ŠIAULIŲ UNIVERSITETAS

REGINA BIKULČIENĖ

COURS DE DIDACTIQUE
DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

VšĮ Šiaulių universiteto leidykla

2007
Recenzavo: Klaipėdos universiteto doc. dr. Birutė Anužienė
Kėdainių kolegijos lekt. Laima Rumbienė

Mokomoji knyga Cours de didactique du français langue étrangère (Prancūzų, kaip užsienio kalbos, didaktikos
kursas) skirta aukštųjų mokyklų studentams, dėstytojams ir mokytojams. Pirmoji knygos dalis labiau teorinė, antrojoje
dalyje šalia teorijos apžvelgiami taip pat galimi užduočių ir pratybų tipai, pateikiama daug įvairių praktinių užduočių ir
pamokų. Darbas susideda iš dvylikos skyrių. Pirmuosiuose (1–6 skyriai) pateikiama trumpa didaktikos istorijos
apžvalga, terminai, metodai. Kalbama apie keturių sudedamųjų mokymo / mokymosi proceso veikėjų – klasės, mokinio,
mokytojo ir kalbos – vietą, jų vaidmenį ir svarbą mokantis užsienio kalbų. Analizuojami komunikatyvinio metodo
pagrindiniai principai ir komunikacijos tipai, darbo pogrupiuose privalumai.
Skyriuje Évaluation (Vertinimas) kalbama apie rašytinės ir žodinės raiškos vertinimo įrankius (testai, rašinėliai ir
kt.), vertinimo skalę, funkcijas, sunkumus, kriterijus. Pateikiami testų pavyzdžiai, netradiciniai vertinimo kriterijai, bei
Bendrieji Europos kalbų metmenys.
Keturių kalbos įgūdžių (klausymui, kalbėjimui, skaitymui, rašymui) formavimui ir ugdymui skirtuose skyriuose
(8, 9, 10, 11) pateikiama teorinė medžiaga, apžvelgiami galimi užduočių ir pratybų tipai, ir pristatomi praktinių
užduočių, pratybų, bei parengtų pamokų pavyzdžiai.
Dvyliktojo skyriaus lentelėje apžvelgti visi nuo 1920 iki 2007 metų išleisti prancūzų kalbos, kaip užsienio kalbos,
vadovėliai Prancūzijoje.
Gausus internetinių didaktikos, pedagogikos, kalbos ir pan. mokomųjų svetainių adresų ir išsamus bibliografijos
sąrašas palengvins dėstytojams ir studentams susirasti reikalingą medžiagą, pratimus, užduotis ir kt.
Darbe daug iliustracijų, schemų lentelių, kurios leidžia aiškiau ir suprantamiau susisteminti teorinę medžiagą.
Papildoma pažintinė medžiaga pristatoma skyreliuose Pour en savoir plus (Sužinokime daugiau) : Maria
Montessori, Célestin Freinet, Mokyklos modelis ir kt.

ISBN 978-9986-38-830-2

© Regina Bikulčienė, 2007

© Šiaulių universitetas, 2007
© VšĮ Šiaulių universiteto leidykla, 2007

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 Sommaire

1. Termes de méthodologie 5
2. La langue 6
3. L’enseignant et ses rôles 7
3.1. Enseigner et apprendre à apprendre 8
3.2. Animer, organiser le travail en groupes 8
3.3. Comment organiser les activités des sous-groupes 10
3.4. Méthode communicative : faire découvrir et systématiser les découverte 11
4. L’apprenant 12
5. La classe 13
5.1. Les différentes approches didactiques 14
5.2. Les activités communicatives 17
6. L’évaluation 20
6.1. Les trois grandes fonctions de l’évaluation 20
6.2. Les outils d’évaluation 21
6.2.1. Les questionnaires à choix multiples : QCM 23
6.2.2. Le tableau de production à double entrée 25
6.2.3. Le texte lacunaire 26
6.2.4. Le test de closure 26
6.2.5. Le test d’appariement 27
6.2.6. Le test de classement 27
6.2.7. Le QROC : questionnaire à réponses ouvertes courtes 27
6.2.8. Le texte induit (guidé, ou avec contraintes) 27
6.2.9. Les « sujets de synthèses » 27
6.3. Évaluation de la production orale 28
6.3.1. Échelle de Harris 31
6.4. Pour en savoir plus. Noter la dictée 32
7. Niveaux communs de référence 36
7.1. Niveaux communs de compétences – Échelle globale 36
7.2. Niveaux communs de compétences – Grille pour l’auto – évaluation 37
7.3. Niveaux communs de compétences – Aspects qualificatifs de
l’utilisation de la langue parlée 39
8. Développement de 4 aptitudes. Les activités de compréhension orale 41
8.1. Activités d’écoute 42
8.1.1. Activités de pré – écoute 42
8.1.2. Activités pendant écoute 43
8.1.3. Activités d’après – écoute 44
8.1.4. Étude d’une chanson 45
9. Le développement de l’aptitude de compréhension écrite 55
9.1. Les différentes stratégies de lecture 56
9.2. Le choix des documents écrits 56
9.3. Comment déterminer le type dominant d’un texte 56
9.4. Lecture. 58
9.5. Comment calculer les scores de vitesse, de compréhension et d’efficacité.
Une voisine horripilante 60
9.6. Activités de pré – lecture 63
9.7. Activités pendant lecture 63
9.8. Activités d’après lecture 64

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10. Le développement de l’aptitude d’expression orale 65
10.1. Dialogues 67
10.1.1. Pratique linguistique contextualisée 67
10.1.2. Dialogues en désordre 67
10.1.3. Dialogues à compléter 68
10.1.4. Schémas de dialogue 69
10.1.5. Dialogues à canevas 70
10.1.6. Création de dialogues écrits 71
10.2. Jeu de rôle et simulation 71
10.2.1. Échange / Mise en commun de l’information 73
10.2.2. Jeu de rôle à partir d’un scénario 74
10.2.3. Établissement et entretien de relations interpersonnelles 75
10.2.4. Activités diverses 76
10.2.5. Simulation 78
10.3. Expression personnelle 79
10.3.1. Apprendre à mieux se connaître 79
10.3.2. Activités de discussion 81
10.3.3. Activités narratives 84
10.3.4. Projet 87
11. Le développement de l’aptitude d’expression écrite 89
11.1. Les activités d’entraînement à l’expression écrite 90
11.1.1. Phrases 90
11.1.2. Comptes rendus et descriptions brèves 90
11.1.3. Connecteurs 91
11.1.4. Textes à compléter 91
11.1.5. Textes modèles 92
11.1.6. Organigrammes 93
11.1.7. Images 94
11.2. De l’expression écrite dirigée à l’expression écrite libre 94
11.2.1. Suivre une matrice 94
11.2.2. Écrire à/pour autrui 96
11.2.3. Rédaction de rôles 97
11.2.4. Annonces publicitaires et slogans 97
11.2.5. Poésie 98
11.2.6. Quelques jeux d’expression écrite 101
11.2.7. Revues 103
11.3. Une approche inductive de la production écrite de textes courts 104
12. Matériel didactique de français langue étrangère. Inventaire chronologique.
Méthodes générales d’enseignement/apprentissage 105
13. Sites Internet 110
14. Bibliographie générale 118
15. Pour en savoir plus. Une école modèle 119
16. Pour en savoir plus. Célestin Freinet 122
17. Pour en savoir plus. Maria Montessori 136
18. Pour en savoir plus. Bibliographie 138

4
 1. TERMES DE MÉTHODOLOGIE

La méthodologie est à la fois une théorie de la pratique et une pratique de la théorie.

Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues on pourrait appeler très généralement le
discours méthodologique, c’est – à – dire tout ce qui traite du comment on a enseigné, on enseigne,
on doit enseigner les langues vivantes étrangères.
Ainsi que les matériels d’enseignement : manuels, grammaires, livres d’exercices,
cours avec leur livre du maître, leurs bandes enregistrées, CD, leurs films fixes etc.
Toutes méthodologies est à la fois un projet, un outil et une pratique.
La didactique des langues vivantes étrangères depuis une trentaine d’années n’a pas sa
terminologie précise. Alors il faut définir un certain nombre de termes, tels qu’enseignement,
pédagogie, didactique, méthodologie et méthode. La signification de ces termes a varié au cours de
l’histoire et ces variations font encore partie du débat actuel.
D’après la méthodologue français Christian Puren, le terme de méthode est employé
dans le discours actuel avec trois sens distincts :
1 – celui de matériel d’enseignement (Le nouveau sans frontières). Dans ce cas on peut utiliser le
terme de cours.
2 – celui d’ensemble de procédés et de technique de classe à susciter chez l’élève un comportement
ou une activité déterminés. C’est en ce sens que l’on parle en pédagogie générale des méthodes
actives qui désignent ce qu’un professeur peut faire pour créer et maintenir chez ses élèves le
maximum d’intérêt et de participation en classe. La méthode directe (destinée à éviter le recours à
l’intermédiaire de la langue maternelle), la méthode orale (tous ceux visant à faire pratiquer
oralement la langue en classe), la méthode active (l’enfant apprend à parler en parlant). Ce sont trois
méthodes principales (le noyau dur). Ainsi que la méthode répétitive (les formes linguistiques de
l’enfant se gravent dans l’esprit de l’enfant grâce à une audition et à un réemploi permanents et
intensifs), la méthode imitative : (l’enfant apprend en imitant, avant même de les comprendre, les
sons produits par ses proches), la méthode intuitive (l’enfant accède au sens directement, en mettant
en relation les sons qu’il entend avec les objets qu’on lui montre, les gestes et les expressions de ses
proches).
3 – celui d’ensemble cohérant de procédés, techniques et méthodes qui s’est révélé capable, sur une
certaine période historique et chez des concepteurs différents, de générer des cours relativement
originaux. En ce cas Christian Puren utilise le terme de méthodologie (les autres – de méthode). Les
différentes méthodologies définissent des choix des différentes méthodes. Par exemple : la
méthodologie directe s’oppose à la méthodologie traditionnelle par l’utilisation systématique de la
méthode directe, de la méthode orale et de la méthode active. Mais on retrouve ces trois méthodes
combinées différemment dans les deux méthodologies suivantes, la méthodologie active et la
méthodologie audiovisuelle.
Ces notions sont nécessaires à la périodisation et aussi correspondent à des réalités
historiques.
Dans l’enseignement scolaire, en outre, sont apparues des méthodologies
d’enseignement officielles définies par des textes ministériels.
Employé de façon absolue (la méthodologie d’enseignement des langues), le terme de
méthodologie garde son sens étymologique d’étude des méthodes.
Le terme didactique, par contre se situe au niveau supérieur de l’ensemble des
méthodologies : contrairement au méthodologue qui travaille toujours dans le cadre d’une
méthodologie déterminée pour l’élaborer, la développer, l’appliquer, le didacticien se caractérise par
sa démarche volontairement comparatiste et historique.

5
 Le terme didactique est préféré à celui de pédagogie parce que le premier est
maintenant d’usage plus courant parmi les spécialistes et parce que le dernier renvoie seulement à
l’enseignement scolaire.
Si l’on veut bien admettre qu’une technique correspond à un ensemble de procédés, et
si l’on conserve le terme d’enseignement comme le plus général, tous ces termes clés se définiraient
donc par des niveaux d’inclusion réciproque que l’on pourrait représenter ainsi :

enseignement
didactique
méthodologie
méthodes
techniques
procédés

Abordant le sujet de méthodologie il faudrait tout d’abord envisager 4 acteurs de la

formation : la langue, l’enseignant, l’apprenant et la classe.

2. LA LANGUE

Ce qui distingue la didactique des langues des autres didactiques c’est son objet
linguistique : les connaissances établies par les différentes branches de la linguistique sont donc
indispensable à la didactique des langues. Il existe en effet deux paramètres qui fondent le concept
de langue en didactique et qui ne sont pas pris en compte en tant que tels par la linguistique. Le
premier est que la didactique fait de la langue un objet d’enseignement et d’apprentissage. Le
second, qui élargit considérablement l’objet lui-même, est l’aspect culturel de la langue. Donc du
point de vue didactique il faut définir la langue comme un objet d’enseignement et d’apprentissage
composé d’un idiome et d’une culture.
Les années d’après-guerre, et surtout les années 60 ont vu s’établir un premier partage,
fondamental pour la didactique du français, entre le français dit langue maternelle (FLM) et le
français conçu comme objet d’enseignement et d’apprentissage à des non natifs, c’est-à-dire le
français langue étrangère (FLE).

FLE : le français langue étrangère

FLM : le français langue maternelle
FLS : le français langue seconde
FSOS : le français sur objectifs spécifiques

FLM – pour les petits enfants de France, mais aussi pour beaucoup d’autres, nés dans des pays où le
français est langue première ; les pays francophones.
FLS – il s’agit d’une langue qui, généralement léguée en héritage par l’histoire, a conservé un statut
plus au moins officiel et se trouve assez fréquemment utilisée par l’administration du pays,
l’enseignement et les médias. Les enfants de ce pays ont une autre langue maternelle, mais ils sont

6
souvent en contact avec le français, qu’ils entendent parler dans beaucoup de situations de la vie
quotidienne (par exemple en Afrique francophone).
FSOS – le sigle s’applique à des publics qui ont besoins d’apprentissage ou d’enseignement
spécifiques (juristes, médecins, banquiers etc.)
FLE : c’est le français langue d’apprentissage pour tous ceux qui ont une autre langue que le
français comme langue maternelle.
L’expression est apparue sous la plume d’André Reboullet en 1957. Les étapes de cette
histoire sont aujourd’hui bien connues.
1. La création de deux services : en 1945 de la Direction générale des affaires culturelles et des
oeuvres françaises à l’étranger par le ministère des Affaires étrangères (MAE) et la création du
Service universitaire des relations avec l’étranger par le ministère de l’Éducation nationale.
2. La création de grands centres d’enseignement et recherche : le Centre international d’études
pédagogiques (CIEP) en 1946, le CLA de Besançon en 1958, le CAVILAM de Vichy en 1964, le
CAREL de Royan en 1966, le Crédif et le BELC (ex BEL) en 1959, le CUEF de Grenoble en 1975 .
3. La recherche et l'édition: le début de l'élaboration du français fondamental en 1951 (publié en
1954); un numéro spécial des Cahiers pédagogiques sur "le Français langue étrangère» en 1957; le
premier numéro du Français dans le Monde en 1961, un numéro spécial de la revue Esprit «le
Français langue vivante» et le premier numéro des Études de Linguistique Appliquée en 1962;
4. La formation et la méthodologie: les premiers stages de formation aux méthodes audiovisuelles a
Saint-Cloud en 1958, puis la mise en place progressive des stages d'été et annuels du BELC, du
Crédif, du CLA et du CUEF; la publication de méthodes avec le Cours de langue et de civilisation
française de Mauger, entre 1952 et 1959, la méthode du BELC pour,l'Afrique francophone, Pierre
et Seydou, en 1963, la méthode audiovisuelle du Crédif pour jeunes étrangers, Bonjour Line, en
1963;
5. Le développement de la vie associative: la création de la Fédération internationale des professeurs
de français (FIPF) en 1969.
Aujourd’hui il existe des licences de lettres avec mention FLE, des manuels de FLE,
des éditeurs spécialisés dans le FLE, des professeurs, des apprenants, des certifications de FLE.
La France compte beaucoup (150) d’Instituts ou de Centre Culturels Français,
d’Alliance Française dans une centaine de pays, où l’on peut apprendre, pratiquer et perfectionner
son FLE.
A l’étranger, surtout depuis les débuts de l’approche communicative, la didactique du
FLE, a pu grandir et évaluer en relative liberté.

3. L’ENSEIGNANT ET SES RÔLES

Après avoir reçu sa formation initiale sois par la voie universitaire, sois par la voie
hors universités, sois par l’autoformation, l’enseignant doit toujours améliorer ses connaissances par
la voie de la formation continue. L’enseignant effectue sa formation continue le plus souvent au
coup par coup, au hasard des stages qui lui son proposés. La formation continue touche à l’état
d’esprit qui exige de l’enseignant de ne jamais s’installer dans des habitudes certes satisfaisantes,
confortables et rassurantes. C’est très souvent très difficile. Mais on peut trouver un lien avec le
monde de la didactique des langues. Pour se documenter et connaître les objets à lire on peut
s’adresser aux Bureaux de Coopération Linguistique et Éducative, à des Instituts et Centres Culturel
Français , à des Alliances Françaises, à des Associations de professeurs de français. Pour se tenir au
courant de l’état de recherches en didactique du FLE chez des éditeurs : Hatier, Clé International,
Hachette, Didier. Pour obtenir des bourses de formation consulter : BCLE (Bureaux de Coopération
Linguistique et Educative), brochure annuelle du ministère des Affaires Étrangères, revues
spécialisées.

7
 On peut s’adresser dans les universités, auprès des associations nationales de
professeurs de français ou à la Fédération Internationale des Professeurs de Français, à l’ASDIFLE
( Association de didactique du FLE) au centre culturel de l’Ambassade de France. (Consulter p.90
Sites Internet).

3.1. Enseigner et apprendre à apprendre

Qu’est-ce que c’est « le bon prof de langue ». La didactique des langues a évolué.
Aujourd’hui, si les démarches d’enseignement des langues restent souvent plus traditionnelles dans
les systèmes scolaires que dans les écoles de langues, elles se sont cependant beaucoup améliorées
et les manuels actuels reposent à peu près tous sur les principes suivants :
1. On sollicite très vite chez l’élève des capacités intellectuelles complexes.
2. On admet que chacun apprend à son rythme et qu’il existe autant de stratégies d’apprentissage
que d’apprenants.
3. On reconnaît que ce qui est découvert par la réflexion et la comparaison avec la langue
maternelle se retient mieux que ce qui est appris par cœur.
4. On enseigne aux élèves à devenir autonomes (à apprendre à apprendre) à ne pas tout attendre
de l’enseignant.
Aujourd’hui, on enseigne la langue pour que l’apprenant puisse « communiquer »
rapidement.

3.2. Animer, organiser le travail en groupes

La façon d’enseigner les langues aujourd’hui, tend à positionner les deux acteurs
(enseignant/apprenant) dans une relation de type égalitaire. Celui qui « professe », il est devenu
celui qui anime, dans tous les sens du terme.
La relation pédagogique est passée de la verticalité à sens unique (enseignant →élèves)
à l’horizontalité interactive.

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 Schéma 1

Le groupe de classe
Professeur

↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓↓

↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑↑

Élèves

Schéma 2

Un sous-groupe dans la classe

Apprenant (A1)

A2 A3

A4 Enseignant

Sur les deux schémas, les flèches concrétisent l’échange pédagogique. Vertical et
presque uniquement dans le sens professeur/élèves dans une relation de type traditionnelle
(schéma1) ; horizontale et interactive aujourd’hui (schéma 2).
La relation pédagogique de type 2 n’est pas simple à établir. L’enseignant se sent en
position de perte de pouvoir, et l’apprenant ne sait que faire de cette liberté qu’on exige de lui, mais
il s’y habitue cependant plus vite que l’enseignant.
Les activités de sous-groupe proposées en classe facilitent la relation de type 2, dans
la mesure où l’enseignant participe aux travaux de chaque sous-groupe, circule dans la classe,
apporte son aide ici, réexplique les consignes, encourage. Dans le type de discours il est presque un
des leurs, presque leur pair.
Les activités de sous-groupe ne font pas toujours l’unanimité chez les enseignants, qui
formulent souvent différents types d’objections :
1-ces activités tournent souvent au chahut et au désordre, cela fait trop de bruit.
2-« je ne peux pas passer dans tous les groupes et toutes les fautes ne sont pas corrigés ».
3-la salle de cours est trop petite (trop grande).
4-cela prend trop de temps et je n’aurais pas le temps de finir le programme.
5-les élèves n’y sont pas habitués, ils considèrent ces activités comme une récréation.
6-dès que j’ai le dos tourné, ils parlent en langue maternelle, alors à quoi bon.
7-il y en a toujours un ou deux dans le groupe qui ne font rien pendant que les autres travaillent.
Que peut-on répondre à ces objections ?
En ce qui concerne les problèmes d’organisation de la salle, il est vrai que dans un
premier temps, cela fait perdre quelques minutes de cours, mais l’habitude se prend vite. Si les
tables et les sièges sont fixés au sol, on peut demander aux apprenants de s’asseoir à califourchon

9
sur leurs sièges pendant la durée de l’activité. Si le mobilier est mobile, les sièges seuls seront
déplacés, de façon à travailler en groupes de quatre ou cinq.
En ce qui concerne les inquiétudes pédagogiques, il faut être conscient que s’il s’agit
d’une activité de type correction linguistique et que l’enseignant souhaite ne pas laisser de fautes
non corrigés, une activité de sous-groupes dans une classe nombreuse ne se justifie pas. Par contre,
s’il s’agit d’une activité de type communicatif, la correction des erreurs peut se faire en différé, de
façon à ne pas gêner le déroulement de l’activité.

3.3. Comment organiser les activités des sous-groupes

S’il est bon de permettre aux apprenants de constituer leurs propres groupes sociaux en
classe, il peut être utile aussi de former de temps à autre des groupes au hasard. On fait appel à cet
effet à différents critères comme :
- mois d’anniversaire/signes du zodiaque
- couleur/groupe pop préféré
- pointure/couleur des chaussures
- distribution de cartes appariées :

1. Personnalités :

NNNNNN
Napoléon Bonaparte

Marie Curie

2. Expressions rituelles :

Bon Voyage

3. Points commun :

Chien Chat Paires

Menuisier Chauffeur de taxi Secrétaire Professeur Groupes

4. Association :

Arbitre Sifflet Paires

Menuisier Bois Scie Marteau Groupes

5. Dialogues binaires :

Tu veux jouer au tennis ? Non, merci. Je suis fatigué/e.

