Analele Universităţii Creştine „Dimitrie Cantemir”, Bucureşti, Seria Istorie – Serie nouă, Anul 1, Nr. 3, 2010, p.

211-216
ISSN 2068 – 3766 (online); ISSN 2068 – 3758 (CD-ROM); ISSN 1584 – 3343 (print)

REFLECŢII PRIVIND APLICAREA „METODEI CUBULUI”

ÎN CADRUL LECŢIILOR DE ISTORIE

Prof. drd. Diana-Maria SZTANCS∗

Abstract. Reflections regarding the applications of “Cube” didactic method at History lessons. The competency centred
approach of educational process is meant to ensure the formation of European citizens capable of socio-professional
integration. According to the Romanian National Syllabus, at History, this scope is achieved by skills of communication,
social and civic skills, spirit of initiative and entrepreneurship or cultural awareness and communication. In this context,
critical thinking and cooperative learning become key-factors in achievement of the main competencies of future European
citizens. The article presents some reflections regarding the applications of student centred approaches at History classes.
This paper was elaborated to support the teachers’ initiatives in applying this type of methods with the purpose to activate the
learners’, to streamline the didactic process. Given that the Romanian educational paradigm has changed and the learner
became the main actor of the educational process, these educational methods are very important. In this way, the learner
becomes active and responsible subject in achievement of main aptitudes of his personality. To exemplify, I choose the
application of “Cube” didactic method to a review lesson at VIIIth grade, according to Romanian History National Syllabus,
“Romania after the Second World War”. The method suppose the utilization of the homonym geometrical shape which has
written on its surfaces the following terms: “Describe!”, “Compare!”, “Associate!”, “Analyze!”, “Apply!”, “Argue the pros
and cons!”. Learners are divided in six heterogeneous groups, each of them resolving one of these requirements. The activity
evaluation may be realized when is discussed the last surface of the cube or it may take the form of a final debate. For each
activity, the teacher formulates specific objectives for verifying the achievement of the competences. From this perspective, the
cube may be used both in teaching-learning lessons and review ones. The advantages of using the “Cube” method are: the
possibility of organizing the information, the development of cooperative and solving problems abilities, formulating a
responsible attitude regarding a certain theme. The expression (both with posters and oral one) develops the abilities of
communication and stimulates the self-esteem. The learners with special educational needs will be integrated in activity with
the teacher’s help. These students will have special attributions in each team, in this way being accepted by their mates. Also,
this method will contribute at the positive perception of these children by their mates, will develop their self-esteem and they
will register a school progress. Other group of children who will be highlighted using this type of activity is the introverted. In
these circumstances, they will be encouraged to interact with the other members of the team, having the same aim: resolving a
common problem. The lack of time for organizing this type of activities or the teachers’ insufficient experience regarding the
critical thinking approaches and cooperative learning are just two of the negative factors which determine the teachers to
give up of using these methods. At the end of the article, I formulated some advice for the teachers which were meant to help
them to apply student centred approaches at their classes.

Keywords: cooperative learning, “Cube” method, didactic method, history lesson, student centred approaches.

Cuvinte-cheie: învăţarea activă centrată pe elev, învăţare prin cooperare, lecţie de istorie, „metoda cubului”, metodă didactică.

În ultimii ani, activitatea didactică a dobândit valenţe noi, menite să asigure idealul
educaţional, tipul de personalitate necesar integrării în societatea europeană. Demersul didactic a
evoluat de la o predare centrată pe activitatea profesorului spre una în care rolul cadrului didactic
este acela de a facilita şi de a coordona învăţarea.
Pornind de la aceste considerente, finalităţile educaţiei promovate în sistemul românesc au
fost modificate, predarea centrată pe obiective fiind înlocuită cu aceea care are în prim plan
formarea principalelor competenţe necesare cetăţeanului european de azi.
În acest sens, sistemul de învăţământ românesc are în vedere adoptarea strategiilor didactice
centrate pe elev, acesta fiind principalul actor al orei de curs.

∗
Universitatea „Lucian Blaga” Sibiu, Program Doctoral; beldiana22@yahoo.com.

