per calcular la inversa d’una matriu. S’han d’explicar molt bé
els passos que cal seguir per obtenir-la i, també, les propietats que ha de complir una matriu per
poder tenir inversa.
A l’hora de calcular el rang d’una matriu, s’han de fer els exercicis que siguin necessaris per tenir la
certesa que la majoria dels alumnes saben calcular-lo. Això els serà de gran utilitat quan, en la pro-
pera unitat, vegin el teorema de Rouché-Frobenius, en què la determinació del rang d’una matriu
és fonamental per decidir de quin tipus de sistema es tracta.
Per acabar la unitat es podria dedicar un cert temps a una aplicació directa com són els moviments
en el pla.



Unitat 6
Amb aquesta unitat es pretén que els alumnes aprenguin a resoldre sistemes d’equacions lineals
i problemes on apareguin aquests tipus d’equacions.
La unitat comença amb una explicació del que s’entén per sistema d’equacions lineals, que inclou
el nom de tots els elements que hi apareixen. A continuació es parla dels diferents tipus de siste-
mes depenent de les seves solucions.
És important remarcar que, el fet que un sistema tingui infinites solucions, no vol dir que qualsevol
valor en sigui solució. I que, el fet que obtinguem un valor per a x, un altre per a y i un altre per
a z, no vol dir que el sistema tingui tres solucions.
En parlar del teorema de Rouché-Frobenius caldrà recordar el rang d’una matriu.
Un cop conegut el tipus de sistema gràcies al teorema anterior, es proposen tres mètodes de
resolució: Gauss, Cramer i matricial. Convé explicar-ne tots els avantatges i desavantatges, perquè
l’alumne sàpiga quines limitacions té cada mètode i pugui decidir quin s’ajusta millor al seu cas.
A continuació es planteja la discussió de sistemes depenent de paràmetres. Aquesta discussió,

tot seguint la idea anterior, també es fa des de dos vessants: el teorema de Rouché-Frobenius i el
mètode de Gauss. Un cop més, l’alumne haurà de decidir quin mètode prefereix i reconèixer les
limitacions que comporta el seu ús.
Per acabar la unitat, s’analitza la resolució de problemes.
Si ho creieu convenient, podeu fer servir aquest text biogràfic sobre Gauss, de qui ja es va parlar
l’any passat, per aportar-hi un cert context històric:
«Carl Friedrich Gauss va néixer el 1777 a Brunsvic (Alemanya). Va ser el matemàtic més gran en
allò que podríem anomenar matemàtica pura; de fet, és conegut com el “príncep de les matemà-
tiques”. També va fer aportacions a les matemàtiques aplicades, a l’astronomia i a la física.
»Veritable nen prodigi, va aprendre a llegir i a fer càlculs aritmètics mentals quan tenia tres anys, i de
ben petit ja dominava les llengües antigues i les matemàtiques. A divuit anys va donar a conèixer el
seu mètode dels mínims quadrats, i quan en tenia vint-i-dos va doctorar-se amb la seva demostració
del teorema fonamental de l’àlgebra, que vam estudiar el curs passat amb els nombres complexos.
»Va ser director de l’observatori de Göttingen i va publicar Theoria Motus Corporum Coelestum,
obra que encara es fa servir. Cap al 1820 va començar a interessar-se per les superfícies corbes
i va posar les bases de la geometria diferencial. Quan Bolyai i Lobatxevski van parlar de geometries
no euclidianes, Gauss els va secundar ja que ell havia suposat resultats similars feia molt de temps.
També és obra seva un important article sobre anàlisi real aplicat a magnetisme i gravitació, que, tot
i no ser excessivament rigorós, donà peu a tota la teoria del potencial. A més, li devem la distribució
estadística anomenada normal i la seva representació gràfica, la campana de Gauss.
»Pel que fa als continguts d’aquesta unitat, heu vist que li devem el mètode d’eliminació gaussiana
o mètode de Gauss, i el mètode una mica més treballat anomenat de Gauss Jordan.
»Gauss va morir l’any 1855, a Göttingen (Alemanya)».



Unitat 7
En aquesta unitat introduïm les equacions i inequacions de primer grau amb dues incògnites amb
una incògnita ja les vam treballar en la unitat 1 de primer de Batxillerat. Comencem pels conceptes
de punt i vector i la seva representació en uns eixos de coordenades.
A continuació veiem les rectes des d’un punt de vista analític i gràfic: parlem del concepte de recta,
de les equacions de la recta que es fan servir més sovint i de les posicions relatives entre rectes,
i finalitzem amb la representació gràfica de les solucions de les inequacions de primer grau amb dues
incògnites.
Sempre és motivador poder aportar una mica de història a l’explicació de la matèria objecte d’es-
tudi. A continuació teniu un breu text històric sobre l’àlgebra lineal, perquè els alumnes s’adonin de
l’evolució del raonament en aquest camp, i sobre la geometria:
«L’àlgebra lineal és la part de les matemàtiques que estudia els vectors, els espais vectorials i les
transformacions i els sistemes d’equacions lineals. La història d’aquesta branca comença en 1843-
1844 quan William Rowan Hamilton va crear el terme vector i va descobrir els quaternions (nom-
bres més extensos que els complexos).
»Els vectors poden representar magnituds físiques i admeten operacions com si fossin nombres. La
teoria actual dels espais vectorials és considerar l’espai n-dimensional. És difícil fer-se’n una idea,
però cal tenir en compte que avui ja es fan operacions amb vectors de dimensió 8 quan es parla
del producte interior brut de vuit països diferents.
»Els espais vectorials centren les anomenades matemàtiques modernes. L’àlgebra lineal es fa servir
en l’àlgebra abstracta i l’anàlisi funcional, molt utilitzats en els camps de les ciències de la naturalesa
i les ciències socials».
«La paraula geometria prové de dues arrels gregues: geo (‘terra’) i metron (‘mesura’). Es creu
que la geometria va néixer uns 3.000 anys abans de Crist, en l’antic Egipte, arran de la necessitat
de mesurar extensions de terra. Per aquelles dates, la geometria s’acceptava sense cap tipus de
demostració i era producte de la pràctica.
»Les idees primitives dels elements geomètrics (punt, recta i pla) van sorgir de la necessitat de
mesurar distàncies entre localitats, àrees tancades i els volums dels cossos que coneixem.
»Els coneixements egipcis van passar als grecs i va ser Tales de Milet qui, 600 anys abans de Crist,
va iniciar la geometria demostrativa. Les demostracions van esdevenir fonamentals en el camp de
la geometria.
»En l’antiguitat ja coneixien les principals figures geomètriques i el concepte d’angle. Van ser els
grecs els qui van aconseguir un desenvolupament més notable de la geometria. Euclides, un dels
seus precursors, va viure entre el 330 i el 275 aC. És autor d’una obra molt extensa, de la qual
només ens han arribat comentaris. Podem destacar-ne els Elements (tretze llibres), en què exposa
els axiomes i les conseqüències que se’n deriven. Euclides hi recull, ordena i sistematitza tots els
aspectes de la geometria coneguts fins aleshores, que a grans trets són els que encara s’ensenyen.
Amb un raonament deductiu, que parteix de conceptes bàsics primaris no demostrables com punt,

recta i pla, obté axiomes i postulats que serviran per demostrar teoremes que, al seu torn, perme-
tran demostrar altres teoremes. Així, fent servir el raonament lògic, comença a crear coneixement a
partir d’un de previ que ja existia.
»En el primer llibre trobem els cinc axiomes sobre els quals se sustentarà tot el coneixement
geomètric. A partir d’aquí, tota hipòtesi ha de ser demostrada amb aquests axiomes, destaquem
els cinc primers:
1. Es pot dibuixar una recta d’un punt a qualsevol altre.
2. Un segment es pot prolongar indefinidament.
3. Es pot dibuixar un cercle si en coneixem el centre i el radi.
4. Tots els angles rectes són iguals.
5. Dues rectes en el pla i una tercera que les talla generen quatre angles interns. Si prolonguem
les dues rectes indefinidament, aquestes es tallaran cap a la banda on els angles interns sumin
menys de dos angles rectes (180º).
»Aquest darrer axioma es molt discutible, perquè sembla que es podria demostrar a partir dels al-
tres quatre. A més, Euclides no en fa ús fins ben avançada la seva obra. De tota manera, si agafem
el cinquè postulat i el qüestionem donem peu a altres geometries que s’anomenen geometries
no euclidianes.
»Fins fa poc més d’un segle no s’ha pogut comprovar que és impossible demostrar el cinquè postulat».
Fora bo començar deixant clara la necessitat de les magnituds vectorials i d’uns eixos de coordena-
des per dibuixar-hi tant vectors com punts.
Considerem important que els alumnes s’adonin del fet que, per definir una recta, cal tenir-ne un
punt i el vector director, i que qualsevol altra situació de construcció es pot reduir a aquesta.
Així mateix ens sembla molt important que, donada una equació qualsevol de la recta, sàpiguen
trobar-ne un punt i el vector director i, també, més punts, i puguin decidir si un punt hi pertany o no.
Donades les equacions de dues rectes, han de saber indicar-ne la posició relativa. Poden fer-ho
utilitzant les relacions entre els punts i vectors directors corresponents, o bé resolent el sistema
d’equacions.
Per acabar, han de saber repetir, en les diferents situacions que es poden plantejar, l’algorisme de
resolució d’inequacions per obtenir la regió que contingui totes les solucions.



Unitat 8
En aquesta unitat apliquem els conceptes apresos en la unitat anterior a la resolució de problemes de
programació lineal. La programació lineal és un conjunt de tècniques racionals d’anàlisi i de resolució
de problemes que té per objectiu ajudar a prendre decisions en assumptes en què intervé un gran
nombre de variables. El problema consisteix a optimitzar una funció amb una sèrie de restriccions.
Nosaltres el reduïm al cas de dues variables.
Sempre és motivador poder aportar una mica de història a l’explicació de la matèria objecte d’estu-
di. A continuació teniu un breu text històric sobre la programació lineal:
«En els segles xvii i xviii, grans matemàtics com Newton, Leibnitz, Bernoulli i, sobretot, Lagrange, que
tant havien contribuït al desenvolupament del càlcul infinitesimal, es dedicaren a obtenir màxims
i mínims condicionats de determinades funcions.
»Posteriorment, el matemàtic francès Jean Baptiste-Joseph Fourier (1768 – 1830) fou el primer
que va intuir, si bé de manera imprecisa, els mètodes del que avui anomenem programació lineal
i la potencialitat que se’n deriva.
»Si exceptuem el matemàtic Gaspar Monge (1746 – 1818), el qual el 1776 s’interessà per proble-
mes d’aquest estil, hem de remuntar-nos a l’any 1939 per trobar nous estudis relacionats amb els
mètodes de l’actual programació lineal. És l’any en què el matemàtic rus Leonid Vitalovitx Kantoro-
vitx publicà una extensa monografia titulada Mètodes matemàtics d’organització i planificació de la
producció, en què, per primera vegada, es presenta una extensa gamma de problemes associats a
una teoria matemàtica precisa i ben definida, la programació lineal.
»En 1941-1942 es formulà per primera vegada el problema del transport, estudiat de manera inde-
pendentment per Koopmans i per Kantorovitx, raó per la qual es coneix amb el nom de problema
de Koopmans-Kantorovitx.
»Tres anys més tard, G. Stigler plantejà un altre problema particular conegut amb el nom de règim
alimentari òptim.
»Els anys posteriors a la Segona Guerra Mundial, els Estats Units van assumir que l’eficaç coordi-
nació de totes les energies i recursos de la nació era un problema de tal complexitat, que la seva
resolució i simplificació requeria els models d’optimització de la programació lineal.
»El 1947, G. B. Dantzig establí, en termes matemàtics molt precisos, l’enunciat estàndard al qual es
redueix tot problema de programació lineal. Dantzig, conjuntament amb una sèrie d’investigadors
del United States Departament of Air Force, van formar el grup SCOOP (Scientific Computation
of Optimum Programs).
»Una de les primeres aplicacions dels estudis de l’SCOOP fou “El pont aeri de Berlín”. Després van
desenvolupar infinitat d’aplicacions, sobretot de caràcter militar.
»Cap al 1950 es constituïren, fonamentalment als Estats Units, diversos grups d’estudi per de-
senvolupar les diferents ramificacions de la programació lineal. Esmentem, entre d’altres, Rand
Corporation, amb Dantzig, Orchard-Hays, Ford, Fulkerson i Gale; el departament de Matemàtiques
de la Universitat de Princeton, amb Tucker i Kuhn, i l’Escola Graduada d’Administració Industrial,
dependent del Carnegie Institute of Technology, amb Charnes i Cooper.

»L’estudi del mètode del simplex començà l’any 1951 i fou desenvolupat per Dantzig en el United
States Bureau of Standards SEAC COMPUTER, amb l’ajut de diversos models d’ordinador de la
firma IBM.
»Els fonaments matemàtics de la programació lineal es deuen al matemàtic nord-americà d’origen

hungarès Janos von Neuman (1903 – 1957), que el 1928 publicà el seu famós treball Teoria
de Jocs. L’any 1947 conjecturà l’equivalència dels problemes de programació lineal i la teoria de
matrius desenvolupada en els seus treballs. La influència d’aquest respectat matemàtic, deixeble
de David Hilbert en Göttingen i, des del 1930, catedràtic de la Universitat de Princeton dels Es-
tats Units, va fer que altres investigadors s’interessessin gradualment pel desenvolupament rigorós
d’aquesta disciplina.
»El 1858 es van aplicar els mètodes de la programació lineal a un problema concret: el càlcul del
pla òptim de transport de sorra de construcció a les obres d’edificació de la ciutat de Moscou. En
aquest problema hi havia 10 punts de sortida i 230 d’arribada. El pla òptim de transport, calculat
amb l’ordinador Strena en 10 dies del mes de juny, va suposar una rebaixa de l’11 % dels costos
previstos.
»S’ha estimat, en general, que, si un país subdesenvolupat fes servir els mètodes de la programació
lineal, el seu producte interior brut (PIB) augmentaria entre el 10 i el 15 % en tan sols un any».
«El pont aeri de Berlín
»El 1946 s’inicià la guerra freda entre l’antiga Unió Soviètica (URSS) i les potències aliades (princi-
palment, el Regne Unit i els Estats Units). Un dels episodis més destacats d’aquest llarg període es
produí a mitjan 1948, quan l’URSS bloquejà les comunicacions terrestres entre les zones alema-
nyes en poder dels aliats i Berlín, cosa que suposà el bloqueig de la ciutat. Als aliats se’ls plantejaren
dues possibilitats: trencar el bloqueig terrestre per la força, o arribar a Berlín per l’aire. Prengueren la
decisió de programar una demostració tècnica del poder aeri nord-americà, i per això organitzaren
un gegantesc pont aeri per abastar la població: al desembre del 1948 es transportaven 4.500 to-
nes diàries; al març del 1949 es va arribar a les 8.000 tones, xifra que igualava la quantitat que es
transportava per carretera i ferrocarril abans del tall de les comunicacions. Per a la planificació dels
subministraments s’utilitzà la programació lineal. (El 12 de maig de 1949, els soviètics aixecaren
el bloqueig.)»
El contingut bàsic que han d’assimilar en aquesta unitat és la resolució dels problemes de progra-
mació lineal. Creiem que, si marquem l’algorisme de resolució, l’èxit dels alumnes en la resolució
millora moltíssim.
Els quatre primers passos els ajudaran a plantejar l’enunciat. És aconsellable, tant com sigui pos-
sible, organitzar les dades del text en una taula de doble entrada. D’aquesta manera es facilitarà
moltíssim la traducció de llenguatge escrit en simbòlic, és a dir, la determinació de la funció per
optimitzar i de les restriccions o inequacions.
A continuació dibuixem la regió factible o solució, tal com vam fer en la unitat anterior.