10
6. Numéros :
Des cartes numérotés sont distribuées au hasard et un apprenant annonce ceux qui
travailleront ensemble (1 et 4, 2 et 6 etc. .), ceux qui ont le même numéro travaillent ensemble. On
peut utiliser des cartes illustrées de pendules.
7. Images :
On distribue une série d’images différentes dont existe en double exemplaire. Sans la
montrer aux autres, l’apprenant circule dans la classe et pose des questions pour trouver le second
exemplaire.
8. Textes :
On donne à la moitié de la classe des bandes dessinées dont a supprimé les légendes ou
le bulles. L’autre moitié reçoit le texte manquant.
Comme il s’agit d’activités d’organisation préliminaires, il importe d’en limiter la
durée. Dans certains cas, il est préférable de laisser l’initiative aux apprenants, dans d’autres, un
regroupement géré par l’enseignant est plus indiqué (il peut veiller à ce qu’il y ait au moins un
« bon » élève dans chaque groupe).
Faire travailler en sous-groupes c’est initier les apprenants au travail en équipe où ils
trouveront motivation et satisfaction ; c’est aussi rompre la monotonie du grand groupe et se voir
offrir la possibilité de développer des initiatives.
Sur le plan pratique, les activités de sous-groupes seront limitées dans le temps, et la
durée doit être respectée. Les consignes doivent être claires, courtes et précises, et il est important de
s’assurer, en passant dans les groupes qu’aucun sous-groupe ne s’engage sur une fausse piste.
Tout enseignant débutant devrait avoir la possibilité d’observer ce type de pédagogie à
l’œuvre ou bien devrait pouvoir prendre lui-même en main une ou plusieurs activités de ce type,
pour être aisément convaincu.

3.4. Méthode communicative : faire découvrir et systématiser les découvertes

L’apprentissage, les capacités intellectuelles se mettent à l’œuvre dans un ordre précis,
de six niveaux, chacun englobant l’autre : c’est la mémoire, la compréhension, l’application,
l’analyse, la synthèse, la création et l’expression.
Dans une pédagogie de type traditionnel, les capacités de mémorisation,
compréhension et application des élèves sont fortement sollicités. (On explique une règle de
grammaire, puis on demande à l’élève de l’apprendre par cœur avant de vérifier par un exercice
d’application si elle a été apprise et comprise).
Aujourd’hui, on fait fréquemment appel en tout premier lieu à la capacité d’analyse
des apprenants. L’enseignant devrait donner des moyens pour que l’apprenant puisse lui-même se
constituer un bagage personnel d’outils linguistiques. Ces moyens donnés par l’enseignant ne sont
pas des explications de phénomènes linguistiques, mais des stratégies de découverte. Maintenant
c’est la tâche de l’enseignant de systématiser ces découvertes, de montrer à l’apprenant que sa
découverte est importante puisqu’elle entre dans un système organiser.
Les méthodologues de l’approche communicative insiste sur la nécessité de faire
pratiquer des activités communicatives tout au long de l’apprentissage, sans oublier toutefois de
systématiser les acquis et les découvertes.
Le métier d’apprenant et le métier d’enseignant se rejoignent dans un objet commun :
la maîtrise d’une langue étrangère. Le programme d’enseignement et la progression de cet
enseignement sont des objectifs à atteindre. Mais l’apprenant doit toujours être au courant de ces
objectifs, de ce programme. Il faut lui montrer comment il peut construire son apprentissage : par
l’acquisition progressive de chacun des objectifs, du plus petit au plus grand.
C’est un premier type de communication entre enseignant et apprenant : une
communication directe, qui démystifie le rôle de l’enseignant.
11
 On exige aujourd’hui beaucoup plus de l’apprenant qu’autrefois. Dans un
enseignement communicatif des langues, on est encore plus exigeant, car le principe même de ce
type d’enseignement mise sur l’implication permanente de l’apprenant dans toutes les activités
d’apprentissage. Il existe toute sorte de stratégies à appliquer aux diverses activités en classe. C’est
accepter de partager un savoir méthodologique, en mettant entre les mains des apprenants des fiches
méthodologiques. L’objectif des fiches est double : rappeler à l’enseignant des techniques
méthodologiques et permettre à l’apprenant à apprendre à apprendre. C’est un second type de
communication.
La qualité et la fréquence des échanges en classe entre l’enseignant et l’apprenant sont
également des facteurs qui facilitent le processus d’apprentissage. Lors des activités d’apprentissage,
quelles soient individuelles ou collectives, la variété des interactions qui peuvent avoir lieu est
infinie. Elles peuvent porter sur :
1 – l’explication des objectifs ;
2 – les raisons pour lesquelles l’enseignant a choisi cette activité ;
3 – un complément d’information au sujet des consignes ;
4 – une négociation sur l’intérêt de l’activité, le thème et le support ;
5 – des suggestions et des propositions de la part des apprenants quant aux modalités de travail
(individuelles, collectives, en temps limité ou non, etc.) ;
6 - la répartition des rôles des apprenants du cours de l’activité proposée ;
7 – les discussions qui s’opèrent au sein du groupe de travail ;
8 – des apports linguistiques ou méthodologiques ;
9 – des corrections individuelles ou collectives ;
10 – l’utilisation d’aides (dictionnaire, grammaire, guides de conjugaison etc.).
11 – des encouragements de la part de l’enseignant etc.
Les occasions d’échanger et de communiquer au sujet du travail lui-même son
innombrables. Pour ce troisième type de communication, on débutera en langue maternelle, pour
progressivement faire acquérir les outils linguistiques qui permettront de communiquer en langue
cible.
L’enseignant communicatif est à la fois l’organisateur de l’apprentissage, l’expert
auquel l’apprenant fait appel, l’animateur de sa classe, la personne ressource qui fait découvrir et qui
systématise les acquisitions, celui qui se remet en question, qui fait confiance et surtout celui qui a le
plus de patience…

4. L’APPRENANT
L’enfant n’a pas une notion exacte des données qui lui permettraient de choisir telle
langue étrangère plutôt que telle autre. Il n’a pas décidé lui-même de se trouver en situation
d’apprenant, mais par la société ou du fait des décisions familiales.
Lorsque l’apprentissage de la langue se fait en milieu scolaire, surtout en première
année, c’est bien souvent la nouveauté de cette matière qui motive l’enfant. La langue française
n’est pas considérée comme une langue « facile » et la relation pédagogique et affective qui
s’instaure entre l’enseignant et ses apprenants joue un rôle déterminant dans le succès ou le rejet de
cet apprentissage.
Les motivations et les objectifs premiers de ce type de public sont très concrets : il
s’agit de parler – et le plus souvent d’écrire – une langue étrangère suffisamment correctement pour
être capable de réussir à l’examen.
L’attrait pour telle ou telle langue étrangère est renforcé par des rencontres avec des
natifs et la sympathie plus au moins grande qu’ils inspirent, puis par des voyages dans les pays de la

12
langue cible et l’attirance pour sa culture, enfin par la découverte du but si lointain, par la possibilité
d’utiliser cette langue étrangère à des fins professionnelles.
Lorsqu’on est un « apprenant captif mais communicatif », la classe de langue va peu à
peu apparaître comme un lieu de liberté. De liberté mais aussi de contraintes s’il a l’habitude de
travailler seul, on lui demande maintenant de travailler en petits groupes et la tentation est souvent
grande soit de laisser l’autre faire le travail à sa place, soit au contraire de diriger les activités de
telle façon à en être l’unique bénéficiaire.
On lui demande d’être autonome. Il lui faut apprendre à se connaître, à savoir estimer
ce qu’il sait, ce qu’il ne sait pas, à reconnaître ce qu’il a appris, ce qui lui reste à apprendre. Il lui
faut savoir utiliser au mieux ses connaissances reconnues.
Il n’a jamais eu son mot à dire sur les programmes scolaire. On lui donne la possibilité
de s’exprimer sur le choix des objectifs d’apprentissage de la langue étrangère (textes, activités et
méthodes) et cela en langue étrangère.
On lui donne également un droit de regard sur l’évaluation de ses acquis. Les fiches
d’auto- évaluation (Portfolio européen des langues) l’aident à prendre conscience de ses
connaissances et de ses lacunes.

5. LA CLASSE

L’enseignant de langue, pour pouvoir se forger sa propre méthodologie, doit connaître

les approches didactiques qui ont précédé.
Les tableaux ci-dessous, comme tous les classements, sont critiquables. Des directives
pédagogiques, données aux professeurs, ont parfois interdit ou autorisé certaines démarches (par
exemple, l’interdiction, puis la tolérance et enfin le recours à la langue maternelle).

13
 5.1. LES DIFFÉRENTES APPROCHES DIDACTIQUES

Méthode Méthode directe Méthode audio- Méthode Approche Approche

traditionnelle ou orale structuro- communicative fonctionnelle-
méthode grammaire- globale audio- notionnelle
traduction visuelle
(S.G.A.V.)

Période Dès la fin du XVI e Forte dans la 1950/1965 aux Début des Début des années Début des années
siècle, jusqu‘au XX seconde moitié du États-Unis. En années 1950. 1970. 1980.
e siècle. XIX e siècle et France de 1965 à
jusqu‘à nos jours. 1975.

Objectif général Faciliter l‘accès aux Apprendre à parler Dans l‘ordre suivant Apprendre à Apprendre à Apprendre à faire
textes, le plus par une méthode comprendre, parler, parler et à parler et à et à communiquer
souvent littéraires. active et globale lire et écrire (les 4 communiquer communiquer dans des
„Former“ l‘esprit aptitudes). dans les dans les situations situations de la
des étudiants. situations de la de la vie courante. vie courante.
vie courante.

14
Public visé Débutants Débutants Débutants Débutants Débutants Débutants
adolescents et adolescents et adolescents et adolescents ou adolescents ou adolescents ou
adultes, scolaire ou adultes, scolaire ou adultes, scolaire ou adultes, adultes, scolaire adultes, scolaire,
général. général. général. scolaire ou ou général. général ou
général. spécifique.

Théories sous- Pas de théorie Empirisme et Lingüístico De la „langue“ Linguistique Linguistique

jacentes précise, plutôt une associationnisme: structurale, saussurienne à pragmatique, pragmatique;
idéologie. Jacotot, Gouin, behaviorisme:Bloo la „parole“: Psycho- l‘analyse des
Passy. mfield, Harris, Fries Brunot, pédagogie: besoins
et Lado, Skinner. Guberina, Hymes, Austin et langagiers
Gougenheim Searle. détermine les
Psychologie fonctions à
cognitive. travailler en L2.

Statut de Détient le savoir, le Détient le savoir Détient le savoir et Technicien de Animé, centré sur Anime, élabore
l‘enseignant transmet mais anime, mime et le savoir-faire la l‘apprenant. des supports,
verticalement. parle. technique méthodologie centré sur
(magnétophone et apprenant.
laboratoire de
langue).
 Statut des langues 1 et 2 Perpétuel va et vient, Uniquement la langue Surtout langue 2. Priorité à la langue 2. Recours à la Langue 1 ou 2
par la traduction. 2, à l‘aide de gestes, langue 1 selon selon l‘objectif
dessins, mimiques, l‘objectif travaillé.
environnement. travaillé.
Place de l‘oral et de Essentiellement de Priorité à l‘oral, Priorité à l‘orale. Priorité à la langue Priorité à l‘orale, Oral et/ou écrit
l‘écrit l‘écrit, éventuellement importance de la parlée. passage à l‘écrit selon l’objectif.
oralisé. phonétique. très rapide.

Place de la grammaire Énoncé des règles, Démarche inductive et Exercices Grammaire inductive Conceptualisation Conceptualisation
illustrations et implicite, d‘après structuraux, de implicite avec de points de et systématisation,
traduction des exemples l‘observation des substitution ou de exercices de grammaire suivie puis exploitations.
donnés. formes et les transformation, après réemploi des de formulation du
Vérification à l‘aide comparaisons avec la mémorisation de la structures en fonctionnement
d‘exercices de versions langue 1. structure situation, par par l‘apprenant et
et de thèmes. modèle=fixation par transposition. l‘explications par
l‘automatisation et l‘enseignant.
l‘acquisition de Systématisation
réflexes. Pas des acquis.
d‘analyse ni de
réflexion.

15
Richesse du lexique Celui des textes. D‘abord concret, et Il est secondaire par Limité aux mots les Riche et varié, au Riche et varié,
progressivement, rapport aux plus courants gré des appliqué aux
abstrait. structures. (Français documents besoins langagiers
fondamental 1 et 2). authentiques et spécifiques.
des besoins
langagiers.

Progression Fixe. Fixe. Graduée, pas à pas. Décidée à l‘avance Non rigoureuse, En fonction des
mais modifiable. selon les besoins besoins
des apprenants. langagiers.

Supports d‘activités Textes littéraires et L‘environnement Dialogues Dialogues présentant Supports Supports
autres, grammaires, concret puis pédagogisés et la parole étrangère authentiques, et authentiques, et
dictionnaires progressivement, des enregistrés. en situation, supports supports
textes. accompagné pédagogisés, pédagogisés,
d‘images. écrits, oraux et écrits, oraux et
visuels. visuels.
Dialogues. Dialogues.

Exemples de manuels VIF 1958 C’EST LE ARCHIPEL

DVV 1964/65 et PRINTEMPS 1982/1983
1972 1975
 On commencera par s’intéresser aux approches pré - audiovisuelles.
La critique de la linguistique structurale par N. Chomsky (1959) a commencé à se
diffuser quelques années plus tard aux Etats-Unis, et a sonné le glas de la méthode audio – orale.
C’est alors que se sont développés en France les méthodes dites structuro – globales audio -
visuelles (SGAV) qui se fondaient sur toute- puissance du structuralisme, une totale confiance dans
les théories behavioristes de l’apprentissage des langues et dans les bienfaits des techniques pour
fixer des mécanismes.
C’est une réaction contre ces excès scientistes que furent conçues dans les années 70
des « approches communicatives » qui visaient à donner à l’apprenant l’occasion de dire et de faire
dans des situations courantes de communication orale et écrite.
L’approche communicative préconisait une analyse des besoins langagiers des
apprenants, mais sans donner à l’enseignant les indications qui lui auraient permis de la réaliser. Le
changement notable est la liberté de progression, lexicale et grammaticale. Plus personne n’attendra
plus d’un an pour pouvoir utiliser les temps du passé. Si l’apprenant cherche à s’exprimer au passé
dès le début de l’apprentissage, on lui donnera les moyens linguistiques.
La méthode notionnelle/fonctionnelle va plus loin dans sa définition des besoins
langagiers. Elle cherche à les analyser dès le début de l’apprentissage. La première méthode de ce
type : Archipel. C’est un ensemble de petites îles dans lesquelles on peut naviguer à loisir, selon ses
désirs ou ses besoins. L’introduction dit : « Nous n’avons pas voulu faire le choix à la place de
l’apprenant ».
Ce sont incontestablement les travaux du Conseil de l’Europe et leurs publications (Un
niveau - seuil, Cadre européen commun de référence pour les langues) qui ont fait un pas de géant à
la didactique des langues étrangères dans des méthodes comme l’approche communicative ou
l’approche fonctionnelle/notionnelle. Le mouvement s’est depuis ralenti, et s’est mis à part les rares
travaux publiés sur le FSOS.
L’enseignement du FLE langue générale a beaucoup à apprendre de l’enseignement
du FSOS. Ce dernier visant l’efficacité dans un temps limité, a développé des stratégies
d’enseignement qui ont quelques rares retombés sur l’enseignement du FLE, mais qui sont
certainement appelées à se multiplier.
Les méthodes actuelles tentent de concilier les avantages des approches (approche
didactique). C’est à chaque enseignant à décider quelles approches didactiques les plus efficaces
doit il choisir. (Consulter p.89 Matériel didactique de français langue étrangère).
Guy Capelle (Espaces) pense « … que les conditions soient réunies à un grand
changement en didactique des langues. »
Au contraire des méthodes antérieures qui étaient centrées sur la langue, l’approche
communicative est avant tout centré sur l’apprenant. Il est l’acteur principal et il faut lui donner les
moyens, à la fois dans le cadre de la classe et à l’extérieur. Même le débutant doit chercher des
connaissances qu’il peut acquérir à l’extérieur.
Un enseignement communicatif privilégie les besoins linguistiques, communicatifs et
culturels exprimés par l’apprenant. Les progressions lexicales et grammaticales ne sont pas
déterminées à l’avance. L’approche communicative introduit du lexique et des structures
grammaticales au fur et à mesure des besoins exprimés ou de leur apparition dans des documents
authentiques.
C’est à l’enseignant que revient le devoir de systématiser par des explications, des
exercices de réemploi etc.

Les composantes de la compétence de communication varient selon les théoriciens,

mais on peut cependant l’analyser sous la forme de quatre composants :
la composante linguistique. Elle comprend les quatre aptitudes linguistique de
compréhension et expression orales et écrites en fonction de la connaissance de la grammaire.

16
 la composante sociolinguistique. C’est d’elle qu’est née la notion de situation de
communication. Pour communiquer il faut savoir les règles, le vocabulaire, les structures
grammaticales, savoir les utiliser selon la situation et savoir reconnaître cette situation. D’où le
travail sur la reconnaissance de la situation : Qui parle ? A qui ? Où ? Comment ? Pourquoi et
quand ?
la composante discursive et énonciative. Elle traite de la traduction en énoncés oraux
ou écrits, de l’intention de communication. On sensibilise l’apprenant aux différents types de
discours.
la composante stratégique. Il s’agit des stratégies verbales et non verbales utilisées par
le locuteur pour compenser une maîtrise imparfaite de la langue ou pour donner plus d’efficacité à
son discours.
Quelle place accorder aux aspects formels de la langue (grammaire, lexique,
phonétique) par rapport aux aspects communicatifs ? Ça dépend de l’enseignant et de ses propres
objectifs. Le remède réside dans la systématisation des acquis, la structuration des connaissances.

5.2. Les activités communicatives

Une activité communicative :
1 – transmet de l’information : cela se produit lorsqu’une personne pose une question à une autre
personne (Par ex. Comment t’appelles-tu ?) et qu’elle ne connaît pas la réponse ;
2 – elle implique un choix de ce qui est dit. Le contenu et la forme linguistique sont prédéterminés
de sorte que l’apprenant n’est pas libre de donner une réponse de son choix.
3 – elle entraîne une rétroaction : c’est par la réaction de son interlocuteur qu’un locuteur peut
déterminer si son but est atteint ou non.

Introduction de documents authentiques

Il s’agit d’un document qui n’a pas été conçu à des fins pédagogiques. On a pu dire en
effet que le document « authentique », donc « non pédagogique » s’est souvent révélé être le
document pédagogique par excellence.
1. Le document authentique n’appartient pas au monde scolaire. Tout le monde a vu, lu, écrit,
entendu dans sa langue maternelle des articles de presse, des lettres personnelles ou
professionnelles, des chansons, des journaux télévisés, des films… Le document authentique est
ainsi un objet privilégié de comparaison de cultures.
2. L’enseignant peut s’en procurer, mais faut l’encourager également les apprenant à en apporter
en classe, développant ainsi des habitudes de recherche et de consultation personnelle, en dehors des
cours.
3. Le document authentique intervient sur l’organisation d’une progression de façon naturelle du
lexique et des structures grammaticales en situation.
4. Le document authentique favorise l’authenticité des interactions dans la classe.

Le rôle de l’enseignant

L’enseignant qui aura pratiqué une réelle communication de personne à personne avec
ses apprenants, dans un rapport de confiance réciproque, aura crée une relation pédagogique
authentique.
L’enseignant débutant pourra penser qu’il s’agit de dosage, entre une relation de type
autoritaire qui est censée forcer le respect et une attitude permissive, dont on pense qu’il attire
sympathie.

17
 Les activités pratiquées en approche communicative font appel aux capacités d’analyse
et de réflexion des apprenants. Le travail en petits groupes favorise cette réflexion et le rôle de
l’enseignant est de guider et il a avec lui une attitude de facilitateur, qu’il soit ou non sympathique.

Le traitement de la grammaire

Dès l’approche communicative, le travail grammatical fait une large part à la

grammaire explicite (formel, exprès), contrairement aux méthodes S.G.A.V. (structuro- global,
audio-visuelle) qui préconisaient une grammaire implicite (non formulé, sous entendu).
L’approche communicative sollicite : observation, réflexion, analyse, ayant comme
objet certains phénomènes linguistiques. Ces démarches doivent mener les apprenants à une
formulation de leur découverte du fonctionnement de la langue. Ce sont des exercices dits de
conceptualisation grammaticale. La conceptualisation est en elle-même une activité communicative
puisqu’elle fait produire des énoncés en situation authentique de classe. Mais elle est fréquemment
suivie d’explications de type relativement traditionnel et donne lieu à des exercices de
systématisation des acquis. Mais l’approche communicative s’intéresse aussi à la grammaire « en
situation » : grammaire de l’oral et de l’écrit, grammaire textuelle, grammaire situationnelle.
Quelle place accorder à l’apprentissage formel de la grammaire, par rapport à
l’apprentissage de la communication ? On s’attachera soit au fonctionnement de la communication
soit à la correction de la langue.
Le traitement des erreurs. Faire produire des énoncés dans des situations de
communication est l’équivalent exact de faire produire des erreurs. Mais l’apprenant progresse par
ses erreurs. On se gardera donc d’interrompre un apprenant qui, dans une activité de simulation de
communication, fait des erreurs. En revanche, on fera fréquemment des pauses –grammaire, des
conceptualisations, des exercices de systématisation et de réemploi, soit à partir des erreurs relevées,
soit à partir de structures nouvelles.

L’introduction d’un lexique

Le problème de l’intégration progressive du vocabulaire dans une perspective

communicative est difficile à résoudre. D’une part l’apprenant sollicite sans cesse de nouveaux
outils lexicaux pour pouvoir exprimer ce qu’il souhaite dire ou écrire, et par ailleurs, le travail sur
des document authentiques introduit de façon non contrôlée une masse de termes dont le réemploi
n’est que très lointain.
Un apprenant organisé se constituera son propre dictionnaire progressif (le fameux
carnet alphabétique des apprenants débutants). Habitués à des approches plus traditionnelles ou
dotés d’une mémoire visuelle, réclameront des listes de vocabulaire. Mais pourquoi les en priver si
cela est facilitant pour leur apprentissage ?

L’emploi de la langue 1.

Rien n’est sûr en ce domaine. Pourquoi imposer une approche terroriste de la langue
étrangère ? Si l’apprenant se sent sécurisé par des confirmation en langue 1, pourquoi l’en priver ?
Le recours systématique à la traduction est sans doute à proscrire, mais l’utilisation occasionnelle de
la langue 1, s’il permet de débloquer une situation, ne doit pas être banni.

