BLENDED LEARNING E CONTESTI MULTICULTURALI:

L’ESPERIENZA DEI CORSI DI ITALIANO L2 CON

STUDENTI UNIVERSITARI IN MOBILITÀ
Laura Fedeli

Università degli Studi di Macerata, Università degli Studi dell’Aquila

Vicolo Tornabuoni, 58 - 62100 Macerata , Tel. 0733 2584411
laura.fedeli@unimc.it

Abstract: Durante il primo semestre dell’anno accademico 2007-2008 presso il

Centro Linguistico dell’Università dell’Aquila è stata avviata una sperimentazione
allo scopo di arricchire e ottimizzare l’offerta formativa relativa ai corsi di lingua
italiana per studenti stranieri ospiti dell’ateneo. Ai corsi in presenza, divisi in diversi
livelli di competenza in base al Quadro Europeo di Riferimento per le Lingue è
stato affiancato l’uso di uno spazio didattico collaborativo online al fine di favorire
la formazione di classi multiculturali e plurilingue e consentire in questo modo uno
scambio più produttivo tra studenti di diversa provenienza.
La sperimentazione ha avuto luogo in un ambiente “collaborativo” del web 2.0, lo
strumento wiki e nello specifico si è scelto Peanut Butter Wiki, il quale grazie
all’enorme flessibilità che lo contraddistingue e alla caratteristica di essere
facilmente manipolabile da qualsiasi utente che abbia un minimo di dimestichezza
con il web e gli strumenti di social networking si è rivelato molto produttivo per
integrare gli interventi didattici in presenza. In conclusione, la sperimentazione
blended learning ha rivelato come l’ausilio di strumenti del web 2.0 e la maggiore
libertà creativa offerta allo studente attraverso un ambiente online possa generare
uno stimolo all’innovazione delle proprie pratiche e abitudini legate
all’apprendimento e conseguentemente consentire allo studente di raggiungere
obiettivi linguistici assimilabili a quelli del CALP, Cognitive Academic Language
Proficiency.

Introduzione

Nell’ambito delle iniziative attivate da molti atenei per la promozione della ricerca e della
didattica le convenzioni con istituti universitari esteri rappresentano uno strumento attraverso il
quale ogni università consente non solo la mobilità di studenti ma il riconoscimento nel paese di
provenienza dei crediti formativi acquisiti nel paese ospite. L’università degli Studi dell’Aquila
conta attualmente più di 150 istituti partner all’interno delle proprie convenzioni internazionali
che coinvolgono diversi dipartimenti e centri di ricerca.
Al fine di soddisfare gli accordi stipulati con le istituzioni universitarie dislocate nei diversi paesi
europei ed extraeuropei l’Università dell’Aquila deve garantire agli studenti in entrata, per la
durata della loro permanenza in Italia, le risorse e i servizi necessari per potersi integrare
facilmente all’interno dell’ateneo; tale processo è favorito dall’organizzazione da parte del
centro linguistico e dell’ufficio relazioni internazionali di corsi di lingua e cultura italiana per
studenti stranieri.
L’obiettivo primario dei corsi di preparazione linguistica è rendere lo studente ospite autonomo e
produttivo nel proprio percorso di studio in modo che possa agevolmente orientarsi all’interno
della facoltà, seguire i corsi presenti nel proprio piano di studi e sostenere i relativi esami che
gli permetteranno di ricevere i crediti necessari.
Per raggiungere tale autonomia è necessario integrare gli obiettivi linguistici con il
raggiungimento di una più ampia competenza comunicativa che fa leva anche sull’aspetto
socio-relazionale legato all’acquisizione di una predisposizione alla comunicazione
interculturale.
Durante il primo semestre dell’anno accademico 2007-2008 è stata avviata una
sperimentazione allo scopo di arricchire e ottimizzare l’offerta formativa relativa ai corsi di lingua
italiana mirando a favorire uno scambio più produttivo tra studenti di diversa provenienza: ai
corsi in presenza, divisi in diversi livelli di competenza (A1-C1) in base al Quadro Europeo di
Riferimento per le Lingue (Vedovelli, 2002), è stato affiancato l’uso di uno spazio didattico
collaborativo online.