També s’ha de recordar que, per dibuixar les rectes (fronteres), no cal aïllar sempre x. Aïllem la
incògnita més senzilla d’aïllar i vigilem que l’ordre dels valors dels punts sigui el correcte. En el cas
de restriccions en què només hi ha una variable, el fet que les sàpiguen dibuixar directament sense
construir la taula agilita molt els càlculs.
Finalment localitzem la solució òptima en algun dels vèrtexs d’aquesta regió. Cal insistir que, si la
regió és oberta, cal provar diferents punts de les rectes (fronteres) que determinen el vèrtex loca-
litzat per saber si es pot determinar el màxim o mínim de la funció per optimitzar.
També convé deixar molt clar que, si hi ha dos vèrtexs que assoleixen el màxim o mínim, obtenim
infinites solucions: tots els punts del segment determinat per la recta que passa per aquests dos
vèrtexs.
http://www10.gencat.cat/dursi/AppJava/posat.jsp Aquest pàgina web ofereix preguntes tipus test


Unitat 1 Solucionari
Exercicis per practicar
Pàg. 15
1. a) 1 b) 0 c) 0 d)  e) –6 f) 3 g) – h) + i) e−2 j) e−6 k) 1

3
l) 2 m) 0 n) 8 o) a2
3 4a
Pàg. 18
lim f( x ) = − 1
1. x→− 2 4
 lim f( x ) = − 1
lim f( x ) = no existeix perquè:  x→0− 2
x →0  lim f( x ) = 0
 x→0+
lim f( x ) = 0 ; lim f( x ) = 3
x →− x →+  2
 lim f( x ) = −
 1−
 x→
lim f( x ) = no existeix perquè:  2
x→ 1  lim+ f( x ) = +
2  x→ 1
 2
lim f( x ) = 2
x →2
2. lim g( x ) = − 2
x →−2 3
lim g( x ) = −4
x →0
lim g( x ) = 1
x →−
lim g( x ) = 1
x →+ 
 lim− g( x ) = −
lim g( x ) = no existeix perquè:  x→1
x →1  lim+ g( x ) = +
 x→1
lim g( x ) = 8
x →4 3
3. lim h( x ) = 5
x →−2
 lim h( x ) = 3
 −
lim h( x ) = no existeix perquè:  x→0
x →0  lim+ h( x ) = 4
 x→0
lim h( x ) = +
x →−
lim h( x ) = +
x →+ 
lim h( x ) = 4
x →1
 lim− h( x ) = 4
lim h( x ) = no existeix perquè:  x→2
x →2  lim+ h( x ) = 3
 x→2

4. lim i( x ) = − 1
x →−2 2
 lim i( x ) = −
 −
lim i( x ) = no existeix perquè:  x→0
x →0  lim+ i( x ) = +
 x→0
lim i( x ) = 0
x →−
lim i( x ) = −
x →+ 
lim i( x ) = 1
x →1
lim i( x ) = 4
x →4
pàg. 25
1. x = 1: discontinuïtat evitable
x = –2: discontinuïtat asimptòtica ( x→−
lim
2 −
f( x ) = + , lim + k( x ) = −)
x →−2
2. x = –2: discontinuïtat de salt
3. a = –3
4. a = –1/3; b = 1
5. x = –3: discontinuïtat asimptòtica; x = –1: discontinuïtat de salt; x = 0: discontinuïtat evitable
6. x = –1: discontinuïtat asimptòtica ( lim k( x ) = +

); x = 0: discontinuïtat de salt ( lim k( x ) = 1, lim k( x ) = 0
discontinuïtat
x →−1 x →0− x →0+
lim− k( x ) = 1, lim+ k( x ) = 0 ); x = 2: discontinuïtat de salt ( lim− k( x ) = −2, lim+ k( x ) = 4 ); x = 4:
x →0 x →0 x →2 x →2
discontinuïtat evitable ( lim k( x ) = 4 i k(4) no existeix).
x →4
7. El teorema de Bolzano no es pot aplicar en (–1, 1), ja que f ( x ) = 1 no és contínua en

x
aquest interval: Dom f(x) =  – {0}.

pàg. 29
1. a) AH: y = 2 en – (per l’esquerra)

y = –2 en + (per la dreta)
AV: x = –6; x = –2 i x = 3
b) AH: y = 0 (pels dos costats); AV: x = –6 i x = 7
c) AH: No en té. AV: x = –1 i x = 1
d) AH: y = 3 (pels dos costats); AV: No en té.
2.
3. 1c; 2a; 3b
4. Un exemple és f(x) = 1 .
( x − 2)2

per practicar més
1. a) Quan la variable es fa gran, la funció s’acosta a 7.

b) Quan la variable es fa molt negativa, la funció també.
c) Quan la variable s’acosta a 2 per l’esquerra, la funció es fa molt negativa.
d) Quan la variable s’acosta a 2 per la dreta, la funció s’acosta a –4.
e) Quan la variable s’acosta a –1, la funció s’acosta a 3.
f) Quan la variable s’acosta a 3, la funció es fa gran (si ens hi acostem per una banda)
o molt negativa (si ens hi acostem per l’altra).
g) Quan el valor de la funció no és el mateix si ens acostem a 10 per una banda o per
l’altra.
h) Quan la variable s’acosta a 4, la funció s’acosta a zero.
2. a) – b) – c) + d) – e) 1/2 f) 1/2 g) 0 h) 0 i) 1/8 j) 1/8

1
k) –75 l) 1 m) n) –1 o) 0 p) 0 q) – r) 1 s) e5 t) e16 u) e21
4
v) 1
3. a) 0 b) 3 c) 0 d) 3/5 e) 0 f) 1/12 g)  h) 1 i) 1/4 j) 0 k) 1 l) 2

−1
m) e2n n) 0 o) 0 p)  q) r) 1 s) 2 t)  u) 2 v) –1/6 w) 1/e
7 5
2 2
x) 5 e4 y) e z) e a) 1 b) +
e e10
4. 0; ; ; 1; 1/3; 1/6; 0; no existeix; no existeix; no existeix; 1/3; no existeix; lim f( x ) = +;
x →−2−
lim − f( x ) = –; lim + f( x ) = –; lim − f( x ) = +
x →−1 x →−1 x →−5
5. 1; ; no existeix; 1; no existeix; –1/2; 2; no existeix; –3/2; 1; –3; –1/2; lim f( x ) = +;
x →−5−
lim + f( x ) = –; lim − f( x ) = –3/2; lim + f( x ) = 5/3; lim− f( x ) = –; lim+ f( x ) = –3
x →−5 x →−3 x →−3 x →0 x →0
6. 1; no existeix; no existeix; no existeix; no existeix; +; 1; 1; no existeix; 1; lim f( x ) = 1;

x →−3−
lim f( x ) = –3; lim− f( x ) = 0; lim+ f( x ) = 1; lim− f( x ) = +; lim+ f( x ) = –; lim− f( x ) =
x →−3+ x →0 x →0 x →1 x →1 x →3
= –0,5; lim+ f( x ) = 3
x →3
7. És contínua.
8. discontinuïtat evitable en x = 4
9. discontinuïtat de salt en x = 2

11. discontinuïtat asimptòtica en x = –2, discontinuïtat de salt en x = 0, discontinuïtat asimptò-

tica en x = 1 i discontinuïtat de salt en x = 2
13. lim f( x ) = –; lim + f( x ) = –

x →−2− x →−2
lim f( x ) = –; lim+ f( x ) = +

x →1− x →1
14. m = 5
15. a = 3
16. a = –2; b = 45
17. discontinuïtat asimptòtica en x = –4, discontinuïtat evitable en x = –2 i discontinuïtat de salt

en x = 0
18. discontinuïtat asimptòtica en x = –2, x = –1 i x = 5

discontinuïtat de salt en x = 0, x = 2 i x = 4
asímptotes verticals: x = –2, x = –1 i x = 5
asímptota horitzontal: y = 0

19.
asímptota vertical: x = 0
asímptota horitzontal: y = 0 (en –)
20. Tendeix a – per l’esquerra i a + per la dreta.
Tendeix a + per l’esquerra i a – per la dreta.

Tendeix a – per totes dues bandes.
Tendeix a + per totes dues bandes.
21.
No existeix la imatge.

La imatge és a l’altra banda.
No existeix la imatge.
Existeix la imatge.
22. a) 1,50 €
b) 3 €
c) +
d) La funció no és contínua; presenta discontinuïtat de salt en els punts x = 1,50k, on k és
un nombre natural.
23. x = –2,1773

24. Té una asímptota vertical per la dreta (x = 1) i una d’horitzontal (y = 0).
25. Presenta dues asímptotes verticals (x = 2 i x = 3) i una d’horitzontal (y = 2).
26. És contínua.
27. a = 3e + 1; b = 3e
aUtOavalUació
1. a) Quan la variable es fa gran, la funció s’acosta a –4.

b) Quan la variable es fa molt negativa, la funció s’acosta a 3.
c) Quan la variable s’acosta a 3, la funció es fa molt negativa.
d) Quan la variable s’acosta a 0, la funció es fa molt gran.
e) Quan la variable s’acosta a 4, la funció s’acosta a 5.
2. a) – b) + c) 2 d) 0 e) 1/2 f) 0 g) –1/4 h) 0 i)  j) –1 k) 0
l) –1/6 m)  n) 8e
e

3.
4. lim d( x ) = + ; lim d( x ) = 3; lim d( x ) = −2 ; lim d( x ) = no existeix ; d(–2)

x →− x →−2− x →−2+ x →−2
lim d( x ) = no existeix ; lim− d( x ) = 0 ; lim+ d( x ) = 0, 5; lim d( x ) = no existeix ; d(0) = 0;

x →4 x →0 x →0 x →0
lim d( x ) = 1; d(1) lim d( x ) = no existeix ; lim− d( x ) = + ; lim+ d( x ) = −;

x →1 x →4 x →2 x →2
lim d( x ) = , no existeix ; d(2) = , lim d( x ) = no existeix ; lim− d( x ) = −0, 5; lim+ d( x ) = −3;

x →2 x →4 x →4 x →4
lim d( x ) = no existeix ; d(4) = –0,5; lim d( x ) = −3
x →4 x →+ 
discontinuïtat asimptòtica en x = 2, de salt en x = –2, x = 0 i x = 4 i evitable en x = 1

Té una asímptota vertical (x = 2) i una d’horitzontal en +, o per la dreta (y = –3).
5. discontinuïtat evitable en x = 0 i en x = –1 i discontinuïtat asimptòtica en x = 1
6. discontinuïtat de salt en x = –2 i x = 2
discontinuïtat asimptòtica en x = 0
7. a = 5/2; b = 7/2
8. Que el límit quan ens acostem a un punt sigui .

Que els límits laterals quan ens acostem a un punt existeixin però no coincideixin.
Que el límit de la funció en un punt existeixi però no coincideixi amb el valor de la funció
en aquest punt.

9. asímptotes verticals: x = –2 i x = 2
asímptota horitzontal: y = 3

Pàg. 38
1. a) 0,91, signe positiu; funció creixent en tot l’interval

0,59, signe positiu; funció creixent en tot l’interval
0,54, signe positiu; funció creixent en tot l’interval
b) 8,12, signe positiu; funció creixent en tot l’interval
–2, signe negatiu; funció decreixent en tot l’interval
–2, signe negatiu; funció decreixent en tot l’interval
2. a) 0,1, signe positiu; funció creixent en tot l’interval

b) 9, signe positiu; funció creixent en tot l’interval
c) –3, signe negatiu; funció decreixent en tot l’interval
d) –9, signe negatiu; funció decreixent en tot l’interval
Pàg. 40
1. a) 2 b) –2 c) 20
2. 0,3
Pàg. 41
1. f'(0) = –1; f'(–1) = 2
2. f'(1) = 5; f'(–3) = –3
Pàg. 43
1. a) f'(x)= 2x
b) g'(x) = −2
x3
c) h'(x) = 3
2 3x
2. f'(x) = 0
f( x + h) − f( x )
f '( x ) = lim = lim k − k = lim 0 = lim 0 = 0
h→0 h h→0 h h→0 h h→0
f( x + h) − f( x ) k( x + h) − kx
3. f '( x ) = lim = lim = lim kh = lim k = k
h→0 h h→0 h h→0 h h→0

Pàg. 47
1. a) derivable en  – {–1}

b) derivable en 
b) derivable en  – {0}
b) derivable en 
Pàg. 48
54 x
1. a) f'(x) =
4
b) g'(x) = −2
x3
1
c) j'(x) = 3 2
3 x
2. a) f'(x) = 3x · ln 3
b) f'(x) = 1 ⋅ 1
x ln 5
c) f'(x) = ex
d) f'(x) = 1 ⋅ 1
x ln10
e) f'(x) = 51
5 x4
1
f) f'(x) = 7 6
7 x
Pàg. 50
1. a) f'(x) = 15x2

x
b) f'(x) =
2
c) f'(x) = −6
x4
d) f'(x) = 4 = 2
8x x
−
e) f'(x) = 3 4
(3 x )
−2
f) f'(x) = 4 5
(8x)
2. a) f'(x) = 4x3 + 21 x2 – 6x + 1
1 1 1
b) f'(x) = +
x ln 7 x
c) f'(x) = −21 + 32
x 2x
d) f'(x) = 5x4 – 34
x