La notion de progression

Il n’existe pas de progression universelle, que l’on pourrait donner comme modèle
pour l’enseignement d’une langue, comme par exemple, enseigner les éléments de la langue en

18
allant toujours du simple au complexe. Le rapport entre la progression choisie par l’enseignant et les
progrès constatés chez des apprenants est lié a de nombreux paramètres et parmi lesquels on
retrouvera toujours :
1. Les difficultés spécifiques liées à la langue maternelle.
2. Les rythmes d’apprentissage de chacun des apprenants.
3. La présence ou l’absence de stratégies d’apprentissage.
4. Les besoins langagiers spécifiés par les différents publics d’apprenants.

Le contrat d’apprentissage

C’est le premier instrument de communication véritable entre l’enseignant et

l’apprenant. Le terme « contrat » renvoie à l’idée de deux partenaires liés par l’objet d’une
négociation et qui est pleinement accepté par les deux parties.
Ce contrat (ou ces règles du jeu) est fait pour montrer dès le départ, que l’apprentissage
se fait à deux, sur un plan de quasi-égalité. Chacun des deux acteurs va s’engager et devra respecter
ses engagements.
A quoi s’engage l’enseignant ?
1. Il va d’abord expliquer, en langue maternelle et si possible à l’aide d’un référentiel des niveaux
de langue traduit 1, en quoi consiste la maîtrise d’une langue étrangère. Il montera sur le référentiel
l’endroit où doivent se trouver les apprenants et où il s’engage à les mener, notamment dans une
perspective d’examen.
2. Dans un second temps, il précisera les modalités de travail (individuellement, en tandems, en
petits groupes, en grands groupes).
3. Il présentera ces objectifs (linguistiques et communicatifs) de façon à ce que les apprenants aient
une idée claire et précise de ce qu’ils seront capables de faire à l’issue du cours.
4. Si un manuel précis est utilisé, il expliquera en quoi cet ouvrage répond aux objectifs et la façon
dont il se propose de l’utiliser.
5. Il montrera la variété des supports (dans le manuel, hors manuel, sonores, visuels, audiovisuels,
documents écrits etc.)
6. Il expliquera son rôle d’enseignant : faciliter le travail des apprenants, les aider, les corriger,
animer leurs activités.
7. Il développera les procédés qui seront mis en œuvre pour évaluer les acquis, en séparant le
domaine du « contrôle » (institutionnel) du domaine de « l’évaluation formative » (soit en auto -
estimation, soit par les co-apprenants, soit par lui-même). Les critères d’évaluation seront présentés
à l’avance et discutés.
8. Il tâchera de faire comprendre que dans ce type d’apprentissage, tout est toujours négociable, à
tout moment et en particulier à l’occasion des « pause – discussions » qui seront organisées, soit à
une fréquence déterminée, soit à la demande.
A quoi s’engage les apprenants ?
1. Ils devront saisir toutes les occasions de communiquer et donc de pratiquer la langue cible en
situation, en classe et au dehors.
2. Saisir toutes les occasions d’être en contact avec la langue (en feuilletant des revues, en
regardant des films en version originale, en recherchant des informations sur le pays).
3. Communiquer activement avec les co-apprenants dans les activités, en partageant leurs
connaissances et en aidant.
4. Prendre de risque de faire des erreurs.
5. Ne pas hésiter demander d’approfondissement.
6. Apprendre à estimer les acquis et demander à être évalués.
7. Accepter d’être corrigés par leurs co-apprenants et de les corriger.
8. Comparer le fonctionnement de la langue cible avec leur langue maternelle.

19
 6. L’ ÉVALUATION

L’évaluation est un objet de malentendus entre :

1 – l’évaluateur et l’évalué (j’ai écrit la même chose que M., et a une meilleure note que moi) ;
2 – l’établissement et l’évaluateur (un professeur dont les élèves n’ont que de « mauvaise résultats »
est, bien sûr, un mauvais professeur…) ;
3 – l’évalué et la société, ou les parents (mauvais résultats scolaires = mauvais sujet, peut être inapte
à l’entrée sur le marché professionnel).
Réfléchir à l’évaluation, c’est d’abord essayer de lever ces malentendus, du moins dans
la classe, entre nos apprenants et nous-même.
Lorsqu’on parle d’évaluation des acquis, il faut tout d’abord clairement définir et
séparer distinctement tout ce qui est du domaine du contrôle, qui mène à la certification et tout ce
qui est du domaine de ce qui l’on appelle l’évaluation formative.
Autrefois, on ne se préoccupait que du contrôle, et aujourd’hui encore, beaucoup
d’enseignants font du contrôle en croyant en toute bonne foi faire de l’évaluation formative.
La norme est opposée aux critères dans la mesure où ni l’enseignant ni l’apprenant
n’ont de prise sur la norme. C’est la norme des grammaires et des dictionnaires. Par contre, lorsque
l’enseignant travaille sur l’acquisition d’un objectif pédagogique, c’est lui seul qui détermine les
critères selon lesquels il considérera que ses apprenants ont acquis la maîtrise de cet objectif.
La grille pour l’auto – évaluation permet à l’apprenant d’estimer s’il atteint ou non un
objectif d’apprentissage.

6.1. Les trois grandes fonctions de l’évaluation

Les objets possibles de l’évaluation scolaire on peut classer en partant des moments
où on intervient dans le cursus : avant, pendant et après l’apprentissage (ou bien initiale, continue
et finale).
Les spécialistes s’accordent généralement pour définir trois fonctions principales de
l’évaluation.
Le pronostic, qui sert principalement à orienter. Dans l’évaluation cette fonction
cherche à faire connaître, aussi bien à l’enseignant qu’à l’élève, le niveau réel de l’apprenant ? On
utilisera à cette fin ce que l’on appelle des tests de niveau.
L’évaluation pronostique sert à orienter l’élève dans une classe qui correspond à son
niveau. C’est donc une sorte de bilan des atouts et des points faibles de l’élève, de ses compétences.
Faire connaître cet état à l’enseignant, c’est lui donner les moyens d’établir un
diagnostic sur l’état de l’élève. Faire connaître cet état à l’élève, c’est lui donner l’occasion de savoir
où il en est de son apprentissage.
Le diagnostic, qui sert à réguler. Il intervient après l’évaluation pronostic, tout au long
du cursus de formation. Le rôle principal de cette fonction de l’évaluation est d’analyser l’état à un
moment x, afin de porter un jugement sur cet état et chercher les moyens.
Chaque élève apprend à son propre rythme, avec ses propres démarches
intellectuelles. L’enseignant choisira, parmi les objectifs qu’il s’est fixé d’atteindre, ceux qui sont
indispensables à l’élève pour progresser, donc ceux qui seront évalués. Cette évaluation permettra à
chacun de vérifier si les objectifs sont atteints. Cette vérification, à son tour, servira de point de
départ à l’enseignant, pour réguler son enseignement : revenir en arrière, creuser, approfondir,
changer de tactique etc.
L’inventaire, qui sert à certifier. C’est une évaluation bilan, qui teste des connaissances
de fin de cursus d’apprentissage. Elle évalue ce que l’on appelle le domaine cognitif, c’est-à-dire
20
d’une part les savoirs et d’autre part les savoir-faire. Le rôle de l’évaluation – inventaire est donc de
certifier qu’un certain niveau est atteint.
Le baccalauréat est l’exemple type de cette évaluation inventaire.
Les épreuves du DELF sont un autre exemple de ce type d’évaluation, plus proche
cependant des préoccupations de l’enseignant de FLE. Il s’agit des 6 unités (A 1, 2, 3, 4, 5, 6) et la
réussite à chaque unité donne droit à une attestation officielle certifiant ce succès. Après la réussite
aux six unités on reçoit DELF qui lui permet de s’inscrire aux épreuves du DALF.
En résument on peut dire que les trois fonctions de l’évaluation : pronostic, diagnostic
et inventaire servent à orienter, à réguler et à certifier. Les trois fonctions de l’évaluation sont
divisées en 3 moments où elles interviennent : initiale → avant le cursus de formation ; continue →
tout au long du cursus ; finale → en fin de cursus.
Pour le pronostic il s’agit des tests de niveaux et des tests d’aptitudes, d’épreuves
standardisées. On dira de ces épreuves qu’elles sont « normatives ».
Pour le diagnostic cette évaluation continue, sous forme de tests fréquents, souvent
appelés tests de progrès, ne fera pas appel à une norme. Cette évaluation permet de constater non
seulement si l’élève à besoin d’un enseignement correctif, mais également en quoi il en a besoin. La
fonction diagnostic est pédagogique.
Pour l’inventaire. Les épreuves ne sont pas toujours élaborées par l’enseignant. Elles
peuvent l’être soit par l’institution soit par un groupe de travail extérieur. Elles sont alors
normatives, sommatives et standardisées (tirées à un grand nombre d’exemplaires).

6.2. Les outils d’évaluation

Ils sont extrêmement divers. Un outil d’évaluation se choisit et s’utilise en fonction de
l’objectif dont on veut tester la maîtrise.
Il faut distinguer 2 types des tests :
1. les tests d’ « outils fermés ». L’outil est dit « fermé » lorsque le type de réponse est
extrêmement simple : une croix dans une case pour un QCM, par exemple. C’est un outil pratique
lorsque l’on attend une réponse simple : acquisition des connaissances et niveau élémentaire de la
compréhension et d’application.
Lorsqu’on se sert d’un outil totalement fermé, comme certains QCM, la grille de
correction est dans le meilleur des cas binaire (présence ou absence de croix), et dans tous les cas
d’une utilisation aisée pour n’importe quel correcteur. Le barème de notation ne posera pas de
problème particulier et la fidélité de la notation sera acquise. (Pauvre chouchou!).
2. les tests d’ « outils ouverts », quand il s’agit des réponse plus complexes :
l’application, l’analyse ou la synthèse. Le rôle du correcteur ne sera plus seulement de comptabiliser
les réponses justes ou erronées. Il devra tout en gardant présent à l’esprit un souci d’objectivité,
apprécier les performances de l’élève, en respectant les critères choisis et explicités dans la grille de
correction.
La démarche que l’on suit pour élaborer une fiche de test ne varie guère. Elle
comportera toujours une consigne, une grille de correction ou d’évaluation et un barème détaillé.
La consigne. Le concepteur de tests doit respecter certaines qualités propres à la
consigne.
- Elle ne doit jamais être équivoque.
- La performance réalisée par l’élève doit être observable.
- Les conditions de passation doivent être clairement formulées.
- Le critère (le seuil) d’acceptabilité doit souvent être indiqué.

21
La validité
Pour être pertinent, un test doit être valide. C’est – à – dire qu’il doit mesurer
exactement et exclusivement ce qu’il est censé mesurer. Il doit donc avoir correspondance entre le
contenu du test et l’objectif visé, mais aussi entre l’objectif du test et l’objectif de l’apprentissage.

La fidélité, la grille de correction, le barème de notation

Il s’agit de la fidélité de la notation. Celle-ci doit être toujours stable et constante,
quelles que soient les conditions de la correction. On peut dire qu’il est possible d’être totalement
fidèle lorsqu’on corrige un questionnaire à choix multiples (QCM) bien construit, à condition
qu’une seule réponse correcte soit attendue pour chaque item, puisque dans ce cas la production de
l’élève se résume à mettre une croix dans une grille. En revanche, lorsque l’on devra attribuer une
note à pratiquement tous les autres tests possibles, écrits et oraux, la notion de fidélité ne sera plus
aussi assurée ni donc objective.
La grille de correction et /ou d’évaluation. Elle est indispensable. Aucun test ne devrait
être élaboré sans grille correspondante. C’est dans la grille que l’enseignant établira les critères de
mesure et d’appréciation qui seront éventuellement dotés de coefficients.
L’élève devrait pouvoir en prendre connaissance, pour savoir sur quoi au juste sa
production va être appréciée. Par ailleurs, elle permet à des correcteurs différents d’avoir les mêmes
critères de correction. Elle élimine donc la subjectivité du correcteur.
Le barème de notation. Il est indissociable de la grille de correction. Il permet de
définir le nombre de point sur lequel sera noté chaque critère choisi.
Pour obtenir une note sur 10 = n (note de l’élève) x 10
p
Les « critères parasites » de la fidélité

Tout l’enseignant les connaît, sans toujours savoir les nommer. Ils sont nombreux et il
faut savoir les reconnaître pour en prendre conscience.
- Le favoritisme : le « favori » ou le « chouchou » est en général celui qui renvoie à
l’enseignant une image gratifiante de lui-même. Un jour ou l’autre il faut reconnaître que les
résultats du « chouchou » sont nuls et, en conséquence, il faut lui mettre une « mauvaise » note.
- La fatigue, les conditions de correction : on corrige sans aucun doute plus
équitablement le matin bien assis à une table de travail que le soir tard devant la télévision…
- L’effet de contraste : une copie moyenne souffre d’être corrigée juste après une
excellente production. Si elle avait été corrigée juste après une copie très médiocre, il y a fort à
parier qu’elle aurait obtenu une meilleur note.
-L’ effet de l’ordre : on est en général malheureusement plus sévère à la fin d’une série
de copies qu’au début.
- L’effet de contamination : un bon dossier scolaire ne rachète pas une copie faible ;
toutefois, il influe sur une bonne copie.
- L’effet de stéréotypie : les notes attribuées au cours du premier trimestre sont souvent
une référence pour l’enseignant qui, par la suite, a du mal à noter différemment. Combien d’élèves
disent qu’ils ont été « jugés » une fois pour toutes au début de l’année et que, quoi qu’ils fassent,
leurs notes ne varient jamais.
- L’effet de halo : à l’oral, un élève sympathique, qui a une bonne verbalisation et une
personnalité positive n’est-il pas mieux noté qu’un introverti dépenaillé et timide? De même un
travail écrit soigné, même si son contenu laisse à désirer, fait meilleure impression qu’un bon travail
mal présenté.
- La variable « choc » : il en existe deux. La négative : la même erreur retrouvée toutes
les trois phrases dans une copie et c’est le zéro assuré. La positive : une idée géniale dans une copie
pas très géniale et c’est tout de même la moyenne assurée.

22
 - La variable de « débordement » : tout au long de la copie, qui n’est pas intéressante,
l’enseignant a toléré les fautes d’orthographe, la mauvaise ponctuation, l’écriture presque
indéchiffrable, puis, inexplicablement, la vingtième majuscule non présente après un point fait
déborder le vase. La coupe est pleine, le zéro n’est pas loin.
- La mesure de l’écart -type : on dit que chaque enseignant a son « écart type ». Par
exemple, sur une échelle de notation, mettons de zéro à vingt, tel l’enseignant n’utilise que la
fourchette comprise entre huit et douze. Son écart –type est de 4 points, tel autre notera de deux à
quatorze, tel autre encore, d’une manière différente. Si la grille de correction d’un test est bien
conçue, chacun de ces trois enseignants devrait donner la même note à une même copie.
- L’évaluation extérieur : on n’en parle qu’à voix basse dans les couloirs, car il s’agit
de la réputation d’un enseignant vis-à-vis de ses collègues et de son institution. « Les élèves d’Untel
n’ont que de mauvaises notes, ce doit être un mauvais enseignant… » C’est ainsi qu’il arrive que les
enseignants ne mettent que très peu d’excellentes et de mauvaise notes, et beaucoup de notes
moyennes. Ils sont alors dans la « moyenne » générale.

6.2.1. Les questionnaires à choix multiples : QCM

Les formes que peuvent prendre les QCM sont multiples – c’est une des grandes
richesses de ce type de test-, cependant le principe est toujours le même. L’élève a une décision à
prendre, un choix à faire. Selon le type de QCM élaboré, on pourra évaluer la maîtrise de divers
niveaux taxonomique (maîtrise et transfert, connaissances, compréhension, application et analyse),
mais jamais les niveaux les plus hauts (expression, synthèse et esprit critique). On a beaucoup
critiqué l’importance que joue le hasard dans ce type de test. On dit également qu’ils sont
relativement difficiles à élaborer.

Le QCM à deux ou trois choix : de type « vrai », « faux », ou « vrai », « faux », « ? »

L’appellation «QCM » est impropre. L’élève en effet ne choisit pas parmi plusieurs
réponses proposées. Il donne simplement son avis en espérant ne pas se tromper. La part laissée au
hasard est de 50% ou d’un sur trois selon le cas.

Ce test peut évaluer des savoirs de type linguistique : la compréhension de l’élève, soit
à un texte écrit, soit à un texte enregistré. Mais aussi des savoir-faire communicatifs.

Selon l’objectif à tester, le QCM peut comporter les éléments de réponse :

« VRAI ? », « FAUX ? », « ? ».
« POUR ? », « CONTRE ? », « ? ».
« D’ACCORD ? », « PAS D’ACCORD ? », « ? » etc.
Le « ? » doit être expliqué dans la consigne. Il peut, suivant le cas, avoir différentes
significations :
- on ne peut pas répondre car la réponse n’est pas dans le texte ;
- les deux possibilités sont possibles ;
- l’élève n’a pas d’opinion sur le sujet, etc.

23
Pour l’élaborer

1. Chercher un document qui corresponde à l’objectif à évaluer, ou créer un corpus (ensemble fini
d'énoncés réels réuni en vue de l'étude d'un phénomène linguistique) écrit ou oral.
2. Repérer dans le texte ou dans le corpus ce qui va faire l’objet d’une question.
3. Tracer le squelette de la grille de correction.
4. Rédiger les questions, et, au fur et à mesure,
5. placer les croix dans les cases correspondantes de la grille de correction.
6. En dernier, construire la grille que l’élève utilisera.

Le QCM à trois ou cinq choix, avec une seule réponse correcte

Il comporte plusieurs items composés de phrases affirmatives, négatives ou

interrogatives, de distracteurs et d’une réponse correcte :
- L’item. C’est la phrase, ou la partie de phrase, qui est commune à plusieurs réponses
dont une seule est possible.
- Les distracteurs. Ce sont les réponses incorrectes qui sont proposées, pour donner à
l’élève la possibilité de faire un choix entre eux et la réponse correcte.

Pour l’élaborer

1. Rédiger le premier item.

2. Pour cela, rédiger tout d »abord la phrase ou la partie de phrase qui sera suivie des distracteurs.
S’il s’agit d’une question, éviter la double négation. Dans tous ces cas, éviter les phrases trop
longues.
3. Rédiger immédiatement ensuite la réponse correcte.
4. Écrire ensuite les distracteurs, en s’assurant
- qu’ils sont inexacts, mais que, dans un autre contexte, ils pourraient être corrects.

Voici un exemple à éviter :

Entourez la définition du mot en italique :
« La ratification de l’accord de Vienne est reportée ».
a : diffusée
b : ajournée
c : annulotionnée
d : refusé

On cherche à tester les connaissances lexicales de l’élève. Introduire un mot incorrect

ne peut que le perturber…

- qu’ils ne sont pas trop loufoques. L’élève les écarterait aussitôt et réduirait ainsi le
champ des choix possibles.
Exemple :
Entourez le numéro de la réponse choisie.
« Vous ne comprenez pas les explications du professeur. Vous lui dites :
a. Je n’avais pas compris.
b. Quelle heure est-il ?
c. Je n’ai pas compris.
d. Je comprendrai mieux.
24
5. Disposer les distracteurs de préférence verticalement, comme ci-dessus et introduire la réponse
correcte.
6. Préparer la grille de correction et placer la première croix à la bonne place.
7. Rédiger l’item suivant. Ainsi de suite jusqu’à la fin du test.
8. Préparer éventuellement une grille pour l’élève.

Le QCM à 4 ou 5 choix avec plusieurs réponses correctes

La matrice est la même. Dans la consigne, préciser qu’il peut y avoir plus d’une
réponse correcte. Suivant la manière dont on prépare le test, il peut aussi avoir d’autres cas de
figure :
- toutes les réponses peuvent être correctes,
- toutes les réponses peuvent être correctes sauf une,
- toutes les réponses peuvent être fausses, etc.
… à condition de l’indiquer clairement dans la consigne.

Le QCM à 4 choix, plus le « choix E »

Il s’agit du même type de QCM que les précédents, mais avec une possibilité
supplémentaire pour l’élève. Après avoir effectué son choix parmi les quatre propositions (a, b, c,
d), l’élève, s’il désire apporter une précision ou nuancer sa réponse, peut également mettre une croix
à la case « E ». Il écrit alors son commentaire au verso de la feuille de réponse. Ce système
permettrait d’atténuer l’anxiété, le stress et la frustration des élèves face aux QCM.

Avantages et inconvénients des QCM.

Avantages :
- La correction est facilitée par la grille, il suffit de compter les bonnes réponses.
- La fidélité de la notation est garantie. La note ne peut plus être aléatoire puisqu’on peut
informatiser la correction.
- L’épreuve peut facilement être standardisée.

Inconvénients :
- Le temps de conception et l’élaboration est important.
- Le temps de vérification l’est également.
- Les capacités intellectuelles supérieures ne peuvent pas être testées.

6.2.2. Le tableau de production à double entrée

La production de l’élève, dans ce type de test, correspond à un transfert et à une

application des connaissances, à un niveau taxonomique peu élevé.
Il devra produire des phrases simples, qui témoigneront de sa compréhension du
document oral ou écrit qu’on lui aura proposé. Quel que soit l’objectif testé, les productions
attendues seront courtes et guidées. La grille d’évaluation doit être détaillée et il ne peut y avoir de
grille de correction standard. En conséquence, le correcteur commence, à un degré néanmoins
encore peu important, à s’impliquer dans son appréciation de la production. L’élaboration du tableau
de production à double entrée et de sa grille de correction dépend totalement du type de support
choisi.
25
 6.2.3. Le texte lacunaire

Il est, de tous les outils d’évaluation, le plus employé en langue vivante pour tester les
savoirs de type linguistique. La facilité d’élaboration, le fait qu’il ne teste que ce que l’on souhaite
vérifier (acquisition du vocabulaire, application des règles morpho -syntaxiques) et sa rapidité de
passation en sont les raisons, les causes principales.

6.2.4. Le test de closure

De l’anglais « closing up », compléter mentalement les parties manquantes d’un texte.

