MESA REDONDA: AVANCES EN METODOLOGÍA CLÍNICA PEDIÁTRICA

METODOLOGÍA CLÍNICA PEDIÁTRICA

20. Cioni G, Bos AF, Einspieler C, Ferrari F, Martijn A, Paolicelli PB, et
al. Early neurological signs in preterm infants with unilateral intraparen-
chymal echodensity. Neuropediatrics 2000; 31: 240-51.
21. Bos AF, Martijn A, Van Asperen RM, Hadders-Algra M, Okken A,
Prechtl HFR. Qualitative assessment of general movements in high risk
preterm infants with chronic lung disease requiring dexamethasone ther-
apy. J Pediatrics 1998; 132: 300-6.
22. Perlman JM. White matter injury in the preterm infant: an important
determination of abnormal neurodevelopmental outcome. Early Hum
Dev 1998; 53: 99-120.
23. Ferrari F, Cioni G, Einspieler C, Roversi F, Bos AF, Paolicelli PB, et
al. Cramped synchronised general movements in preterm infants as an
early marker for later cerebral palsy. Arch Pediat Adolesc Med 2002;
156: 460-7.
24. Palisano R, Rosenbaum P, Walter S, Russel S, Wood E, Galuppi B. De-
velopment and reliability of a system to classify gross motor function in
children with cerebral palsy. Dev Med Child Neurol 1997; 39: 214-23.
25. Cioni G, Paolicelli PB, Rapisardi G, Castellacci AM, Ferrari A. Early
natural history of spastic diplegia and tetraplegia. Europ J Pediatric
Neurol 1997; 1: 33.
26. Guzzetta A, Mercuri, E, Rapisardi G, Ferrari F, Roversi MF, Cowan F, et
al. General movements detect early signs of hemiplegia in term infants
with neonatal cerebral infarction. Neuropediatrics 2003 [en prensa].
27. Einspieler C, Cioni G, Paolicelli PB, Dressler A, Ferrari F, Roversi MF,
et al. The early markers for later dyskinetic cerebral palsy are different
from those for spastic cerebral palsy. Neuropediatrics 2002; 33: 73-8.
28. Cioni G. Natural history and treatment of disabilities. Dev Med Child
Neurol 2002; 44: 651.

OBSERVACIÓN DE LOS MOVIMIENTOS OBSERVAÇÃO DOS MOVIMENTOS GERAIS

GENERALES EN RECIÉN NACIDOS Y LACTANTES:
VALOR PRONÓSTICO Y DIAGNÓSTICO
Resumen. Objetivos. En este artículo se describe un nuevo método de
abordaje de la valoración neurológica del neonato y del lactante de
pocas semanas, basado en la valoración cualitativa de los patrones
motores espontáneos, especialmente los movimientos generales (MG),
que afectan al conjunto del cuerpo. Desarrollo. Se revisan los resulta-
dos obtenidos por diversos investigadores en este tema en la última
década, que han respaldado la validez del método tanto para la prác-
tica clínica como para la investigación. Se indica especialmente en los
niños inestables, a los que no es conveniente manipular, como los
prematuros que están en incubadora. Los datos de los MG se correla-
cionan muy bien con los datos de neuroimagen y con los resultados de
la exploración neurológica clásica, cuando ésta se puede aplicar. Sus
resultados se correlacionan con firmeza con el porvenir neurológico.
Los resultados obtenidos por observadores entrenados se correlacio-
nan entre sí con un alto índice de coincidencia. Conclusiones. La téc-
nica es particularmente útil para identificar los niños con alto riesgo
de parálisis cerebral y ofrecen información para predecir el tipo y la
gravedad de la alteración funcional. [REV NEUROL 2003; 37: 30-5]
Palabras clave. Examen neurológico. Movimientos generales. Neu-
roimagen. Parálisis cerebral. Prematuros. Pronóstico.
NOS RECÉM-NASCIDOS E NOS, LACTENTES:
VALOR PROGNÓSTICO E DIAGNÓSTICO
Resumo. Objectivos. Neste artigo descreve-se um novo método de
abordagem da avaliação neurológica do recém-nascido e do lactente
de poucas semanas, baseado na avaliação qualitativa dos padrões
motores espontâneos, especialmente os movimentos gerais (MG), que
envolvem o conjunto do corpo. Desenvolvimento. Revêem-se os resul-
tados obtidos por diversos investigadores relativamente a este tema em
estudos realizados na última década, que corroboraram a validade do
método tanto para a prática clínica como para a investigação. É indi-
cado especialmente em crianças instáveis, as quais não é conveniente
manipular, como os prematuros colocados em incubadora. Os dados
dos MG correlacionam-se muito bem com os dados da neuroimagem
e com os resultados do exame neurológico clássico, quando este pode
aplicar-se. Os seus resultados correlacionam-se firmemente com o
futuro neurológico. Os observadores experimentados correlacionam-
se entre si com um elevado índice de coincidência. Conclusões. A
técnica é particularmente útil para identificar as crianças com elevado
risco de paralisia cerebral e oferece informação para predizer o tipo
e a gravidade da alteração funcional.[REV NEUROL 2003; 37: 30-5]
Palavras chave. Exame neurológico. Movimentos gerais. Neuroima-
gem. Paralisia cerebral. Prematuros. Prognóstico.

Técnicas para evaluar la memoria del niño

A.M. Soprano
INSTRUMENTS FOR EVALUATION OF MEMORY ABILITIES IN CHILDREN
Summary. Objectives. This is a review of the more relevant instruments to measure memory abilities of children and adolescents. The
strengths, limitations and future developments of these instruments are discussed. Contents. Memory disturbances are present in
developing individuals as a consequence of perinatal damage, brain trauma, neuroinfections, epilepsy etc. Also mnesic deficits may be
observed as an element of language and learning disorders. Probably all types of amnesic syndromes well known in adults do exist in
children, but there are only a few observations documented in the literature. Here are described the available batteries (TOMAL,
WRAML, CMS, BEM 144) and specific tests (RBMT-C,VADS, CAVLT-2, etc.) that are useful for the diagnostic measurement of verbal
and visual memory abilities in children and adolescents; a Spanish version and validation is available for many of these instruments.
The use of tests must be preceded by structured clinical interviews and questionnaires for parents and teachers. Conclusions. In spite
of all these instruments, the diagnosis must be based on clinical criteria; new developments of instruments adapted to children aged under
five years have to be done. All aspects of memory functions shall be considered –procedural, explicit (semantic an autobiographical),
prospective, etc.–, parallel forms and typifications on more large samples are claimed. [REV NEUROL 2003; 37: 35-43]
Key words. Childhood. Development. Evaluation. Memory. Neuropsychological testing.