3. a) f'(x) = (2x + 1)(x3 – x2) + (x2 + x +1)(3x2 – 2x)

b) f'(x) = 5ex +5x · ex = 5ex · (1 + x)
c) f'(x) = x + x ⋅ 1 = 3x
2 x 2 x
x 2 x
4. a) f'(x) = e ⋅ x −4 e ⋅ 2x
x
2x ln 2 x − 2x−1 1
x
b) f'(x) =
x
5 x 4 ( x 3 + x + 1) − ( x 5 − 2)(3x 2 + 1)
c) f'(x) = 2
( x 3 + x + 1)
1 ⋅ 1 ⋅ 1 ⋅ 10 x = 1
5. a)
5 x 2 ln 5 2 5 x 2 ln 5 ⋅ x
b) 3x ⋅ ln 3 ⋅ 3x 2
3
(−1) ⋅ (1 + x ) − ( 2 − x )
c) 1 ⋅ 1+ x ⋅ = −3
2 ln 2 − x 2 − x (1 + x )2 2(1 + x )( 2 − x ) ln 2 − x
1+ x 1+ x
15 x 4 ⋅ 2x − ( 3x 5 − 1) ⋅ 2x ⋅ ln 2 15 x 4 − ( 3x 5 − 1) ⋅ ln 2
6. a) =
22 x 2x
x + 3 + ln 2x
b)
x
2 ln x − ( 2x + 2) ⋅ 1
1 ⋅ x
c)
2 x+2
2 ln2 x
ln x
Pàg. 51
1
1. f'(x) = ; f''(x) = −1 ; f'''(x) = 23
x x2 x
g'(x) = 3e3x; g''(x) = 9e3x; g'''(x) = 27e3x
h'(x) = ex + x · ex = ex · (x+1); h''(x) = ex + ex + x · ex = ex · (x+2); h'''(x) =
= ex + ex +ex + x · ex = ex(x + 3)
2. 6 vegades
PER PRACTICAR MÉS
1. a) 32
b) 0,68
c) –2,25
d) 0
e) 29,48
f) 0,26

2. a) La variació instantània coincideix amb el valor de la funció.

b) La variació instantània coincideix amb el valor de la funció.
c) La variació instantània coincideix amb el valor de la funció.
f'(x) = ex
3. a) 3
b) 2
c) –1/4
d) 18
4. a) 3
2
b)
2x + 1
c) −1
2
( x − 1)
d) 63x6 – 56x7 + 5x4 – 8x3 + 1
5. a) 54x5
b) −63
5x
c) 3 x
2
d) 63x6 – 56x7 + 5x4 – 8x3 + 1
e) 1 − 2x − 12
2 x x
f) 3x ln 3 – 2x ln 2
g) 5x4 – 9x2 + 4x – 5
x 1
h) 3 ⋅ ln x −
x
3 2
i) 4 x + 2 + e x
x
j) 1 + 1 − 7 x ⋅ ln 7
x ⋅ ln 5 2 x
k) ln x + x
2 x x
l) 7ex · (x2 – 3x) + 7ex · (2x – 3) = 7ex · (x2 – x – 3)
1 ⋅ −1 + log x ⋅ 2 = −1 + 2 log 3 x
m) 3
x ⋅ ln 3 x 2 x3 x 3 ⋅ ln 3 x3
2
n) 2x x + x
2 x
x
o) 5x ⋅ ln 5 ⋅ 3 x 2 + 35
x
p) ex · x7 + ex · 7x6 = ex(x7 + 7x6)
x x
q) e ⋅ x − e
2
x

x − ( x + 5) ⋅ 1
2 x
r)
x
1 ⋅ ln x − 3 x ⋅ 1
3 3 x2 x
s) 2
ln x
( 2x − 1) − ( x + 5) ⋅ 2
t) = −11 2
( 2x − 1)2 ( 2x − 1)
2x ⋅ ( x + 2) − ( x 2 − 4 ) x 2 + 4 x + 4
u) = =1
( x + 2)2 ( x + 2)2
1 ⋅ log x − ln x ⋅ 1
3
v) x x ⋅ ln 3
2
(log 3 x)
6. a) e 3−2 x
⋅ 1 ⋅ (−2)
2 3 − 2x
b) 3
2 3x
c) 2 ⋅ ln 5 ⋅ 52 x
d) 4x3
ln 7 ⋅ x 4
e) 3x 2 − 4 x
ln10 ⋅ 3 ⋅ ( x 3 − 2x 2 )
8 ⋅ ln3 ( 2x + 1)
f)
2x + 1
g) e x+2 + 22x
x −1
h) 2x – 3 – 43
x
i) 3 · ln3 + 5x · ln5
x
3( x 3 − 4 )
j) 3x 2 ⋅ 3x − 1 +
2 3x − 1
() ()
x x
k) 1 ⋅ ln 1 ⋅ 1 ⋅ ln x + 1 ⋅1
2 2 2 x 2 x
6 ⋅ (8 x − 6)
l) + 8 3 6x − 8
3 3 (6 x − 8)2
( 2x + 1)
− log( x 2 + x ) ⋅ ( 2x + 1)
m) ln10
2
( x 2 + x)
1− ln( x + 10 )
n)
2 ( x + 10 ) x + 10
o) 1
4x ⋅ ln x

2 x +1
p) 2 ⋅ ln 3 ⋅ 32 x+1 ⋅ ln( 3 − 2x ) − 2 ⋅ 3
3 − 2x
q) 2 ⋅ ln 3
5⋅ ( )
x ⋅ 5 ln 3 x
autoavaluació
1. a) a les 11
b) 0 km/h; 25 km/h; 20,89 km/h; –33,39 km/h
c) en l’interval [16,18]
d) 0; està aturat
2. És 1.
3. a) 6
b) 7
c) –2
d) 1
5
4. f'(x) = −1
2x x
5. a) f'(x) = 28x3
−2
b) g'(x) = 4 x 6 = 54 2
6 6 x
−10
c) h'(x) = −6 x 7 = 7−6
7 7 x10
−1
d) i'(x) = 3 x 2
2
6. a) f'(x) = 21x6 – 6x5 +6x2 – 1 + 22 − 94

x x
b) g'(x) = 52 3
5 x
c) h'(x) = 2x + log x ⋅ 2x ⋅ ln 2
2
ln 2 ⋅ x
5 − 5 log x
ln
d) i'(x) = 10 2
25 x
2 2 ⋅ ( x 2 + 3x ) − ( 2x − 1) ⋅ ( 2x + 3)
e) j'(x) = 1 ⋅ x + 3x ⋅
 2 2x − 1 ( x 2 + 3x )2
3 3 ln 22 x − 1 
 x + 3x 
f) k'(x) = 1 ⋅ 1 ⋅ 1 ⋅ ( e x + xe x )
2
3 3 (ln xe x ) xe x 2 xe x

Pàg. 58
1. 4/3
2. y = e3x – 2e3
3. x = 0,5
4. a) y = –4
b) y = 0,19x + 1,32
c) y = –0,17x – 1
d) y = –0,05x + 1,46
Pàg. 64
1. creixent en x1 i decreixent en x2
2. negativa en x1; zero en x2; positiva en x3
3. Resposta oberta.
4. a) (–3, –223): mínim; (1, 33): màxim; (5, –223): mínim
b) (–5, 0): mínim; (–3, 4): màxim; (–1, 0): mínim
c) (0, 0): màxim; (4, 8): mínim
5. a) màxims en x = 2 i x = 8
b) mínim en x = 5
c) Els màxims són absoluts, però el mínim és relatiu.
d) (–, 2): creixent; (2, 5): decreixent; (5, 8): creixent; (8, ): decreixent
Pàg. 67
1. Quadrat de 10 cm de costat.
2. ± 10
3. El preu ha de ser 20 €.

pEr practicar més
1. a) m = 7 b) r: y = 7x – 9
2. f’(–5) = 2
3. x = 0: y = –x
x = 1: y = 2x – 2
4. x = 1
5. a) creixent b) creixent c) decreixent d) creixent e) creixent f) creixent
6. a) (–, –5/2): creixent; (–5/2, 7/2): decreixent; (7/2, +): creixent

b) (–, –3): creixent; (–3, 0): decreixent; (0, 3): decreixent; (3, +): creixent
d) (–, –1): decreixent; (–1, +): creixent
7. tangent: 3x + y – 5 = 0
8. a) (–, 0): creixent; (0, 1/3): decreixent; (1/3, +): creixent

b) (–, –2): creixent; (–2, 0): creixent; (0, 2): decreixent; (2, +): decreixent
c) (–, 1): decreixent; (1, 3): creixent; (3, +): decreixent
9. x = –1: positiva → creix; x = 0: positiva → creix; x = 3: negativa → decreix; x = 4: negativa →

→ decreix; x = 5: positiva → creix
10. 4/5
11.
No és derivable ni en 0 ni en 1.

12.
En els punts on hi ha màxims o mínims, la derivada val 0; són (3, 0) i (5, 0). Els punts
d’inflexió anul·len la segona derivada; per tant, 4 és un punt estacionari (de fet, un mí-
nim).
13. a) per a a = –4
b) És un mínim, perquè la segona derivada en x = 3 és 4 > 0 .
27
14. a = −2 ; b = −1 . En x = 1 té un mínim i en x = 2 té un màxim.

3 6
15. En x = –1. La recta tangent és y = −1 i la normal és x = –1.

e
16. m = –1; per a x = –2
17. a) 700; al cap de 6 mesos

b) En principi la funció sembla creixent, però té una asímptota horitzontal en y = 1.000.
Com que parla de persones, el màxim de persones que visitaran la botiga és 1.000
(no tenen sentit els decimals, per això en algun moment haurà de parar).
18. 5 × 10
19. 3 3 3 670
670; ; 2 3 670
2
20. a) B(20) = 0; B(60) = 400

b) 50 objectes; B(50) = 450
c) 40 objectes; M(40) = 10
21. a) 4.800
b) 100 o 200 unitats
c) 150 unitats; B(150) = 6.400
d) entre 70 i 230

22. a) E(p) = 560 – 40p

b) I(E(p)) = 560p – 40p2
c) 7 €
d) Hi aniran 280 persones, i això suposarà uns ingressos de 1.960 €.
23. a = 1/2; b = 3/2
24. a)
v(p) = 1.000 – (p – 130) · 50 = –50p + 7.500

b) B(p) = (–50p + 7.500) · (p – 80) = – 50p2 + 11.500 p – 600.000
c) El benefici màxim es troba per a p = 115 €.
d) v(115) = 1.750 i B(115) = 61.250 €
25. a) c2 + 3ch = 100

200 c − 2 c 3
b) V(c) =
3
c) c = 100 = 5,77 m; 2c = 2 100 = 11,54 m
3 3
100 − 100
3
h= 100 = 3,85 m
3
3
d) V= 400 100 = 256,35 m3

9 3
26. a) I(t) = (60 + t) · (2.000 – 20t) = –20t2 + 800t + 120.000

b) t = 20 dies
c) 128.000 €
d) 40 dies
aUtOavalUació
1. a) creixent; la derivada és positiva en el punt

b) creixent; la derivada és positiva en el punt
c) decreixent; la derivada és negativa en el punt

2. f'(–2) = 2
3. f'(3) = 7; f'(2) = 5; creix més ràpidament en x = 3
4. y + 1 = −1( x + 3)
3 9
5. tangent: 3x + y – 5 = 0; normal: x – 3y + 5 = 0
6. a = 1
7. a = 2; b = 1; c = 0
8. a) 2b + 2h = 300 o també b + h = 150

b) A = b · h = b · ( 150 – b) = –b2 + 150b
c) b = 75 cm
d) base = 75 cm; altura = 75 cm; àrea = 5.625 cm2
9. A(x) → Q(x); B(x) → R(x); C(x) → P(x)
10. a) 25.000 b) 8.750
11. a) 40 peces b) 7.200 € c) 180 €

ExErcicis pEr practicar
pàg. 77
1. a)  b)  – {–1} c)  – {–6, –1} d) [–3, 0] e)  – {–1} f) (2/3, +) g) 

h) ; no es contínua en x = –1 i x = 3
2. Dom f(x) = 
Dom g(x) = 
Dom h(x) = (–, –2) ∪ (–2, 0) ∪ (0, 2) ∪ (3, +)
Dom i(x) = 
pàg. 81
1. a) imparella b) imparella c) parella d) parella e) imparella f) No en té. g) parella

h) No en té. i) parella j) parella
2. a)
b)

c)
pàg. 85
1. a) eixos OX i OY: (0, 0)
b) eix OX: (1, 0); eix OY: (0, –1)
c) eix OX: no talla; eix OY: 0,

1
6 ( )
d) eix OX: (–3,0) i (0, 0); eix OY: (0, 0)
e) eix OX: (0, 1); eix OY: 0, −

1
2( )
------------ ++++++++++
f) eix OX: (1, 0); eix OY: no talla
g) eix OX: no talla; eix OY: (0, e−2 )
+++++++++++++++++
h) eix OX: (0, 0); eix OY: (3, 0)

+++++++ -------- ++++++
1 3

2. f(x): eixos OX i OY: (0, 0)
g(x): eix OX: (0, 0), (2, 0) i (5, 0); eix OY: (0, 0)
h(x): eix OX: (0, 0), (2, 0) i (5, 0); eix OY: (0, 0)
i(x): eix OX: no talla; eix OY: no talla
pàg. 90
1. a) No té asímptotes: lim f( x ) = − i lim f( x ) = +

x →− x →+ 
b) AV: x = 0; AO: y = x lim f( x ) = − i lim f( x ) = +

x →− x →+ 
c) AV: x = –6; AH: y = 0 lim f( x ) = 0 i lim f( x ) = 0

x →− x →+ 
d) No té asímptotes: lim f( x ) = no existeix i lim f( x ) = no existeix

x →− x →+ 
e) AV: x = –1; AH: y = 1 lim f( x ) = 1 i lim f( x ) = 1

2 x→− 2 x→+  2
f) AV: x = 2 lim f( x ) = no existeix i lim f( x ) = +
3 x→− x →+ 
g) AH: y = 0: lim f( x ) = 0 i lim f( x ) = 0

x →− x →+ 
h) No té asímptotes: lim f( x ) =  i lim f( x ) = 

x →− x →+ 
2. f(x): AV: x = 0 per la dreta
AH: y = 1 lim f( x ) = 1 i lim f( x ) = 1

x →− x →+ 
g(x): No té asímptotes: lim f( x ) = + i lim f( x ) = +

x →− x →+ 
h(x): AV: x = 3 per la dreta
AH: y = 0 per la dreta lim f( x ) = + i lim f( x ) = 0

x →− x →+ 
i(x): AV: x = 1 per la dreta
AH: y = 0 per la dreta lim f( x ) = − i lim f( x ) = 0

x →− x →+ 

pàg. 95
1. a) creixent en ; ni màxims ni mínims

b) creixent en  – {0}; ni màxims ni mínims
c) decreixent en  – {–6, –1}; ni màxims ni mínims
d) creixent en (–3, –3/2); decreixent en (–3/2, 0); màxim en x = –3/2
e) creixent en (3/2, +); decreixent en (–, 3/2); mínim en x = 3/2
f) creixent en (2/3, +); ni màxims ni mínims
g) creixent en (–, 0); decreixent en (3/2, +); màxim en x = 0
( ) ( ) (
h) creixent en −  ,  ∪ 3 , 5 ∪ 7 , 9 ∪ … ;
4 4 4 4 4 4 )
decreixent en 
( ) (
,
4 4
3 ∪ 5 
4 4
, 7 
) ( 4 4 )
∪ 9 , 11π ∪ … ;
màxims en x =  , 5 , 9 … ;
4 4 4
mínims en x = −  , 3 , 7 …
4 4 4
i) decreixent en (–, 3), creixent en (3, +); ni màxims ni mínims
2. f(x): decreixent en  – {0}; ni màxims ni mínims

g(x): creixent en (0,8, 3,2) ∪ (5, +); decreixent en (–, 0,8) ∪ (3,2, 5); màxim relatiu en
x = 3,2 , mínim relatiu en x = 5 i mínim absolut en x = 0,8
h(x): creixent en (0, 2) ∪ (3, +); decreixent en (–, –2) ∪ (–2, 0); ni màxims ni mínims
i(x): creixent en (–, 1); decreixent en (1, +); ni màxims ni mínims
pàg. 101
1. a)

b)
c)
d)

e)
f)
g)
h)

i)
pEr practicar més
1. a) (–1, 0) i (2, 0); és positiva en (–, –1)

b) S’anul·la per a x = 0 i per a x = 2: mínim i màxim relatius, respectivament. La derivada
és positiva en (0, 2) i negativa en (–, 0) ∪ (2, +).
c) y = 0
d) y = –3(x + 1) = –3x – 3
e) a = –1/3
2. f(x) = 3 x2
2
x +1
3. f(x) = 1
( x − 5)2
4. No podria tenir una asímptota horitzontal.
5. k = 13/6; lim f( x ) = 3/2

x→2
6. a) si m ≠ 2, límit = ; si m = 2, límit = 2 b) per a m < 2
7. a) simètrica senar b) no simètrica c) simètrica parella d) simètrica senar

e) simètrica senar f) simètrica parella
8. domini =  – {1}; asímptota vertical: x = 1; asímptota obliqua: y = x – 3
9. mínims en x = –3 i x = 2
10. a) d = 0, c = 0, b = –a. La funció és de la forma f(x) = ax3 – ax2.