Ce test élaboré en 1953 par W. Taylor servait à évaluer la capacité de lecture d’un sujet, soit à
évaluer la lisibilité d’un texte.
La technique de ce test, qui consiste en général à supprimer un mot sur cinq d’un texte
« authentique », afin de mesurer la capacité de compréhension des élèves, est très souvent
détournée par les enseignants.

L’intérêt du test est tel qu’on a remarqué qu’il permet de repérer de nombreux types
d’erreurs indépendantes de la compréhension. Exemple :

Dans le texte ci-dessous, écrivez dans chaque blanc le mot (un seul par blanc) qui vous
paraît le plus vraisemblable.

De la 1 ….. famille que le cerf, 2 ….. renne est plus bas 3 ….. en même temps plus 4
….. que lui. Ses jambes 5 ….. plus courtes et plus 6 ….., ses pieds sont plus 7 ….. et son poil plus 8
….. . Sa tête est ornée 9 ….. bois superbes qui lui 10 ….. à se défendre. Le 11 ….. vit par troupes
nombreuses, 12 ….. les régions glaciales des 13 ….. continents. Il est surtout 14 ….. commun en
Amérique où 15 ….. lui donne le nom 16 ….. caribou. Cet utile ruminant 17 ….. l’unique richesse
des 18 ….. de l’extrême Nord 19 ….., sans lui, seraient inhabitées.

Les mots originaux sont indiqués dans la grille de correction :

1. même 7. larges 13. deux

2. le 8. fourni 14. très
3. et 9. de 15. on
4. gros 10. servent 16. de
5. sont 11. renne 17. constitue
6. massives 12. dans 18. contrées
19. qui

La grille d’évaluation et le barème sont, par contre, plus malaisés à établir. Si l’objet
est la compréhension écrite, comment évaluer la production de l’élève qui a écrit « rêche » ou
« rare » à la place du mot original n° 8 (« fourni ») ? Ou qui n’a pas mis de « s » à « massives », au
n° 6 ? Voilà pourquoi on préfère souvent supprimer toutes les occurrences d’une même catégorie,
comme les déterminants, les substantifs avec accord, etc., afin de n’évaluer que la maîtrise de cette
catégorie. En cela, le test de closure rejoint le texte lacunaire.

26
 6.2.5. Le test d’appariement

Il sert à tester la capacité de l’élève à percevoir la cohérence d’une phrase complexe, à

travers ses différents éléments : sa nature, sa logique interne, son niveau de langue, son destinateur
et son destinataire, etc. Les phrases sont scindées au niveau d’une articulation et l’élève doit, à l’aide
de flèches, les relier entre elles. Dans la grille de correction, on veillera à ce que deux fins de
phrases ne puissent pas être attribuées sémantiquement et grammaticalement à la même amorce. Le
barème est sans problème.

6.2.6. Le test de classement

Ce test suppose des connaissances acquises en compétence de lecture sélective.

Comme le test d’appariement, mais à niveau supérieur, il sert à tester la capacité de l’élève à repérer
les éléments du discours constitutifs de sa cohérence interne (plan, amorces de paragraphes,
articulateurs, logique interne).
Même remarque au sujet de la grille de correction.

6.2.7. Le QROC : questionnaire à réponses ouvertes courtes

C’est un test de production minimale, qui fait appel au premier niveau de la maîtrise de
la connaissance. Il est peu utilisé sous cette forme, car il existe bien d’autres moyens plus
« rentables » pédagogiquement de faire le point sur l’apprentissage des conjugaisons etc.
Une des utilisations possibles consiste à demander à l’élève son opinion en une phrase
sur ce que l’on peut dire ou écrire à telle ou telle personne dans une situation donnée. Exemple :
- « Selon vous, que peut-on dire à un jeune homme qui vient de réussir un examen ? »
- « Que diriez-vous si on vous invite au restaurant et que vous avez déjà dîné ? »
- « Quel message laisseriez-vous sur la porte de votre mère pour lui dire que vous ne
l’avez pas trouvée chez elle ? » etc.
Ce type de test a l’avantage d’être facile à élaborer et de laisser à l’élève une initiative
non négligeable dans le choix des termes et des structures qu’il utilisera pour répondre. Mais
qu’allons-nous évaluer ? La correction de la production de l’élève – même si elle est directement
tirée de son manuel et apprise par cœur, donc correcte – ou bien son intention de communication,
c’est-à-dire ce qu’il avait réellement envie d’écrire ou de dire et qui est, sans doute, incorrect dans la
forme. Á ce stade, une grille d’évaluation, si elle est essentielle, ne permet pas de répondre à la
question. C’est pourquoi, pour évaluer des productions relativement courtes, qui laissent à l’élève
une partie de sa créativité, et à l’enseignant la possibilité d’évaluer cette production sans se
démoraliser, il est conseillé d’élaborer un type de test, comme par exemple :

6.2.8. Le texte induit (guidé, ou avec contraintes)

C’est une technique qui permet d’élaborer des tests de production écrite où
l’évaluation est en adéquation avec l’objectif visé et où la consigne joue un grand rôle. Elle doit, en
effet, indiquer clairement les contraintes imposées à l’élève.
Le principe : réduire les productions à des matrices de fonctions simples, est adaptable
à bien d’autres domaines qu’à la carte postale de vacances. La grille d’évaluation dépendra de
l’objectif à tester.

27
 6.2.9. Les « sujets de synthèses »

Le type de guidage de la production peut être appliqué aux niveaux supérieurs de la

taxonomie : analyse, synthèse, esprit critique. Le principe est semblable : donner une tâche a
réaliser, afin de pouvoir évaluer la compétence de l’élève en termes de capacité à faire quelque
chose de ce qu’il connaît. Seulement à ce niveau la tâche sera complexe, et l’outil d’évaluation, en
conséquence, très ouvert car le niveau linguistique atteint par l’élève lui permet d’exercer ses
compétences intellectuelles à la réalisation de telles taches. Le correcteur, même guidé par une grille
d’évaluation, devra apprécier la performance. Un résumé de texte, une analyse de texte ou d’image,
une synthèse de documents sont des exercices qui permettent d’évaluer à la fois :
- la compétence lexicale,
- la maîtrise des moyens linguistiques nécessaires à la production d’un texte pertinent,
correct et cohérent.
La consigne précisera les contraintes : limites de temps et de volume de production
(150 mots en 75 minutes, par exemple).

6.3. Évaluation de la production orale

1er principe : il n’existe pas, il ne peut pas exister de grille « universelle » d’évaluation
de la production orale.
2e principe : un enseignant passe pourtant son temps à l’évaluer.

Les principales situations d’évaluation de la production orale peuvent être classées par
niveaux taxonomiques.

1) Évaluation sur tâches, de simple à assez complexes:

- produire les répliques de l’un des personnages dans un dialogue simulé sur un thème
imposé ;
- présenter son point de vue sur un sujet simple ;
- faire une lecture à haute voix d’un passage d’un texte préparé ;
- produire en situation simulée des actes de parole adéquats ;
- défendre son point de vue, réfuter un argument, nier, argumenter, etc.
- présenter les informations contenues dans un document (texte, image, image et texte,
enregistrement audio, audiovisuel…)

2) Évaluation sur tâches complexes :

- résumer un document ;
- préparer une synthèse de documents en vue d’un exposé critique ;
- être interrogé sur un thème considéré comme complexe au cours d’un entretien
(niveau : dernières unités du DELF ou DALF. Ils correspondent dans leur totalité à peu près 1000
heures d’apprentissage, à raison de plus au moins 100 heures par unité. DELF en a 6 et DALF 4.
L’obtention du DALF certifie une compétence en français qui permet à un individu d’accéder à la
première année d’études supérieures en France, sans subir de test linguistique).
Lorsqu’on demande la réalisation de tâches simples, on cherche à tester une capacité
précise (capacité à dialoguer, à présenter son point de vue, à lire à haute voix…). Dans ce cas, une
grille d’évaluation peut guider l’examinateur.
Le plus souvent elle comportera des éléments de jugement sur :
- la compréhension et le respect de la consigne,
- la forme,

28
 - le contenu.
Cette grille pourrait être détaillée ainsi :

La consigne

a) Compréhension de la consigne
Aux niveaux inférieurs de la taxonomie, le problème de la compréhension peut être
éludé grâce à l’utilisation de la langue maternelle, lorsque celle – ci est connue de l’examinateur.
Aux niveaux supérieurs, elle fait partie intégrante du test.

b) Respect de la consigne
Ce point, par contre, est essentiel. Le test est élaboré en fonction d’un objectif. Si
l’élève ne respecte pas ce qu’on lui demande de faire, l’objectif ne peut être testé. Suivant la nature
de l’objectif, on sera plus au moins tolérant sur le nombre de points qu’on lui accordera dans le
barème.

La forme

a) La phonétique
Bonne à moins bonne production des phonèmes.

b) La prosodie
On jugera ici de la bonne ou moins bonne accentuation des mots et groupes de mots, du débit de la
parole (fluidité), de l’intonation expressive.

c) La langue
- la morphologie : on jugera de l’emploi des temps, de la correction des conjugaisons, de la qualité
des accords…
- la syntaxe : on veillera à ce que les erreurs de syntaxe dans la construction des phrases ne gênent
pas la compréhension de l’énonciation.

d) Le lexique
On valorisera sa variété, son originalité, sa précision, sa pertinence, son adéquation.

Le contenu

a) Les faits de langues

- la pertinence des actes de parole : elle sera évalué par rapport à l’objectif testé ;
- la pertinence du point de vue présenté : il s’agit de la capacité à exposer clairement son opinion ou
à argumenter son point de vue éventuellement à l’aide d’exemples ;
- la cohérence du discours : les énoncés sont-ils ou non cohérents par rapport à la situation ?

b) L’attitude
- la spontanéité dans l’expression des opinions personnelles ;
- le comportement non verbal : tout ce qui est extralinguistique, sans trop le valoriser. Un élève
réservé peut exprimer des énoncés aussi intéressants qu’un extraverti.

c) La fameuse « originalité » des productions : c’est le seul point où le libre arbitre de

l’examinateur peut s’exprimer, laissons-le lui.
29
 Comment, au moment où l’on écoute un élève « produire », peut-on avoir en tête
l’ensemble de ces critères d’évaluation ?
Il est vrai qu’il est beaucoup plus simple pour un enseignant, qui a par ailleurs
l’habitude d’évaluer sans s’en rendre compte ses élèves en classe, de simplement écouter la
performance de l’élève, et de lui donner une note correspondant à une appréciation globale. Quand
même il faudrait objectiver autant que faire se peut l’évaluation si délicate de cette production
éphémère qu’est la production orale.
On pourrait tenter de regrouper les éléments pré –cités dans une grille. La place
réservée à la notation est importante. Cela peut paraître simpliste, mais l’expérience prouve qu’en
cours de passation, il est plus facile à un examinateur d’entourer un chiffre que de l’écrire. Les
chiffres indiqués pour le barème de notation sont purement indicatifs :

Consigne
Compréhension de la consigne 0 1 2
Respect de la consigne 0 1 2
Forme
Phonétique : aucune erreur 3
Erreurs qui gênent un peu la compréhension 2
Erreurs qui gênent beaucoup la compréhension 1
Erreurs qui empêchent la compréhension 0
Prosodie 0 1 2 3
Langue : Morphologie 0 1 2 3 4 5
Syntaxe 0 1 2 3 4 5
Lexique 0 1 2 3 4 5
Contenu
Pertinence des actes de parole 0 1 2 3 4 5
Pertinence du point de vue présenté 0 1 2 3 4 5
Cohérence du discours présenté 0 1 2 3 4 5
Spontanéité dans l’expression personnelle 0 1 2 3
Comportement non verbal 0 1 2 3
Originalité 0 1 2 3 4 5

Lors de l’évaluation de tâches complexes, donc à des niveaux taxonomiques élevés, la

grille proposée peut être adaptée. Le problème est de savoir si elle doit l’être.
Tenter de compléter cette grille pour pouvoir « tout » évaluer est un leurre. Il est bon,
même essentiel que l’évaluateur s’implique dans son évaluation. Son jugement est celui d’un
professionnel sur les performances d’un néophyte qui aspire à une reconnaissance. Qui, mieux qu’un
professionnel peut valider des compétences ?
L’utilisation de la grille d’évaluation des tâches simples permet néanmoins de guider
cette implication.

Le linguiste Harris a tenté d’établir une grille d’évaluation de l’entretien dirigé. L’un
des grands avantages de cette grille est de permettre à l’enseignant de pouvoir valoriser (toujours sur
cinq points) un bon niveau dans des domaines aussi différents que la prononciation ou la
compréhension.

30
 6.3.1. Échelle de Harris
Évaluation de l’entretien dirigé

Prononciation

5. Peu de traces d’accent étranger.

4. Toujours intelligible, malgré un accent spécifique.
3. Difficultés de prononciation qui exigent une attention soutenue et conduisent.
2. Très difficile à comprendre à cause de sa prononciation. On doit souvent lui demander de répéter.
1. Difficultés de prononciation si graves que le discours est pratiquement inintelligible.

Grammaire

5. Peu ou pas d’erreurs notables de grammaire ou d’ordre des mots.

4. Fait quelques fautes de grammaire et /ou d’ordre des mots, mais qui n’obscurcissent pas le sens.
3. Fait de fréquentes erreurs de grammaire et d’ordre des mots, dont certaines peuvent obscurcir le
sens.
2. Grammaire et ordre des mots rendent la compréhension difficile. Doit souvent se reprendre ou se
restreindre à des modèles de base.
1. Erreurs de grammaire et d’ordre des mots si graves que le discours en est rendu pratiquement
inintelligible.

Vocabulaire

5. Utilise vocabulaire et expressions à peu près comme un natif.

4. Utilise quelque fois des termes impropres et / ou doit se reprendre à cause d’inadéquations
lexicales.
3. Utilise souvent des termes erronés. Conversation un peu limitée à cause de l’inadéquation du
vocabulaire.
2. Le mauvais usage des mots et le vocabulaire très limité rendent la compréhension très difficile.
1. Les limitations du vocabulaire sont si grandes qu’elles rendent la conversation pratiquement
impossible.

Aisance

5. Parle aussi couramment qu’un natif.

4. La vitesse est légèrement affectée par les problèmes linguistiques.
3. La vitesse et l’aisance sont assez fortement affectées par les problèmes.
2. Habituellement hésitant. Souvent forcé au silence par ses lacunes linguistiques.
1. Le discours est si haché et fragmentaire qu’il rend la conversation pratiquement impossible.

Compréhension

5. Semble comprendre sans aucune difficulté.

4. Comprend presque tout à vitesse normale, bien qu’il soit quelque fois nécessaire de répéter.
3. Comprend la plus grande partie de ce qu’on lui dit à vitesse plus lente que la normale et avec des
répétitions.
2. A de grandes difficultés à suivre ce qu’on lui dit. Ne peut comprendre qu’une conversation
générale, et à condition qu’on lui parle lentement et qu’on multiplie les répétitions.
1. Ne peut même pas comprendre la simple langue conventionnelle.

31
 Cette grille est toujours implicitement utilisée dans les évaluations des entretiens. Il lui
manque cependant tout ce qui touche à l’extralinguistique, à la spontanéité, au comportement
verbale.

6.4. Pour en savoir plus

Noter la dictée

La dictée n’est pas en faveur auprès des pédagogues : artificielle, elle contrait l’élève à
transcrire le discours d’autrui, situation qu’il ne rencontre pratiquement jamais ailleurs ; sélective,
elle mesure l’échec et décourage les plus faibles. Rien ne semble devoir changer, ni dans
l’immédiat, ni dans un proche avenir : faute d’exercices de remplacement, la dictée est appelée à se
survivre tandis que les énergies se sont tournées (avec raison) vers les méthodes d’enseignement de
l’orthographe, terrain encore en friche.

La dictée dans l’enseignement

Le succès de la dictée est facile à comprendre : dans l’enseignement du français, c’est

le seul travail écrit susceptible d’être noté facilement et en tout impartialité, du moins le semble-t-il.
Le barème étant posé, la correction de la dictée n’est que la comptabilité d’échecs évidents : les
fautes. Nous voilà sur un terrain ferme, loin des sables mouvants de la composition française. Ici, on
trouvera peu de différences de note d’un correcteur à l’autre, à barème semblable bien entendu. La
compétence des élèves semble enfin devenue mesurable ! Aussi l’orthographe sert-elle souvent,
dans les rédactions, à départager les élèves trop uniformément médiocres sur le plan de
l’imagination et de l’écriture, montrant là encore sa fonction d’étalon de mesure.
Cette comptabilité de l’échec donne au cours de dictée, ou d’orthographe en général,
son ambiance « terroriste », faite de répression et de contrainte. Certains enseignants de français y
voient d’ailleurs l’occasion de retrouver leur autorité (enfin !) face à des classes souvent portées à la
contester, et usent de la dictée comme d’un instrument de pouvoir. Pour ceux-là (sont-ils
nombreux ?), l’objectif n’est pas de faire réussir (ou du moins progresser) la majeure parties des
élèves, mais de leur montrer combien ils sont mauvais, irrémédiablement mauvais. L’élève, de son
côté, supporte ce terrorisme orthographique avec résignation, comptant sur les questions pour
rattraper l’inévitable zéro qui sanctionnera sa dictée : il y est habitué, et sait que d’éventuels progrès
de sa part ne se traduiraient pas par une meilleur note …

L’injustice de la notation courante

Après la correction, la notation proprement dite ne pose en général aucun problème au

correcteur, qui se contente de soustraire de 20 (ou de 10) le nombre de « points - fautes » accumulés
par l’élève. Ce système, qui paraît aller de soi, est pourtant très injuste, et défavorise gravement les
élèves les plus faibles. En effet, un élève qui a fait quatre fautes1 dans sa dictée est nettement plus
faible qu’un élève qui n’en fait qu’une. Mais celui qui totalise 24 fautes est rigoureusement du
même niveau que celui qui n’en a fait « que » 21. C’est dire que plus le nombre de fautes augmente,

1
Il va de soi que toutes les fautes ne sont pas d’importance égale ! Mais on utilisera, dans la suite, la « faute » comme
unité de compte commode : telle faute grave compte 4 unités – fautes, telle autre plus bénigne 2 unités – fautes, etc.
Nous dirons plus simplement « 4 simplement », « 2 fautes ».
32
plus l’importance de chaque faute diminue. La notation courante n’en tient pas compte, qui
sanctionne toutes les fautes au même prix, que le nombre en soit élevé ou non.
Dans un esprit d’équité, il faudrait pouvoir départager les élèves, même les plus
faibles, sur toute la gamme des notes disponibles : les habitués du zéro prendraient ainsi
connaissance de leur niveau réel, et seraient encouragés à progresser. Le zéro, lui – même ne serait
jamais attribué, car il est absurde en orthographe qu’en rédaction : dans la plus mauvaise des dictées,
on trouvera bien ne serait-ce qu’un seul mot correctement orthographié ! « En forçant le contraste,
nous pourrions écrire qu’avec 90 exactitudes sur 100 possibilités, l’élève peut avoir 9 sur 10 en
calcul et 0 en orthographe » (J. Vial, « Pédagogie de l’orthographe »).

Une notation exponentielle

Seule une notation exponentielle permettrait de rendre aux fautes leur valeur relative :
plus elles s’accumulent, plus la note baisse, mais plus elle baisse lentement, jusqu’à approcher le
zéro sans l’atteindre. Qu’on se rassure : il n’est pas question d’imposer au correcteur un calcul
mathématique fastidieux ! Mais on peut lui fournir une grille donnant automatiquement la note en
fonction du total des fautes. Mieux encore : en introduisant dans le calcul un « coefficient
d’indulgence », on peut dresser toute une famille de grilles (voir tableau) pouvant s’adapter à la
difficulté du texte de dictée, à sa longueur, au niveau des élèves … Il suffit que le professeur décide
pour combien de fautes il donnera la note 10, pour qu’une grille se trouve du même coup
sélectionnée, ne posant aucun problème et n’imposant aucun travail supplémentaire.
Les avantages de cette notation sont importants et nombreux :
- Elle est d’emploi commode : un simple coup d’œil à la grille choisie permet de lire la
note.
- Il est devenu impossible d’avoir zéro, et les élèves les plus faibles se trouvent
départagés au dessous de la moyenne. On ne voit plus ainsi le quart ou le tiers de la classe croupir
dans ce zéro démoralisant et inévitable. Ne le regretteront que ceux pour qui l’orthographe est un
instrument de répression !

- Pour les élèves faibles, les écarts de note d’une dictée à l’autre se trouvent réduits :
par exemple, si l’on corrige d’après l’échelle 4, l’élève qui fait de 18 à 24 fautes par dictée se
retrouvera toujours avec la note 3 ou 4, à moins qu’il ne fasse des progrès significatifs,
immédiatement matérialisés par le passage à la note supérieure. La part de hasard se trouve réduite,
et la dictée retrouve sa fonction première d’outil d’évaluation.