211
 Metodele interactive centrate pe elev sau metodele gândirii critice sunt integrate în viziunea
constructivistă asupra învăţării (Westwood 2008, p. 26). Ele reprezintă o etapă superioară de învăţare,
elevii dobândind informaţiile noi prin cooperare, cu ajutorul discuţiilor şi dezbaterilor, prin studiu
individual, prin rezolvarea de probleme, prin realizarea unor produse concrete ale activităţii, altfel spus,
„învaţă făcând” ceva concret. În aceste situaţii de învăţare, elevul percepe problema de rezolvat ca fiind
personală sau aparţinând grupului cu care el se identifică.
Astfel, calitatea învăţării este determinată de gradul de implicare afectivă a celor care învaţă,
responsabilitatea acestora în privinţa rolurilor asumate sau distribuite în cadrul grupului,
autocunoaşterea personală, buna colaborare cu ceilalţi membri ai grupului în privinţa alegerii
soluţiilor optime pentru atingerea scopului etc.
Profesorul are rolul de a adapta conţinuturile la nevoile de formare ale elevilor şi de a conduce elevul
spre rezolvarea sarcinii de lucru. Observăm, astfel, că asistăm, în mod efectiv, la o schimbare de roluri,
profesorul nemaifiind cel care oferă soluţii, ci acela care ajută, în mod discret, la identificarea acestora.
Profesorul trebuie să asigure buna funcţionare a activităţii, nu numai la nivel material, ci şi la
nivel social. Cooperarea dintre elevi este determinată de relaţionarea pozitivă dintre aceştia (teoria
interdependenţei sociale). Atunci când în cadrul grupului există interdependenţă negativă, avem de-a
face cu rezultate nedorite, întreaga situaţie fiind sortită eşecului. O altă situaţie apare atunci când între
membrii grupului nu există interrelaţionare, reuşita grupului fiindu-le indiferentă (Roman 2010, p. 92).
În articolul Developing intra and interpersonal competences in learning situations, Alina
Roman propune câteva modalităţi prin care profesorul poate stimula interrelaţionarea pozivitivă.
Autoarea menţionează formularea clară a scopurilor şi a obiectivelor, recompensele reciproce (reuşita
grupului depinde de activitatea fiecărui membru al acestuia), identificarea sarcinilor şi resurselor care să
solicite cooperarea, posibilitatea distribuirii rolurilor în cadrul fiecărui grup (Roman 2010, p. 93).
În situaţia în care avem de-a face cu o metodă care implică atribuirea de roluri, acestea ar putea fi:
- cititorul (cel care anunţă sarcina de realizat),
- ascultătorul activ sau cercetaşul (cel care asigură buna înţelegere a sarcinii de rezolvat),
- interogatorul (cel care solicită informaţii suplimentare de la ceilalţi colegi sau de la profesor,
iar acolo unde dispunem şi de mijloace IT, acesta poate identifica informaţiile şi în mediul virtual) şi
- liderul (cel care prezintă produsul activităţii sau opinia grupului în faţa celorlalţi colegi).
Alte roluri identificate în literatura de specialitate sunt: responsabilul cu respectarea
timpului, cel care notează informaţiile furnizate de către membrii grupului etc.
Metodele gândirii critice pot fi utilizate ca modalitate concretă de desfăşurare a lecţiei sau
pot fi inserate ca procedee în cadrul altor metode; de asemenea, pot fi folosite în cadrul unor
momente din lecţia tradiţională.
De exemplu, în cadrul metodei ştiu/vreau să ştiu/am învăţat putem utiliza brainstorming-ul
ca procedeu în etapa de evocare (ştiu) şi ciorchinele în etapa de reflecţie. Tot în acelaşi mod putem
integra, în momentul de fixare a cunoştinţelor dintr-o lecţie tradiţională, un „ciorchine” pentru a
ilustra grafic ceea ce s-a predat anterior.
În cadrul lecţiei de istorie, un loc important este ocupat de fixarea şi sistematizarea
cunoştinţelor. În acest sens, pot fi folosite metode şi procedee ca: turul galeriei, cubul, linia
valorilor, ciorchinele, hărţile conceptuale, dezbaterea cu oponent etc.
Metoda cubului presupune utilizarea formei geometrice omonime pe ale cărei feţe sunt
notaţi termenii: Descrie, Compară, Asociază, Analizează, Aplică, Argumentează pro sau contra.
Clasa este împărţită în şase grupe eterogene, fiecare dintre acestea având de soluţionat una dintre
cele şase cerinţe (Creţu, Nicu 2004, p. 165; Bolovan 2007, p. 122; Blândul 2010, p. 174).
Cerinţele cubului pot fi paralelizate cu taxonomia lui Bloom. Obiectivele cognitive formulate
pentru fiecare sarcină de lucru pot corespunde nivelelor din ierarhia menţionată anterior.
Primului nivel taxonomic, cel al cunoaşterii, îi corespunde prima faţă a cubului. Astfel,
pentru a demonstra cunoaşterea, elevilor le va fi solicitat să definească un concept, să enumere
principalele caracteristici, evenimente politice ale unei perioade, într-un cuvânt, să descrie.
Comprehensiunea este demonstrată prin realizarea comparaţiilor; analiza din taxonomia bloomiană
poate fi paralelizată cu argumentarea pro şi contra. Aplicarea este explicit menţionată pe una dintre