mínim en x = 0 → f''(0) > 0 → f''(x) = 6ax – 2a → f''(0) = –2a > 0 → a < 0 per a
a = –1: f ( x ) = − x 3 + x 2 . Talla els eixos en (0, 0) i (1, 0); té un mínim relatiu en (0, 0).
( ) (
Altres punts singulars són 2 , 4 (màxim relatiu) i 1 , 2 (PI).
3 27 3 27 )

b)
En funció del valor de a, les gràfiques són més estirades o encongides verticalment (dilata-
ció o contracció vertical).
11. domini = ; creixent en (–, 0), (0, 3/5) i (1, +); decreixent en (3/5, 1); màxim en (3/5,
108/3125) i mínim en (1, 0); talla l’eix OX en (0, 0) i (1, 0); talla l’eix OY en (0, 0)
12.

13. a) contínua
b) creixent en (–, 0); decreixent en (0, )
c)
d) màxim relatiu en (0, 2); mínim relatiu en (3/2, –1/4);

màxim absolut en (0, 2); mínim absolut en (–2, –8)
14. a) domini =  – {0}; decreixent en (–, 0) i decreixent en (0, +)

b) asímptota vertical: x = 0; asímptota horitzontal: y = 2
c)
15. a) AV: x = –1 i x = 1; AH: y = 1

b) sempre positiva
c) creixent en (–, –1); creixent en (–1, 0); decreixent en (0, 1); decreixent en (1, +);
mínim en (0, –1)

d)
16. a) asímptota horitzontal: y = 1/2

b) creixent en (–, –1); decreixent en (–1, 1/2); creixent en (1/2, +); màxim en (–1, 1)
i mínim en (1/2, –1/2)
c)
17. a) asímptota vertical: x = 1; asímptota horitzontal: y = –1; creixent en (–, 1) i (1, +)
b)
c) (–1, 1) i (3, –3)
18. a) domini =  – {0, 8}; asímptotes verticals: x = 0 i x = 8; asímptota horitzontal: y = 0

b) (–, 0) negativa; (0, 8) positiva; (8, +) negativa
c) (–, 0) decreixent; (0, 4) decreixent; (4, 8) creixent; (8, +) creixent; mínim en (4, 1/16)

d)
19.
20. a) a = –2
b) (–, 0) creixent; (0, 3) creixent; (3, +) decreixent; asímptota vertical: x = 0; asímptota
horitzontal: y = 0
c)
21. a) màxim en x = – 3 − a i mínim en x = 3 − a (si a < 3)

b) si a ≥ 3, funció creixent

22. a) domini = ; talla els eixos en (0, 1)

b) (–, 1) creixent; (1, +) decreixent; màxim en (1, e)
c) asímptota horitzontal: y = 0
d)
23. a) domini = ; lim f ( x ) = 0 i lim f ( x ) = +; asímptota horitzontal (y = 0); talla els ei-
x→+ x→−
xos en (0, 1) i (1,0); (–, 1) decreixent; (1, 3) creixent; (3, +) decreixent; mínim en
(1, 0) i màxim en (3, 4/e3)
b)
24. a) domini = (0, +); f ‘(x) = 1/x. Com que la funció només està definida en els positius,
1/x sempre és positiu i, per tant, la funció sempre és creixent.
b)
El límit quan x → + és + i el límit quan x → 0 és –.

c) x – y – 1 = 0
d) y – ln a = 1 (x – a); per a a = 1
a 2

25. domini = (0, +); talla l’eix OX en (1, 0); asímptota vertical per la dreta: x = 0 i asímp-
tota horitzontal en + (y = 0); (0, e) creixent i (e, +) decreixent; màxim en (e, 1/e)
26. domini =  – {0}; talla els eixos en (–3, 0) i (3, 0); asímptota vertical: x = 0
27. (–, 0) decreixent

(0, 2) creixent
(2, +) decreixent
 4
mínim en (0, 0) i màxim en 2, 2 
e
28. a) (–, –2) creixent; (–2, 4) decreixent; (4, 10) decreixent; (10, +) creixent
b) (–2, 1) màxim i (10, 25) mínim
29. a) vèrtex ( 4, –1); interseccions (0, 3); (2, 0); (4, 0)

b) f(x) = 1 x2 – 2x + 3
4
30. a) màxims en (–2, 1) i (2, 1); mínim en (0, –1)

b) (–3, –2) i (0, 2) creixent; (–2, 0) i (2, 3) decreixent

c)
4
d) f(x) = −x + x2 –1
8
( )
(–, 1) creixent; (1, +) decreixent; màxim en 1, 1
e
aUtOavalUació
1. f(x) = (5x – 1)/x
2. f(x) = 2x2/(x + 1)2
3. a) asímptota vertical: x = –1; asímptota obliqua: y = x – 2

b) màxim en (– 2 –1, –2 2 –3) i mínim en ( 2 –1, 2 2 –3); (–, – 2 –1) creixent;
(– 2 –1, –1) decreixent; (–1, 2 –1) decreixent; ( 2 –1, +) creixent
c)
4. a) 33x + 25y – 31 = 0
b) domini =  – {–3, +3}; asímptotes verticals: x = –3 i x = 3; asímptota horitzontal: y = 0
c) (–, –9) decreixent; (–9, –3) creixent; (–3, –1) creixent; (–1, 3) decreixent; (3, +) de-
creixent; mínim en (–9, –1/18) i màxim en (–1, –1/2)

d)
5. a) domini = ; el límit quan x→ + és 1/8; el límit quan x→ – és 1/8; asímptota horit-

zontal: y = 1/8; talla els eixos en (0, 0) i (1, 0); (–, –1/2) creixent; (–1/2, 1/4) de-
creixent; (1/4, +) creixent; mínim en (–1/2, 1/4) i màxim en (1/4, –1/8)
b)
6.
( ) ( )
7. domini = ; convexa en −, −1 ; còncava en − 1 , + ; PI en −1 , 0, 74
3 3 3 ( )
8. a) domini = ; el límit quan x → + és +; el límit quan x → – és +; talla els eixos en
(0, 2); (–, 0) decreixent; (0, +) creixent; mínim en (0, 2)
b)

9. a) x = 3
b) (–, 3) negativa; (3, ) positiva
c) f(x) = {
−2x + 6 x < 3
2x − 6 x ≥ 3
d) domini = ; funció contínua
e) no té asímptotes; (–, 3) decreixent; (3, ) creixent
x−3
10. f(x) = x − 5
11. a) domini = 
b) (–1, 0); (0, 0); (2, 0)
c) No presenta cap simetria.

Pàg. 112
0 −1 −2 −3
 
1 0 −1 −2
1. a) 
2 1 0 1 
3 2 
1 0 
2
 3 4 5

3 4 5 6
b) 
4 5 6 7
5 
6 7 8
c) antisimètrica
d) 20
1 −2
2. per exemple   : ordre 2
0 1 
0
 2 3

3. per exemple  −2 0 7 : ordre 3
−3 −7 0
 
1
 3 8 

 2 −5 −3
4. a) At =  4 −1 −2
−5 6 
 4 

 −1 3 9 
1 2
 4 −5 −1

b) (A ) = 3 −5 −1 6 3 
t t
8 −3 −2 4 9 

c) (At)t = A
 1 0
5.   matriu triangular inferior d’ordre 2
−2 1
Pàg. 115
3 4
 5 

1. a)  1 3 − 2
7 −2 −2
 
b) No es pot fer.
 2 1 −3 2
c)  
−3 0 3 8
3 1
 7 

d) 4 3 −2
5 −2 −2
 
3 1
 7 

e) 4 3 −2
5 −2 −2
 

f) (A + C)t = At + Ct
 2 −3
 
1 0 
g) 
−3 3 
 2 
8 
3 5
 7 

h) 0 3 −3
5 −1 −2
 
0 1 1 −4
i) −1 −4 3 −2
 1 −2 −5
 
j) −7 −1 0 
−7 2 0 

−1 2 5
 
k)  7 1 0
 7 −2 0
 
2
 2 2 

2. a) −4 1 −2
−2 1 −1

3 1 −5 5 
b)  
−4 2 3 13
 0
 −5 −10

c)  −11 −3 1 
−14 4 1 

−1 2 
 
d) −1 2 
 1 −3
 1 −3
Pàg. 120
 3 11 
 − 0 
 2 2 
 11 
− 2 19 − 49
2 
1. a)  23 7 
 −15 
 2 2 
 21 
15 14 
 2
 1
 −1 2 
 3 3 
 5 
−10 13 
b)  3 3 3 
 
 −1 2 − 1
 3
− 8 
 3 −1 − 8
3
 6
 30 −18 −48

c) −18 −60 36 −18
 12 78 −6 −48


2. a) B · A i A · C són els únics productes que no es poden fer.

b) ordre (A · B) = 3 3 4; ordre (C · A) = 4 3 3; ordre (B · C) = 3 3 3; ordre (C · B) = 4 3 4
 3 0 −1 4 
 
c)  2 1 2 −2
−1 −1 −1 0 
 
1 1
 0 

0 −1 1 
d) 
2 0 0 
0 −6 −4
 3
 0 −1 4 

 2 1 2 −2 
e) 
 4 0 0 2 
−18 −4 2 −22

3 3
3. A · B = B · A =  
3 3
ak ak ak 
 
4. A · B = B · A = ak ak ak 
ak ak ak 
 
1 0
5. A =  
1 1
2     3 3  1 1 00 4 4  1 1 00
 1 1 00; M     n    
 1 1 00
M2M=
6. = ; M= =  ;  ;M M= = ; ....MnM=
 ; .... =
−2−211 −3−311 −4−411 −n−n11
Pàg. 125
 2
 1 −1 −44 −16 −26

 2 1 −4 −2  
1. A * =   ; B* =   ; C * = −11 −3 7  ; D* =  18 −4 8 
−3 1  −1 0   8  
 2 −5 −19 1 −2 
2. a) –10
−10 0 
b)  
 0 −10
 2 −4
c) A* =  
−3 1 
−10 0 
d)  
 0 −10
e) Són iguals.
3. a) –7
−7 0
 0 

b)  0 −7 0 
 0 0 −7

 −1
 −2 2 

c) A* = −3 1 −1
−2 −4 −3

−7 0
 0 

d)  0 −7 0 
 0 0 −7


e) Són iguals.
f) det A · In = A · (A*)t → In = A · (A*)t/det A, on n és l’ordre de la matriu A.
4. Es poden calcular els de A, C i E: A = 3; C = 0 i E = 0.
5. a) det A = 19
b) det B = –5
−35 −41
c)  
−10 −9 
d) det(A · B) = –95
e) Són iguals.
6. a) –45
b) 348
−2 −7 9   5 47 −21
   
c) A · B =  44 19 17 i B · A =  6 0 −6 
 24 −24 6  28 28 18 
   
d) Els dos donen –15.660.
e) det(A · B) = det A · det B
f) det(B · A) = det B · det A
g) 2
7. a) x = 14 b) x = 6 c) x = 7
3 1
8.  
1 2
9. det A = 0, perquè C2 són tot zeros; det B = 0, perquè F1 = F2 o bé C2 = 2 · C1;

det C = 0, ja que F1 = F2.
10. det M = 4 · 2 = 8, ja que F1 de M és el doble que F1 de A; det N = –4, ja que F1 i F4

estan intercanviades o permutades; det O = 4, ja que C1 de O és C1 + C2 de A; det P =
= 8 · (–4) = –32 (producte de determinants), ja que P és el producte de matrius M · N.
11. a) x = –2 i x = 2 b) x = 12/5 c) x = –2 i x = 3
Pàg. 128
 2
 5 1
 1 1
  3 12 6
 
1. A−1 =  2 2 ; B−1 = − 1 − 1 1 i C−1 no existeix , ja que C = 0.

 1 1  3 12 6
− 2 2  1 1
 2
 5 1 − −7
1   3 12 6 3 12 6
 
2 ; B−1 = − 1 − 1 1  i C no existeix , ja que C = 0.
−1
1 1  3
 12 6
 
2 2 − 1 − 7 1
 3 12 6 

−1 0 
2. a)  
3 −2
−4 7
b)  
 −1 2
4
 −46 14 

c) −4 78 −23
 3 −53 15 

3. No té inversa per a m = 1 i m = 3.

 3
 1 1
 8 8 8

Per a m = 1, la inversa és − 7 − 5 3 .