Blended Learning: motivazioni

Lo studente in mobilità necessita di un supporto linguistico che l’ateneo deve predisporre in

accordo con le esigenze stesse dell’organizzazione didattica delle diverse facoltà e negoziando
tale intervento con le peculiarità dello studente straniero in entrata.
Allo scopo di evidenziare le potenzialità offerte da una soluzione blended per i corsi di lingua
italiana diretti a studenti stranieri ospiti dell’ateneo è necessario esplicitare i caratteri specifici di
tali studenti in riferimento al contesto didattico in cui gli stessi si trovano a dover interagire per
un periodo del loro percorso di studi.
La complessità della progettazione didattica di corsi di italiano L2 è evidenziata da una forte
eterogeneità che caratterizza il complesso dei potenziali studenti e che interessa i seguenti
aspetti: prerequisiti linguistici; lingue di appartenenza, ritmi e stili di apprendimento; corsi di
studio e livello degli studi (laurea, dottorato, ricerca).
E’ molto frequente che gli studenti arrivino in Italia appena prima dell’inizio del semestre senza
possedere prerequisiti linguistici, tale situazione determina la necessità di dover offrire un
intervento didattico intenso e molto mirato allo scopo di ottimizzare le risorse, un intervento la
cui organizzazione incontra notevoli difficoltà in quanto gli studenti fanno riferimento a diverse
facoltà e corsi di laurea, per questo motivo gestire corsi intensivi e organizzare un calendario
per le lezioni di lingua che possa rispettare le esigenze di ognuno è un obiettivo arduo; lo
studente è di fatto impossibilitato a seguire regolarmente l’intero corso pur avendo la necessità
prioritaria di apprendere la lingua italiana.
Un altro aspetto problematico è la formazione delle classi, normalmente gli studenti stranieri al
loro arrivo sono sottoposti ad un test d’ingresso e poi inseriti in classi omogenee per livello e
spesso, soprattutto nei livelli iniziali, omogenee anche per provenienza: il docente per motivi
legati ai diversi ritmi di apprendimento e alla necessità di agevolare il veloce raggiungimento
delle competenze linguistiche di base, BICS (Cummins, 1979) ha la necessità di creare gruppi
di studenti della stessa provenienza linguistica. Tale tendenza è evidente in situazioni in cui, ad
esempio, studenti provenienti dalle convenzioni con università situate in Turchia e in Spagna
(che attualmente presso l’Università dell’Aquila rappresentano un bacino cospicuo in termini di
numero di studenti) pur avendo lo stesso livello di competenza in entrata (ad esempio A1) non
si troveranno a condividere la stessa classe in quanto la diversa distanza tipologica delle loro
lingue rispetto all’italiano è tale da condizionarne i ritmi di apprendimento (Giacalone Ramat,
2003).
Il fenomeno descritto conduce, nella maggior parte dei casi, alla formazione di classi molto
omogenee (in relazione alla lingua e cultura di appartenenza) nei livelli più bassi (A1-A2) con
una conseguente limitazione nella produttività dell’intervento formativo dovuta a due ordini di
fattori:
- linguistico: in un gruppo in cui tutti gli studenti condividono la lingua madre l’italiano sarà
più difficilmente usato come lingua veicolare tra gli studenti, i quali, alla prima difficoltà di
comprensione faranno uso della propria lingua per interagire con i compagni;
- culturale: studenti che hanno condiviso lo stesso sistema educativo e
conseguentemente simili abitudini e pratiche didattiche (ad esempio abituati a lezioni
frontali poco interattive e basate sull’apprendimento della lingue unicamente come struttura
di regole da memorizzare) saranno più restii ad accogliere attività che si distanzino dalle
proprie abitudini (ad esempio attività che rispondano a metodi induttivi) in quanto non
avranno l’opportunità di confrontarsi con le attitudini di altri colleghi e soprattutto non
potendo portare avanti attività collaborative con loro non avranno lo stimolo a superare le
proprie riserve per giungere ad una negoziazione.
Tale aspetti didattici, organizzativi e gestionali hanno reso indispensabile la scelta di integrare
l’offerta formativa con un ambiente online che potesse favorire il raggiungimento degli obiettivi
formativi. E’stato scelto un ambiente “collaborativo” del web 2.0, lo strumento wiki e nello
specifico Peanut Butter Wiki, un servizio gratuito che consente di impostare l’ambiente come
pubblico o, come nel caso dei corsi tenuti dall’Università dell’Aquila, di dare l’accesso ai soli
studenti e di mantenere lo spazio di lavoro come privato.
PBwiki, grazie all’enorme flessibilità che lo contraddistingue e alla caratteristica di essere
facilmente manipolabile da qualsiasi utente che abbia un minimo di dimestichezza con il web e
gli strumenti di social networking si è rivelato molto produttivo per integrare gli interventi didattici
in presenza.