33
 Grilles de notation exponentielle

n° 1 n° 2 n° 3 n° 4 n° 5 n° 6
0 20 0 20 0 20
0 20 1 19 1 19 1 19
0 20 1 19 2 18 2 18 2-3 18
0 20 1 18 2 17 3 17 3 17 4 17
1 18 2 17 3 16 4 16 4 16 5-6 16
2 17 3 16 4 15 5 15 5-6 15 7 15
3 15 4 14 5 14 6 14 7 14 8-9 14
4 14 5 13 6 13 7 13 8-9 13 10-11 13
5 12 6 12 7 12 8 12 10 12 12-13 12
6 11 7 11 8 11 9-10 11 11-12 11 14-15 11
7 10 8 10 9-10 10 11-12 10 13-14 10 16-18 10
8-9 09 9-10 09 11 09 13 09 15-16 09 19-20 09
10 08 11 08 12-13 08 14-15 08 17-19 08 21-24 08
11 07 12-13 07 14-15 07 16-18 07 20-21 07 25-27 07
12-13 06 14-15 06 16-17 06 19-20 06 22-25 06 28-31 06
14-15 05 16-17 05 18-20 05 21-24 05 26-29 05 32-36 05
16-18 04 18-20 04 21-24 04 25-28 04 30-33 04 37-42 04
19-22 03 21-24 03 25-28 03 29-33 03 34-40 03 43-50 03
23-27 02 25-27 02 29-35 02 34-41 02 41-49 02 51-63 02
≤ 28 01 ≤ 32 01 ≤ 36 01 ≤ 42 01 ≤ 50 01 ≤ 64 01

Pour chaque grille, la colonne de gauche porte le nombre de fautes, celle de droite la note attribuée.
Pour choisir l’une des grilles, il suffit de mettre la « barre » au niveau désiré, c'est-à-dire de prévoir
pour combien de fautes on attribuera la moyenne (10). La grille 6 est la plus indulgente, la grille 1 la
plus sévère. x
Le calcul a été fait à partir de la formule y = 20 a , où x est le nombre de fautes, y la note, le a le
coefficient d’indulgence, compris entre 0 et 1. L’échelle 1 correspond à un coefficient de 0,91,
l’échelle 2 à un coefficient de 0,92, etc. Les grilles 3 et 4 respectent à peu près l’usage courant pour
les notes au dessus de la moyenne. (1/x)
Calcul du coefficient d’indulgence a pour obtenir la note 10/20 avec x erreurs : a = 0,5

- Le « coefficient d’indulgence » permet de moduler la note en fonction de contraintes

extérieurs : niveau et préparation des « lèves, difficultés et longueur du texte… Ces contraintes sont
appréciées globalement par le professeur, qui choisit une grille dans l’ensemble proposé.
- La courbe des notes d’orthographe peut enfin s’aligner sur celles des autres matières,
et retrouve plus au moins le fameux profil de la « courbe de Gauss ». La dictée cesse d’être
l’épreuve discriminatoire par excellence, et redonne aux autres notes de français (rédaction) leur
importance dans le calcul des moyennes.
- Par-dessus tout, l’enseignement de l’orthographe se trouve décrispé, et les plus
faibles réalisent qu’eux aussi peuvent progresser et mesurer leurs progrès, sûrs qu’ils sont désormais
d’échapper au zéro.
Cette notion peut également trouver son application dans d’autres matières que le
français, chaque fois que le nombre de fautes comptabilisables ne connaît pas de limite théorique :
par exemple, dans les thèmes de langue vivante, où les problèmes se posent de façon assez
semblable.
Ce système ne risque-t-il pas d’avantager exagérément les élèves les plus faibles ? Et
de ce fait ne contribuera-t-il pas à un resserrement de l’éventail des notes ? Il est vrai que les élèves
34
faibles verraient leurs notes remonter : en contrepartie, les élèves médiocres, faibles ou très faibles
se verraient franchement départagés. Quant aux élèves forts, plus durement pénalisés par cette
notation, ils seront poussés à soigner les détails de présentation de leur copie (accents,
ponctuation…), sûrs qu’ils seront d’en retirer un gros profit.
La notation exponentielle présente donc des avantages certains : elle est souple,
précise, infiniment plus juste et d’application très simple. Elle rendrait à la dictée sa vraie place,
celle d’un test d’évaluation ;
Malheureusement, cette notation n’a pu être expérimentée en Côte d’Ivoire, en raison
de contraintes institutionnelles. Dans un établissement d’ Abidjan, plusieurs professeurs l’on
appliquée pendant une année scolaire, et leurs conclusions sont positives : les élèves les plus faibles
se sont mis au travail, et leurs progrès ont été sensibles, alors même que le choix de la grille de
notation se faisait de plus en plus sévère. Un professeur de cet établissement, qui a retrouvé en
Troisième ses élèves de Quatrième, assure même qu’ils ont fait des progrès pendant les vacances,
des vacances qui n’avaient pourtant rien de studieux ! Cela peut signifier que ses élèves, conscients
de pouvoir progresser, s’imprègnent désormais spontanément des formes qu’ils rencontrent autour
d’eux, et apprennent à orthographier comme ils ont appris à parler : encore fallait-il qu’ils soient
d’abord mis en confiance.
Alain Ruhlmann. Français dans le Monde, Réponses n° 2

35
 7. NIVEAUX COMMUNS DE RÉFÉRENCE

7.1. Niveaux communs de compétences – Échelle globale

Utilisateur C2 Peut comprendre sans effort pratiquement tout ce qu’il/elle lit ou entend. Peut restituer
expérimenté faits et arguments de diverses sources écrites et orales en les résumant de façon cohérente.
Peut s’exprimer spontanément, très couramment et de façon précise et peut rendre
distinctes de fines nuances de sens en rapport avec des sujets complexes.
C1 Peut comprendre une grande gamme de textes longs et exigeants, ainsi que saisir des
significations implicites. Peut s’exprimer spontanément et couramment sans trop
apparemment devoir chercher ses mots. Peut utiliser la langue de façon efficace et souple
dans sa vie sociale, professionnelle ou académique. Peut s’exprimer sur des sujets
complexes de façon claire et bien structurée et manifester son contrôle des outils
d’organisation, d’articulation et de cohésion du discours.
Utilisateur B2 Peut comprendre le contenu essentiel de sujets concrets ou abstraits dans un texte
indépendant complexe, y compris une discussion technique dans sa spécialité. Peut communiquer avec
un degré de spontanéité et d’aisance tel qu’une conversation avec un locuteur natif ne
comportant de tension ni pour l’un ni pour l’autre. Peut s’exprimer de façon claire et
détaillée sur une grande gamme de sujets, émettre un avis sur un sujet d’actualité et
exposer les avantages et les inconvénients de différentes possibilités.
B1 Peut comprendre les points essentiels quand langage un clair et standard est utilisé et s’il
s’agit de choses familières dans le travail, à l’école, dans les loisirs, etc. Peut se débrouiller
dans la plupart des situations rencontrées en voyage dans une région où la langue cible est
parlée. Peut produire un discours simple et cohérent sur des sujets familiers et dans ses
domaines d’intérêt. Peut raconter un événement, une expérience ou un rêve, décrire un
espoir ou un but et exposer brièvement des raisons ou explications pour un projet ou une
idée.
Utilisateur A2 Peut comprendre des phrases isolées et des expressions fréquemment utilisées en relation
élémentaire avec des domaines immédiats de priorité (par exemple, information personnelles et
familiales simples, achats, environnement proche, travail). Peut communiquer lors de
tâches simples et habituelles ne demandant qu’un échange d’informations simples et
directes sur des sujets familiers et habituels. Peut décrire avec des moyens simples sa
formation, son environnement immédiat et évoquer des sujets qui correspondent à des
besoins immédiats.
A1 Peut comprendre et utiliser des expressions familières et quotidiennes ainsi que des
énoncés très simples qui visent à satisfaire des besoins concrets. Peut se présenter ou
présenter quelqu’un et poser à une personne des questions la concernant – par exemple, sur
son lieu d’habitation, ses relations, ce qui lui appartient, etc. – et peut répondre au même
type de questions. Peut communiquer de façon simple si l’interlocuteur parle lentement et
distinctement et se montre coopératif.

36
 7.2. Niveaux communs de compétences – Grille pour l’auto – évaluation
A1
C Je peux comprendre des
mots familiers et des
expressions très courantes
O au sujet de moi-même, de
ma famille et de
M Écouter l’environnement concret et
immédiat, si les gens
P parlent lentement et
distinctement.
R clairs.
E d’une façon relativement lente et
Je peux comprendre des
N noms familiers, des mots
ainsi que des phrases très
D simples, par exemple dans
Lire des annonces, des affiches
R ou des catalogues.
E comprendre des lettres
Je peux communiquer des
façon simple, à condition
que l’interlocuteur soit
disposé à répéter ou a
Prendre part reformuler ses phrases plus
P à une lentement et à m’aider à
conversation formuler ce que j’essaie de
A dire. Je peux poser des
questions simples sur des
sujets familiers ou sur ce
R dont j’ai immédiatement
besoin, ainsi que répondre
L à de telles questions.
Je peux utiliser des
expressions et des phrases
E simples pour décrire mon
S’exprimer lieu d’habitation et les gens
R oralement que je connais.
en continu
É Je peux écrire une courte
C carte postale simple, par
exemple de vacances. Je
R peux porter des détails
I Écrire
personnels dans un
R questionnaire, inscrire par
E exemple mon nom, ma
nationalité et mon adresse
sur une fiche d’hôtel.
A2
Je peux comprendre des
expressions et un
vocabulaire très fréquent
relatifs à ce qui me concerne
de très près (par exemple
moi-même, ma famille, les
achats, l’environnement
proche, le travail). Je peux
saisir l’essentiel d’annonces
et de messages simples et
Je peux lire des textes courts
très simples. Je peux trouver
une information particulière
prévisible dans des
documents courants comme
les publicités, les
prospectus, les menus et les
horaires et je peux
personnelles courtes et
simples.
Je peux communiquer lors
de tâches simples et
habituelles ne demandant
qu’un échange
d’informations simple et
direct sur des sujets et des
activités familiers. Je peux
avoir des échanges très brefs
même si, en règle générale,
je ne comprends pas assez
pour poursuivre une
conversation.
Je peux utiliser une série de
phrases ou d’expressions
pour décrire en termes
simples ma famille et
d’autres gens, mes
conditions de vie, ma
formation et mon activité
professionnelle actuelle ou
récente.
Je peux écrire des notes et
messages simples et courts.
Je peux écrire une lettre
personnelle très simple, par
exemple de remerciements.
37
B1
Je peux comprendre
les points essentiels quand un
langage clair et standard est
utilisé et s’il s’agit de sujets
familiers concernant le travail,
l’école, les loisirs, etc. Je peux
comprendre l’essentiel de
nombreuses émissions de radio
ou de télévision sur l’actualité
ou sur des sujets qui
m’intéressent à titre personnel
ou professionnel si l’on parle
distincte.
Je peux comprendre de textes
rédigés essentiellement dans une
langue courante ou relative à
mon travail. Je peux comprendre
la description d’événements,
l’expression de sentiments et de
souhaits dans des lettres
personnelles.
Je peux faire face à la majorité
des situations que l’on peut
rencontrer au cours d’un voyage
dans une région où la langue
parlée. Je peux prendre part sans
préparation à une conversation
sur des sujets familiers ou
d’intérêt personnel ou qui
concernent la vie quotidienne
(par exemple famille, loisirs,
travail, voyage et actualités).
Je peux m’exprimer de manière
simple afin de raconter des
expériences et des événements,
mes rêves, mes espoirs ou mes
buts. Je peux brièvement donner
les raisons et explications de
mes opinions ou projets. Je peux
raconter une histoire ou
l’intrigue d’un livre ou d’un film
et exprimer mes réactions.
Je peux écrire un texte simple et
cohérent sur des sujets familiers
ou qui m’intéressent
personnellement. Je peux écrire
des lettres personnelles pour
décrire expériences et
impressions.
 B2
Je peux comprendre des conférences
et des discours assez longs et même
suivre une argumentation complexe
si le sujet m’en est relativement
familier. Je peux comprendre la
plupart des émissions de télévision
sur l’actualité et les informations. Je
peux comprendre la plupart des films
en langue standard.
Je peux lire des articles et des
rapports sur des questions
contemporaines dans lesquels les
auteurs adoptent une attitude
particulière ou un certain point de
vue. Je peux comprendre un texte
littéraire contemporaine en prose.
Je peux communiquer avec un degré
de spontanéité et d’aisance qui rende
possible une interaction normale
avec un locuteur natif. Je peux
participer activement à une
conversation dans des situations
familières, présenter et défendre mes
opinions.
Je peux m’exprimer de façon claire
et détaillé sur une grande gamme de
sujets relatifs à mes centres d’intérêt.
Je peux développer un point de vue
sur un sujet d’actualité et expliquer
les avantages et les inconvénients de
différentes possibilités.
Je peux écrire des textes clairs et
détaillés sur une grande gamme de
sujets relatifs à mes intérêts. Je peux
écrire un essai ou un rapport en
transmettant une information ou en
exposant des raisons pour ou contre
une opinion donnée. Je peux écrire
des lettres qui mettent en valeur le
sens que j’attribue personnellement
aux événements et aux expériences.
C1
Je peux comprendre un long discours
même s’il n’est pas clairement
structuré et que les articulations sont
seulement implicites. Je peux
comprendre les émissions de
télévision et les films sans trop
d’effort.
Je peux comprendre des textes
factuels ou littéraires longs et
complexes et en apprécier les
différences de style. Je peux
comprendre des articles spécialisés
et de longues instructions techniques
même lorsqu’ils ne sont pas en
relation avec mon domaine.
Je peux m’exprimer spontanément et
couramment sans trop apparemment
devoir chercher mes mots. Je peux
utiliser la langue de manière souple
et efficace pour des relations sociales
ou professionnelles. Je peux
exprimer mes idées et opinions avec
précision et lier mes interventions à
celles de mes interlocuteurs.
Je peux présenter des descriptions
claires et détaillées de sujets
complexes, en intégrant des thèmes
qui leur son liés, en développant
certains points et en terminant mon
intervention de façon appropriée.
Je peux m’exprimer dans un texte
clair et bien structuré et développer
mon point de vue. Je peux écrire sur
des sujets complexes dans une lettre,
un essai ou un rapport, en soulignant
les points que je juge importants. Je
peux adopter un style adapté au
destinataire.
38
C2
Je n’ai aucune difficulté à
comprendre le langage oral, que ce
soit dans des conditions du direct ou
dans des médias et quand on parle
vite, à condition d’avoir du temps
pour me familiariser avec un accent
particulier.
Je peux lire sans effort tout type de
texte, même abstrait ou complexe
quant au fond ou à la forme, par
exemple un manuel, un article
spécialisé ou une œuvre littéraire.
Je peux participer sans effort à toute
conversation ou discussion te je suis
aussi très à l’aise avec les
expressions idiomatiques et les
tournures courantes. Je peux
m’exprimer couramment et exprimer
avec précision de fines nuances de
sens. En cas de difficulté, je peux
faire marche en arrière pour y
remédier avec assez d’habileté pour
que cela passe inaperçu.
Je peux présenter une description ou
une argumentation claire et fluide
dans un style adapté au contexte,
construire une présentation de façon
logique et aider mon auditeur à
remarquer et à se rappeler les points
importants.
Je peux écrire un texte clair, fluide et
stylistiquement adapté aux
circonstances. Je peux rédiger des
lettres, rapports ou articles
complexes, avec une construction
claire permettant au lecteur d’en
saisir et de mémoriser les points
importants. Je peux résumer et
critiquer par écrit un ouvrage
professionnel ou une œuvre
littéraire.
 7.3. Niveaux communs de compétences –
Aspects qualificatifs de l’utilisation de la langue parlée

ÉTENDUE CORRECTION AISANCE INTERACTION COHÉRENCE

C2 Montre une grande Maintient Peut s’exprimer Peut interagir avec Peut produire un
souplesse dans la constamment un longuement aisance et habileté en discours soutenu
reformulation des idées haut degré de spontanément dans relevant et en utilisant cohérent en
sous des formes correction un discours naturel les indices non verbaux utilisant de
linguistiques différentes grammaticale en évitant les et intonatifs sans effort manière complète
lui permettant de dans une langue difficultés ou en les apparent. Peut et appropriée des
transmettre avec complexe, même rattrapant avec assez intervenir dans la structures
précision des nuances lorsque d’habileté pour que construction de organisationnelles
fines de sens afin l’attention est l’interlocuteur ne l’échange de façon tout variées ainsi
d’insister, de discriminer ailleurs (par s’en rende presque à fait naturelle, que ce qu’une gamme
ou de lever l’ambiguïté. exemple, la pas compte. soit au plan des tours de étendue de mots
A aussi une bonne planification ou parole, des références de liaisons et
maîtrise des expressions observation des ou des allusions, etc. autres
idiomatiques et réactions des articulateurs.
familières. autres.
C1 A une bonne maîtrise Maintient Peut s’exprimer Peut choisir une Peut produire un
d’une grande gamme de constamment un avec aisance et expression adéquate texte clair, fluide
discours parmi lesquels haut degré de spontanéité presque dans un répertoire et bien structuré,
il peut choisir la correction sans effort. Seul un courant de fonctions démontrant un
formulation lui grammaticale ; sujet discursives, en usage contrôlé de
permettant de s’exprimer les erreurs sont conceptuellement préambule à ses propos, moyens
clairement et dans le rares, difficiles à difficile est pour obtenir la parole linguistiques de
registre convenable sur repérer et susceptible de gêner ou pour gagner du structuration et
une grande variété de généralement le flot naturel et temps pour la garder d’articulation.
sujets d’ordre général, auto corrigés fluide du discours. pendant qu’il/elle
éducationnel, quand elles réfléchit.
professionnel ou de surviennent.
loisirs, sans devoir
restreindre ce qu’il/elle
veut dire.
B2+
B2 Possède une gamme Montre un degré Peut parler Peut prendre l’initiative Peut utiliser un
assez étendue de langue assez élevé de relativement de la parole et son tour nombre limité
pour pouvoir faire des contrôle longtemps avec un quand il convient et d’articulateurs
descriptions claires, grammatical. Ne débit assez régulier ; peut clore une pour lier ses
exprimer son point de fait pas de fautes bien qu’il/elle puisse conversation quand il le phrases en un
vue et développer une conduisant à des hésiter en cherchant faut, encore discours clair et
argumentation sans malentendus et structures ou qu’éventuellement sans cohérent bien
chercher ses mots de peut le plus expressions, l’on élégance. Peut faciliter qu’il puisse y
manière évidente. souvent les remarque peu de la poursuite d’une avoir quelques
corriger lui/elle- longues pauses. discussion sur un « sauts» dans une
même. terrain familier en longue
confirmant sa intervention.
compréhension, en
sollicitant les autres,
etc.
B1+
B1 Possède assez de moyens Utilise de façon Peut discourir de Peut engager, soutenir Peut relier une
linguistiques et un assez exacte un manière et clore une série d’éléments
vocabulaire suffisant répertoire de compréhensible, conversation simple en courts, simples et
pour s’en sortir avec structures et même si les pauses tête-à-tête sur des sujets distincts en une
quelques hésitations et « schémas » pour chercher ses familiers ou d’intérêt suite linéaire de
quelques périphrases sur fréquents, mots et ses phrases personnel. Peut répéter points qui
des sujets tels que la courants dans et pour faire ses une partie de ce que s’enchaînent.
39
 famille, les loisirs et des situations corrections sont très quelqu’un a dit pour
centres d’intérêt, le prévisibles. évidentes, confirmer une
travail, les voyages et particulièrement compréhension
l’actualité. dans les séquences mutuelle.
plus longues de
production libre.
A2+
A2 Utilise des structures Utilise des Peut se faire Peut répondre à des peut relier des
élémentaires constituées structures comprendre dans questions et réagir à des groupes de mots
d’expressions simples une brève déclarations simples. avec des
mémorisées, de groupes correctement intervention même Peut indiquer qu’il/elle connecteurs
de quelques mots et mais commet si la reformulation, suit mais est rarement simples tels que
d’expressions toutes encore les pauses et les capable de comprendre « et », « mais », et
faites afin de systématiquemen faux démarrages assez pour soutenir la « parce que ».
communiquer une t des erreurs sont évidents. conversation de son
information limitée dans élémentaires. propre chef.
des situations simples de
la vie quotidienne et
d’actualité.
A1 Possède un répertoire A un contrôle Peut se débrouiller Peut répondre à des Peut relier des
élémentaire de mots et limité de avec des énoncés questions simples et en mots ou groupes
d’expressions simples quelques très courts, isolés, poser dur des détails de mots avec des
relatifs à des situations structures généralement personnels. Peut connecteurs très
concrètes particulières. syntaxiques et de stéréotypés, avec de interagir de façon élémentaires tels
formes nombreuses pauses simple, mais la que « et » ou
grammaticales pour chercher ses communication dépend « alors ».
simples mots, pour totalement de la
appartenant à un prononcer les moins répétition avec un débit
répertoire familiers et pour plus lent, de la
mémorisé. remédier à la reformulation et des
communication. corrections.

A1 : Niveau introductif ou découverte

A2 : Niveau intermédiaire ou de survie
B1 : Niveau seuil
B2 : Niveau avancé ou utilisateur indépendant
C1 : Niveau autonome
C2 : Maîtrise

40
 8. DÉVELOPPEMENT DE 4 APTITUDES

1. Le développement de l’aptitude de compréhension orale.

2. Le développement de l’aptitude de compréhension écrite.
3. Le développement de l’aptitude d’expression orale.
4. Le développement de l’aptitude d’expression écrite.

Le développement de la compétence linguistique.

Les activités de compréhension orale

Objectifs :

1. – Apprendre à repérer des informations précises.

2. – Prendre des notes.

Compréhension globale (Approche globale).

Compréhension fine (Approche détaillé).

Grille №1
Qui parle à qui ? Combien de personnes parlent-elles ?
Ce sont des hommes, des femmes, des enfants ?
Quel âge peuvent-ils avoir ?
Peut-on les caractériser (nationalité, statut social, rôle, état d’esprit…) ?
Où ? Peut-on situer le lieu où l’on parle (rue, studio, terrasse de café…) ?
Y a-t-il des bruits de fond significatifs (rires, musique, bruits de rue,
discussions en arrière fond…) ?
De quoi ? Peut-on saisir globalement le thème dominant, les sous thèmes, les
domaines de référence ?
Quand ? À quel moment se situe la prise de parole (heure de la journée, jour de la
semaine, avant ou après tel ou tel événement dont on parle) ?
Comment ? Quel est le canal utilisé (entretien en face à face, radio, télévision, micro-
trottoir, téléphone, interview, conversation…) ?
Quels sont les registres de langue utilisés ?
Pour quoi faire ? Quelle est l’intention de la personne qui parle (informer, expliquer, raconter
une histoire, commenter, décrire, présenter un problème, faire part de son
indignation…) ?

La grille №1 s’applique à tout type de document sonore (mini conversation, dialogue

complexe, entretien, conférence, chanson…).
Il s’agit, par un jeu de questions, de faire que l’apprenant, qui après une première
écoute déclare toujours « n’avoir rien compris », s’aperçoive qu’en fait il possède déjà un bon
nombre d’éléments.
Le travail se fera en grand groupe, chacun apportant des compléments d’information.
Chaque information devra être justifiée. On demandera alors de faire de premières hypothèses sur le
sens.
Dans un discours préparé, l’orateur sait où il veut en venir, et l’annonce souvent au
début de sa prise de parole. La structuration (Grille №1) d’un discours (ou l’annonce d’un plan)
permet de faire des hypothèses sur ce que l’on va entendre. Les marqueurs sont des indicateurs de la
structuration. Lorsqu’un apprenant entend « d’une part », il s’attend à ce que l’orateur annonce
41
« d’autre part » et aussi « enfin ». Il faut aussi faire repérer les mots qui peuvent faciliter la
compréhension.