Recibido: 07.05.03. Aceptado tras revisión externa sin modificaciones:07.05.03. Correspondencia: Dra. Ana Soprano. Cabildo 1547. CP 1426 Buenos Aires,
Argentina. E-mail: soprano@infovia.com.ar
Departamento de Neurología. Hospital de Pediatría J.P. Garrahan. Univer-
sidad de Belgrano. Buenos Aires, Argentina.  2003, REVISTA DE NEUROLOGÍA

REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43 35

A.M. SOPRANO
INTRODUCCIÓN
¿Qué es la memoria?
Si bien no existe una única definición universalmente aceptada, en
general los investigadores coinciden en que se trata de una función
o de un conjunto de funciones vinculadas a la habilidad para regis-
trar, elaborar, almacenar, recuperar y utilizar información.
Desde esta perspectiva, la memoria no sería un sistema uni-
tario, sino una red de sistemas interactivos, cada uno capaz de
registrar y almacenar información y hacerla disponible para su
recuperación. Sin esta capacidad de almacenar información no
podríamos percibir adecuadamente, aprender de nuestro pasado,
comprender el presente o planificar para el futuro [1].
Es importante destacar que la memoria no sólo almacena y
recupera información, sino que en ella también se imbrican pro-
cesos que construyen y reconstruyen parte de esa información y
que, a pesar de su gran poder para almacenar prácticamente todo,
la memoria humana es muy vulnerable a variables internas y
externas, responsables de que, en ocasiones, se alteren o distor-
sionen o incluso se pierdan nuestros recuerdos.
La importancia de evaluar la memoria
en la niñez y en la adolescencia
La importancia de evaluar la memoria en los niños y adoles-
centes se evidencia cuando se piensa en la cantidad de trastor-
nos que afectan a la población pediátrica y en los cuales la
memoria parece estar involucrada. Si bien las publicaciones
sobre el tema todavía escasean, el análisis de las observaciones
dispersas en la bibliografía permite constatar que en la edad
infantil y juvenil se da toda la variedad de trastornos de la
memoria explícita a largo plazo descritos en el adulto, con los
matices propios del desarrollo. Un ejemplo de particular inte-
rés para el neuropediatra es la amnesia episódica del desarrollo
por lesiones bihipocámpicas tempranas parciales, observada
en sujetos con antecedentes de sufrimiento anóxico durante el
período perinatal [2].
También se conocen bien las alteraciones de la memoria en
los casos de traumatismo craneoencefálico, en el síndrome alco-
hólico fetal, en niños nacidos de madres adictas a opiáceos y a
otras drogas, en niños prematuros y en niños de bajo peso [3,4].
Los déficit de memoria vinculados a la epilepsia se han docu-
mentado a lo largo de más de cien años y, aunque dichos déficit
se suelen asociar en principio a focos en el lóbulo temporal, pue-
den aparecer en casi cualquier forma de epilepsia conocida [5,6].
En un estudio multicéntrico que incluyó a distintas provincias
argentinas, sobre una muestra de 501 familias con hijos epilépti-
cos, se encontró que en el 40% de los casos, los padres señalaban
problemas de memoria que repercutían en la calidad de vida del
niño y, por ende, de su familia [7].
La influencia de la memoria en los diversos tipos de dificul-
tades de lenguaje y aprendizaje, dislexias y discalculias, es un
aspecto ampliamente constatado [8-13].
Otro tema que en este momento se encuentra sobre el tapete
es el referido a la memoria de trabajo [14-16]. Su alteración, como
parte del ‘constructo’ de funciones ejecutivas, se menciona como
un rasgo significativo en una variedad de síndromes infantojuve-
niles que incluyen el autismo [17].
La evaluación de la memoria es importante, además, para
comprender mejor el funcionamiento de los niños y adolescentes
con parálisis cerebral, retraso mental, lesiones postencefalíticas,
trastornos degenerativos y metabólicos [18], neoplasias y síndro-
36
me posradioterapia craneoencefálica [19], trastornos por déficit
de atención con hiperactividad, trastornos de la alimentación,
depresión, etc.
Por todo lo expuesto, parece claro que la multitud de cuadros
en los que las alteraciones de la memoria están implicadas, jus-
tifica sobradamente la necesidad de perfeccionar los recursos que
permitan una adecuada evaluación de la memoria en el ámbito
neuropediátrico.
FACTORES QUE INFLUYEN
EN EL RENDIMIENTO NEMÓNICO
Cuando se trata de evaluar la memoria del niño, se deben tener en
cuenta algunos factores estrechamente ligados a la misma y que,
dentro de lo posible, deben aislarse para poder entender mejor los
motivos de un buen o un pobre resultado final.
Un buen rendimiento nemónico depende, obviamente, de ca-
pacidades innatas, pero también de todo un conjunto de factores
que interactúan con esa base biológica y entre sí. Dentro de estos
factores, adquieren una gran relevancia los conocimientos pre-
vios y las estrategias, además de los intereses, motivaciones y
aspectos afectivoemocionales y socioculturales, que también
desempeñan un papel no menos importante.
Los conocimientos previosabarcan complejas redes asocia-
tivas de representaciones verbales (palabras, conceptos, etc.) y
visuales (imágenes). Podrían compararse con un diccionario
mental de objetos y relaciones entre esos objetos, que aumentan
en cantidad y complejidad en función de la edad. El aumento en
el caudal de conocimientos afecta a la memoria, porque si los
ítems almacenados se representan de un modo más rico, con
mayores rasgos, ello facilita su acceso a la memoria semántica.
En tareas con materiales conocidos, como programas de televi-
sión, los niños pueden rendir mejor que los adultos, que no están
familiarizados con ese tema. Son muy conocidas las experiencias
de Chi, en la que se comprueba que un niño experto en ajedrez
puede memorizar posiciones de las piezas mejor que un adulto
que desconoce este juego [20].
Además, una buena base de conocimientos incrementa la
velocidad de procesamiento de manera específica para el material
conocido y permite un uso más efectivo, y hasta automático, de
las estrategias nemotécnicas.
En síntesis, el conocimiento general sobre un tema particular,
las relaciones semánticas entre conceptos lingüísticos y el cono-
cimiento que el individuo posea sobre la utilidad de la estrategia
en una tarea de recuerdo (metamemoria), son tres aspectos bási-
cos a tener en cuenta en el momento de la evaluación y que influi-
rán en sus resultados.