212
feţele cubului. Sinteza poate lua forma identificării analogiilor cu care sunt asociate elementele
menţionate la nivelul I al taxonomiei (caracteristici sau evenimente similare).
Evaluarea activităţii poate fi realizată atunci când se discută ultima faţă a cubului (Argumentează pro
sau contra) sau poate lua forma unei dezbateri finale căreia să îi corespundă obiective formulate anume
pentru a verifica asimilarea cunoştinţelor şi formarea competenţelor propuse.
Din acest punct de vedere, cubul poate fi utilizat cu succes atât în lecţiile de predare-învăţare
(în etapele de evocare şi reflecţie), cât şi în cele recapitulative (Bolovan 2007, p. 122).
Pentru a exemplifica, am ales o activitate recapitulativă a unităţii de învăţare „România după
Al Doilea Război Mondial” din Programa disciplinei Istoria românilor, clasa a VIII-a.
Prima echipă urmează instrucţiunile de pe faţa 1 a cubului, respectiv Descrie! Grupei care
va răspunde la această cerinţă, i se poate solicita prezentarea principalelor caracteristici ale
perioadei comuniste în România.
Cea de-a doua echipă urmează instrucţiunile celei de-a doua feţe a cubului: Compară!
Aceasta poate compara perioada comunistă cu aceea interbelică, comunismul românesc cu alte
regimuri totalitare (în acest caz se poate realiza comparaţia utilizând diagrama Venn-Euler) sau se
compară situaţia din România comunistă cu cea din statele capitaliste.
Echipa nr. 3 va identifica principalele simboluri, clişee, cuvinte-cheie care definesc situaţia din
spaţiul românesc în perioada comunistă. Această ilustrare poate lua forma unui ciorchine.
Echipa nr. 4 va avea ca sarcină de lucru analiza unor aspecte privind viaţa cotidiană în perioada
comunistă, represiunea comunistă, etapele regimului comunist în România etc. şi prezentarea lor sub
formă descriptivă sau utilizând una dintre metodele alternative (ciorchinele, eseul, poezia etc.).
Echipa nr. 5 va identifica aplicaţiile cunoştinţelor dobândite în urma parcurgerii unităţii de
învăţare. De exemplu, modul în care lecţia privind perioada comunismului în România trebuie să
conducă la aprecierea valorilor democraţiei.
Echipa nr. 6 identifică argumente pro şi contra în discutarea regimului comunist în
România. Vor fi elevi care, spre exemplu, sub influenţa informaţiilor primite din mediul familial,
vor afirma că acest model de guvernare este unul pozitiv, deoarece „atunci se trăia mai bine”,
„oamenii aveau locuri de muncă” etc.
La analiza lucrărilor, atunci când se ajunge la această echipă, se discută şi problema mentalităţilor
colective şi a mecanismelor care determină apariţia acestor clişee, dar şi a faptului că mentalităţile sunt foarte
uşor de influenţat, dar imposibil de schimbat în mod esenţial de-a lungul unei generaţii.
Etapa de reflecţie are în vedere „desfăşurarea cubului”, folosind produsele elevilor din
fiecare echipă (exemplu în fig. 1). Fiecare sarcină de lucru va fi prezentată colegilor, iar concluziile
se vor desfăşura sub forma unei activităţi frontale.
Avantajele utilizării metodei cubului rezidă în faptul că oferă posibilitatea organizării informaţiilor
oferite, dezvoltării abilităţilor de cooperare şi rezolvare a problemelor, ca şi formulării unei poziţii
responsabile privind un subiect dat. Exprimarea (atât cu ajutorul posterelor, cât şi cea orală) dezvoltă
elevilor abilităţi de comunicare şi stimulează formarea stimei de sine.
Cu ajutorul profesorului, elevii cu cerinţe educative speciale vor avea atribuţii în cadrul fiecărei
echipe, fiind astfel integraţi în activităţile desfăşurate. Acest lucru contribuie în mod pozitiv la acceptarea
acestora de către colegi, la creşterea încrederii în forţele proprii şi chiar la progresul şcolar al acestor elevi.
Dezvoltarea stimei de sine prin implicarea activă a tuturor elevilor, responsabilizarea
elevilor în realizarea unui deziderat şi în rezolvarea unei probleme prin interacţiunea cu ceilalţi
membrii ai echipajului etc. Altfel spus, aportul fiecărui membru al grupului este unic şi valoros,
contribuind la reuşita echipei. Interacţiunea „faţă în faţă” are menirea de a încuraja elevii introvertiţi
să discute cu ceilalţi membrii ai echipajului, fiind astfel valorizaţi.
Exceptând funcţia de comunicare, ce va cunoaşte în mod indubitabil îmbunătăţiri, metodele gândirii
critice asigură şi formarea unor abilităţi de interrelaţionare empatică. Membrii grupului se consultă pentru a
realiza sarcina de lucru, enunţând principalele idei care vor sta la baza realizării produsului activităţii lor,
dezbat în grupuri mici pentru a alege varianta optimă de îndeplinire a cerinţelor.
Pe parcursul activităţii au loc schimburi de idei între membrii grupului menite să asigure o
bună interacţiune între aceştia şi feed-back-ul necesar formării competenţelor specifice. La final,