Grille №2
La structuration Un plan est-il annoncé ? S’il l’est est-il suivi ? Peut-on repérer l’organisation
interne du discours ? Peut-on repérer certaines idées annoncées : affirmations,
arguments, illustrations, exemples ?
Les marqueurs Y a-t-il :
- des connecteurs logiques : d’une part, d’autre part, par ailleurs… ?
- des marqueurs chronologiques : tout d’abord, ensuite, puis, enfin, pour
conclure, en guise de conclusion… ?
- des marqueurs d’opposition : malgré cela, bien que, en dépit de, mais, au
contraire, cependant… ?
- des marqueurs de cause ou de conséquence : en effet, étant donné que, de
manière que, pour la raison suivante… ?
Les mots Repérez les mots qui peuvent vous mettre sur la voie du sens :
- les mots transparents (en se méfiant des faux amis),
- les reprises, les répétitions,
- les mots clés significatifs du thème ou sous - thèmes,
Les indications - les chiffres,
- les noms géographiques,
- les lieux,
- les dates,
- les sigles.

8.1. Activités d’écoute

8.1.1. Activités de pré – écoute

1. Annoncer le genre.
2. Communiquer les informations de référence nécessaires (par ex : Ils parlent de…).
3. Prévenir que la vitesse d’élocution est rapide et qu’il s’agit d’abord de saisir l’idée générale.
4. Faire écouter auparavant une version abrégée, simplifié, plus lente.
5. Faire étudier des dessins, des photographies.
6. Donner le vocabulaire et les expressions clés du texte.
7. Engager une discussion sur le thème du texte.
8. Faire lire un résumé du texte.
9. Faire lire un court texte parallèle.
10. Faire compléter une transcription lacunaire du texte enregistré.
11. Faire créer un texte à partir de mots clés, pour le comparer ensuite au texte enregistré.

Exemple 1.

On dit aux apprenants qu’ils vont écouter un texte nécessitant la compréhension des nombres, et
qu’il leur sera demandé de relever le chiffre de la population des dix plus grandes villes du monde.
En premier lieu, chaque apprenant inscrit sa propre estimation. Puis, par groupe de trois ou quatre,
ils comparent leurs chiffres, réajustent leurs estimations, et se mettent d’accord sur une série unique
de chiffres. Chaque groupe inscrit ses prédictions au tableau. Les apprenants écoutent alors le texte,

42
et notent les chiffres de population, lesquels sont relus et comparés aux prédictions. Le groupe
gagnant est celui qui a le plus grand nombre de prédictions exactes ou dont estimations sont les plus
approchantes.

Exemple 2 :

Les apprenants écoutent un bulletin d’information sur les embouteillages monstres qui se produisent
en France au début et à la fin des vacances d’été. A l’aide d’un dictionnaire, ils commencent par
classer le vocabulaire par catégories (A). Puis ils essayent de trouver dans la liste de mots des
substantifs qui correspondent aux adjectifs énumérés dans l’exercice (B). Enfin ils ajoutent un verbe
à chaque substantif pour faire une phrase (C).

A. Bouchons, statistiques, morts, embouteillages, chevauchement, flux, la sécurité, des endroits, la

route, un trafic, direction, littoral, bison, itinéraires de délestage, pôles, la circulation, carrefour,
jonction, autoroutes, vacanciers, bretelles, usagers, la direction de la sécurité et de la circulation
routière, périodes, l’affluence, accidents, victimes, la Gendarmerie.

B. routière, bien précis, dense, atlantique, futé, de délestage, brûlantes, orange, rouge, noire.

C. La route – bloquer.

8.1.2. Activités pendant écoute

1. Questions : à choix multiples ; vrai / faux /je ne sais pas ; ouvertes.

2. Reconnaître : le genre du texte (interview, annonce publicitaire, commentaire sportif, récit…)
le contexte : qui parle à qui, de quoi, où, quand, la nature de leurs relations, leur
attitude, le sujet, le lieu…
3. Associer : -des dialogues, de courts récits, des descriptions, aux images ou symboles
correspondants
- remettre en ordre une série d’images mélangées. Variante : on ajoute à la série
d’images plusieurs autres.
-associer un texte oral à un texte écrit.
4. Suivre des consignes : - tracer un itinéraire sur une carte ;
-remplir une carte muette (par ex : rivières, routes, bâtiments) ou compléter une image
(par ex : dessiner les meubles dans une pièce) ;
- modifier une image selon les consignes données, par ex : ajouter une moustache à un
personnage, colorier certains objets).
5. Prendre des notes : - transférer des informations sur une grille ;
- remplir un formulaire ; prendre un message téléphonique ;
-prendre des notes à propos de mots clés ; noter les points essentiels d’une
discussion…
6. Utiliser une transcription : -indiquer les pauses sur la transcription d’un texte oral et ensuite
discuter de leur rôle ;
-écouter un texte et souligner les légères différences qui apparaissent dans la
transcription du texte…
7. Interpréter : -on fait écouter un extrait court, dépourvu de données contextuelles et les apprenants
en infèrent qui sont les locuteurs, la nature de leurs relations, ce dont ils parlent, où ils
sont etc.

43
8. Compléter :- test de closure oral : trouver les mots manquants ( les « trous » ne doivent pas être
trop fréquents). On pourrait aider les apprenants en leur donnant les mots manquants
dans le désordre.
- compléter des énoncés inachevés : on arrête la bande et les apprenants prédisent le
reste de l’énoncé ;
- « écoute – jeu de rôle » : les apprenants, regroupés par paires, écoutent un dialogue.
Chacun écoute le rôle d’un des locuteurs. On arrête la bande sans prévenir, et
l’apprenant qui écoute le rôle du locuteur sur le point de répondre, doit continuer le
dialogue et prédire l’énoncé suivant en s’adressant à son partenaire. On remet la bande
en marche, on compare les deux versions.
- compléter un récit inachevé, une plaisanterie…
- « écoute – patchwork » : on baisse le volume à divers endroit et les apprenants
doivent deviner les éléments manquants. A la deuxième écoute, on baisse le volume à
des endroits différents, pour que les élèves puissent vérifier s’ils ont deviné juste la
première fois.

8.1.3. Activités d’après- écoute :

1. Proposer un titre
2. Créer de nouveaux textes ; jeu de rôles ; un article à propos de l’interview d’un …
3. Imaginer des questions pour l’interview.
4. Imaginer et jouer la fin d’un dialogue ou d’un récit.
5. Jouer ou raconter ce qui a pu se passer avant ou après.
6. Effectuer une enquête.
7. Exprimer leur point de vue sur le sujet.
8. Exposer leurs réactions.
9. Discuter de la façon dont la personne interviewée réagit aux questions.
10. Discuter de l’attitude de l’interviewer.

Des activités pourraient aussi être axées spécifiquement sur l’utilisation de langue
pendant ou après l’écoute :
- vocabulaire : par ex. : classer des mots d’un texte (ex. : sport : de salle/ de plein air, qui
demande beaucoup / peu d’effort)
- grammaire : par ex. : relever les expressions de temps, de cause, de conséquence ; noter
comment sont exprimées certaines intentions énonciatives et les utiliser dans d’autres
contextes
- stratégies discursives : par ex. : noter comment les locuteurs introduisent un sujet, gardent la
parole, dissipent les malentendus, etc. ; puis utiliser des stratégies analogues dans des
activités d’expression orale.

Écoute – puzzle
- les apprenants sont répartis par groupes. Chaque groupe écoute une unité d’un ensemble de textes
sur un même sujet, par ex : une série d’entretiens (des policiers qui interrogent les témoins, un
employeur qui reçoit des candidats à un poste dans son entreprise), différentes parties d’un récit, etc.
Chaque groupe n’entend donc qu’une fraction de l’ensemble (un seul entretien, une partie du récit) ;
et prend des notes. Une fois que chaque groupe a vérifié ses notes, on constitue de nouveaux
groupes qui comprennent un ou deux membres de chacun des groupes précédents.

Le texte ne doit pas forcément passer par chacune de ces trois étapes.

44
 8.1.4. Étude d’une chanson

Thème : Les animaux.

1. Les animaux. Description.

Chat. Petit mammifère familier à poil doux,

aux yeux oblongs et brillants, à oreilles triangulaires
et griffes rétractiles, qui est un animal de compagnie.

Oie. Oiseau palmipède (ansériformes), au

plumage blanc ou gris, au long cou,
dont une espèce est depuis très longtemps
domestiquée.

Lapin. Petit mammifère (lagomorphes)

à longues oreilles,
à petite queue, très prolifique,
répandu sur tout le globe.

Chien. Mammifèr (carnivores; canidés)

issu du loup, dont l'homme a
domestiqué et sélectionné par
hybridation de nombreuses races.

Lézard. Petit reptile saurien (lacertiens)

à longue queue effilée, au corps
allongé et recouvert d'écailles
à tête fine, ayant quatre courtes pattes.

Homard. Grand crustacé marin

décapode (malacostracés), aux
pattes antérieures armées de
puissantes pinces, pêché pour sa
chair fine.

Loir. Petit mammifère d'Eurasie (rongeurs)

au pelage gris, à la queue touffue,
qui peut hiberner six mois de l'année.
Hirondelle. Oiseau migrateur
(passériformes), à queue
fourchue, aux ailes fines
et très longues.

45
 Crocodile. Grand reptile amphibien (crocodiliens) des rivières tropicales
et équatoriales, au museau large et long.

Cigogne. Oiseau échassier (ciconiiformes)

migrateur, aux longues pattes, au bec rouge,
long et droit.

Perroquet. Oiseau grimpeur (psittaciformes)

au plumage vivement coloré, à gros bec
très recourbé, capable d'imiter
la parole humaine.
Renard. Mammifère carnivore
(canidés), aux oreilles droites,
à la tête triangulaire assez effilée,
à la queue touffue, au pelage
fourni.

Pie. Oiseau (corvidés)

à plumage noir et blanc,
ou bleu et blanc, à longue queue.

Canard. Oiseau palmipède (anatidés), au bec jaune,

large, aux ailes longues et pointues.

Souris. Petit mammifère rongeur (muridés),

voisin du rat, dont l'espèce la plus répandue,
au pelage gris, cause des dégâts dans les maisons.

Cabri. Petit de la chèvre.

Mouton. Mammifère ruminant (ovidés), à toison

laineuse et frisée, domestiqué pour fournir
de la laine, de la viande et du lait.

46
 Pinson. Petit oiseau passereau (passériformes),
à plumage bleu verdâtre coupé de noir et
de roux, à bec conique, bon chanteur.

Crapaud. Amphibien anoure insectivore

(pipidés) à peau lâche et verruqueuse, à tête large.

Poisson. Animal vertébré inférieur,

vivant dans l'eau et muni de nageoires.

Corbeau. Oiseau d'Europe au plumage

noir ou gris (passériformes), omnivore,
criard et souvent agressif.

Fouine. Petit mammifère (carnivores)

au corps mince et au museau allongé,
proche de la martre.

Cochon. Mammifère de l'ordre des artiodactyles.

Sardine. Petit poisson (clupéidés),

très abondant dans la Méditerranée
et l'océan Atlantique.

Libellule. Insecte archiptère carnassier (odonates),

à tête ronde pourvue d'yeux globuleux à facettes, à corps
allongé, aux quatre ailes transparentes et nervurées,
qui vit près des points d'eau.

Papillon. Insecte lépidoptère

sous la forme adulte, ailée.

47
Putois. Petit mammifère carnivore
(mustélidés), à pelage brun foncé
ou jaunâtre, à odeur nauséabonde.

Anguille. Poisson de forme très allongée

(anguilliformes), à peau visqueuse et glissante,
qui effectue sa croissance en eau douce et va
se reproduire en mer (mer des Sargasses).

Ours. Mammifère carnivore plantigrade

(ursidés), de grande taille dans les principales espèces,
au pelage épais, aux membres armés de griffes, au
museau allongé.

48
2. Trouver 35 comparaisons.

On dit on dit pas

Enrico Macias

On dit rusé comme un renard

On dit bavard comme une pie
On dit boiteux comme un canard
Grignoter comme une souris
Sauter comme un cabri
On dit frisé comme un mouton
On dit joyeux comme un pinson
On dit vilain comme un crapaud
Heureux comme un poisson dans l’eau
Et noir comme un corbeau

Mais on ne dit pas comment

Une hirondelle fait le printemps
Mais on ne dit pas comment
On peut faire fortune en dormant
Mais on ne dit pas comment
Les cigognes apportent les enfants
Mais on ne dit pas comment

Le Père - Noël vient tous les ans

On dit curieux comme une fouine

On dit écrire comme un cochon
On dit serrés comme des sardines
Léger comme une libellule
Ou comme un papillon
On dit des larmes de crocodile
On dit crier comme un putois
On dit filer comme une anguille
Gourmand comme un ours ou un chat
Et bête comme une oie

Mais on ne dit pas comment

Petit poisson deviendra grand
Mais on ne dit pas comment
Un jour les poules auront des dents
Mais on ne dit pas comment
On peut trouver la clé des champs
Mais on ne dit pas comment
On peut être heureux tout le temps

On dit courir comme un lapin

On dit flemmard comme un lézard
49
 On dit fidèle comme un bon chien
On dit rougir comme un homard
Et dormir comme un loir

Mais on ne dit pas comment

Après la pluie vient le beau temps.
Mais on ne dit pas comment
On cueille la rose des vents.

On dit rusé … comme un crapaud

On dit bavard … comme une sardine
On dit boiteux … comme une anguille (Ah ! bon ! Si vous voulez, alors…)
Grignoter … comme un crocodile
Sauter … comme un homard
On dit frisé … comme un cochon (… comme un cochon)
On dit joyeux … comme un corbeau (… comme un corbeau)
On dit vilain … comme un cabri (C’est fini, hein ?)
Heureux … comme un pinson dans l’eau.
Et noir … comme un lézard.

3. Expliquer en français les expressions idiomatiques ci-dessous et les écrire sur la ligne réservée à
cet effet. Trouver les expressions idiomatiques lituaniennes.

1. Une hirondelle ne fait pas le printemps. __________________________________________

2. On ne peut faire fortune en dormant. ____________________________________________
3. En Alsace, les cigognes apportent les enfants. _____________________________________
4. Le Père – Noël vient tous les ans. _______________________________________________
5. … verser des larmes de crocodile. ______________________________________________
6. Petit poisson deviendra grand. _________________________________________________
7. … le jour où les poules auront des dents. _________________________________________
8. … prendre la clé des champs. __________________________________________________
9. Après la pluie vient le beau temps. ______________________________________________
10. Peut-on cueillir la rose des vents ? _____________________________________________
11. … bavard comme une sardine. ________________________________________________
12. … rusé comme un crapaud. ___________________________________________________
13. … boiteux comme une anguille. _______________________________________________
14. … grignoter comme un crocodile. _____________________________________________
15. … sauter comme un homard. _________________________________________________
16. … frisé comme un cochon. ___________________________________________________
17. … joyeux comme un corbeau. ________________________________________________
18. … vilain comme un cabri. ____________________________________________________
19. … heureux comme un pinson dans l’eau. ________________________________________
20. … noir comme un lézard. ____________________________________________________

4. Faire correspondre le numéro de la phrase de la colonne de gauche avec le nom de l’animal et

l’expression qui utilise ce nom.

50
1. Ses pleurs ne font pas pitié. Mouche faire le pied de …
2. En avaler, c’est subir des injures. Oiseau une taille de …
3. On le noie pour fatiguer un adversaire. Puce la belle plume fait le bel …
4. La mettre à l’oreille, c’est une façon de Grue prendre…
prévenir.
5. Comme lui, le bel habillement vous fait Poisson être connu comme le …
beau.
6. Lorsqu’on la prend, c’est qu’on est Crocodile mettre …
fâché.
7. On parle de son pied quand on attend en Vache avaler des …
station.
8. Lorsqu’elle est atteinte de la rage, il est Loup noyer le …
pénible d’en manger.
9. On la cite pour la fine. Couleuvres verser des larmes de …
10. Blanc, il est très connu. Guêpe manger de la …

5. Donner une explication de l’expression.

1. Verser des larmes de crocodile. Larmes hypocrites pour émouvoir et tromper.

2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.

6. Récrire les phrases ci-dessous en employant une des expressions étudiées.

1. Mets une cravate pour te présenter à cet entretien de recrutement car on se fie aux apparences.

2. Agnès est très mince depuis qu’elle suit un régime.

3. C’est sa gentillesse excessive à mon égard qui m’a incité à me méfier de lui.

4. Tu exagères ! Il est 9 heures cinq ! Je suis ici depuis 8 heures alors que nous avions rendez-vous à
8 heures et quart.

5. Avant de connaître le succès, le chanteur Renaud a vécu difficilement pendant plusieurs années.

6. À l’enterrement de leur vieille tante millionnaire, les héritiers manifestaient un chagrin peu
sincère.

7. Certains hommes politiques changent de parti sans craindre de renier leurs opinions passées.

8. Georges ? Dans le village, tout le monde sait qui il est !

51
9. À l’examen, le candidat ignorant et incapable s’est lancé dans des explications confuses et hors
sujet.

10. Ne te mets pas en colère ! Je ne faisais que plaisanter !

La balade de Jim

Alain Souchon

Comme elle est partie, Jim a les nerfs.

Jimmy boit du gin dans sa Chrysler.
La presqu’île, le boulevard de la Mer est con.
Comme elle est partie,
Attention, Jimmy tourne en rond.

Hier soir encore son héroïne

Le serrait si fort en disant Jim !
Elle était son calmant, son alcool profond.
Comme elle est partie,
Attention, Jimmy tourne pas rond.

Jimmy t’es fort mais tu pleures

Sur le cuir de ta Crysler.
Là-bas le soleil s’écroule dans la mer.
Jimmy, les filles, pour le cœur,
Comme l’alcool et les revolvers,
C’est sauter en l’air,
Tomber par terre, oh !

Depuis deux ans, sûr, Jim bossait fort

Pour que sa star, elle, s’bronze en hors – bord.
Avec elle, il voulait un bébé, sans rire.
Comme elle est partie, Attention, Jimmy veut mourir.

Jimmy t’es fort mais tu pleures

Sur le cuir de ta Crysler.
Là-bas le soleil s’écroule dans la mer.
Jimmy, les filles, pour le cœur,
Comme l’alcool et les revolvers,
C’est sauter en l’air,
Tomber par terre, oh !

Jimmy va trop vite, Jimmy pleurniche.

Il sent son parfum sur la corniche.
Les lacets … le gravier … et dans l’air du soir
La Chrysler s’envole

52
 Dans les fougères et les nénuphars.

Jimmy s’éveille dans l’aire idéale,

Le Paradis clair d’une chambre d’hôpital.
L’infirmière est un ange et ses yeux sont verts.
Comme elle lui sourit,
Attention, Jimmy veut lui plaire.

1. Compréhension. Après deux écoutes de la chanson, cochez les cases qui conviennent.

1. Le héros s’appelle : Jérémy  Johnny  Rémi  Jimmy 

2. Sa boisson préférée est : le whisky  le gin  la bière  le vin 

3. Il n’a pas un rond  il est complètement rond  il tourne en rond  le moteur de la voiture ne
tourne pas rond

4. Sa voiture est une : Peugeot  Bentley  Chrysler  Honda 

5. La route passe : au pied d’une montagne  au bord de la mer  près d’un casino  sur un pont 

6. Le héros : a bu dans un bar  va boire avec ses copains  boit en conduisant  boit ses larmes 

7. L’histoire se déroule : à 18 H 15  le matin  le soir  à midi 

8. Le héros est : déprimé  ému  content  fatigué 

9. Il n’est pas dans son état normal parce que : il s’est fâché avec ses parents  son meilleur ami est
mort  sa petite amie l’a quitté  il est tombé amoureux 

10. Il est seul depuis : un mois et demi  la veille au soir  trois jours  un an 

11. Il perd le contrôle de la voiture parce que : ses larmes l’empêchent  il va trop vite  il pleut et
la route est glissante  il fait nuit 

12. Il se retrouve : au Paradis  dans sa chambre  à l’hôpital  chez une amie infirmière 

13. La femme qui se penche sur lui a les yeux : bleus  marrons  verts  bruns 

14. Quand il reprend conscience il : est encore plus triste  est attiré par cette femme  pense tout
de suite à son amie  veut partir 

2. Exploitation. En mettant dans les cases le numéro qui convient, reconstituez l’ordre
chronologique des événements tels qu’ils sont présentés dans la chanson.

53
□ Jimmy souhaitait avoir un enfant avec sa petite amie.
□ Une infirmière sourit à Jimmy.
□ La voiture de Jimmy quitte la route.
□ La veille au soir son amie l’aimait encore.
□ Jimmy roule en voiture au bord de la mer.
□ Jimmy se réveille à l’hôpital.
□ La petite amie de Jimmy est partie.

3. Travail en groupes. En utilisant les éléments ci-dessus, racontez la « balade de Jim » en présentant
les faits dans un ordre différent.

4. Exploitation écrite. Rédigez un article de journal et racontez cette histoire comme un fait-divers.
Vous adopterez un style journalistique.

5. Le lendemain de l’accident, sur son lit d’hôpital, Jim confie à son journal intime le récit des
événements de la veille.