Estrategias nemotécnicas
Se entiende por estrategia una conducta planeada y orientada a un
fin. En el caso específico de la memoria, se refiere a los planes de
acción deliberados que realiza el sujeto para obtener un objetivo
determinado de recuerdo. Estas estrategias se desarrollan con la
edad. Los niños, a medida que crecen, pasan por tres fases suce-
sivas: una primera fase en la que son incapaces de producir y
utilizar la estrategia; un segundo momento en el que son incapa-
ces de producir espontáneamente la estrategia, pero capaces para
usarla cuando se les instruye a hacerlo, y una tercera fase en la que
ya logran producir de manera espontánea la estrategia ajustada a
la tarea propuesta, ya que la eficacia de la estrategia depende del
tipo de tarea que el sujeto tenga que realizar [21].
REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

Existen diferentes tipos de estrategias de memoria, pero, en
general, las que más se utilizan son el repaso y la organización.
Estrategias de repaso o repetición
La repetición simple consiste en enumerar repetitivamente los
estímulos que se han de recordar. Aparece con alguna regulari-
dad hacia los 7 años. A los 10 años, la emplean el 85% de los
niños. A medida que crecen los chicos, repiten un número mayor
de palabras. Este aumento también refleja cambios en la veloci-
dad con la que los individuos son capaces de decir las palabras.
Además, con el aumento de la edad, la repetición se hace más
flexible y activa. En los niños más pequeños parece consistir
esencialmente en una repetición mecánica; los adolescentes, en
cambio, modifican su repetición para acomodarla a la estructura
del material que se ha de recordar o para maximizar los resultados
de la tarea [22].
Estrategias de organización
Comprenden dos tipos fundamentales: la organización semántica
y la organización subjetiva.
La limitación de la memoria de trabajo explica porqué no
podemos aprender muchos elementos a la vez; sin embargo, si los
datos se agrupan por categorías (agrupación semántica), el rendi-
miento mejora.
La organización semántica parece ser uno de los modos de
aprendizaje más eficaz. En una investigación efectuada por Lieury
[23], se comprobó que los niños de 6 años lograban aprender en tres
ensayos el 90% de una lista de 39 palabras cuando las mismas se
agrupaban por categorías, pero sólo alcanzaban a retener el 60% de
la misma lista si las palabras se presentaban mezcladas al azar.
En cuanto a la organización subjetiva, ésta se investiga al dar
al sujeto una serie de palabras sin conexión entre ellas, y es el
mismo examinado quien impone su propia organización sobre
los estímulos.
Estrategias de estudio
Cuando se trata de textos, a diferencia de lo que ocurre con las
series de dibujos o palabras, la meta no es, en general, el recuerdo
literal de frases o palabras concretas; el objetivo es recordar los
puntos principales o la esencia del pasaje. Tomar notas, subrayar,
resumir, sintetizar, son estrategias para recordar textos más largos
de información, del mismo modo que la repetición y el empleo de
relaciones categoriales son estrategias para recordar grupos de
dibujos y palabras.
MEMORIA Y APRENDIZAJE ESCOLAR
Se sabe que los trastornos del aprendizaje, específicos o asocia-
dos a otras patologías, constituyen un motivo frecuente de con-
sulta neuropediátrica. Como ya se ha señalado, la memoria a
corto plazo, y sobre todo la memoria de trabajo, desempeña un
papel esencial dentro de esta problemática, dado que interviene
tanto para el dominio de la lectura y la comprensión de textos
como en la aritmética y el cálculo [24-27].
Por otra parte, también sabemos que, para muchos alumnos,
lograr ‘meter’ en su memoria todos los conocimientos que se les
brinda en la clase representa un enorme esfuerzo cognitivo. Re-
quiere un arduo trabajo de frecuentes repeticiones, resúmenes y
esquemas, y numerosos refuerzos mediante revisiones que se
extienden a lo largo de meses o años. Si bien es verdad que ciertas
asignaturas pueden despertar pasiones en algunos niños –donde
REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43
METODOLOGÍA CLÍNICA PEDIÁTRICA
el factor afectivo, el interés y la motivación facilitan el registro en
la memoria a largo plazo–, éste no es el caso de la mayoría.
Es en este sentido que algunos autores proponen el término de
‘memoria didáctica’ para referirse a esta habilidad para retener
conocimientos académicos [28]. Ello surge de la observación de
niños con lesiones cerebrales precoces o parálisis cerebral, quie-
nes, más allá de su funcionamiento intelectual, muchas veces
adecuado a su edad cronológica, tienen problemas en esa memo-
ria didáctica, sobre todo en la fijación de palabras nuevas, en
particular de nombres propios o de vocablos específicos de la
materia enseñada. Se trata de alumnos que no tienen trastornos
lingüísticos ni déficit atencional o de autorregulación frontal; sin
embargo, los conocimientos de tipo enciclopédico son extrema-
damente difíciles para ellos, en comparación con los conocimien-
tos normalmente acumulados por los niños de su misma edad y
nivel escolar.
No se debería desestimar esta estrecha relación entre memo-
ria enciclopédica y éxito escolar. Lieury [23], en sus investigacio-
nes, encontró que los mejores alumnos de secundaria eran justa-
mente aquellos que habían adquirido un mayor vocabulario en-
ciclopédico. Esta correlación entre la memoria y el rendimiento
escolar también la han corroborado otros autores [29].
¿CÓMO MEDIR LA MEMORIA?
En la literatura se describen numerosos recursos ideados por los
investigadores en su intento de ‘medir’ la memoria. Al respecto,
es usual hacer la distinción entre medidas directas e indirectas o,
lo que sería equivalente, medidas explícitas e implícitas [30].
Medidas directas
Son aquellas que exigen expresiones conscientes de recuerdo. Se
trata de tareas en las que las instrucciones que se dan a los sujetos
en el momento de la prueba de memoria hacen referencia a un
suceso (o sucesos) de su historia personal. En el terreno experi-
mental, los tests directos de memoria son tareas que requieren que
un sujeto recuerde conscientemente el material que aprendió du-
rante la fase de estudio del experimento. Una situación típica sería
aquella en la que, en un primer momento, se presenta a los sujetos
una lista de palabras que deberán identificar o recordar en un
momento posterior.
Los tests directos de memoria considerados como tradiciona-
les son el reconocimiento y el recuerdo. La técnica de reconoci-
miento es una de las más antiguas y mejor consolidadas de todas
las técnicas experimentales para medir la memoria. Existen dife-
rentes tipos de tareas de reconocimiento, pero, en síntesis, se trata
de identificar, entre varias alternativas, una información previa-
mente presentada. En cambio, una tarea de recuerdo consiste, en
términos generales, en pedir a los sujetos que reproduzcan un
material previamente aprendido.
Obviamente, el reconocimiento y el recuerdo no son lo mis-
mo. Para que el recuerdo sea eficaz, la información tiene que estar
accesible, mientras que para que el reconocimiento tenga éxito,
la información sólo tiene que estar disponible. Esto explica por
qué a veces somos incapaces de recordar algo y, sin embargo, no
tenemos ningún problema para reconocerlo.