213
elevii evaluează atingerea obiectivelor propuse la începutul activităţii şi în ce măsură acestea au
rezolvat sarcina de lucru trasată de profesor.
De asemenea, elevii vor experimenta situaţii în care vor fi încurajaţi să înveţe unii de la alţii, să
verifice înţelegerea corectă a informaţiilor de către toţi membrii grupului, să discutarea concepte-cheie în
cadrul grupului, să integreze cunoştinţelor dobândite în sistemul anterior de cunoştinţe.
Lipsa timpului necesar pentru derularea activităţilor didactice de acest gen, insuficienta pregătire
şi experienţă a cadrelor didactice în planul modului de lucru cu metodele gândirii critice, slaba pregătire
a claselor de elevi sunt doar câţiva dintre factorii negativi care stau în calea adoptării strategiilor
didactice alternative care ar putea permite transformarea modernă a demersului educativ.
Din păcate, acest tip de lecţii este ignorat sau evitat de foarte multe cadre didactice, care
preferă desfăşurarea lecţiilor după tipicul „tradiţional”, elevii nefiind activizaţi suficient, primând
monologul cadrului didactic.
În privinţa activităţii cadrelor didactice, considerăm prilejul de faţă a fi oportun pentru a
formula câteva sfaturi pentru aceştia.
1. Formulaţi obiective punctuale, corespunzătoare tuturor nivelurilor taxonomice care să
poată fi atinse în cadrul activităţii de învăţare.
2. Atunci când abordaţi lecţiile sub forma unor activităţi care să solicite cooperarea între
elevi, asiguraţi-vă că dispuneţi de timpul necesar obiectivelor formulate.
3. În ceea ce priveşte managementul clasei în timpul activităţii se cuvine să facem câteva
observaţii. Metodele interactive, centrate pe elev, pot eşua atunci când elevilor nu le sunt explicate
foarte clar regulile şi obiectivele activităţii. În concluzie, asiguraţi-vă că elevii au înţeles care sunt
sarcinile pe care le au de îndeplinit în cadrul activităţii. De asemenea, mulţi profesori evită
abordarea acestor metode pe motiv că ar fi generatoare de dezordine în clasă. Această impresie
apare atunci când sunt adoptate metode care presupun mişcarea în clasă (turul galeriei, caruselul
etc.) sau când elevii sunt organizaţi în grupuri de lucru. Nu trebuie să uitaţi că liniştea din clasă nu
înseamnă progres şcolar. Pe de altă parte, elevii trebuie să fie conştientizaţi despre necesitatea
comunicării civilizate, iar în cazul deplasării în clasă, profesorul este cel care stabileşte regulile de
mişcare ale grupurilor.
4. Asiguraţi-vă că oferiţi ajutor suplimentar fiecărei grupe. Atunci când este necesar,
interveniţi pentru a asigura implicarea tuturor elevilor în activităţile grupului.
5. Asiguraţi-vă că aveţi întotdeauna mai multe resurse şi referinţe bibliografice care pot
deveni mijloace didactice în cadrul lecţiei.
6. Materialele pe care le folosiţi în cadrul lecţiei trebuie să menţină activă atenţia elevilor şi
să îi antreneze în rezolvarea cerinţelor formulate.
7. Asiguraţi-vă că mijloacele de învăţământ pe care le folosiţi sunt în concordanţă cu
evoluţia tehnologică actuală. Spre exemplu, renunţaţi la utilizarea fişelor de lucru clasice şi utilizaţi
platforma AeL, proiecţiile de filme etc.).
8. Un alt obstacol invocat de profesori în adoptarea metodelor interactive face referire la
dificultatea evaluării activităţii fiecărui membru al grupului de lucru. Cadrul didactic este cel care
trebuie să creeze un sistem de monitorizare a progresului elevilor. Acesta trebuie să urmărească în ce
măsură obiectivele stabilite la începutul activităţii au fost sau nu îndeplinite. Evaluările trebuie să ţină
seama de nivelul taxonomic la care au fost formate competenţele respective (Popescu-Mitroi 2010, p.
299). Implicaţi elevii în evaluarea activităţii. Puteţi solicita elevilor un feed-back sub forma unui
chestionar (evident anonim). În articolul From Teaching to Learning, Gabriela Kelemen menţionează
necesitatea creării competenţelor de autoreflecţie şi autoevaluare la elevi (Kelemen 2010, p. 144).
Astfel, în opiniile exprimate de aceştia puteţi regăsi un feed-back al activităţii desfăşurate. Toate aceste
informaţii sunt deosebit de valoroase deoarece contribuie la autoreglarea procesului de predare/învăţare.
9. Conchizând putem afirma că o lecţie bine organizată şi bine desfăşurată este cea în care
obiectivele propuse la începutul activităţii au fost atinse, iar elevii oferă un feed-back pozitiv.