 8 8 8

− 5 1 1
 8 8 8
 2
 1 0
3 3 
 
 
I per a m = 0, − 8 − 4 1 .
 3 3 
 1 1 
−
 3 3 0 
Pàg. 131
1. a) 2 b) 3 c) 4 d) 2 e) 2 f) 1
2. a) m ≠ 0 i m ≠ 2 → rang = 2; m = 0 → rang = 1; m = 2 → rang = 1

b) m ≠ 1 → rang = 3; m = 1 → rang = 1
c) m ≠ 1 i m ≠ 15 → rang = 3; m = 1 → rang = 2; m = 15 → rang = 2
d) m ≠ 1 i m ≠ –2 → rang = 3; m = 1 → rang = 2; m = –2 → rang = 2
3. a) L’última fila ha de ser una combinació lineal de les altres dues; per exemple, F1 = (1 1 3),
o bé F1 + F2 = (3 6 10), o bé…
b) L’última fila no ha de ser una combinació lineal de les altres dues; per exemple, (1 1 0),
o bé (3 6 1), o bé…
PER PRACTICAR MÉS
1. a) No es pot.
b) No es pot.
 5 5
 
c) 14 2
19 0
 
−5 −5 8 
 
d)  0 0 2 
 11 11 −13
 

e) No es pot.
1 2 2 
f)  
−4 −1 −5
g) No es pot.
h) No es pot.
i) No es pot.
j) No es pot.
2. traça(A · B) = –2 + 5 + 5 = 8; traça(B · A) = 10 + 5 – 7 = 8
3. x = 1/2; y = –7/2
4. a = 0; b = 2; c = 1; d = 3
5. a) No. b) Sí. c) No. d) No.

19 15 15  −5 −15 −15 14 0 0 
    2  
= 15 19 15 ; –5A = −15 −5 −15 ; A – 5A =  0 14 0 
6. A 2  
15 15 19 −15 −15 −5   0 0 14
     
9 2   2 1 
   
 5 5 5 5 
=  −8 ; B =  −9
7. A  
 1   1 
 5  5 
8. Sí.
−14 −8
9. X =  
 7 4 
1 2 
10. X =  
−1 −2
11. a) 1.646 b) 2.582,9
12. A · A; A · C; A · D; B · A; B · C; B · D; C · B; D · E; D · F; E · A; E · C; E · D; F · B
0 1
13. p = 0 i q = 1; A10 =  
0 1
−3 2 3 −2
14. a) A · B =   ; B · A =  
−2 3 2 −3
4 0 2 −1 0  2 5 0
b) (A + B)2 =   ; A =  ; B =  
0 4  0 −1 0 5
15. a) 0 b) No es pot, no és quadrada. c) No es pot, no és quadrada. d) 7 e) 8

f) 5 g) –16 h) –3 i) –9 j) –11
16. a) C2 = 2C1 b) C3 = C1 + C2 c) F3 = 2F1 + F2 d) C4 = –C1 e) C4 = C1 + C2 +

+ C3 f) C1 = 0

17. a) x = 4 b) x = 2 i x = 3 c) x = –3 i x = 1
18. a) No es pot, el determinant és 0.

b) No es pot, no és quadrada.
c) No es pot, no és quadrada.
 1 −3
 
7 7 
d)  1 4 
 
 7 7 
e) No es pot, el determinant és 0.
 −1 3
 4 
 5 5 5 
−2 1 
f)  3 

 5 5 5 
 6 −3 −4 
 
5 5 5   1
 1 1
 2 8 8

19. Per a a ≠ 1 i a ≠3; si a = –1, la inversa és −3 −5 3 .

 2 8 8
 −1 1 1

2 8 8
20. No es pot calcular B–1 i no existeix aquesta matriu C.
−3 −3 299 299 

21. X =   i B100 =  
−5 −5 299 299 
−2 0
22. X =  
 3 1
 −1 −8 −4
 
23. X = −2 0 1 
 0 4 5 

24. a) rang 2 b) rang 3 c) rang 3 d) rang 4 e) rang 1 f) rang 3
25. Per a m = 1 i m = 3, no podem aconseguir rang 1.
26. a) rang 2

b) rang 2
c) a ≠ 1: rang 3; a = 1; rang 2
d) a ≠ 1 i a ≠ 2: rang 3; a = 1: rang 2; a = 2: rang 2
e) a ≠ 1: rang 3; a = 1: rang 2
f) a ≠ ± 3 : rang 3; a = ± 3 : rang 2
g) a ≠ 1 i a ≠ –7/2: rang 3; a = 1: rang 2, a = –7/2: rang 2
h) a ≠ 4: rang 3; a = 4: rang 2
i) a ≠ –1: rang 3; a = –1: rang 2
j) a ≠ 6: rang 3; a = 6: rang 2
k) a ≠ 4: rang 2; a = 4: rang 1

l) a ≠ –2: rang 3; a = –2: rang 2

m) a ≠ –1 i a ≠ 1: rang 3; a = –1: rang 2; a = 1: rang 1
n) a ≠ 2 i a ≠ 3: rang 3; a = 2: rang 2; a = 3: rang 2
 1
− 3
27. a)  2 4 
 1
 1
2

b) i c) Mn = I2 (amb n parell)
Mn = M (amb n senar)
autoavaluació
1. a) No. b) No. c) Sí. d) Sí.
2. B2 = (I – A) · (I – A) = I2 –AI – AI + A2 = I – 2A + A2
Com que A és idempotent, sabem que A2 = A.
Llavors, B2 = I – AI. Com que (I – A) = B, tenim que B2 = B.
B és idempotent.
A · B = A · (I – A) = A – A2. Com que A és idempotent, tenim que A2 = A, i per tant,
A·B=0
B · A = (I – A) · A = A – A2. Raonant de la manera anterior, B · A = 0.
3. a) El preu que ens costaria la comanda en cadascuna de les empreses.

b) F1 = F2 = 4.435 e
4. A55 = A
5. Commuten per a qualsevol valor de a i de b.

−6 20 
6. X =  
 5 −15
−2 −8 14 
 
7. X = −6 −18 32 
 4 14 −26

8. a) No es pot, el determinant és 0.

b) No es pot, no és quadrada.
c) No es pot, no és quadrada.
 1 −2
d)  
−1 3 
e) No es pot, el determinant és 0.
0 1 1
 
f)  1 0 1
 2 2
 1 0 0

9. a) x = 0; x = –1/2
b) x = 0
c) x = –2; x = 0; x = 1
d) x = –8; x = 1
10. a) a ≠ –2 i a ≠ 1: rang 2; a = –2: rang 1; a = 1: rang 1

b) a ≠ –3: rang 3; a = –3: rang 2
c) rang 3
d) a ≠ –1: rang 2; a = –1: rang 1
e) a ≠ –5 i a ≠ 1: rang 3; a = –5: rang 2; a = 1: rang 2
f) a ≠ 7: rang 3; a = 7: rang 2
g) a ≠ 1: rang 2; a = 1: rang 1
h) a ≠1: rang 3; a = 1: rang 2
i) a ≠ –1 i a ≠ 1: rang 3; a = –1: rang 2; a = 1: rang 2
j) rang 2
11. m = 2 o m = 2 o m = – 2 → rang = 2
m≠2om≠ 2 o m ≠ – 2 → rang = 3
m = 2 → rang M = 2
m= 2 → rang M = 2
m = – 2 → rang M = 2
12. Sí. x = –1 i t = 0.

Pàg. 141
1. S1 i S2 són solució del sistema.

a) SCI amb un paràmetre.
b) Totes les que siguin de la forma y = x, per exemple (0, 0).
2. a) x + y = 6
b) Només cal escriure una equació proporcional a aquesta: 2x – 4y = 6.
c) Només cal escriure el primer terme proporcional i el segon no: 2x – 4y = 0.
3. a) Només cal escriure una equació combinació lineal de les dues anteriors: 3a –2b – c =
= 7, 2a + 2b + 2c = 6, etc.
b) Només cal escriure el primer terme combinació lineal i el segon no: 3a – 2b – c = 1,
a + b + c = 1, etc.
4. 3x + 4y – z = 11. Només es diferencien en el terme independent. És un SI.
Pàg. 144
1. a) rang M = 2 i rang M’ = 2 → SCI amb un paràmetre

b) rang M = 2 i rang M’ = 2 → SCD
c) rang M = 3 i rang M’ = 3 → SCD
d) rang M = 1 i rang M’ = 1 → SCI amb dos paràmetres
e) rang M = 2 i rang M’ = 3 → SI
Pàg. 149
2 −1 1
 −4 

1. a) 0 −5 5 −10 → SCD → x = −1, y = 2, z = 0
0 0 −10 0 

3 −2 1 3
b)   → SCI → x = z + 1, y = 2z , z = z
0 −1 2 0
1 1
 5 

c) 0 −4 3  → SI
0 0 64
 
−1 −5
 2 7 

d)  0 34 −15 −54  → SI
 0 0 0 −510

−1 −5
 2 7 
e)  0 34 −15 −54 → SCI → x = −7z + 32 , y = 15z − 54 , z = z
 0  34 34
 0 0 0 

1 1
 −1 −1 4 

0 −3 3 4 −7 
f)  → SCD → x = 3, y = −4, z = −1, t = −4
0 0 −24 8 −8 
0 0 
0 −144 576
3 −2
 5

0 −5 5
g)  → SCD → x = 1, y = −1
0 0 0
0 0 
0
5 −3
 1 24 
 5z + −3 , y = 9z − 21, z = z
h) 0 4 −18 −42 → SCI → x =
0 0  2 2
 0 0 
3 −9 6 12 
i)   → SI
0 0 0 −9
5 −1 −1 18 
 
j) 0 7 −13 19  → SCD → x = 3, y = −1, z = −2
0 0 39 −78

3 1
 5 

0 −5 −7 
k)  → SI
0 0 −28
0 0 
28 
3 1 1 2  −3z + 9 + 1, y = 2z − 13 , z = z
l)   → SCI → x =
0 −7 2 13 7 7
Pàg. 153
1. a) SCD: x = –1, y = 2, z = 0

b) SI
−7z + 32 , y = 15z − 54 , z = z
c) SCI: x =
34 34
d) SCD: x = 1, y = –1
5z + −3 , y = 9z − 21, z = z
e) SCI: x =
2 2
f) SCD: x = 3, y = –1, z = –2
Pàg. 156
1. a) SCD: x = –1, y = 2, z = 0

b) SI
−7z + 32 , y = 15z − 54 , z = z
c) SCI: x =
34 34
d) SCD: x = 1, y = –1
5z + −3 , y = 9z − 21, z = z
e) SCI: x =
2 2
f) SCD: x = 3, y = –1, z = –2

Pàg. 165
2m + 42 , z = 8
1. a) m ≠ –1 → SCD → x = 11, y = ; m = –1 → SI
5 5m + 5 m +1
b) m ≠ 18 → SI; m = 18 → SCD → x = 23 , y = −3
4 4
c) m ≠ 4 → SCD → x = − 3a + 71 , y= − 15 , z = 13a − 222 ; m = 4 → SI
5a − 20 a−4 5a − 20
32 a − 89 − 54 a + 147 , z = 1 ; m = 3 → SCI →
d) m ≠ 3 → SCD → x = , y=
34a − 102 34a − 102 3−a
→ x = −7 z + 32 , y= 15 z − 54 , z=z
34 34
9b + 15 , y = 21 , z = 21
e) b ≠ –4 i b ≠ 3 → SCD → x = ; b = –4 → SI
b+4 b+4 b+4
b = 3 → SCI → x = 5z − 3 , y = 9z − 21, z = z
2 2
f) k ≠ 8 → SI k = 8 → SCI → x = 4 + 3y – 2z, y = y, z = z
4k 2 + 25k + 88 , y = 21k − 100 , z = −34k − 22
g) Per a qualsevol valor de k → SCD → x =
3k 2 + 7k + 30 3k 2 + 7k + 30 3k 2 + 7k + 30
+ 25k + 88 , y = 21k − 100 , z = −34k − 22
+ 7k + 30 3k 2 + 7k + 30 3k 2 + 7k + 30
8a + 8
h) a ≠ 1 → SCD → x = 16a , y = −25a − 39 , z = ; a = 1 → SI
3a − 3 3a − 3 a −1
Pàg. 168
1. P = 5.000 €, Q = 5.000 € i R = 10.000 €
2. El 29.
3. farina de blat: 15.000 kg, farina d’ordi: 3.000 kg i farina de sègol: 2.000 kg
PER PRACTICAR MÉS
1. No. Si en té més d’una, en té infinites.
2. Ha de ser compatible determinat.

x + y = 4 
2x − y = 2  solució: x = 2, y = 2

x − 2y = −2
x + y + z = 2
3. incompatible; 3x − 2y − 2z = 5

4 x − y − z = 1 
4. És incompatible.
5. a) 2x – 3y + z = 5
b) 5x – 5y + 2z = 9; (1 – y, y, 2 + 5y)
6. x = –18/5, y = –47/7, z = –3

7. x = 1, y = 1, z = –1
8. a) El sistema és compatible indeterminat.

b) x = 5z – 2, y = –2z + 1, z = z
9. a = –1
3a + 10 7 a + 16
10. Si a ≠ –3, el sistema és compatible determinat: x = , y = , z = 1 ;
2a + 6 2a + 6 a+3
si a = –3, el sistema és incompatible.
11. a = –4
12. a = –1
13. Per a m = 2, el sistema és compatible indeterminat amb un paràmetre. Un sistema homo-

geni mai no pot ser incompatible perquè accepta la solució (0, 0, 0).
14. per a l ≠ 1 i l ≠ –7/2
15. per a a = 6: x = 2z + 1; y = 4z – 3; z = z
16. a) per a a ≠ –2 i a ≠ 1 b) per a a = 1 c) per a a = –2
17. Si a ≠ 1, el sistema és compatible determinat. Si a = 1, el sistema és compatible indeter-

minat amb un paràmetre.
18. Diem que un sistema és compatible si té solució, i incompatible si no en té. Si té més d’una
solució diem que el sistema és compatible indeterminat. No pot ser que un sistema sigui
incompatible i indeterminat alhora.
a) Si a ≠ –1 i a ≠ 1, el sistema és compatible determinat.
b) Si a = 1, és compatible indeterminat. Si a = –1, és incompatible.
19. Un sistema homogeni no pot ser incompatible perquè accepta la solució (0, 0, 0). Si
m = 1, el sistema és compatible indeterminat.
20. Si a = 4, el sistema és compatible indeterminat: x = 7z – 5/2, y = 4z – 3/2, z = z.
21. Si m ≠ –1, el sistema és compatible indeterminat:

−( m + 1)y + 2m + 1
x= , y = y, z = −1
m +1 m +1
Si m = –1, el sistema és incompatible.
22. Si k ≠ 1 i k ≠2, el sistema és compatible determinat. Si k = 1, el sistema és compatible

indeterminat. Si k = 2, el sistema és incompatible.