Si retomamos el tema del recuerdo, evidentemente tampoco
es lo mismo que los sujetos tengan que reproducir la información
aprendida (p. ej., una lista de palabras) en el mismo orden en que
se presentó, a que la puedan reproducir en el orden que ellos
elijan; como tampoco es igual que los sujetos tengan que recordar
37
A.M. SOPRANO
la información a partir de la simple instrucción ‘Trate ahora de
repetir las palabras que antes le leí’, a que se les pida que la
recuerden según unas claves o pistas que el experimentador les
proporciona para que le ayuden o dirijan su recuerdo.
De allí, que se deban distinguir diferentes tipos de recuerdo:
seriado, libre y con claves.
– El recuerdo seriado exige al sujeto repetir los estímulos exac-
tamente en el mismo orden en que se dieron. Fue precisamente
el método utilizado por Ebbinghaus, considerado el pionero
de la investigación científica sobre la memoria. Este investi-
gador leía una y otra vez listas de sílabas sin sentido, hasta que
consideraba que las había aprendido. Para comprobarlo, inten-
taba reproducirlas en el orden correcto en que las había apren-
dido. Si cometía algún error de orden, comenzaba de nuevo el
ciclo de estudio hasta que las reproducía correctamente.
– En el caso del recuerdo libre, a diferencia del recuerdo seria-
do, se presenta a los sujetos una lista de palabras y se les
instruye para que, tras la presentación, las reproduzcan en el
orden que deseen. Esta libertad para recordar los ítems en
cualquier orden es, a la vez, la característica definitoria de este
método y su gran atractivo, ya que permite analizar las discre-
pancias entre elinput –el orden en que se presentan los ítems–
y el output –el orden en que se recuerdan–. Tales discrepan-
cias se utilizan como prueba de que el sujeto impone ciertas
transformaciones al material, lo que permite hacer inferencias
sobre la naturaleza de los procesos mentales intervinientes.
El método del recuerdo libre también se usa para investigar la
organización subjetiva como estrategia nemotécnica. Cuan-
do el experimentador construye listas de palabras en las que
se eliminan todas las posibles relaciones semánticas o foné-
ticas entre las palabras y observa que, a pesar de todo, los
sujetos descubren o inventan, de modo individual, relaciones
entre las palabras que tienen que aprender, el recuerdo libre se
convierte en un valioso instrumento para demostrar que los
sujetos imponen su propia organización al material que tienen
que aprender, con independencia de que se relacione o no.
– Por último, el procedimiento de recuerdo con claves consiste
en incorporar claves o pistas concretas para el recuerdo de una
información específica. Una clave podría definirse como un
apunte o un recordatorio, que se ha seleccionado cuidadosa-
mente por tener una relación especial con la información que
hay que recordar y cuya función es dirigir y facilitar al sujeto
su proceso de recuperación.
Se podría establecer una continuidad entre recuerdo libre, recuer-
do con claves y reconocimiento, donde la variable discriminado-
ra sería la cantidad de información contenida en las claves, así
como el número de éstas. En el extremo inferior situaríamos al
recuerdo libre, con claves escasas y poco informativas, y en el
extremo superior al reconocimiento, con muchas claves repletas
de información. Para Ruiz-Vargas [30], el recuerdo libre es la
prueba más inadecuada para medir la memoria, entre otras razo-
nes, por su escaso valor ecológico. En la vida real, sólo en con-
tadísimas ocasiones nuestra memoria tiene que recuperar infor-
mación a partir de situaciones de recuerdo libre en sentido estricto.
Medidas indirectas
Las tareas indirectas de memoria son aquellas que no requieren
una manifestación consciente de recuerdo. En otras palabras, se
trata de pruebas que exigen al sujeto implicarse en una actividad
cognitiva o motora a partir de unas instrucciones que hacen refe-
38
rencia a la tarea presente y no a acontecimientos anteriores. Por
ejemplo, se comprueba que los sujetos a los que previamente se
les ha presentado una palabra tienen luego mayores probabilida-
des –en comparación con otras palabras no vistas con anteriori-
dad–, para completarla a partir de su raíz o identificarla si se les
presenta degradada.
Los amnésicos muestran mejor desempeño frente a los tests
indirectos que frente a los directos, y las personas normales pue-
den comportarse como amnésicos profundos cuando tratan de
recuperar determinada información presentada durante el sueño
o los efectos de la anestesia. Este comportamiento dispar indica
la conveniencia de poder contar con instrumentos de medida in-
directos aplicables a la clínica.
EVALUACIÓN NEUROPSICOLÓGICA
DE LA MEMORIA EN NIÑOS
En general, la evaluación neuropsicológica se centra en la com-
prensión del modo en que las funciones psicológicas se ven afec-
tadas por enfermedades neurológicas y en la identificación del
nivel y calidad de las funciones preservadas. El objetivo es poder
establecer una base para el desarrollo de estrategias de compen-
sación, gestión o reentrenamiento que permitan al sujeto un fun-
cionamiento cotidiano más eficaz.
En el caso de los adultos, y dentro de este contexto, la evalua-
ción clínica de la memoria puede asumir varios objetivos, no
todos igualmente relevantes para todos los sujetos [31]. A saber:
1. Determinar la naturaleza y extensión de las alteraciones del
funcionamiento nemónico, incluidos los déficit de memoria
a lo largo del tiempo.
2. Identificar la disponibilidad absoluta o relativa de determina-
das funciones y componentes.
3. Certificar alguna recuperación espontánea, un deterioro pro-
gresivo o la mejoría en respuesta a una intervención cognitiva
o farmacológica.
4. Determinar qué capacidades nemónicas se necesitan para una
vida independiente y definir cuáles serían las operaciones
cognitivas mediadoras de estas capacidades.
5. Pronosticar el funcionamiento nemónico en las actividades
de la vida diaria y predecir las consecuencias de un problema
de este tipo sobre las actividades cotidianas, ya sean sociales,
académicas o laborales.
6. Informar sobre si el síndrome amnésico es general o especí-
fico o si es persistente o transitorio.
7. Examinar la conciencia del sujeto sobre su competencia ne-
mónica (metamemoria).
8. Reconocer que lo que se percibe como indicación de una
verdadera disfunción nemónica,puede deberse a expectativas
y evaluaciones subjetivas que el sujeto tiene en relación a sus
propios procesos cognitivos.