La sperimentazione: potenzialità emerse

La sperimentazione che ha avuto luogo nel primo semestre dell’anno accademico 2007/2008
non ha sostanzialmente modificato l’offerta in presenza ma si è integrata ad essa diversificando
e ottimizzando alcune risorse e gli interventi del docente.
Le lezioni in presenza sono state mantenute nella loro originale progettazione e organizzazione
che prevede un processo formativo in cui il docente esperto linguistico deve rispondere con
immediatezza ai quesiti e alle problematiche di inserimento degli studenti; particolarmente per i
livelli A1-A2 ossia nel caso di classi di studenti arrivati in Italia con prerequisiti molto limitati, è
necessario provvedere ad un veloce ed intenso rinforzo linguistico che trova la propria
realizzazione ottimale in interventi didattici mirati che hanno luogo in classi poco numerose e di
livello omogeneo.
La sperimentazione ha interessato proprio questi due livelli, A1 e A2 ed ha evidenziato le
opportunità didattiche di una soluzione blended legate ad una gestione differente dei seguenti
aspetti:

- tempo: lo studente ha potuto agevolmente colmare un’assenza saltuaria dalle lezioni in

presenza consultando la repository dei materiali e le risorse nell’ambiente online; il
docente, inoltre, si è reso disponibile ad interagire in asincrono per chiarimenti su tematiche
affrontate in presenza e sulle attività integrative da svolgere in modalità collaborativa online;
- spazio e interazione: gli studenti inseriti in classi differenti in presenza si sono
confrontati condividendo lo stesso spazio: questo ha facilitato la formazione di classi
multiculturali, una maggiore apertura al confronto attraverso l’ interazione fra studenti con
competenze diverse (ma non distanti) e lo sviluppo spontaneo di peer-tutoring;
- contenuti: all’interno dello stesso ambiente online lo studente ha potuto consultare
risorse e contenuti relativi a diverse attività didattiche in una varietà di sezioni progettate e
organizzate per essere fruite in diverse modalità (testuale, audio, video) in modo da
soddisfare i diversi stili di apprendimento (Smaldino et al., 2005); questo ha consentito una
più ampia esposizione alla lingua, pensiamo, ad esempio, alle varietà diatopiche della
lingua italiana e alla loro produttività per il processo di comprensione (Coveri et al., 1998):
attraverso file audio (e/o links a diversi podcasting) e attività didattiche correlate è possibile
fornire una panoramica molto ricca e aderente alla realtà sociolinguistica italiana;
- personalizzazione e coauthoring: la wiki ha offerto la possibilità ad ogni studente di
utilizzare il materiale didattico offerto per realizzare attività diverse (ad esempio un’attività
progettata dal docente per essere sfruttata per lo sviluppo delle abilità di comprensione
orale poteva essere usata come input per un’attività di scrittura scelta dallo studente stesso)
creando in questo modo nuove attività di cui lo studente era sostanzialmente coautore
secondo un approccio user-based (Calvani e Rotta, 2000).

La sperimentazione ha fornito spunti rilevanti su cui riflettere soprattutto in merito ad alcuni

aspetti di progettazione didattica come l’integrazione del ruolo del docente che è chiamato ad
assumere anche responsabilità di tutor (Richardson, 2006), un tutor di processo nel seguire gli
studenti negli aspetti più tecnici (ad es. caricamento file, gestione plugin) ma anche un tutor
facilitatore che rende le attività didattiche accessibili e che incoraggia l’iniziativa personale nella
manipolazione delle attività stesse.
Un altro aspetto esplicitato dagli studenti ed emerso durante la sperimentazione è la produttività
di poter lavorare online in una classe “allargata” rispetto alla classe in presenza; accanto ai
colleghi del proprio corso (provenienti, spesso dallo stesso paese), infatti, ogni studente ha
potuto giovarsi della collaborazione di studenti di un corso immediatamente precedente o
successivo per competenza linguistica (A1-A2), questo ha permesso una maggiore
socializzazione che ha avuto una fruttuosa ricaduta anche per l’integrazione nell’università e
soprattutto un maggiore stimolo all’apprendimento creato dalla classe multiculturale e
plurilingue e dalla necessità di dover interagire unicamente in lingua italiana, l’unico elemento
comune tra tutti gli studenti.