23. Si m ≠ 1, el sistema és compatible determinat: x = 3/2, y = 0, z = 2. Si m = 1, el sistema

és compatible indeterminat: x = 3/2, y = –z + 2, z = z.
3a + 1 −a + 3
24. El sistema sempre és compatible determinat: x = 2
,y= 2 .
a +1 a +1
25. Si a ≠ 1, el sistema és incompatible. Si a = 1, el sistema és compatible determinat: x = 2,

y = –1.
26. a) Si k ≠ 3, el problema no té solució.

b) Si k = 3: x = 1, y = –1 i z = 0.
27. a) x: diners de la Joana; y: diners d’en Martí; z: diners d’en Dani.
2x + 2y + 2z = 16.400
2x + ky + 3z = 19.200 

3x + 3y + kz = 21.800
b) 8.200
c) per a k = 2: x = 5.400 – y, y = y, z = 2.800; (2.400, 3.000, 2.800); (3.400, 2.000,
2.800); ( 3.000, 2.400, 2.800)
28. Per anar a A, 40 €; per anar a B, 35 €, per anar a C, 55 €.
29. Daniel: 5,38 Carme: 1,54 Andreu: 3,08
30. a) rang M = rang M' = 2 → sistema compatible indeterminat b) x = 1, y = 2, z = 3
31. E1 = 12,5 €; E2 = 9 €; E3 = 0 €
32. El pas, a 5,7 €, i la quota fixa, a 2.984.
33. xiclets: 0,5 €; cornets: 1,5 €; piruletes: 1 €
34. A: 60 llibres; B: 36 llibres
35. 60 % suc i 40 % aigua
36. 82
37. 715
38. model A: 7 unitats; model B: 2 unitats; model C: 5 unitats
39. a) g = edat del gran; m = edat del mitjà; p = edat del petit; g = p + 5 i m = 32 – 2p
b) 5 anys no, perquè el germà mitjà seria més gran que el gran; 12 anys tampoc, perquè
el petit seria més gran que el mitjà.
c) 10, 12 i 15

40. 157,8 €
41. esquerra: 5 milions; dreta: 3 milions
42. producte A: 1.000 €; producte B: 2.000 €; producte C: 500 €
43. No, ja que en aquestes condicions alguns surten de casa amb quantitats negatives.
autoavaluació
1. En el cas de 3 equacions amb 3 incògnites, el sistema pot ser compatible determinat si el
rang de la matriu del sistema i el de la matriu ampliada coincideixen en el valor 3. Si coin
cideixen en el valor 2, el sistema és compatible indeterminat amb un paràmetre. Si coinci-
deixen en el valor 1, és compatible indeterminat amb 2 paràmetres. Si els rangs no
coincideixen, el sistema és incompatible.
En el cas de 3 equacions amb 2 incògnites trobem els mateixos casos. Si el rang de la
matriu del sistema és 2 i el de la matriu ampliada també, el sistema és compatible deter-
minat. Si el rang de la matriu del sistema és 1 i el de la matriu ampliada també, el sistema
és compatible indeterminat amb un paràmetre. Si el rang de la matriu del sistema i el de
la matriu ampliada no coincideixen, el sistema és incompatible.
 y + 9z 
2.  , y, z
 8 
x + y + z = 4
3. a) 2x + y − z = 8

x − y − z = 0
x + y = 5 
b) 2x − z = 5 

3x + y − z = 10
4. El sistema és compatible indeterminat:

x = 11z – 28, y = –6z +19, z = z
5. Si a ≠ –2 i a ≠ 1, el sistema és compatible determinat. Si a = 1, el sistema és incompa-

tible. Si a = –2, el sistema és compatible indeterminat: x = y + 1, y = y.
6. a) Si p ≠ 7 i p ≠ 9, el sistema és compatible determinat. Si p = 7, el sistema és incompa-

tible. Si p = 9, el sistema és incompatible també.
b) Per a p = 6, la solució és x = 85, y = 0, z = 55.

7. El sistema és compatible determinat per a k = 7, i la solució és x = 1, y = 1.
8. Si p ≠ 1 i p ≠ –5, el sistema és compatible determinat. Si p = 1, el sistema és compatible

indeterminat. Si p = –5, el sistema és incompatible.
9. Si a ≠ –2, el sistema és compatible determinat. No hi ha cap valor que faci el sistema
compatible indeterminat.
10. 11 treballadors de la categoria A, 20 treballadors de la categoria B i 5 treballadors de

la categoria C
11. torre A: 18 m
torre B: 24 m
torre C: 36 m
12. l’aigua 2 €, la melmelada 5 € i la sal 2 €

pàg. 179
1.
2. A = (–2, 0); B = (–1, 1); C = (2, 2); D = (2, –2); E = (4, 0);
    
p = (–2, 0); q = (1, –1); r = (0, 3); s = (1, –2); t = (2, 1)
    
 
3. AB = (1, 1); AC = (4, 2); CD = (0, –4); EA = (–7, 0); BE =(6, –1); DB = (3, –3)
4. a) (0, 5)
b) (4, –1)
c) (–1, –2)
d) (2, –2)
e) (–3, –3)
f) (1, –9)
g) (3, 1)
h) u – v = (2, –1)
i) 2u – 3w = (–7, 18)
j) u + v – 3s = (6, 20)
5. a) (–9, 26)
b) (4, –14)
c) (15, 14)
d) (12, –20)
pàg. 184
1. x + y – 3 = 0
2. 3x + 2y – 5 = 0

3. r: (1, 2) i ( 2, 1)
s: (–1, 4) i (–3, 7)
4. P pertany a s; Q pertany a r; R no pertany a cap recta.
5. (x, y) = (4, –1) + l(3, –1) → x + 3y – 1 = 0 → y = −1 x + 1

3 3
6. (x, y) = (–1, 4) + l 1,( )

−7
2
→ 7x + 2y – 1 = 0 → y =
−7 x + 1
2 2
7. a) P = (1/3, 3/2 ); v = (4, 1)

b) P = (0, 3/5); v = (5, 2)
c) P = (2, 1); v = (4, 3)
d) P = (0, –1); v = (1, 4)
8. y = –x
9. 100A + 150B = 2.000
pàg. 188
1. a) secants
b) coincidents
c) paral·leles
d) secants
2. a) y = 1/4 x b) y = 2x/5 c) 3x – 4y = 0 d) x = y/4 e) 2x = –y
3. m = 6
pàg. 198
1. a) oberta

b) oberta
c) tancada
d) tancada
e) tancada

2. a) tancada
b) oberta
c) No té solució.
d) oberta
3. a) 2x + 3y > 5
y ≤ 3 
b) 5 x + 2y ≥ −4

5 x − 2y ≤ 4 
2 ≤ y < 5
x+y ≤9 
c) 
x − 2y < 0 

x >1 
x − y > −4
d) x + 2y > 5 

x − 3y < 0 

pEr practicar més
1. (x, y) = (2, 0) + l(–3, 2); 2x + 3y – 4 = 0; y = –2/3 x + 4/3
2. (x, y) = (0, 2) + l(1/2, –3) ; 6x + y – 2 = 0; y = –6x – 2
3. (2, 1); (5, 3); (8, 9)
4. A no hi pertany, B sí que hi pertany.

5. a) P = (–1/3, 5); v = (3, –2)

b) P = (0, –4/7); v = (7, –2)

c) P = (3, 0); v = (–6, 3)

d) P = (0, 2/3); v = (3, 2)
6. a) y – 8 = –2/3(x + 1)
−2x + 54
b) y =
7
c) x + 6y + 47=0
2x + 26
d) y =
3
7. pendent: m = –1
ordenada a l’origen: (0,3)
8. 68,20°
9. a = –3
10. a) coincidents
b) secants; (1,06, 0,34)
11.

12.
13.
Són solució entera: (2, 3), (3, 2), (4, 1), (5, 1), (4, 2).
14. Les rectes han de ser paral·leles a les donades, i la regió solució, l’adequada. Per exemple:
y≤x+4 i 3y ≥ x + 7
15.
(–2, 0); (–2, –1); (–2, –2)

16.
17.
18.
19.

20.
21.
22.
23.

24.
25.
1< y < 3
1< x < 3 }
x ≥ 0
26. y ≥ 0

x + y ≤ 1 
x ≥ 0 
y ≥ 0 

27. x − 3y ≥ −3

x + 2y ≤ 7 

x−y ≤ 4 
x ≤ −5
y ≤ 3 
28. 
x + 3y ≥ 2 
3x − y ≥ 6 
x ≥ 0 
y ≥ 1 
29. 
x+y ≤ 6 
x−y ≥ −2
30. x + y = 4; y = 0; 2x + y = 6
x + y ≤ 4
y ≥ 0

2x + y ≥ 6
aUtOavalUació
1. (x, y) = (1, 1) + l(–1, –3); 3x – y – 2 = 0; y = 3x – 2
2. y + 2 = m(x – 1); y + 2 = –3(x – 1); y + 2 = –1/2(x – 1)
3. pendent: –3/2
ordenada a l’origen: (0, –1/2)
angle: 123,69°
4. b = –4/3
5. Sí. (–1, 1) (3, 0) (2, 5)

6. y = 1/6x + 5/3
7. 135º
8.
9. a)
b) (2, 2); (3, 3); (4, 4)
10.
x − y ≥ 0
11. y ≥ 1 

x + y ≤ 6
x≥0 

0 ≤ y ≤ 4
12. 
4 x + y ≤ 16 
3x − y ≥ −1 
3x − 2y ≥ 0
13. 2x + y ≤ 7

x − 3y ≤ 0

pàg. 209
1. a) F1: nombre de quilos de la primera varietat de fruita

F2: nombre de quilos de la segona varietat
F1 ≤ 2F2; F2 ≤ 2F1; 3F1 + 4F2 ≤ 100
benefici = 1F1 + 1,2 F2
b) A: nombre de menús A
B: nombre de menús B
B ≤ 2A; A + B ≤ 240; A ≥ 60; B ≥ 90; A ≤ 120; B ≤ 140
ingressos: 10A + 8B
c) A: nombre de les caixes del tipus A
B: nombre de les caixes del tipus B
A ≤ 100; B ≤ 100; 100A + 200B ≤ 10.000; 30A + 40B ≤ 2.400
valor total: 750A + 1.250B
d) A: nombre d’autobusos petits
B: nombre d’autobusos grans
A ≤ 8; B ≤ 10; A + B ≤ 9; 30A + 50B ≥ 350
cost: 450A + 800B
e) A: nombre de lots del tipus A
B: nombre de lots del tipus B
A + B ≤ 70; 2A + B ≤ 120; A + 2B ≤ 110
benefici: 60A + 70B
pàg. 218
1. a)

b)
c)
d)
e)

pàg. 223
1. a) El punt (20, 10) és el màxim, amb un benefici de 32 €.

b) El punt (120, 120) és el màxim, amb uns ingressos de 2.160 €.
c) El punt (60, 90) és el mínim, amb uns ingressos de 1.320 €.
pEr practicar més
1. a)
b) P(4,15/4) no és cap vèrtex, però està en el segment BD, que té per equació x – 4y =
–11, amb 2 ≤ x ≤ 6 . Com que el punt és un extrem de la funció objectiu, aquesta
prendrà el mateix valor en tot el segment BD.
2. a)
b) El valor màxim és 9, i s’obté en el punt B(3, –2).

3. a)
b) El valor màxim és 20/3, i s’obté en el punt C(5, 0). El valor mínim és 4/3, i s’obté per a
tots els punts del segment DA.
4. a)
b) El mínim de f(x, y) = x – 2y en la regió és –4, i s’obté en tots els punts del segment que
va de (0, 2) a (4, 4).
5.
El valor màxim és 10, i s’assoleix en tots els punts del segment entre C(5, 0) i D(2, 3).

6.
El valor màxim és 3, i s’assoleix en el punt (–1, 4)
7.
El valor mínim és 5, i s’assoleix en el punt (5, 0).
8. El polígon en qüestió no és convex, i per tant no pot correspondre a una regió factible d’un
problema de programació lineal.

9.
El valor màxim que pren la funció z és 9, i ho fa en el punt B(4, 1).
10.
El valor màxim que pren la funció z és 5,5, i ho fa en el punt A(1,5, 4).
11.
f( A ) = 8a − 6b + c
f(B ) = 14a − 6b + c }
f(B) − f(A) = 6a > 0 → f(B) > f(A)
12. a) El màxim val 14, i el mínim val 2.

b) El màxim el pren en el punt B(5, 3), mentre que el mínim el pren en tots els punts del
segment CD, on C = (5, –1) i D = (2, 0).

x ≥0 
y ≥0 

13. x+y ≤ 430 

5, 5 x + 4 y ≤ 2.800

2x + 3y ≤ 1.200 
El benefici màxim és 127.900 €, i s’obté fent 90 armaris del tipus A i 340 armaris del tipus B.
x ≥ 0  x ≥ 0 
y≥0   y ≥ 0 
14. a) → 
0, 9 x + 1, 2y ≤ 60  3x + 4 y ≤ 200
8 x + 4 y ≤ 400 2x + y ≤ 100 
b)
Els vèrtexs són: A(0, 50), B(40, 20), C(50, 0) i D(0, 0).
x ≥ 0 
y ≥ 0 

15. a) x + 2y ≤ 500

2x + y ≤ 400

y ≤ 225
El benefici màxim és de 8.000 €, i s’obté fent 100 jaquetes i 200 pantalons.

b) S’han obtingut 5 € per la venda del material sobrant.

x ≥ 0 
y ≥ 0 

16. a) 3x + y ≥ 120 

x+y ≥ 80 

3x + 5y ≥ 300
b)
c) El cost mínim és de 1.020 €, i s’obté adquirint 20 lots del tipus A i 60 lots del tipus B.
La funció de cost no té màxim en la regió factible, ja que no és tancada.
d) 1.200 geranis, 3.200 clavells i 3.600 margarides. Per tant, únicament haurà adquirit 600
margarides per sobre del mínim de plantes que vol plantar.
x ≤ 12 
y ≤ 20
17. a) 
x+y ≥ 20
x+y ≤ 25
b)
c) La funció de benefici és B(x, y) = k(2x + y), on k és una constant positiva no cone-

guda. El benefici màxim s’obté en el punt C(12, 13), que correspon a la producció de
12 articles del tipus A i 13 articles del tipus B.
x ≥ 0 
y ≥ 0 

18. a) restriccions: 2x + 2, 5y ≤ 250

x + 0, 5y ≤ 100 

4 x + 3y ≤ 380
funció a maximitzar: f (x, y) = 5x + 4y

b)
c) El benefici màxim és de 490 €, i s’obté fabricant 50 vestits del tipus A i 60 vestits del
tipus B.
d) De teixit de color no en sobra gens, i de teixit blanc en sobren 20 m.
x ≥ 0 
y ≥ 0 
19. a) 
x+y ≤ 10
2x + y ≥ 5 
b) f (x) pren el valor màxim en el punt B(10, 0), que és 20.
20.
La màxima puntuació s’aconsegueix responent 10 preguntes de 5 punts i 6 preguntes

de 10 punts.

21. Si anomenem x el nombre de dotzenes de pastissos A que fem i y el nombre de dotzenes

de pastissos s, tenim:
El màxim benefici és de 760 €, i s’obté quan fem 2 dotzenes de pastissos A i 24 dotzenes

de pastissos B.
22. a) Si anomenem x el nombre de vestits del tipus A i y el nombre de vestits del tipus B,
tenim:
El màxim benefici és de 1.350 €, i s’obté fent 30 vestits del tipus A i 15 vestits del tipus B.
b) Amb la mateixa notació, tenim:
El màxim benefici és de 1.200 €, i s’obté en tot el segment BC.