En el caso de los niños, la evaluación específica de la memoria
podría decirse que está en sus comienzos. Hasta hace pocos años,
la memoria se disociaba difícilmente del funcionamiento cogni-
tivo global y sólo se evaluaba indirectamente a través de los tests
de inteligencia general (memoria de dígitos) o en las baterías de
lenguaje (memoria de frases o de cuentos). Pero en las conclusio-
nes finales rara vez se analizaban por separado los distintos aspec-
tos de la memoria; sólo aparecían referencias superficiales del
tipo ‘la memoria visual es superior a la verbal’ o ‘el recuerdo es
inferior al reconocimiento’. Estas informaciones son de poca
REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

utilidad, puesto que no permiten formular hipótesis sobre la na-
turaleza del déficit, ni precisar la complejidad de las variables
presentes en los procesos nemónicos deficitarios.
Los fallos de la memoria comunicados por los padres o los
docentes solían desestimarse y atribuirse a ‘falta de atención’ o de
‘inteligencia’, o a un conflicto ‘emocional’. Se olvida porque no
atiende, no entiende o no le interesa. Obviamente, puede ocurrir
así y, de hecho, es una realidad que muchos niños no recuerdan
por trastornos de atención o por problemas verbales que les im-
piden comprender las consignas. Pero también existen aquellos
que, habiendo atendido y comprendido algo, que además es de su
interés, tampoco pueden recordarlo.
Si tenemos en cuenta la complejidad de la tarea evaluativa,
el abordaje diagnóstico obliga a efectuar dos pasos complemen-
tarios a la vez. Por un lado, se trata de evaluar el rendimiento
nemónico para los distintos tipos de memoria, de la manera más
diferenciada posible, y por otro, de verificar si existen otros
déficit cognitivos, por ejemplo, déficit intelectual, perceptivo,
lingüístico, de atención, etc., que desempeñen un papel signifi-
cativo en los problemas de memoria del sujeto, sin dejar de
analizar, además, la influencia de los conocimientos previos,
estrategias, intereses, motivaciones y factores socioemociona-
les. Y todo ello, en función de la etapa de desarrollo por la que
atraviesa el niño, un aspecto ineludible cuando se trabaja en
Neuropsicología infantil.
TÉCNICAS PARA EVALUAR LA MEMORIA
Papel de los tests en el proceso evaluativo
Los tests presentan innegables ventajas, ya que permiten una
estimación más objetiva, fuertemente estructurada, cuantitativa,
sensible a la identificación del cambio y de los déficit. Sin embar-
go, resulta importante señalar que la evaluación de la memoria es
un proceso más comprensivo que cuantitativo, que no se limita al
uso de tests neuropsicológicos. Incluye otros métodos, como la
observación directa del comportamiento, las entrevistas con el
paciente y la familia, la utilización de cuestionarios, etc.
En cuanto a la selección de los tests de memoria, en la práctica
clínica podrían señalarse tres maneras principales de abordar la cues-
tión, no excluyentes entre sí. Es posible usar tres tipos de pruebas:
1. Baterías de memoria. Presentan ventajas y limitaciones que
convienen tener en cuenta. Como ventajas, abarcan un núme-
ro importante de procesos o componentes de la memoria y
permiten comparaciones válidas entre los diferentes subtests,
ya que éstos se estandarizan dentro de la misma muestra de
población. Como limitación, suelen tener un tiempo de apli-
cación largo y, aun así, nunca alcanzan a examinar todas las
áreas de la memoria. Además, puede suceder que en casos
individuales no lleguen a cubrir puntualmente algún aspecto
importante que necesitaríamos para la comprensión de las
dificultades nemónicas de ese sujeto; mientras que, por otro
lado, obliga al uso de subtests, quizás innecesarios para ese
paciente en particular. Una manera de soslayar el problema
sería tomar una batería fija y corta como método de cribado,
y luego completar con tests específicos a las dificultades par-
ticulares del sujeto.
2. Tests específicos. Son aquellos dirigidos a indagar un tipo
determinado de memoria, como, por ejemplo, el test de las
15 palabras de Rey, para la memoria verbal [32] o el test de
copia de la figura compleja, del mismo autor, para la memo-
ria visual [33].
REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43
METODOLOGÍA CLÍNICA PEDIÁTRICA
3. Subtests presentes en baterías no específicas de memoria.
Los podemos encontrar formando parte de:
– Tests de inteligencia general o cognitivos globales, por
ejemplo, los subtests que conforman el índice de memoria de
la escala de McCarthy [34], los subtests de memoria espa-
cial y memoria de caras en el K-ABC [35].
– Tests específicos de otras áreas cognitivas diferentes de la
memoria, ya se trate de tests verbales, como el apartado de
memoria de frases de la batería de Spreen-Benton [36], de
tests perceptivos, en el caso de los apartados de memoria
visual inmediata en el test de percepción visual no motora
(TPVNM) de Colarusso-Hammill [37], etc.
BATERÍAS Y TESTS DE MEMORIA PARA NIÑOS
Baterías de memoria
Las baterías de memoria para niños son instrumentos que preten-
den medir, dentro de la misma prueba, múltiples aspectos de las
funciones nemónicas, siguiendo, por lo general, el modelo de las
escalas de adultos. Actualmente, sólo son cuatro las más difundi-
das: TOMAL (del inglés, tests of memory and learning), WRAML
(del inglés, wide range achievement of memory and learning),
CMS (del inglés, children’s memory scale) y BEM 144 (del fran-
cés, batterie d’efficience mnésique); de ellas, la batería TOMAL
es la única publicada en castellano. De las restantes, sólo hay
traducciones de carácter experimental para uso interno.
TOMAL
Desarrollada por Reynolds y Bigler [38], es una batería de memo-
ria verbal y no verbal aplicable a sujetos entre los 5 y 19 años. Lo
han adaptado al castellano Goikoetxea y el departamento de TEA
Ediciones [39]. Proporciona cuatro índices principales: índice de
memoria verbal, índice de memoria no verbal, índice de memoria
compuesta, índice de recuerdo demorado y cinco índices comple-
mentarios de recuerdo asociativo, de aprendizaje, recuerdo se-
cuencial, recuerdo libre y atención/concentración. Tiene bare-
mos expresados en centiles y puntuaciones escalares.
WRAML
Publicada por Adams y Sheslow [40], es un instrumento psico-
métrico estandarizado, aplicable a niños entre 5 y 17 años. Evalúa
la memoria y el aprendizaje, tanto en la modalidad verbal como
visual. Proporciona cuatro índices principales: memoria general,
memoria verbal, memoria visual y aprendizaje. El tiempo de
administración es de aproximadamente 45 minutos, y se extiende
a una hora cuando se agregan los subtests de recuerdo diferido.
También posee una forma corta para cribado, con un tiempo de
administración de 10-15 minutos. Sólo existe la versión original
en inglés.