6. Racontez votre chagrin d’amour.

7. Observation / Technique du récit. Complétez le tableau suivant :

Éléments narratifs Éléments descriptifs

1. Liaisons logiques 1. Éléments géographiques / lieux

a) b) c) d)

2. Temps verbaux / valeur de ces temps 2. Éléments psychologiques : a) Jim b) Elle

3. Généralités / maximes
3. Point de vue / narrateur / personnes
4. Marqueurs temporels

54
 9. LE DÉVELOPPEMENT DE L’APTITUDE
DE COMPRÉHENSION ÉCRITE
L’enseignement de la compréhension écrite a pour but ultime de permettre aux
apprenants de lire, pour des raisons diverses des textes authentiques qui ne leur sont pas familiers,
sans aide et à une vitesse appropriée.
Le lecteur autonome est un lecteur souple, qui applique plusieurs stratégies de lecture
selon l’objectif qu’il s’est fixé, et qui sait reconnaître quand sa compréhension atteint le niveau
requis par cet objectif, qu’il pratique l’écrémage pour saisir l’idée générale du texte, le balayage, s’il
recherche certains points spécifiques ou une lecture plus fine pour comprendre les détails.
On peut favoriser le développement d’une compétence de lecture efficace en recourant
à des taches appropriées qui, concrétisant la nature interactive de la lecture, aident les apprenants à
élaborer des stratégies valables. Il faut leur faire prendre conscience de ces stratégies, auxiliaires
efficaces d’une « bonne » lecture, qui de surcroît leur donnent confiance dans leur capacité de
manipuler seuls des textes écrits. Cela signifie que les lecteurs doivent être prêts à formuler des
hypothèses, à faire des prévisions, à deviner, et à continuer leur lecture par delà l’incertitude.
Il faut sensibiliser les apprenants à l’organisation du discours, les encourager à traiter
le texte par unités sémantiques plutôt que mot à mot. On peut, à cet effet, passer de temps à autre des
enregistrements de textes lus par des locuteurs natifs, car il est prouvé qu’une bonne prosodie
(accent et intonation) facilite compréhension. Mais il faut savoir qu’avec des apprenants qui ne
lisent pas très bien dans la langue cible, la pratique de la lecture à haute voix en classe ne peut servir
qu’à exercer la prononciation e l’intonation.
Il importe de donner aux apprenants la possibilité de lire des textes entiers plutôt que
de courts extraits. Disposant ainsi de données contextuelles plus abondantes, ils comprennent plus
facilement le texte et peuvent se familiariser avec le style d’un auteur.
Les textes écrits sont aussi un moyen important de présenter en contexte du
vocabulaire nouveau.
On pourrait hiérarchiser la compétence de lecture en trois blocs :

1. Compétences de base : saisir l’information Comprendre de qui ou de quoi on parle.

explicite de l’écrit Tirer des informations ponctuelles d’un écrit.
Maîtriser l’ordre alphabétique.
2. Compétences approfondies : reconstituer Retrouver les enchaînements de l’écrit :
l’organisation de l’explicite - l’enchaînement de causalité,
- l’enchaînement chronologique,
- l’enchaînement référentiel.
Maîtriser les règles principales du code écrit :
- les accords,
- les types de phrases,
- les formes verbales.
Utiliser les ressources du contexte :
- déjouer les effets de la polysémie.
3. Compétences remarquables : découvrir Mettre en relation deux informations.
l’implicite d’un texte Dégager le présupposé d’un énoncé.
Dégager du contexte le sens d’un mot inconnu.

55
 Un élève qui atteint les compétences remarquables « sait lire ». Il est capable d’accéder
au sens de n’importe quel document écrit. Il fera volontiers de la lecture une activité de détente et
l’utilisera pour mener à bien ses tâches scolaires.
Lorsqu’on travail en classe un document écrit, l’objectif premier n’est pas la
compréhension immédiate du texte, mais bien de stratégies de lecture dont la maîtrise doit, à long
terme, permettre à l’apprenant d’avoir envie de lire en langue 2, de trouver du plaisir à ouvrir et à
feuilleter un journal ou un livre dans une autre langue que sa langue maternelle.
Les activités d’apprentissages des stratégies de lecture doivent avoir pour objectif de
former des lecteurs actifs, autonomes, qui ne se laissent pas rebuter par la longueur ou la difficulté
d’un texte. L’objectif est de faire connaître des stratégies qui permettront d’abord d’oser lire en
langue étrangère, puis d’y trouver une satisfaction qui amènera peut-être un jour à aimer le faire,
enfin de faire acquérir des habitudes de lecture, qui seront différentes selon l’objectif que s’est fixée
l’apprenant : on ne lit pas de la même façon son journal le soir et un rapport de 500 pages que l’on
trouve le matin sur son bureau.

9.1. Les différentes stratégies de lecture

On en répertoire généralement cinq :
- le repérage;
- l’écrémage ;
- le survol ;
- l’approfondissement ;
- la lecture de loisir.
Selon l’objectif que l’enseignant souhaite faire acquérir, il peut choisir de faire travailler une
seule de ces stratégies, ou plusieurs, ou l’une après l’autre. (Voir le tableau « Différentes stratégies
de lecture »)

9.2. Le choix des documents écrits

Quelques critères de choix :
- Que le texte dose convenablement les éléments linguistiques (morpho – syntaxiques et
lexicaux) connus et inconnus.
- Que le contenu socioculturel permette une comparaison avec la réalité locale.
- Que les différents textes proposés soient représentatifs des différents types de textes
(narratifs, explicatifs, injonctifs, poétiques, argumentatifs et descriptifs.
- Que les documents soient écrits pour un public de même âge et de mêmes motivations
(surtout au début de l’apprentissage).
- Que le texte soit toujours une source de curiosité et d’information.
Pour rompre avec le système qui veut que l’on travaille le texte prévu par l’enseignant, les
apprenants peuvent aussi apporter des textes qui les intéressent ou choisir parmi un éventail
proposé par l’enseignant.

9.3. Comment déterminer le type dominant d’un texte

Il faut pour cela en connaître les règles d’organisation, en observant les mots, les
phrases et leur articulateur ? Á tel ou tel type de texte, correspondent ainsi un lexique, une
« grammaire » et une articulation particulière des phrases. (Voir le tableau).

56
 Quelques types dominants et leurs caractéristiques

Type dominant Lexique Syntaxe Articulation

Narratif (construit sur un • de caractérisation des • Présent, futur, imparfait et • Indicateurs temporels : il
axe temporel) personnages, des lieux passé composé, passé y a un an, de nuit, le jour
et des moments : qui, simple, temps composés suivant, vers dix heures,
quoi, où, quand, avec …
quel résultat
Informatif • de présentation : dans • Reprises par des • Mots de liaison et de
(présente des des notes, des avis, des démonstratifs, des relatifs, structuration : tout cela, à
informations d’intérêt circulaires, etc. des pronoms personnels part ça, etc.
général ou particulier) • Tournures impersonnelles • Connecteurs logiques
• Marques du destinataires :
vous trouverez …
Explicatif • Connecteurs de • Présent, imparfait • •Articulateurs
(propose une réponse ou commentaire : car, • Reprises par des pronoms chronologiques : tout
une solution à une c’est-à-dire, en personnels, des relatifs, des d’abord, ensuite, enfin…
question formulée d’autres termes démonstratifs • •Mots signalant
explicitement ou • Marques du destinataire : l’enchaînement : il est
implicitement) on comprendra aisément vrai que…
que…
Injonctif • Lexique spécifique de • Infinitifs ou impératifs, • Indicateurs d’ordre des
(donne des conseils, des l’action à faire faire interdictions actions : en premier lieu,
recettes, des ordres…) • Verbes d’obligation : • Tournures impersonnelles dans un premier temps,
on doit, on devra, il • Marques du destinataire ensuite, puis, après, enfin,
faut… dans l’impératif pour terminer, etc.
Argumentatif • Connecteurs : mots de • Cause et conséquence : car, • Indicateurs d’ordre des
(tente de convaincre ou liaison, d’énumération, en effet, puisque, parce idées :
de persuader pour faire d’illustration, de que… - d’une part, d’autre part,
agir, en développant des comparaison, de • Hypothèse d’abord, en premier
arguments structurés) concession • Explication lieu…
• De présentation des • Justification - passons maintenant à,
faits ou du problème • Rappels : on se souvient de plus, en outre…
que, rappelons-nous de - enfin, en définitive, en
conclusion, pour finir…
• Certitudes : donc, par
conséquent en effet,
certes, …
• Oppositions ou
restriction : toutefois,
mais, néanmoins,
pourtant, or, …
• Alternatives : soit…soit,
ou bien…ou bien, le
premier le second…
• Illustrations : c’est-à-dire,
par exemple, citons,
notamment, ainsi…
Descriptif • De caractérisation des • Présent ou imparfait • Indicateurs temporels et
(construit avec des objets, des lieux, des • Présence importante des spatiaux : avant, après,
indicateurs spatiaux) personnages : adjectifs, verbes « être, devoir, intérieurement, à
substantifs de qualité falloir »… l’extérieur, à côté de, à
et quantité droite, à gauche, par-
• Prépositions de lieu dessous, au dessus,
derrière ; etc.

57
 9.4. La lecture
Quelle stratégie Pour quoi faire ? Dans quel type d’objet Comment ? Au cours de quelle activité de
utiliser ? à lire ? classe ?

La lecture « repérage » Rechercher des Tracts, modes Par des balayages successifs, en •Faire remplir un tableau d’après
informations précises et d’emploi, annuaires, diagonale très ouverte te l’un des documents cités.
ponctuelles. formulaires, index, verticalement dans le texte. •Faire localiser un endroit sur un
bibliographies, plan.
dictionnaires, •Faire repérer des chiffres, des
sommaires, brèves, dates, des noms propres, etc.
articles de presse. Ces activités se feront en un temps
limité et dans un minimum de
temps selon
la longueur du document : de 15
secondes à 1 minute.

La lecture « écrémage » Aller à l’essentiel. Documents courts : En quatre opérations par des •Faire surligner les mots de
Trouver les mots clés articles de presse, balayages en diagonale peu

58
significatifs de ce qui pages de littérature, ouverte et à la verticale, et par
est important, recueils de textes des balayages à l’horizontale sur
intéressant et/ou courts. les passages qui semblent
nouveau. intéressants.
Définir le type de texte •Identifications du texte.
et sa fonction. •Anticipation par des hypothèses
sur le contenu à l’aide des titres,
intertitres, paragraphes, et
typographie.
•Repérage des mots - clés à
l’aide des débuts de paragraphes,
des mots de liaison et des
marqueurs de cohésion, des
articulateurs.
•Vérification des hypothèse par
reformulation des mots clés et
reconstitution du sens global.
liaison et les mots de structuration.
•Faire surligner les débuts et les
fins de paragraphes :
•Faire faire des hypothèses à partir
de la lecture du titre et des
intertitres.
•Même chose pour les chapeaux.
•Faire localiser les mots clés à
partir des hypothèses sur le
contenu.
Ces activités se feront en temps
limité mais suffisant à réalisation
des quatre opérations.
 Quelle stratégie Pour quoi faire ?
utiliser ?
La lecture « survol » Comprendre l’intérêt
global d’un texte long ou
d’un ouvrage.
Dégager l’idée directrice,
l’enchaînement des idées,
le plan suivi, la structure
d’ensemble.
Sélectionner des passages
intéressants.
Éliminer des détails.
L’objectif final est de
démystifier les objets à
lire par une pratique de
leur manipulation.
59
La lecture Réfléchir.
«approfondissement » Analyser en détail.
Mémoriser
La lecture Pour se faire plaisir.
de loisir et
de détente
Dans quel type d’objet Comment ?
à lire ?
Des documents longs : Identifier l’objet à lire, par son
- un ou plusieurs auteur, le titre, les illustrations,
ouvrages d’information l’éditeur, la collection, la date de
ou de réflexion, parution, le format, la typographie,
- un ou plusieurs etc.
journaux ou revues, Identifier l’idée directrice par les
- un rapport, informations données par la
- un mémoire. quatrième de couverture, le
sommaire, les têtes de chapitre, la
préface, l’index, etc.
Anticiper en faisant des hypothèses
sur le contenu et en pratiquant la
lecture écrémage dans
l’introduction, la conclusion et de
brefs extrait.
Prendre des notes des idées clés et
de la façon dont elles sont traitées.
Vérifier se hypothèses en lisant
quelques passages choisis.
Décider de l’intérêt de l’ouvrage.
Tout documents longs. Après une lecture « survol »,
Texte littéraire recherche des passages à
intégral. approfondir.
Reformulation du thème, des idées
et de leur enchaînement.
Questionnement du texte, analyse
fine et détaillé
Ce qui plaît le plus. Lecture linéaire poursuivie au • Prêter ou offrir des revues, des
abandonnée selon l’intérêt qu’on
y trouve
Au cours de quelle activité de
classe ?
• Une visite du Centre de
documentation pour une première
approche
• des objets à lire (ouvrages,
encyclopédies, revues, etc.).
• Une explication détaillé du
fonctionnement d’un ouvrage.
• Des lectures « survol » de
magazines adaptés aux
motivations des apprenants.
• Des études de sommaires et
d’articles longs.
• Des études de dossiers
thématiques composés de
• différents objets à lire sur un
même sujet, etc.
• Établir la liste des points à
approfondir.
• Rechercher et faire justifier des
idées émises.
• Rechercher des réponses précises
aux questions.
• Structurer les informations pour
les rendre cohérentes.
ouvrages, à ceux qui les aiment.
 9.5. Comment calculer les scores de vitesse,
de compréhension et d’efficacité

Lisez rapidement le texte en vous efforçant de bien le comprendre. Puis répondez aux questions
sans revenir au texte.

UNE VOISINE HORRIPILANTE

Peter rentre chez lui. Sa mère est en conversation avec une voisine, Mme 16
Rappaport. 17

- Il est charmant, dit la dame en souriant. Quel âge a-t-il? 30

- Douze ans. (Maman gardait posée sur l’épaule de son fils une main chaude 43
et potelée.) Il aura treize ans en mai. 51
- Exactement comme mon petit-fils. Le fils de Rachel. Mais le fils de 63
Rachel est beaucoup plus grand (…) 68
Mme Rappaport se leva: 72
- Il faut que je m’en aille. 78
- Restez encore un peu, protesta Mama. Sol, mon mari, ne devrait pas tarder 91
à revenir de la synagogue. 96
Mme Rappaport resta debout, mais elle demanda à Peter: 105
- Il pleut, dehors? 108
- A seaux, dit Peter. 112
- Mais que faisais- tu dehors par un temps pareil? 121
- Tu es allé à la bibliothèque? suggéra Mama. 129
- Non, dit Peter. Je faisais du patin à roulettes, et il ne pleuvait pas, au 144
départ. 145
- Du patin à roulettes? Dit Mme Rappaport, les sourcils levés. Un grand 157
garçon comme toi? (…) 160
- Des tas de copains de mon âge en font, dit Peter, mal à l’aise. 174
- Tous ses vêtements étaient à tordre. Peter les retira un à un et en enfila 189
d’autres, secs. Mais il préféra rester dans sa chambre, à tourner en rond sans 203
pouvoir tenir en place. Au bout d’un moment, il entrebâilla la porte et prêta 217
l’oreille. Il entendait parler dans la salle de séjour, il y avait même la voix de Papa, 234
à présent. Mais elle était encore là, aussi referma-t-il la porte doucement. Ne s’en 250
irait-elle donc jamais? 254
Il s’approcha de ses étagères, en retira un livre qui provenait de la 268
bibliothèque municipale (Serpents et autres reptiles) et s’attabla à son bureau pour 280
le lire. Mais il n’avait, pour le moment, pas la plus petite envie de lire, et il remit 298
l’ouvrage en place. Il remarqua deux timbres qui traînaient par terre. Mama venait 311
encore de faire le ménage, malmenant une fois de plus, dans sa chasse effrénée au 326
grain de poussière, son pauvre album de timbres et tous ses autres livres. Il serra 341
les dents, puis son coeur se mit à faire de grands bonds dans sa poitrine: et si elle 359
l’avait découvert? 361
Il se rua sur le volume M de son encyclopédie Merveilles du savoir, l’ouvrit 375
fébrilement à la page 117, et poussa un soupir de soulagement. La précieuse 388
brochure était toujours là, ce mince livret commandé par la poste contre la somme 402
de vingt-cinq cents, sous le titre prometteur: Comment développer votre 412
musculature - Exercices de base - pour garçons. 418

60
 Tout de même, il valait mieux lui trouver une autre cachette. Mais où? Quel 432
recoin pouvait être à l’abri de Mama? La commode? Hors de question Elle 445
n’arrêtait pas d’y remettre en place chaussettes et sous-vêtements. L’armoire - 455
penderie, peut-être? Non plus. Il lui arrivait, de temps à autre, d’en sortir tous les 469
vêtements pour passer l’aspirateur; tous les deux mois, environ… (…) 478
Et pourquoi pas son bureau? Il avait hérité ce bureau de son cousin Jeffrey, 492
maintenant adulte et marié. Le tiroir du milieu avait bien une serrure, mais pas de 507
clé… Mais faire faire une clé n’avait rien d’impossible, après tout! Peut-être que 520
Marv pourrait l’aider à démonter la serrure? Après quoi il serait facile d’apporter 533
le tout chez un serrurier et de faire faire une clé. Génial! 545

QUESTIONS
Entourez la réponse exacte par rapport au texte
1. Peter a:
a) seize ans;
b) douze ans ;
c) six ans.
2. Peter revient chez lui:
a) les vêtements déchirés;
b) couvert de bleus;
c) complètement trempé.
3. Pourquoi Peter était-il sorti ?
a) pour faire du patin à roulettes;
b) pour aller faire des courses ;
c) pour aller à la bibliothèque.
4. Au moment où Peter revient son père :
a) discute avec sa mère et Mme Rappaport;
b) est dans le jardin;
c) n’est pas encore arrivé.
5. Dans sa chambre, Peter commence à lire un livre :
a) sur les motos ;
b) sur les chevaux;
c) sur les serpents.
6. Comment Peter sait-il que sa mère a fait le ménage dans sa chambre?
a) la chambre sent la cire ;
b) deux timbres sont par terre;
c) ses draps sont changés.
7. Comment s’appelle la brochure cachée par Peter?
a) comment maigrir en dix leçons;
b) comment devenir un champion de karaté;
c) comment développer votre musculature.
8. Jusqu’à ce jour, où Peter cachait-il sa brochure?
a) dans un volume d’encyclopédie;
b) sous le tapis;
c) dans une valise.
9. Peter décide de cacher désormais sa brochure:
a) dans son cartable;
b) dans le tiroir du bureau fermé à clé;
c) sous une lame du plancher.
10. Un autre titre pourrait convenir pour l’histoire, lequel?
61
a) La promesse;
b) Un appartement trop petit;
c) Un garçon complexé.

Calculez vos scores de vitesse, de compréhension et d’efficacité.

Score de vitesse
- Noter l’heure au début et à la fin de la lecture.
- Calculer le temps mis pour la lecture.
- Le nombre total de mots du texte étant le chiffre mentionné à la fin de la dernière ligne, on calcule
le nombre de mots lus en une minute. Ce nombre représente le score de vitesse.

Exemple
Un élève commence à lire à 10 h 13 min ; il finit à 10 h 17 s ; son temps de lecture est 4 min 20 s
(soit 260secondes). Si le texte comporte 570 mots, il a lu 570 mots en 260 secondes, soit 131 mots à
la minute. Son score de vitesse est : 131 mots à la minute.

Score de compréhension
Compter le ombre de réponses exactes aux questions. Un réponse exacte : 10%, deux réponses
exactes : 20 % et ainsi de suite. Ces pourcentages représentent le score de compréhension.

Score d’efficacité
Pour calculer le score d’efficacité, on multiplie le score de vitesse par le score de compréhension.
Exemple
Un élève lit 131 mots à la minute, son pourcentage de compréhension est 60%, son efficacité sera :
131 x 60 = 78, 6 ou 79.
100

1b – 2c – 3a – 4c – 5c – 6b – 7c – 8a – 9b – 10c

62
 9.6. Activités de pré – lecture
1. Former des hypothèses à partir des images ou des photographies, des titres, des sous-titres.
2. Fournir ou rappeler les données contextuelles, par ex. : Que savez-vous ? Vous rappelez – vous ?
3. Donnez une version abrégée ou simplifiée du texte.
4. Remettre dans l’ordre une série de phrases dans le désordre, ou reconstituer des phrases.
5. Étudier un texte du même genre qui introduit le vocabulaire et les expressions clés.
6. Présenter un texte oral : l’information radiodiffusée ou télévisée.
7. Lire d’abord un texte analogue dans la langue maternelle.
8. Étudier un résumé du texte présenté sous forme de schéma.
9. Étudier quelques questions générales sur le texte.
10. Communiquer le thème du texte. Dans une activité de remue – méninges orienter la discussion à
l’aide de quelques questions d’ordre général.
11. Produire un certain nombre d’énoncés à propos du thème. Demander leur accord ou désaccord et
donner les raisons. Lors de la lecture du texte vérifier le point de vue.
12. Donner les mots clés et deviner le sujet du texte. Proposer plusieurs sous formes de questions à
choix multiples. Proposer classer les mots. Créer leur propre version du texte ou mettre dans l’ordre
dans lequel ils apparaîtront dans le texte.
13. Écrire l’histoire que leur inspire une photographie ou le titre. Puis comparer avec le texte.

9.7. Activités pendant lecture

1. Déduire le sens : analogie, contexte, formation des mots, connaissances préalables etc.
2. Questions : à choix multiples, vrai / faux, diverses (Qui ? Comment ? Où ? Quand ? etc.)
3. Reconnaître :
- le type du texte (littéraire, journalistique, administratif) ;
- le genre du texte (extrait d’un roman, nouvelle, conte)
- le sujet (du titre, des sous – titres) ;
- les lecteurs visés (grand public, spécialistes) ;
- le but du texte (informer, amuser, persuader) ;
- le paragraphe qui résume l’essentiel du texte ;
- l’idée principale (les phrases clés sont souvent la première et la dernière d’un paragraphe)
- le ton du texte (descriptif, satyrique, ironique)
- la relation entre le scripteur et le destinateur (lettres formelles / informelles) ;
- des fonctions spécifiques à l’intérieur du texte (la façon d’exprimer l’obligation, la gratitude)
- des citations du texte (Qui a dit : « … » ? A quel endroit du texte dit-on « … » ?) ;
- tous les mots du texte relatifs à un thème donné ;
- les marqueurs de cohésion : souligner les articulateurs (et, mais, bien que, cependant) ; relier les
référents (les pronoms) aux mots auxquels ils renvoient ; relever les différents façons de désigner
une même personne (homme, voleur, criminel…)
- la cohérence d’un passage (éliminer les phrases qui n’ont pas de rapport avec le sujet, remettre
dans l’ordre un texte dans le désordre, transférer des informations dans un tableau).
- les éléments grammaticaux (souligner tel ou tel temps, les adverbes…)
4. Associer :
- des titres en L1 à leurs équivalents en L2 ;
- des titres à des textes ;
- des textes à des images ou à des schémas ;
- des textes complémentaires (des lettres et leurs réponses) ;
- des phrases éclatées (divisées).