23. Anomenem x el nombre de caragols de la classe A que produïm i y el nombre de cargols

de la classe B, i obtenim:
El cost mínim és de 15.000 €, i s’obté fent 1.000 caragols de la classe B. El cost màxim és
de 55.000 €, i s’obté fent 2.000 caragols de la classe A i 1.000 caragols de la classe B.
aUtOavalUació
1. a)
b) A(3, 1)
c) f(3, 1) = 3 – 4 · 1 = –1
d) El punt (6, 2) està sobre el costat OA. El valor de la funció és f(6, 2) = 6 – 4 · 2 = –2,
o sigui que disminueix en aquesta direcció. El punt (0, 10) està sobre l’altre costat. El valor
de la funció és f(0, 10) = 0 – 4 · 10 = –40, o sigui que també disminueix en aquesta
direcció.
Per tant, en el punt A(3, 1), la funció f(x, y) = x – 4y pren el valor màxim en la regió
factible.

2. a)
b) B(6, 4)
c) valor 38
d) tot el segment BC
e) valor 30
3.
El màxim s’obté en el punt Q(5, 0), i val 10.
4. a) El punt (3, 3), i pren el valor 15.

b)
1≤ y ≤ 3
1≤ x ≤ 3 }
5. El mínim s’obté en el punt (0, 0) i el màxim s’obté en tots els punts del segment d’extrems
(0, 1) i (1, 0).
6. El màxim s’obté en tots els punts del segment que va de B(3, 2) a C(5, 1), i el seu valor
és 19.
7. a) x → nombre de peces del tipus A

y → nombre del tipus B
2x + 4 y ≤ 100
0 ≤ x ≤ 40 

0 ≤ y ≤ 20 

b)
c) El punt corresponent ha d’estar sobre la recta 2x + 4y = 100, o bé, x = 50 – 2y.

Com que y ha de ser 5 ≤ y ≤ 20 , les solucions enteres són el conjunt {(50 − 2n, n), n ∈ Z , 5 ≤ n ≤ 20}
{(50 − 2n, n) n ∈ Z , 5 ≤ n ≤ 20} , és a dir, els punts (40, 5), (38, 6), (36, 7) … (12, 19), (10, 20).
8.
Obtindran guanys màxims fent 5 equips del tipus A i 5 equips del tipus B, i seran de 650 €.

GUIA DIDÀCTICA
AVALUACIONS
Avaluació contínua Unitat 1
Centre:
Curs: Data:
Nom de l’alumne/a:
1. Calcula els límits següents (si cal, fes servir la calculadora):
( )
x
a) lim 3x − 5 =
x →+  3x + 2
 3 2 
b) lim  x − x − 4  =
x →2  x−2 
 3 
c) lim  x + 2 =
x →−2  x+2
(
d) lim x − 5 =
x →5 x + 5
)
2. Decideix, en cada cas, si existeix el límit proposat i calcula’l:
a) lim
x →3−
( x −3 3); lim
x →3+
( x −3 3); lim ( x −3 3)
x →3
b) lim
x →3−
( x +3 3) lim ( x +3 3); lim ( x +3 3)
x →3+ x →3
3. Inventa’t, en cada cas, una funció que compleixi la igualtat indicada:
a) lim f( x ) = 1
x →+ 
b) lim f( x ) = +
x →−1+
4. Estudia, en cada cas, el domini de la funció i indica, en el cas que n’hi hagi, quin tipus de discon-
tinuïtat presenta:
a) f(x) = x2 – 2x +1
b) g(x) = 5 x + 1
3x + 6
c) h(x) = {2x +−13x si x ≤ 0

si x > 0
5. Troba el valor del paràmetre a perquè la funció f(x) sigui contínua en x = 2.

 2
f(x) = 3x − 5 si x < 2
ax − 1 si x ≥ 2
6. Indica la funció g(x) que fa f(x) contínua en el punt x = –1.
f(x) = {2g(xx+) 2 si x ≤ −1
si x > −1
7. Estudia les asímptotes de la funció f(x) = 3x − 9 .

x2 − 9

Centre:
Curs: Data:
1. Calcula les derivades de les funcions següents:
a) f(x) = x3 – 3x2 – 12x – 15

b) g(x) = 3 3x 2
c) h(x) = ln (6x –1)
d) i(x) = 3x · log x
2
e) j(x) = 3x − 4 x + 5
x
 ln( 3x − 7 ) 5
f) k(x) =  
 6x 
g) l(x) = 60 x
2
x +9
2
h) m(x) = 4 x −2 7 x − 3
2x − 8
i) n(x) = x2
2x − 8
2
j) o(x) = x +2 4 x + 1
x +1
k) p(x) = x
x +1
5
l) q(x) = ( x 2 − 4 x )
2
−5
m) r(x) = e3 x
n) s(x) = 5x ⋅ (3x − 5)
o) t(x) = x−2
2x + 3
2. Estudia la derivabilitat de les funcions següents:

3x − 1 si x ≤ 0
a) f(x) = x2 + 5 b) f(x) = 5 x c)  2
 x + 3x − 1 si x > 0
3. Troba el valor dels paràmetres a i b que fan contínua i derivable la funció següent:
 2
f(x) = 6 x − ax si x < 1
3x + b si x ≥ 1
4. Quin grau ha de tenir un polinomi perquè a partir de la cinquena derivada, aquesta inclosa, totes
les derivades següents siguin zero?

Centre:
Curs: Data:
1. Donades les funcions f(x) = x3 – 3x2 – 12x – 15 i g(x) = 3x · log x, escriu l’equació de les rectes
tangents corresponents en el punt d’abscissa x = 1.
2. Dibuixa una funció que compleixi les condicions següents:
– És contínua.
– La seva derivada en el interval (–, –4) és positiva.
– La seva derivada en l’interval (–4, 4) és negativa.
– La seva derivada en l’interval (4, +) torna a ser positiva.
– La imatge de x = –4 és un valor positiu.
– La imatge de x = 4 és un valor positiu.
3. Troba els valors de a i b perquè la funció f(x) = ax2 + bx – 7 tingui un extrem local en el punt
(2, 1). És un màxim o un mínim?
4. Entre tots els rectangles de perímetre 40 cm, troba les dimensions del que té àrea màxima.
Quant val aquesta àrea?
5. Una fàbrica de reproductors de DVD decideix introduir en el mercat un nou model. El departa-
ment de màrqueting de l’empresa estima que la relació entre la demanda d’un nombre de
x unitats d’aquest nou model i el preu de venda p de cada unitat, expressat en euros, és do-
nada per l’expressió p = 100 − x . Els costos de producció estimats responen a la fórmula C(x) =
12
= 1.250 + 10x.
Determina:
a) La demanda en funció del preu, x(p).
b) Els costos en funció del preu, C(p).
c) Els ingressos que rep el fabricant per la venda d’aparells, en funció del preu, I(p).
d) El benefici del fabricant per la venda dels aparells, en funció del preu, B(p).
e) El preu per al qual el benefici és màxim, el benefici màxim i el nombre d’unitats venudes
corresponent.

Centre:
Curs: Data:
1. Estudia el domini, els punts de tall amb els eixos, el signe i la simetria de la funció f(x) = 1 .
9 − x2
2. Estudia les asímptotes de les funcions següents:

2
a) f(x) = x2 − x − 2
x + 4x + 3
2
b) g(x) = x − 5
x +1
3. Estudia els intervals de monotonia, així com els màxims i mínims, de la funció f(x) =
= 2x3 – 15x2 + 24x + 6.
4. Fes un esbós de la gràfica de la funció f ( x ) = 8 x − 3 .

2x − 6
5. Representa la gràfica d’una funció amb les característiques següents:
a) domini =  – {–1, 2}
b) Talla els eixos en els punts (0, 2), (1,5, 0) i (3, 0). És positiva en (–, –1) U (–1, 1,5) U
U (2, 3), i negativa en (1,5, 2) U (3, +).
c) asímptota vertical: x = 21; discontinuïtat evitable en x = –11; asímptota horitzontal: y = 0;
lim = − i lim = +
x→2− x→2+
d) Creix en (–, –1) U (–1, 0) U (4, +) i decreix en (0, 2) U (2, 4). Té un màxim en (0, 2)
i un mínim en (4, –1).

Centre:
Curs: Data:
1. Escriu una matriu M de dimensió 2  3 de manera que M11 = 1, M13 = 0 i M21 = 5. La resta
de posicions estan ocupades pel valor –1.
2. Considera les matrius següents:

1 0 1  1 0 
  −1 0 0  1 1  
A = 0 0 1 B =   C =   D = −1 1 
0 1 1  0 1 −1 −1 1  0 −1
   
a) Calcula B · A.
b) Calcula A · Bt.
c) Calcula C · B.
d) Calcula D · C.
e) Calcula B · D – C.
f) Calcula A–1 i C–1.
g) Per què no es poden calcular les inverses de les matrius B i D?
h) Calcula rang(A), rang(B), rang(C) i rang(D).
3. Calcula els determinants següents:

1 1
a)
2 −1
1 0 0
b) 0 −1 1
1 0 1
1 0 0 0
1 1 −1 1
c)
0 1 1 −1
0 0 1 1
4. Considera les matrius següents:

3 1 1 2 0 2 
A =   B =   C=  
1 0 1 3 2 −1
Troba, en cada cas, la matriu X que compleix que:
a) A · X + B = C
b) X · A + B = C
1 1 m 
 
5. Discuteix el rang de la matriu 0 1 1  depenent del valor de m.
1 m −1
 
6. Defineix els conceptes següents: matriu d’ordre 3, matriu transposada, diagonal principal, matriu
identitat i matriu triangular superior.

Centre:
Curs: Data:
1. Defineix els conceptes següents: solució d’una equació, SCI amb un grau de llibertat, SI i SCD.
2. Donada l’equació x + y + z = 3, afegeix dues equacions més de manera que s’obtingui:
a) un sistema compatible determinat

b) un sistema compatible indeterminat amb 2 graus de llibertat
c) un sistema compatible indeterminat amb 1 grau de llibertat
d) un sistema incompatible
Resol els casos en què s’obtingui un sistema compatible.
3. Considera el sistema compatible determinat següent:

 3x + y + z = 0

 2x − y − 5z = 4

 x + 2y − 3z = 5
a) Resol-lo per Gauss.
b) Resol-lo per Cramer.
c) Resol-lo matricialment.
4. Discuteix el següent sistema depenent del paràmetre k i resol els casos en què sigui compatible:
 x+y+z=0

−x − 2y + 3z = 0

 x + 3y + k z = 0
5. En una empresa fabriquen 3 models de consola. El model A necessita 5 hores de feina i aporta
un benefici de 250 €, el model B necessita 4 hores de feina i aporta 150 € de benefici i el model
C necessita 7 hores de feina i aporta 400 € de benefici. Si s’han produït 33 consoles, s’han fet
servir 166 hores de feina i s’han aconseguit 7.950 € de benefici, quantes consoles de cada mo-
del s’han fabricat?
6. La factura del telèfon consta de dos conceptes, la quota fixa d’abonament i el servei automàtic,
que depèn del nombre de passos. Les dues darreres factures que ha rebut una família han estat
de 87,87 € i 67,28 €, amb un IVA del 16 % inclòs, per 1.075 i 720 passos, respectivament. Cal-
cula la quota d’abonament i el preu de cada pas (tot això sense IVA).

Centre:
Curs: Data:
1. Considera els següents elements del pla:

 
P(1, 4); Q(–2, –3); v (–2, –1); w (1, 3); r: (x, y) = (0, –3) + (–5, 4); s: {x = 3− 
y = 2
a) Troba l’equació general de la recta que passa per P i Q.
b) Escriu l’equació de la recta paral·lela a r que passa per P.
c) Quina és la posició relativa entre r i s? Raona la resposta.
d) Pertany P a alguna de les rectes r o s?
 
e) Quina posició relativa tenen les rectes generades per P i v , d’una banda, i per Q i w de l’altra?
Raona la resposta.
f) Quin angle forma r amb l’eix horitzontal?
2. Indica, en cada cas, el valor de a perquè es compleixi:
a) Que les rectes r: 3x – 6y + a = 0 i s: –4x + 8y + 5 = 0 són coincidents.

 
b) Que la recta r generada per P(3,1) i v (2, a) i la recta s generada per Q(0, –7) i w (7, 12) són
paral·leles.
c) Que les dues rectes de l’apartat anterior són secants. Quin és, en aquest cas, el punt d’inter-
secció?
3. Dibuixa la regió del pla formada pels punts que verifiquen:

−x + y < 4
x + y < 1 
y < 2

x < 0

y > 0
Indica tots els vèrtexs d’aquesta regió.
4. Determina, mitjançant inequacions lineals, la regió del pla següent:
–1

Centre:
Curs: Data:
1. Troba el màxim i el mínim de la funció f(x, y) = x – 3y a la regió:

x + 2y ≤ 10
x + y ≥ 2 
x ≤ 8 

x ≥ 0 

y ≥ 0 
2. Escriu les inequacions que defineixen la regió del pla limitada pel quadrilàter de vèrtexs consecu-
tius (0,1), (1, 2), (3, 2) i (2, 0). Determina el màxim i mínim de la funció f(x, y) = x – y en
aquesta regió.
3. Dibuixa la regió del pla determinada per les desigualtats:

6 x + 7 y − 13 ≥ 0 

y ≥ 6 x − 26

x + 2y ≥ 0 
Calcula després el màxim i el mínim de la funció z = 3x + 2y en aquesta regió.
4. Una persona té 5.000 € per invertir en dos tipus d’accions, A i B. Les accions del tipus A tenen
força risc, amb un interès anual del 10 %. Les accions del tipus B són bastant segures, amb un
interès anual del 7 %. Si decideix invertir com a màxim 3.000 € en A i com a mínim 1.000 € en
B, i invertir en A com a mínim tant com en B, com ha d’invertir els 5.000 € per maximitzar els
seus interessos anuals? Quin interès obtindrà?
5. En una granja es preparen dos classes de pinso, A i B, barrejant dos productes, P i Q. Un sac de A
conté 8 kg de P i 2 kg de Q. Un sac de B conté 10 kg de P i 5 kg de Q. Cada sac de A es ven a
30 € i cada sac de B, a 80 €. Si la granja té emmagatzemats 80 kg de P i 25 kg de Q, quants sacs
de cada tipus s’han de preparar per obtenir els màxims ingressos possibles? Quins són aquests
ingressos?
6. Un taller pirotècnic fabrica coets senzills que després ven a 2,70 € el paquet de 10. També fabri-
ca coets de colors que ven a 3,60 € el paquet de 10. Per problemes de mecanització, no pot
fabricar per dia més de 400 coets senzills ni més de 300 coets de colors, ni tampoc més de 500
coets sumant els de les dues classes. Suposem que es ven tota la producció. Quants coets de
cada classe convé fabricar i vendre per obtenir el màxim benefici? Quin serà aquest benefici?