BEM 144
Esta prueba, creada por Signoret [41], es de origen francés, con
una versión española de González-Torres [42]. Tiene como obje-
tivos evaluar el proceso de adquisición de información nueva, la
retención tras un intervalo de tiempo y las capacidades de apren-
dizaje (memorístico y asociativo). Estos aspectos se estudian tanto
en lo referente a informaciones verbales como visuales. Además,
provee una fórmula especial que permite calcular el porcentaje de
‘olvido’. La versión castellana se ha estandarizado sólo en pobla-
ción adulta (19-60 años). Los baremos para niños de 6 a 12 años
proceden de muestras francesas [43,44].
39
A.M. SOPRANO
CMS (escala de memoria para niños)
Esta prueba, elaborada por Cohen [45], suele considerarse como
una extensión y adaptación de la escala de memoria para adultos
de Wechsler [46]. Permite evaluar un cierto número de aspectos
de la función nemónica, como la memoria verbal y visual, memo-
ria a corto y a largo plazo, memoria de trabajo, capacidad de
aprendizaje y atención. Comprende nueve subtests que abarcan
tres áreas: auditiva/verbal, visual/no verbal y atención/concen-
tración. Cada área se evalúa a través de tres subtests, dos princi-
pales y uno opcional. Se obtienen ocho índices:
1. Memoria general.
2. Memoria verbal inmediata.
3. Memoria verbal diferida.
4. Reconocimiento diferido.
5. Aprendizaje.
6. Memoria visual inmediata.
7. Memoria visual diferida.
8. Atención/concentración.
Su administración individual, la edad de administración, de 5 a 16
años, y el tiempo de administración, de 40 minutos a una hora. Se ha
publicado la versión original en inglés y una versión en francés [47].
Tests de memoria
A diferencia de las baterías, los llamados tests de memoria son
pruebas estandarizadas, menos abarcadoras, que se limitan a eva-
luar aspectos parciales o específicos de la función nemónica.
RBMT-C (test conductual de memoria Rivermead para niños)
Este test, de Wilson et al [48], es la versión infantil del RBMT (del
inglés, Rivermead behavioural memory test) de adultos [49].
Comprende una variedad de subtests diseñados para evaluar los
problemas cotidianos de memoria que pueden afectar a los niños.
Utiliza ítems relacionados con situaciones de la vida diaria, como
recordar un mensaje, una cita, el nombre de una persona, un
camino, el lugar donde se escondió un objeto, etc. Posee normas
distribuidas en seis bandas de edad, desde los 5 años hasta los 10
años y 11 meses. Está disponible la versión original en inglés y
una traducción en castellano para uso experimental.
Lista de 15 palabras de Rey
En su versión original [50], la prueba consiste en la repetición de
una lista de 15 palabras en cinco ensayos. Al finalizar el quinto
ensayo, el examinador lee una historieta que contiene, entre otras,
las palabras de la lista inicial. El sujeto debe indicar con un ‘sí’ cada
vez que reconoce alguna de las palabras previamente aprendidas.
En otras versiones [51], con incluida la uruguaya [52], se
omite la lectura del relato. En cambio, después del quinto ensayo
se presenta una segunda lista (lista B) con 15 palabras diferentes,
que actúa como interferencia. El sujeto debe repetir esta lista B y
luego volver a decir la primera lista (lista A). Para evaluar el
recuerdo diferido, a los 20 minutos aproximadamente del último
ensayo se solicita nuevamente al sujeto la repetición de la lista A.
También hay pruebas adicionales de reconocimiento donde el
examinado, frente a una lista dada de 50 palabras, debe reconocer
aquellas palabras anteriormente mencionadas (lista A y B).
Es aplicable desde los niños con 6 años hasta adultos.
CAVLT-2
Es el test de aprendizaje auditivo-verbal para niños (del inglés,
children’s auditory verbal learning test-2), de Talley [53].
40
Sigue los mismos principios del test de la lista de 15 palabras
de Rey, aunque, en lugar de 15, se usan 16 palabras. Tiene la
ventaja de contar con baremos más actualizados para niños y
adolescentes entre los 6 años y 6 meses y los 17 años. Esta prueba
se concibió pensando en la necesidad de disponer de un test de
aprendizaje verbal específico para niños; es decir, que la selec-
ción de palabras se realice de acuerdo al vocabulario y nivel de
experiencia de niños y adolescentes.
Consiste en tres listas de palabras: una de aprendizaje, otra de
interferencia y una tercera de reconocimiento. Las listas de apren-
dizaje y de interferencia se componen de 16 palabras seleccionadas
a partir de cuatro categorías semánticas: partes del cuerpo humano,
prendas de vestir, partes de una casa y nombres de animales.
Permite obtener puntuaciones referidas a las siguientes variables:
1. Recuerdo libre inmediato (spano amplitud de palabras): refleja
el funcionamiento memorístico en el caso en que la información
excede la capacidad de almacenaje a corto plazo.
2. Nivel y curva de aprendizaje: mide la habilidad de registro en
la memoria a largo plazo.
3. Respuesta a la interferencia: evalúa la flexibilidad cognitiva
para distinguir entre las dos listas.
4. Recuerdo libre a corto plazo (recuerdo después de la lista de
interferencia): revela la fragilidad o susceptibilidad de la nueva
información a la disrupción.
5. Recuerdo libre a largo plazo (diferido, después de una pausa
de 15-20 minutos): valora la memoria a largo plazo y la capa-
cidad de recuperación léxica.
6. Exactitud de reconocimiento:mide la memoria de reconoci-
miento. Las puntuaciones bajas sugieren dificultades en el
registro inicial de la información.
7. Total de intrusiones: refleja la fidelidad en el recuerdo y la
habilidad para discriminar la información relevante de la no
relevante.
Resulta útil la presentación de las normas por separado, para cada
una de las variables antes mencionadas. El tiempo de administra-
ción y corrección es de aproximadamente 25-30 minutos. Se dis-
pone de la versión original en inglés y existe una traducción
experimental al castellano.
VADS (del inglés, visual aural digit span test)
Elaborado por Koppitz [54], se trata de un test de memoria auditiva
y visual de dígitos muy sencillo, práctico y económico. Para la
población de habla castellana tiene la ventaja adicional de haberse
estandarizado sobre una muestra de 3.129 alumnos de escuelas
primarias públicas de la ciudad de Buenos Aires, conurbano bonae-
rense y provincia de Río Negro, a instancias de la propia autora [55].
Comprende cuatro subtests: auditivo-oral, visual-oral, audi-
tivo-gráfico y visual-gráfico.
El material, muy simple, se compone de 26 tarjetas con dígi-
tos impresos. Proporciona 11 puntuaciones y evalúa la memoria
auditiva y visual y la integración intersensorial e intrasensorial.