“Learning to learn”: analisi di un case study

Al termine della sperimentazione sono stati raccolti molti dati in relazione agli aspetti descritti
nel paragrafo precedente, i dati e le osservazioni hanno prodotto una serie di domande e tra
queste la seguente: quali tra le attività didattiche proposte ha avuto un effetto, una reazione tale
da indurre gli studenti ad una rielaborazione concettuale e ad una innovazione nel loro
approccio allo studio?
Una risposta a tale quesito è offerta da un evento didattico legato all’iniziativa di uno studente di
madrelingua turca di livello A2.
In una attività proposta da colei che scrive, quale docente dei corsi di italiano in presenza e
online e progettista delle attività da inserire nell’ambiente wiki, è stato utilizzato un oggetto
multimediale, nello specifico uno slidecast, per poter ottenere un duplice obiettivo: sviluppare il
processo di comprensione nella lingua italiana e fornire agli studenti un’occasione per poter
usare strumenti a loro familiari quali ad esempio video, slides e podcast ma con una
connotazione diversa, quella di potenziali risorse per l’apprendimento.
In realtà non ci si aspettava di poter valutare immediatamente l’effetto di tale attività sulle
abitudini di apprendimento linguistico degli studenti ma l’effetto che l’uso dello slidecast ha
avuto su uno degli studenti ha rappresentato uno spunto di riflessione sul concetto di artefatto o
meglio di ciclo artefattuale in ambito didattico (Agostinelli, 2007).
Lo studente in questione ha risposto all’attività di comprensione linguistica proposta caricando a
sua volta nella wiki un video, prodotto alcuni mesi prima da lui stesso assieme ad alcuni amici in
Turchia e già pubblicato su Youtube; il contenuto e lo scopo del video erano assolutamente
“ludici”(la ripresa di una giornata di pulizia della casa in cui il tutto era stato gestito come una
vera e propria missione di guerra) ma quello ciò che si è dimostrato rilevante è stato come lo
stesso studente sia riuscito a trasformare quel video (nato come occasione di divertimento e
visibilità su youtube) in una personalissima attività didattica per migliorare il proprio livello di
competenza della lingua italiana.
Lo studente ha rielaborato tutte le didascalie, ha descritto la situazione in cui il video si è
sviluppato e ha favorito la comprensione delle diverse scene attraverso una tabella di sintesi: il
tutto in lingua italiana. L’intero processo è servito allo studente per esercitarsi (richiedeva infatti
la correzione da parte del docente) ma è nato anche per introdurre alla classe qualche parola e
struttura della lingua turca. In sintesi lo studente, stimolato da un’attività proposta dal docente,
ha modificato il proprio concetto di utilizzo del “video” (da strumento “ludico” a strumento
“didattico”) e lo ha sfruttato per costruire intorno ad esso un’attività didattica dimostrando non
solo di aver acquisito uno sviluppo della propria competenza glottomatetica (ha acquisito un
nuovo strumento per “imparare ad imparare”) ma anche di aver acquisito nuove competenze
riguardanti il processo di insegnamento/apprendimento di una lingua straniera (ha usato il video
per “insegnare” ad altri alcune parole della propria lingua).
Il caso mostra come l’utilizzo di strumenti del web 2.0 e la maggiore libertà creativa offerta allo
studente attraverso un ambiente online possa generare uno stimolo all’innovazione delle
proprie pratiche e abitudini legate all’apprendimento.
In conclusione, la sperimentazione ha rivelato come sia possibile raggiungere più velocemente
livelli di competenza assimilabili a quelli del CALP, Cognitive Academic Language Proficiency
(Cummins, 1979 ) utilizzando una soluzione Blended Learning.
Lo strumento wiki, infatti, soddisfa alcune caratteristiche nel processo di
insegnamento/apprendimento riconducibili alle metodologie promosse dall’Active Learning
(Heide et al., 2001) fornendo lo stimolo allo studente di agire come prosumer, una parola-
macedonia che deriva dall’ “incrocio” di parti di parole (Scalise,1994) e che nello specifico
risulta da producer e consumer ; tale processo è stato agevolato dalla facilità di inserire nella
wiki file video e audio, processo che ha inoltre consentito di riflettere sul concetto di copyright
con maggiore responsabilità.

Bibliografia
(Agostinelli, 2007) Agostinelli S. (2007), L’approccio orientato agli artefatti, un nuovo modo
di gestione delle conoscenze per l’e-learning, Journal of e-Learning and
Knowledge Society, 3 (3), 9-18.
(Calvani et al., 2000) Calvani A., Rotta M. (2005), Fare formazione in Internet. Manuale di
didattica online,Trento, Erickson.
(Coveri et al., 1998) Coveri L., Benucci A., Diadori P. (1998), Le varietà dell’italiano. Manuale
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(Cummins, 1979) Cummins J. (1979), Cognitive/academic language proficiency, linguistic
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Working Papers on Bilingualism, 19, 121-129.
(Giacalone Ramat, 2003) Giacalone Ramat A. (1994), Verso l’Italiano. Percorsi e
strategie di acquisizione, Roma, Carocci.
(Heide et al., 2001) Heide A., Henderson D., Neale L. (2001), Active learning in the digital
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(Richardson, 2006) Richardson W. (2006), Blogs, Wikis, Podcasts and other powerful web
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(Smaldino et al., 2005) Smaldino S.E., Russel J.D., Heinich R., Molenda M. (2005),
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(Vedovelli, 2002) Vedovelli M. (2002), Guida all’italiano per stranieri. La prospettiva del
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