Avaluació contínua
Solucionari
UNITAT 1
−73 2
1. a) e 3 ; e3 ; b) 8; c) ; d) 0
e
2. a) –; +; no existeix
b) 1 ; 1 ; 1
2 2 2
3. a) f(x) = x +1
x
b) f(x) = 1
2
( x + 1)
4. a) domini = ; funció contínua

b) domini =  – {–2}; discontinuïtat asímptòtica en x = –2
c) domini = ; discontinuïtat de salt en x = 0
5. a = 4
6. Qualsevol funció que compleixi que g(–1) = 0.
7. asímptota horitzontal: y = 0; asímptota vertical: x = –3
UNITAT 2
1. a) f'(x) = 3x2 – 6x –12

b) g'(x) = 3 2
9x
c) h'(x) = 6
6x − 1
d) i'(x) = 3log x + 3
ln10
(6 x − 4 ) ⋅ 2x − ( 3x 2 − 4 x + 5)
e) j'(x) =
2x x
3
5  ln( 3x − 7 ) 3 3x − 7 − ln 6 ⋅ ln( 3x − 7 )
f) k'(x) =  
2   ⋅
6x 6x
2
g) l'(x) = −60 x + 5402
( x 2 + 9)
2
h) m'(x) = 14 x − 52x +2 28
(2x 2 − 8)
2
i) n'(x) = 2x − 162x
(2x − 8)

Solucionari
2
j) o'(x) = −4 x + 24
( x 2 + 1)
k) p'(x) = 1
2
( x + 1)
4
l) q'(x) = 5 ⋅ ( x 2 − 4 x ) ⋅ (2x − 4)
2
−5
m) r'(x) = e3 x ⋅ 6x
n) s'(x) = 5x ln 5 ⋅ (3x − 5) + 5x ⋅ 3
o) t'(x) = 1 ⋅ 7
2 x − 2 ( 2 x + 3)
2
2x + 3
2. a) derivable en 
b) derivable en  – {0}
c) derivable
3. a = 9; b = –6
4. grau quatre
UNITAT 3
3
1. y = –15x – 14; y = (x – 1)
ln 10
2. Serveix qualsevol funció que creixi en (, –4), que tingui un màxim en (–4, a) (amb a positiva),
que després decreixi en (–4, 4), que tingui un mínim en (–4, b) (amb b positiva) i que per aca-
bar torni a créixer en (4, +).
3. a = –2 i b = 8. Es tracta d’un màxim.
4. Un quadrat de costat 10 cm i d’àrea 100 cm2.
5. a) x(p) = 1.200 – 12 p
b) C(p) = 13250 – 120p
c) I(p) = xp = –12p2 +1.200p
d) B(p) = I(p) – C(p) = –12 p2 +1.320p – 13.250
e) preu: p = 55 €; benefici: B = 23.050 €; unitats: x = 540

Solucionari
UNITAT 4
1. domini =  – {–3, +3}; talla els eixos en (0, 1/9); és positiva en (–3, 3) i negativa en (–, –3)
U (3, +); té simetria parella.
2. a) asímptota vertical: x = –3; asímptota horitzontal: y = 1

b) asímptota vertical: x = –1; asímptota oblicua: y = x – 1
3. creixent en (–, 1) U (4, +); decreixent en (1, 4); màxim en (1, 17); mínim en (4, –10)
4.
–6 –4 –2
–2
–4
–6
–8
5. Resposta oberta.
UNITAT 5
1 −1 0 
1.  
5 −1 −1
−1 0 −1
2. a)  
 0 −1 0 
−1 −1
 
b)  0 −1
 0 0 
 
−1 1 −1
c)  
 1 1 −1
1
 1 

d) −2 0 
 1 −1
 
−2 −1
e)  
0 1 

Solucionari
1 −1 0  1 −1
  –1  
f) A–1
= 0 −1 1; C =  2 2 
0 1 0 
 1 1 
   2 2 
g) No es pot calcular perquè no són matrius quadrades.
h) rang(A) = 3; rang(B) = 2; rang(C) = 2; rang(D) = 2
3. a) –3; b) –1; c) 4
 1 −4
4. a) X =  
−4 12 
 0 −1
b) X =  
−4 13 
5. Si m  0, rang = 3
Si m = 0, rang = 2
6. Matriu d’ordre 3: matriu quadrada formada per 9 elements disposats en 3 files i 3 columnes.
Matriu transposada de M: matriu Mt que s’obté intercanviant files per columnes.
Diagonal principal: elements d’una matriu quadrada situats en la diagonal que va del vèrtex
superior esquerre a l’inferior dret {qi i}.
Matriu identitat: matriu diagonal on tots els elements de la diagonal principal són uns.
Matriu triangular superior: matriu quadrada on tots els elements per sota de la diagonal principal
són zeros.
UNITAT 6
1. Solució d’una equació: nombre o conjunt de nombres que, substituïts en les incògnites de l’equa-
ció, fan que la igualtat es compleixi.
SCI amb un grau de llibertat: sistema amb infinites solucions que es poden expressar en funció
d’una incògnita.
SI: sistema que no té solució.
SCD: sistema d’equacions que té una única solució, és a dir, un únic valor per a cadascuna de les
incògnites.
2. a) S’ha de comprovar que les tres equacions són independents (amb el determinant és sufi-
cient).
b) Ha de quedar un sistema amb dues equacions dependents i una independent. (La demos-
tració pot ser per determinants.)

Solucionari
c) Han de quedar dues equacions independents i la tercera dependent d’alguna de les altres
dues o d’una combinació d’elles.
d) S’ha d’escriure una equació contradictòria.
S’han de resoldre els casos a) i c). El cas b) queda de la forma (3 – y – z, y , z).
3. x = 0; y = 1; z = –1
4. Si k  –7, SCD amb solució (0, 0, 0).

Si k = –7, SCI (1 paràmetre) amb solució (–5z, 4z, z).
5. 10 consoles A, 15 consoles B i 8 consoles C
6. quota d’abonament: 22 €; preu de cada pas: 0,05 €
UNITAT 7
1. a) 7x – 3y +5 = 0
b) 4x + 5y – 24 = 0
c) Secants; els vectors directors són linealment independents.
d) P pertany a s.
e) Secants; els vectors directors són linealment independents.
f) 141,34°
2. a) a = –3,75
b) a = 3,43
 42 − 10, 5 a 6, 5 a − 12
c)  , 
 12 − 3, 5 a 12 − 3, 5 a
3.
–4 –3 –2 –1
vèrtexs: (0, 0), (0, 1), (–1, 2), (–2, 2) i (–4, 0)
4. x − y ≥ −1

y ≤ 2 
x + y ≤ 4 

x ≥ 0 

y ≥ 0 

Solucionari
UNITAT 8
1. El màxim de la funció f(x, y) es troba en el punt (8, 0) amb valor 8, i el mínim, en el punt (0, 5)
amb valor –15.
2. x − y ≥ −1
2x − y ≤ 4 

x + 2y ≥ 2 
y ≤ 2 
El màxim de la funció f(x, y) es pren en el punt (2, 0) amb valor 2 i el mínim, en els punts del
segment definit pels punts (0,1) i (1, 2) amb valor –1.
3. La funció objectiu no és tangent en cap punt a aquesta regió del pla; per tant, no assoleix en cap
punt el seu valor màxim o mínim.
4. Ha d’invertir 3.000 € en les accions del tipus A i 2.000 € en les del tipus B. S’obtenen uns inte-
ressos de 440 €.
5. S’han de preparar 5 sacs del pinso B i cap sac del pinso A. S’obtenen uns ingressos de 400 €.
6. El màxim benefici s’aconsegueix fabricant i venent 200 coets senzills i 300 de colors. S’obtenen
162 €.

9788498046700gd PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

9788498046700gd PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

C7J;CÀJ?

Direcció editorial: Dolors Rius

Edició: Jordi Pardeiro

Primera edició: juny de 2009

© Santi Gonzalo i Damià Jurado, 2009, pels textos

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT 3

4 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT

«L’assoliment d’uns objectius i unes competències, que a continuació es presenten, no és suficient.

6 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT

2.1 llibre de l’alumne

El llibre de l’alumne inclou un CD de recursos digitals .

Esquemes de les unitats

Podeu trobar més recursos a www.castellnoudigital.com

2.2 recursos per al professorat

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT 7

es despleguen els objectius, els continguts,

GUIA DIDÀCTICA Orientacions i solucionari

S’hi ofereixen orientacions sobre la manera

8 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT

10 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT

Competències específiques de la matèria

Resoldre problemes matemàtics.

Valorar la matemàtica i la seva construcció.

Tenir confiança en la pròpia capacitat matemàtica.

La competència matemàtica és l’habilitat per desenvolupar i aplicar el raonament matemàtic

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT 11

Ser matemàticament competent requereix, entre d’altres, l’assoliment gradual de la capacitat i la

La competència en contextualització és consubstancial al treball matemàtic en el Batxillerat. L’apre-

12 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT

La competència en experimentació impregna tot el treball científic. Si l’alumne no crea, no genera

Contribució de la matèria a les competències generals del batxillerat

L’ensenyament de la matemàtica a través de la resolució de problemes facilita la formulació d’activitats

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT 13

acceptant-los o refutant-los, la reformulació de conjectures i la cerca d’arguments que donin transpa-

Pel que fa a l’assoliment de la competència en gestió i tractament de la informació, és clar que

14 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT

El treball matemàtic de resolució de problemes en entorns d’aprenentatge propers i significatius

Estructura dels continguts

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT 15

desenvolupar en l’alumnat. Aquesta estructura ha de facilitar entorns d’aprenentatge que condueixin

16 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT

Connexions de les matemàtiques aplicades a les ciències socials amb

Consideracions sobre el desenvolupament del currículum

Considerant les dimensions esmentades de la competència matemàtica, el desenvolupament d’aques-

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT 17

el desenvolupament de les competències matemàtiques amb informació sobre la qualitat de les

 Reconèixer situacions reals concretes on la matemàtica és un instrument necessari per a organitzar

 Distingir entre fenòmens certs i probables, i caracteritzar-los quantitativament amb la consegüent

18 Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT

Matemàtiques aplicades a les ciències socials I

Processos que es desenvolupen durant el curs a través dels diferents continguts

La utilització de diferents recursos tecnològics (ordinadors, calculadores, recursos audiovisuals…)

La integració de la cultura matemàtica en el procés d’ensenyament i aprenentatge, entesa com

El càlcul amb nombres decimals: aproximacions i errors en funció de la situació objecte

Errors absolut i relatiu. El càlcul amb calculadora i ordinador.

Les progressions: un model per a l’estudi de l’interès simple i el compost

Progressions aritmètiques i geomètriques: interès simple i compost.

Matemàtiques aplicades a les ciències socials 2 BATXILLERAT 19

El full de càlcul: una eina per resoldre problemes de matemàtica financera

Construcció i ús de fulls de càlcul per fer taules d’amortització.

El càlcul amb polinomis: la transformació d’expressions algebraiques, per aplicar a l’estudi

Arrels. Descomposició en factors.

El model de creixement exponencial davant dels models lineals o quadràtics

Reconèixer situacions reals concretes on la matemàtica és un instrument necessari per a organitzar

Distingir entre fenòmens certs i probables, i caracteritzar-los quantitativament amb la consegüent

La utilització de diferents recursos tecnològics (ordinadors, calculadores, recursos audiovisuals…)

La integració de la cultura matemàtica en el procés d’ensenyament i aprenentatge, entesa com

Errors absolut i relatiu. El càlcul amb calculadora i ordinador.

Progressions aritmètiques i geomètriques: interès simple i compost.

Construcció i ús de fulls de càlcul per fer taules d’amortització.

Arrels. Descomposició en factors.

El creixement exponencial davant d’altres models de creixement.

Concepte i propietats dels logaritmes lligats a la resolució d’equacions exponencials.

Distribucions bidimensionals. Relació entre variables qualitatives: taules creuades. Interpretació de

Freqüència relativa d’un esdeveniment. Llei de l’atzar.

Definició clàssica de probabilitat. Llei de Laplace.

Esdeveniments independents en probabilitat. Experiències successives i proves repetides.

L’ajust d’una distribució estadística a un model de probabilitat: la llei normal.

Representació gràfica de funcions, per mitjà de l’ús de programes informàtics.

Elaboració i ús del full de càlcul per a resoldre problemes de matemàtica financera.

Interès simple i compost. Anualitat de capitalització i amortització.

Representació gràfica de funcions, per mitjà de l’ús de programes informàtics.

Escales gràfiques i numèriques.

Càlcul d’índexs i taxes.

Emprar correctament el llenguatge algebraic, i comprendre’n el significat. Ser hàbil en la modelit-

La utilització de diferents recursos tecnològics (ordinadors, calculadores, recursos audiovisuals…)

La integració de la cultura matemàtica en el procés d’ensenyament i aprenentatge, entesa com

Operacions amb matrius. Aplicació a contextos de les ciències socials.

Problemes amb enunciat.

Direcció i pendent de les rectes expressades en la forma ax + by + c = 0. Interpretació geomètrica

Taxes mitjanes de canvi. Aproximació i interpretació de taxes instantànies de canvi en models de

Problemes d’optimització aplicats a les ciències socials i econòmiques.

Representació gràfica de funcions, per mitjà de l’ús de programes informàtics.

Representació gràfica de funcions, per mitjà de l’ús de programes informàtics.

Elaboració i ús del full de càlcul per resoldre problemes de matemàtica financera.

Resolució de sistemes d’equacions. Equilibri de mercat.

Reconèixer situacions i contextos no matemàtics on siguin aplicables els models matemàtics

Comprendre i formalitzar el concepte de taxa de variació i de variació instantània, i dominar el càl-

Competència en gestió i tractament de la informació

Competència personal i interpersonal

Competència en el coneixement i interacció amb el món

La utilització de diferents recursos tecnològics (ordinadors, calculadores, recursos audiovisuals…)

La integració de la cultura matemàtica en el procés d’ensenyament-aprenentatge, entesa com

n Saber fer càlculs de límits i interpretar-los.

n Competència en modelització: interpretar matemàticament una determinada situació per

n Competència en proactivitat: assolir la capacitat per planificar, organitzar la feina i treballar en

n Competència en contextualització: interpretar la realitat física i social a partir del coneixement

n Competència en recerca: experimentar, observar, establir resultats conjecturals (hipòtesis), es-

n Geografia (càlcul d’índexs i taxes)

n Modelitzar i resoldre problemes de la vida real lligats al càlcul de límits.

n Variació instantània d’una funció

n Derivada d’una funció en un punt

n Funció derivada d’algunes funcions conegudes

n Derivada d’operacions entre funcions

n Competència en modelització: interpretar matemàticament una determinada situació per

n Competència en proactivitat: assolir la capacitat per planificar, organitzar la feina i treballar en

n Competència en contextualització: interpretar la realitat física i social a partir del coneixement

n Competència en recerca: experimentar, observar, establir resultats conjecturals (hipòtesis), es-