Si bien hay numerosos tests que investigan el span de dígitos, son
pocos los que evalúan la habilidad del niño para la integración
intersensorial. En sus investigaciones acerca de alumnos con
dificultades de aprendizaje, Koppitz encontró que aquellos estu-
diantes que evidenciaron progresos y pudieron retornar a las cla-
ses regulares no sólo tenían un buen nivel intelectual, sino que
también mostraban una buena integración intersensorial y eran
capaces de retener lo que habían aprendido. Posee baremos para
niños entre 6 y 12 años.
REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43

Figura compleja de Rey
La prueba consiste en la copia y posterior reproducción de memo-
ria de una figura geométrica compleja. Existen baremos españoles
[33] para niños entre 5 y 15 años y adultos. Teniendo en cuenta que
la puntuación de esta prueba se basa preferentemente en la expe-
riencia con sujetos adultos, Bernstein y Waber [56] han desarrolla-
do un interesante sistema de puntuación evolutiva específica para
niños Se trata del DSS-ROCF (del inglés, developmentalscoring
system for the Rey-Osterrieth complex figure). Según estas autoras,
una efectiva aplicación clínica requiere la administración de las tres
partes que componen la prueba total, a saber: copia, recuerdo inme-
diato y recuerdo diferido. La copia de la figura provee información
sobre los procesos de percepción y de organización perceptiva,
pero no aclara sobre los procesos de codificación y almacenamien-
to, que sólo se ponen de manifiesto en la fase de reproducción de
memoria. El sistema de puntuación evolutiva DSS tiene en cuenta
el rendimiento en cuatro parámetros: organización, estilo, exacti-
tud y errores. Con el empleo de este tipo de puntuación se observa
que los niños con trastornos en las funciones ‘ejecutivas’ suelen
tener un bajo rendimiento en el área de ‘organización’, que se
registra preferentemente en la condición de copia de la figura [57,58].
MEVECI (memoria verbal ciclo inicial)
y MEVICI (memoria visual ciclo inicial)
Este test, de Peralta y Narbona [29], consta de dos pruebas, una
de memoria verbal de un enunciado (MEVECI), y otra de memo-
ria visual de imágenes significativas (MEVICI).
Se trata de un test sencillo, de fácil aplicación, destinado a
escolares de los tres primeros cursos de educación primaria (6-9
años). En esta investigación, los autores hallan una relación sig-
nificativa y positiva entre la memoria y el rendimiento escolar.
Los tests de memoria MY
Estos tests, de Yuste [59], constituyen un conjunto de pruebas de
aplicación tanto individual como colectiva, destinado a niños y
adolescentes entre 6 y 16 años. Miden la memoria inmediata de
tipo gráfico, de palabras, números y relatos. Se han estandarizado
sobre una muestra de 3.117 sujetos escolares españoles. Poseen
baremos en percentiles.
El problema de la elección de las pruebas
¿Cuáles son los mejores tests? Aunque esta pregunta se formula
con frecuencia, la respuesta correcta no consiste en mencionar el
nombre de tal o cual test. Cualquier test que se haya construido
siguiendo las normas de la psicometría científica, en principio, es
bueno. La pregunta sería más bien: ¿Qué criterios se deben tener
en cuenta en el momento de seleccionar una prueba de memoria?
En este caso, hay que reconocer que son varios los factores a
tener en cuenta, y que no siempre es posible hallar la técnica
apropiada al caso particular.
Se deben considerar las hipótesis de partida –qué sospecho,
qué es lo que pretendo averiguar, y para qué (objetivos diagnós-
ticos o terapéuticos, etc.)–, la edad cronológica y mental del niño,
los eventuales déficit sensoriales, motores, cognitivos, etc., que
pudieran interferir e invalidar los resultados –algo bastante fre-
cuente en el paciente neurológico–, el tiempo disponible para la
evaluación, los recursos físicos y humanos (formación del neu-
ropsicólogo, experiencia general en evaluación y experiencia es-
pecífica en el test elegido, etc.). En síntesis, el mejor test será
aquel que se aproxime más a aquello que queremos lograr, consi-
derando todas las variables mencionadas.
REV NEUROL 2003; 37 (1): 35-43
METODOLOGÍA CLÍNICA PEDIÁTRICA
Para la práctica cotidiana, a veces puede ser suficiente apren-
der a administrar con solvencia y adquirir experiencia en una o
dos técnicas básicas, las que sean de aplicación más general de
acuerdo al tipo de pacientes que se recibe en cada institución, y
tener disponibles otros recursos alternativos para los casos parti-
culares. Obviamente, conviene actualizarse en cuanto a las nove-
dades, revisiones y resultados obtenidos en las investigaciones
realizadas con esos instrumentos. Lo cual no significa cambiar de
técnica a cada rato sólo por estar ‘a la moda’ y sucumbir a las
presiones del mercado de los tests. La experiencia del examina-
dor en una prueba es un factor de mucha importancia, y no con-
viene reemplazar una prueba sin tener suficientes fundamentos
sobre la superioridad de la técnica sustituta.
CRÍTICAS A LOS TESTS DE MEMORIA
Una de las críticas más frecuentes se refiere a la falta de validez
ecológica. De ahí la necesidad de que los neuropsicólogos definan
claramente cuáles son las aptitudes de memoria necesarias para
vivir de forma independiente y definan, también, las operaciones
cognitivas que median estas aptitudes y sus efectos en el funcio-
namiento del día a día. Una mayor validez ecológica se puede
facilitar al recurrir a la información que aporten personas signifi-
cativas en la vida del sujeto, y al usar instrumentos que permitan
recoger sus actividades nemónicas cotidianas (memoria autobio-
gráfica, prospectiva, memoria de caras, de nombres, topográfica,
etc.), a través de la observación directa de sus dificultades o por
medio de tests conductuales de memoria, como el RBMT-C.
Otras de las críticas importantes se refieren al conservaduris-
mo de las casas editoras de los tests, por el retraso que existe tanto
en el desarrollo como en el perfeccionamiento de instrumentos
que incorporen los avances de las ciencias cognitivas. Por ejem-
plo, la introducción de medidas de reconocimiento, recuerdo
demorado, estrategias de codificación, análisis de los errores, la
sensibilidad a la interferencia y tasas de olvido o técnicas para la
evaluación de la memoria retrógrada, constituyen una tendencia
relativamente reciente. Tampoco se han ocupado demasiado de
diseñar instrumentos para evaluar la memoria implícita, dado que
la mayoría se limitan a examinar la memoria declarativa. Muchos
carecen de normas representativas [60].