214
 Bibliografie

BLÂNDUL 2010 – Blândul, Cosmin Valentin, Modern strategies for teaching-learning of

intercultural education, în „Educaţia Plus”, vol. VI/2, p. 169-174.
BOLOVAN 2007 – Bolovan, Sorina Paula, Didactica istoriei. Noi orizonturi în predarea,
învăţarea şi evaluarea istoriei prin metode active, Editura Presa Universitară Clujeană.
CREŢU 2001 – Creţu, Daniela, Proiectul Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii
critice – fundament pentru un nou cadru de predare–învăţare, în „Revista Academiei Forţelor
Terestre” Sibiu, nr. 3/2001; online: http://www.armyacademy.ro/ reviste/ 3_2001/rev2s.html,
accesat la 20 martie 2011, ora 16,15.
CREŢU, NICU 2004 – Creţu, Daniela, Nicu Adriana, Pedagogie şi elemente de psihologie
pentru formarea continuă a cadrelor didactice, Editura Universităţii „Lucian Blaga” Sibiu.
KELEMEN 2010 – Kelemen, Gabriela, From Teaching to Learning, în „Educaţia Plus”, vol.
VI/2, p. 141-151.
POPESCU-MITROI 2010 – Popescu-Mitroi, Maria-Monica, Bloom’s taxonomy – valences
and utility in pedagogical practice, în „Educaţia Plus”, vol. VI/2, p. 289-299.
ROMAN 2010 – Roman Alina, Developing intra and interpersonal competences in learning
situations, în „Educaţia Plus”, vol. VI/2, p. 88-96.
WESTWOOD 2008 – Westwood Peter, What teachers need to know about teaching
methods, Acer Press, Victoria, Australia.
*** Ghid 3. Educaţia într-un mediu incluziv.
*** Predarea interactivă centrată pe elev (Proiectul pentru învăţământul din mediul rural).
*** Programa curriculară la disciplina „Istoria românilor” clasa a VIII-a.
Websites: www.edu.ro; http://isjcj.ubbcluj.ro.

215
 ECHIPA
5

ECHIPA ECHIPA ECHIPA ECHIPA

1 2 3 4

ECHIPA
6

Fig. 1. Desfăşurarea cubului.

216