PERSPECTIVAS FUTURAS
Si bien en esta última década se han producido interesantes avan-
ces, en el futuro sería deseable poder contar con nuevos tests
clínicos basados en datos normativos actualizados y representa-
tivos, tanto de grupos de sujetos normales como de grupos con
patología cerebral conocida. Se requieren instrumentos que ten-
gan una base teórica más sólida, un mayor conocimiento de la
relación de los tests de memoria con los de inteligencia y demás
funciones cognitivas relacionadas con la memoria, desde la pers-
pectiva del neurodesarrollo.
Sería deseable una mejor informatización de algunos de los
tests y disponer de formas paralelas para registrar la evolución sin
la interferencia de la variable aprendizaje, cuando se vuelve a
responder a la misma prueba.
Se debería resolver el tema de la validez ecológica, es decir,
diseñar pruebas que permitan aprehender los problemas nemóni-
cos tal como se manifiestan en la vida real, y es preciso enfatizar
la importancia de evaluar también la memoria procedimental [61]
y la memoria prospectiva [62].
41
A.M. SOPRANO
En el caso de los más pequeños, se requieren pruebas aptas
para menores de 5 años, con materiales más significativos y atrac-
tivos para esas edades. Se necesitan más cuestionarios de memo-
ria tipificados para niños [63] y escalas y guías sistematizadas de
observaciones para los familiares y los docentes.
En suma, en un futuro próximo esperamos contar con más
variedad de instrumentos, que posibiliten más y mejores opcio-
nes en el momento de seleccionar el recurso adecuado para obje-
tivar y corroborar las hipótesis que, como clínicos, nos plantea-
mos a diario acerca de los problemas de memoria de los niños y
los adolescentes.
CONCLUSIONES
La evaluación de la memoria es un tema complejo y de difícil
abordaje, que trasciende el uso de tal o cual test. Se trata de una
función multifactorial, que se puede encontrar afectada por múl-
tiples razones. Puede ser que el sujeto olvide la información
porque presente dificultades en su procesamiento inicial; en este
caso, los déficit de memoria serían secundarios a problemas en
la atención o en la capacidad de organización necesaria para una
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42
codificación eficaz. Los trastornos en el campo del lenguaje pue-
den, también, implicar dificultades en el recuerdo de palabras o
en su utilización. Si existen déficit en las funciones intelectuales,
los déficit de memoria serían simplemente una parte de un con-
junto más vasto de problemas. Y así, sucesivamente. Por ende, la
evaluación clínica de la memoria debe realizarse dentro del con-
texto más amplio de una evaluación neuropsicológica global.
Las estrechas relaciones de la memoria con el resto de las funcio-
nes cognitivas hacen necesario, por un lado, aislar variables;
pero, por otro, analizar las correlaciones de dichas variables entre
sí y dentro del funcionamiento total del individuo; y, en el caso
particular de los niños, sin perder nunca de vista la perspectiva
del neurodesarrollo.
Hasta ahora no existe ningún test que pueda evaluar aspectos
puros de la memoria, ni tampoco se puede resolver la cuestión y
recurrir a una simple estimación numérica.
El diagnóstico, por el momento, todavía es responsabilidad
del neuropsicólogo, que deberá aplicar todos sus conocimientos
y experiencias para identificar y delimitar el problema nemónico,
descubrir los motivos subyacentes al mismo y brindar orienta-
ción práctica para mejorar o compensar los déficit encontrados.
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TÉCNICAS PARA EVALUAR LA MEMORIA DEL NIÑO
Resumen. Objetivo. Hacer una revisión de las principales pruebas
disponibles para la evaluación de la memoria de niños y adolescen-
tes, y analizar sus alcances, limitaciones, y perspectivas futuras. De-
sarrollo. Las alteraciones de la memoria forman parte de numerosos
cuadros que afectan a la población pediátrica, desde epilepsias y
traumatismos craneoencefálicos hasta casos de sufrimiento anóxico
perinatal, trastornos del lenguaje, el aprendizaje, la conducta, etc.
Aunque poco documentadas, es probable que todas las formas de
amnesia descritas en los adultos también existan en la infancia, con
los matices propios del desarrollo. Ello justifica la necesidad de
contar con instrumentos apropiados para evaluar la memoria del
niño. Al respecto se presenta una breve descripción de las principales
baterías (TOMAL, WRAML, CMS, BEM 144) y tests específicos
(RBMT-C, VADS, CAVLT-2, etc.). Otros recursos útiles son las en-
trevistas con el paciente y sus familiares, la observación directa de
la conducta, los cuestionarios tipificados, las escalas y guías sistema-
tizadas de registro para padres y docentes, etc. Conclusiones. Si bien
en la última década se han registrado interesantes avances, todavía
se necesitan nuevas técnicas que cubran un intervalo más amplio de
edades –en particular, para menores de 5 años–, que evalúen todos
los aspectos de la memoria (procedimental, prospectiva, autobiográ-
fica, etc.), con formas paralelas, normas más representativas y ma-
yor validez ecológica desde la perspectiva del neurodesarrollo. [REV
NEUROL 2003; 37: 35-43]
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Journal of the International Neuropsychological Society 2001; 7: 434.
TÉCNICAS PARA AVALIAR A MEMÓRIA DA CRIANÇA
Resumo. Objectivo. Efectuar uma revisão das principais provas dis-
poníveis para a avaliação da memória das crianças e adolescentes,
analisar os seus alcances, limitações, e perspectivas futuras. Desen-
volvimento. As alterações da memória formam parte de numerosos
quadros que envolvem a população pediátrica, desde as epilepsias e
traumatismos crânio-encefálicos, até aos casos de sofrimento anóxico
perinatal, perturbações da linguagem, aprendizagem, comportamen-
to, etc. Embora pouco documentadas, é provável que todas as formas
de amnésia descritas nos adultos também existam na infância, com
as matizes próprias do desenvolvimento. Isto justifica a necessidade
de contar com instrumentos adequados para avaliar a memória da
criança. A este respeito, apresenta-se uma breve descrição das prin-
cipais baterias (TOMAL, WRAML, CMS, BEM 144), e testes especí-
ficos (RBMT-C, VADS, CAVLT-2, etc.). Outros recursos úteis são as
entrevistas com o doente e os familiares, a observação directa do
comportamento, os questionários tipificados, escalas e guias sistema-
tizadas de registo para pais e educadores, etc. Conclusões. Embora na
última década se tenham registado interessantes avanços, são contu-
do necessárias novas técnicas que cubram um intervalo mais amplo
de idades, em particular para menores de 5 anos de idade, que avaliem
todos os aspectos da memória (procedimental, prospectiva, autobio-
gráfica, etc.), com formas paralelas, normas mais representativas e
maior validade ecológica sob a perspectiva do neurodesenvolvimen-
to. [REV NEUROL 2003; 37: 35-43]
Palavras chave. Avaliação. Desenvolvimento. Infância. Memória.
Neuropsicologia. Testes.
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