63
5. Mettre en ordre :
- des paragraphes ou des phrases dans le désordre ;
- des images dans le désordre d’après le texte (récit, recette) ;
- une séquence de textes dans le désordre (échange de correspondance entre deux personnes) ;
- deux textes distincts qui ont été mélangés pour en former un (deux lettres écrites chacune dans un
registre différent) ;
6. Suivre des consignes :
- réagir en exécutant un certain nombre d’actions (tracer l’itinéraire sur une carte, confectionner un
plat suivant la recette) ;
- comprendre la description d’un processus compliqué (un mode de fabrication).
7. Comparer :
- deux textes dont l’un contiennent des informations nouvelles (des articles de deux journaux
différents sur le même sujet mais différemment) ;
- deux textes de genre différent sur le même sujet (la description d’un lieu dans une brochure
d’agence de voyages et une lettre d’un vacancier ; le compte rendu d’un même événement par la
presse écrite et par la radio) ;
- le texte et une séquence d’images (avec quelle précision illustrent-elles le contenu de l’histoire ?).
8. Prendre des notes :
- noter l’information dans telle ou telle rubrique d’un tableau ou d’un schéma ;
- noter les idées principales, les arguments pour et contre…
- noter des points spécifiques ;
- noter de quelle façon telle idée ou tel point est exprimé.
9. Compléter :
- développer un court titre de journal en une phrase complexe ;
- terminer une phrase ou un paragraphe inachevé ;
- insérer les phrases ou les mots manquants dans un texte lacunaire ;
- compléter une carte ou un schéma à l’aide de l’information fournie par le texte ;
- corriger les erreurs ou relever les contradictions dans un texte ;
- faire des mots croisés ;
- remplir un questionnaire.
10. Prendre des décisions / résoudre un problème. Par exemple :
- lire une brochure d’agence de voyages, et choisir la formule de vacances la mieux adaptée aux
goûts et desiderata d’une personne donnée ;
- résoudre une énigme, ou découvrir le criminel.

9.8. Activités d’après lecture

1. Exprimer leur point de vue sur le sujet et le relier à leur propre expérience et à celle de leurs
camarades.
2. Discuter des différentes interprétations d’un texte et les justifier.
3. Créer de nouveaux textes : réaliser un jeu de rôle, créer un projet sur le thème du texte, illustrer
une histoire ou leurs impressions à propos d’un texte.
4. Recréer le texte : le reconstituer à partir des mots clés, le résumer.
5. Exploiter le texte sur le plan des acquisitions grammaticales et lexicales : le mettre à un temps
différent, trouver les verbes correspondant aux adjectifs ou noms donnés, trouver des synonymes et
des antonymes etc.
Il faut savoir qu’avec des apprenants qui ne lisent pas très bien, la pratique de la
lecture à haute voix en classe ne peut servir qu’à exercer la prononciation et l’intonation. Quand on
lit, il s’agit moins de tirer du son, que de lui apporter du sens.
64
 10. LE DÉVELOPPEMENT DE L’APTITUDE
D’EXPRESSION ORALE

Approche. L’enseignement communicatif des langues cherche à développer toutes les aptitudes et
leur utilisation de manière naturellement intégrée. Mais l’importance prise récemment par la
communication a entraîné un surcroît d’intérêt pour le développement des compétences en
expression orale.
La tolérance de l’erreur et correction. En ce domaine, les avis sont partagés. Certains
méthodologues recommandent aux enseignants d’insister dès le début sur la précision de la forme
pour éviter le risque de fossilisation des erreurs. Mais la plupart conseillent de se montrer
raisonnablement tolérant à cet égard, pour que, mis en confiance, les apprenants se lancent dans la
communication, alors même qu’ils ont des doutes sur la correction des formes linguistiques qu’ils
veulent utiliser.
Pour savoir comment envisager la correction, il faut tenir compte du but de l’activité.
De fait, il semble raisonnable de corriger les erreurs dans les activités de pratique linguistique
dirigée, axées sur la précision de la forme. En revanche, s’il s’agit d’expression orale libre ou
spontanée, dans le cadre d’un travail par paires ou par groupes, il faut se contenter de les noter pour
y remédier ultérieurement. Dans le cas d’une interaction spontanée enseignant – apprenant,
l’enseignant peut, au lieu de signaler les erreurs, indiquer le problème de communication en
demandant un éclaircissement, une confirmation, une paraphrase etc.… La conduite à tenir dépend
aussi du type de l’erreur. Celles qui perturbent la compréhension doivent être corrigées sur le
champ. Quand elles sont moins graves, la correction peut être différée.
Il est aussi d’autres facteurs à prendre en compte, et notamment : la gêne que l’erreur
pourrait susciter chez un interlocuteur natif ; son origine, sa récurrence, la facilité avec laquelle on
peut la corriger sans interrompre l’activité, et bien évidemment le degré d’émotivité de l’apprenant
(comment réagit – il à une erreur corrigée en public, si gentiment que cela soit fait).
Quelle que soit l’approche retenue, il importe qu’apprenants et enseignant
appréhendent l’erreur de façon positive et constructive. Ils doivent savoir qu’elle est un trait normal
de l’expression libre. On peut rappeler aux apprenants qu’enfants, ils on fait des fautes dans leur
langue maternelle, sans que cela empêche généralement la communication d’aboutir. On peut aussi
les faire discuter de leurs réactions envers les étrangers qui font des fautes en parlant leur langue.
Il serait donc peu raisonnable d’imaginer que les apprenants vont toujours produire un
discours fluide, très structuré et extrêmement précis dans la forme. Les énoncés courts, les
hésitations, les remplisseurs qui permettent de gagner du temps pendant que l’on cherche quoi dire
et comment dire (par ex. Bon, hein, quoi, je veux dire, comment dirais-je), l’autocorrection, les
changements de direction, les répétitions, les reformulations, la paraphrase, les lapsus sont autant
d’éléments naturellement présents dans le discours de langue maternelle. Dans le domaine de la
compréhension orale, une « interprétation raisonnable» peut être acceptable. Il en va de même pour
l’expression orale. Certes l’objectif visé est que l’apprenant s’exprime avec aisance et précision dans
la forme. Mais, quand il s’agit d’activités ouvertes qui font appel à l’expression libre et spontanée, il
faut tenir compte du degré de développement des ressources linguistiques de l’apprenant et des
exigences de la tâche à exécuter.
Stratégies de communication. L’apprenant, confronté à une activité communicative difficile,
dispose de plusieurs moyens pour remplir les lacunes de son répertoire linguistique. Le recours à des
stratégies compensatoires en langue maternelle, rend encore plus vraisemblable leur utilisation
lorsqu’il s’agira pour l’apprenant de résoudre des problèmes communicatifs en langue cible.
Un certain nombre d’auteurs ont élaboré des stratégies de communication. La stratégie
de van Ek.

65
1. Reprendre (quand on s’embrouille dans une structure de phrase complexe. « Bon, je
recommence. »).
2. Reformuler sa phrase (« autrement dit, … »).
3. Remplacer un mot :
- par un terme général (chose, personne),
- par un pronom (ça, lui, quelque chose) ;
- par un terme générique (arbre pour chêne, viande pour mouton),
- par un synonyme (voir pour apercevoir, discussion pour débat)
4. Décrire
- les propriétés physiques générales (couleur, taille),
- les particularités (« avoir quatre pattes »),
- les caractéristiques interactives /fonctionnelles (« Vous pouvez panser la blessure avec ça »).
5. Montrer (« Regardez, voilà ce que je veux dire »).
6. User de gestes, mimiques, bruits.
7. Se faire aider (« Comment appelez-vous ça ? »).

Autres stratégies typiques de l’utilisateur d’une langue étrangère :

1. Donner une résonance étrangère à un mot (candelle pour « candle »).
2. Traduire littéralement (« place de feu » pour cheminée)
3. Créer des mots (selon règles et le processus de dérivation de la langue étrangère).
4. Estropier la langue (en omettant les suffixes d’accords, les distinctions de genre etc.).
5. Faire des emprunts directs (en utilisant des éléments de sa langue maternelle ou d’une autre
langue étrangère).

Le second ensemble de stratégies est, semble-t-il, à considérer avec quelque

circonspection, car ces stratégies peuvent entraîner des erreurs ou ne contribuer que médiocrement à
faciliter la compréhension. Pourtant elles jouent leurs rôles dans l’apprentissage. On peut les tolérer.
Si cela peut donner confiance aux apprenants et les amener à prendre des risques, au lieu d’éviter le
sujet ou de renoncer à la communication.

Le développement de l’aptitude suppose toute une palette d’activités de classe, qui

doivent donner aux apprenants le désir de communiquer. Le plaisir de participer à un jeu, la
satisfaction d’avoir su résoudre un problème ou mener à bien un projet sont autant de facteurs, parmi
d’autres, qui incitent les apprenants à communiquer. Il faut proposer aux apprenants des tâches qui
soient en rapport avec leurs centres d’intérêts et adaptées à leur niveau de développement. Mais le
succès dépend aussi du soin apporté à la préparation et à mise en œuvre des activités axées sur
l’expression libre.
Les recommandations suivantes ont été établies à propos de l’organisation d’un jeu
communicatif, mais la plupart d’entre elles sont applicables à un large éventail d’activités
d’expression libre.

Contexte pédagogique :
1. Préparer minutieusement le matériel linguistique (par ex. : champs lexicaux, comment demander
une répétition de l’information).
2. Bien comprendre l’ensemble de la tâche avant de l’entreprendre.
3. Prévoir si l’activité doit s’intégrer dans la progression générale du programme ou si elle doit être
indépendante.
4. Déterminer si elle cadre avec d’autres situations pédagogiques parallèles.

Activités de groupe et interactions :

66
1. Faire régner une atmosphère détendue et amicale et entretenir une certaine émulation en veillant
toutefois à préserver l’esprit de coopération au sein des groupes ou de la classe.
2. Négocier un équilibre entre les besoins de la tâche et les besoins individuels ou collectifs.
3. Prévoir le degré de diversité des types d’activité.
4. Déterminer quelles sont les activités à confier à tous, ou à réserver à une partie du groupe
seulement.
5. Les joueurs doivent s’entraider sur le plan de la langue, mais de préférence pas sur celui du
contenu.
6. Veiller à ce que la compétition soit stimulante.
7. Veiller à ce que la correction par les camarades contribue à améliorer la production.
8. Veiller à ce que les apprenants commentent mutuellement leurs performances en reprenant pour le
développer ce qui a déjà été dit l’un d’eux.
9. Indiquer aux apprenants qu’ils sont coresponsables du respect des règles.

Sommaire

I. Dialogues.
II. Jeu de rôle et simulation.
III. Expression personnelle.

10.1. Dialogues
L’enseignement des langues étrangères utilise le dialogue depuis fort longtemps. Il faut savoir
engager, entretenir et clore une conversation. De différents dialogues ont de différents buts.

1. Pratique linguistique contextualisée.

2. Dialogues en désordre.
3. Dialogues à compléter.
4. Schémas de dialogue.
5. Dialogues à canevas.
6. Création de dialogues écrits.

10.1.1. Pratique linguistique contextualisée

Les apprenants écoutent et étudient de courts modèles de dialogue. On attire leur

attention sur les façons d’exprimer les fonctions, les notions (aimer/pas aimer). On les leur présente
dans de nouveaux contextes (document enregistré) et les apprenants créent ensuite leur propre
dialogue.

10.1.2. Dialogues en désordre

a) La remise en ordre de dialogues permet de sensibiliser les apprenants à la structure de

« scénario » particuliers. Par ex. le « scénario » achats. Ils pourraient commencer par imaginer la
séquence d’événements caractéristique de l’achat d’un vêtement (demander quelque chose, dire si
on l’aime ou non, demander le prix, dire que c’est trop cher, demander quelque chose de moins cher
etc.) . Puis faire la liste et remettre en ordre le dialogue.
b) On d »coupe le texte et les apprenants remettent les phrases dans le bon ordre.
67
c) On découpe le texte et on donne une phrase à chaque apprenant. Après l’avoir apprise par cœur,
ils la récitent, chacun à son tour. Ensuite ils reconstituent le dialogue en mettant les phrases dans le
bon ordre.
d) Les apprenants remettent en ordre deux dialogues mélangés qui illustrent deux niveaux de langue
différents (informel/formel).

10.1.3. Dialogues à compléter

a) Les apprenants complètent le second dialogue en utilisant le niveau de langue

approprié et comparent la façon dont les fonctions sont exprimées dans chaque dialogue.

A. Brigitte est chez Sue, une très bonne amie.

Brigitte : Ça t’ennuie si j’allume la télé, Sue ?
Sue : Vas – y. Qu’y a-t- il?
Brigitte : Dullus.
Sue : Pouah ! Cette idiote !

B. Bill séjourne chez M. Allan, un amie de ses parents. Il demande à M. Allan s’il peut regarder la
télévision.

Bille :
M. Allan : Bien sûr. Il y a quelque chose de particulier que tu voudrais regarder ?
Bille : Dullus.
M. Allan :

b) Les apprenants insèrent les procédés conversationnels manquants qui aident à

entretenir la conversation.
On pourrait donner aux apprenants une liste d’expressions utiles, dans laquelle ils
choisissent celles qui sont appropriées pour : exprimer son accord ou un désaccord poli, apporter
une réaction positive ou négative, répéter un mot clé.

Deux amis :

A. J’aime ton jeans.

B. (vraiment ?)
A. Oui, où l’as-tu acheté ?
B . Dans la nouvelle boutique de la Grande Rue.

A la cantine :

A. C’est bon ?
B. Ce n’est pas mauvais, un peu froid cependant.
A. (froid ?)
B. Oui. Je vais aller demander qu’on le réchauffe.

c) Se débrouiller dans une situation délicate.

Les apprenants (de niveau supérieur) imaginent un lien plausible entre la première et la
deuxième réplique du dialogue.

68
 Vous séjourner chez votre correspondant. Sa tante vous invite à dîner. Vous n’avez pas
aimé ce qu’elle vous a servi et en faites par discrètement à votre ami, sans vous rendre compte que
votre hôtesse peut vous entendre. Il ne vous reste plus qu’à la rassurer.

Votre hôtesse : Je vous entendu dire à Tim que vous n’aimiez pas le poisson. Vous auriez dû le dire.
Je vous aurais trouvé autre chose.
Vous :
Votre hôtesse : Oh, je vois. J’avais mal compris. Je suis contente que cela vous ait plu.
d) dialogue ouvert
- les apprenants se mettent d’accord sur un contexte (qui parle à qui, où, quand, de quoi, dans quel
but) ;
- ils comparent et évaluent différentes versions de la dernière réplique ;
- dans une activité de remue – méninges, les apprenants pourraient essayer d’imaginer le plus grand
nombre de façons plausibles de conclure le dialogue.

A. Tu es rentré tard hier.

B. Moi ? Non, je suis rentré à onze heures.
A. A onze heures ? Il était deux heures du matin !

e) dialogue à mot unique

- on répartit les apprenants par groupe de quatre : deux locuteurs et deux observateurs ;
- les deux locuteurs prennent la parole à tour de rôle, en n’utilisant chaque fois qu’un seul mot pour
exprimer leur pensée ;
- les observateurs rédigent le dialogue, chacun se chargeant d’étoffer les répliques d’un des
locuteurs ;
- au bout de deux minutes, on interrompt le dialogue et les observateurs relisent leur interprétation
de la conversation ;
- on lit à haute voix chaque réplique. Le destinataire du message dit ce qu’il croyait avoir compris.
La personne qui a émis le message indique si cela correspond ou non à ce qu’elle voulait dire ;
- observateurs et locuteurs changent de rôle et recommencent la procédure ;
- cette approche du dialogue sensibilise les apprenants à l’importance du vocabulaire et de stratégies
comme le gestuel, mime et les jeux de physionomie.

10.1.4. Schémas de dialogue

Les schémas de dialogue attirent l’attention des apprenants sur la structure du discours et leur
apportent une aide (notamment aux plus faibles).
a) - choisir entre plusieurs options pour composer toutes sortes de dialogues ;
b) – choisir le niveau de langue approprié ;
- les apprenants choisissent un énoncé parmi les proposés pour produire des conversations courtoises
ou agressives (entre le fermier et les campeurs) ;
- il leur faut écouter attentivement, car le choix de chaque nouvelle réplique est déterminé par
l’attitude des interlocuteurs l’un envers l’autre ;
- les apprenants pourraient aussi essayer de proposer les éléments verbaux et non – verbaux qui
indiquent l’humeur des interlocuteurs, par ex. : l’agressivité qu’implique l’emploi de la forme
impersonnelle, l’utilisation de la gestuelle …

Parle avec ton copain/ta copine

69
1. Hé ! Vous ne pouvez pas camper ici !
Le camping est défendu ici !
Pas de camping ici !
C’est pas un camping ici !
Je suis désolé mais vous ne pouvez pas camper ici.
Il y a un camping municipal là-bas.
Vous n’avez pas vu l’affiche ?
Vous ne savez pas lire ?

2. Oh, excusez-nous. On n’a pas vu l’affiche.

Mais on ne fait pas du mal.
Pourquoi ? On ne gêne personne.
Soyez gentil, s’il vous plaît, monsieur, c’est seulement pour une nuit !

3. Vous partez ou j’appelle la police !

Voulez-vous partir, s’il vous plaît !
Je suis désolé. Même pas pour une nuit.
Bon, mais vous partez demain matin. C’est d’accord ?

4. Bon, on part !
Merci beaucoup, monsieur. Vous êtes gentil.
Ne vous en faites pas. On part.

10.1.5. Dialogues à canevas

Le canevas guide les apprenants quant au contenu des répliques, mais les laisse libres
de choisir comment l’exprimer. L’interaction peut être réglée par un canevas précis. Le canevas peut
simplement indiquer des fonctions (par ex. : proposer de faire quelque chose), ou une fonction et un
sujet (par ex. : proposer d’aller au cinéma).

Par ex. : dialogue dirigé par un canevas.

Discours de classe : emprunter quelque chose.

A. Demandez à B si vous pouvez emprunter son dictionnaire.

B. Dites à votre partenaire qu’il (elle) peut le prendre, mais que vous en aurez besoin dans quelques
minutes.
A. Remerciez votre partenaire et dites lui que vous allez le lui rendre tout de suite.
B. Dites à votre partenaire que c’est d’accord.

Par ex. : le canevas sert de trame, laissant le champ à peu près libre à la négociation.

Un homme téléphone à une fille qui n’est pas venue au rendez-vous.

- Le jeune homme demande des explications.

- Réponse embarrassée de la jeune fille. Elle s’excuse en donnant une raison.
- Le jeune homme doute.
- La jeune fille lui reproche de ne pas avoir confiance.
- Le jeune homme demande des détails.
- La jeune fille commence un récit et se contredit par rapport à ce qu’elle avait dit avant.
70
- Le jeune homme se vexe et se tait.
- La jeune fille réagit à sa manière devant le silence du jeune homme.
- Le jeune homme écoute en se demandant s’il doit la croire.
- La jeune fille termine la conversation à sa manière (selon qu’elle est amoureuse ou non du jeune
homme)…

10.1.6. Création de dialogues écrits

Au lieu de se contenter de demander aux apprenants de consigner par écrit les

dialogues qu’ils ont travaillés oralement en classe, on pourrait les encourager à écrire des dialogues
de leur invention.

a) Par ex. : écriture de rôles

- on inscrit au tableau une phrase qui contextualise le dialogue, ainsi que la première
réplique (première réplique de A);
- tous les apprenants l’écrivent sur une feuille de papier, puis inventent la réplique de B, qu’ils
ajoutent à la suite ;
- chaque apprenant passe la feuille à son voisin de gauche ;
- celui-ci invente une nouvelle réplique pour A, l’inscrit et rend la feuille à son voisin de droite ;
- le dialogue progresse au fil de ce va-et-vient, qui oblige les apprenants à assumer les deux rôles (le
rôle de B sur leur propre feuille, et le rôle de A sur celle que leur passe leur voisin) ;
- on lit les dialogues à haute voix, et on les compare.

Par ex. : Un parent à son fils ou à sa fille adolescent (e) qui rentre à la maison à 3 h du matin.

A. Qu’est-ce que c’est que ces façons de rentrer aussi tard ? Tu as vu l’heure ?
B. …

b) écriture de dialogue d’après une image.

c) dialogue libre créé par deux apprenants.

10.2. Jeu de rôle et simulation

L’expression jeu de rôle sert généralement à désigner toute une gamme d’exercices et
d’activités communicatives.
Les activités peuvent être dirigées par un canevas ou guidée par la description d’une
situation et par une tâche à exécuter.
Le jeu de rôle demande aux apprenants de se projeter dans une situation imaginaire,
pour y jouer leur propre rôle ou celui d’un personnage. Dans certains cas on leur donne des
consignes détaillées, dans d’autres ils créent le rôle à leur gré. La situation ou le scénario peuvent
être réalistes (par ex. : résoudre un problème dans un camping) ou non – réalistes (vous êtes
détective, explorateur) ou solliciter leur sens de l’imaginaire (vous êtes une chenille sur le point de
devenir papillon…).
Le but ultime du jeu de rôle est de faire en sorte que les apprenants s’y projettent avec
le plus possible d’autonomie expressive et créative et d’une manière qui peut et doit être agréable.
Cela suppose une atmosphère coopérative dans la salle de clase grâce à laquelle les apprenants n’ont

71
pas peur de « se jeter à l’eau », et où le masque du jeu de rôle leur permet, en particulier aux timides,
d’être moins perturbés.
Les apprenants qui n’ont pas d’habitude du travail à deux ou en groupes, auront besoin
de temps pour s’adapter à ces activités. Mieux vaut commencer par des jeux de rôle courts, dirigés
ou guidés, et donner des indications détaillées sur la façon de procéder.
Lorsqu’un rôle semble difficile, on a intérêt à regrouper les apprenants qui ont le
même rôle pour une préparation commune, peut-être en leur faisant remplir une fiche
« personnage » établie à partir d’images de personnes découpées dans des revues. Cette fiche
pourrait contenir des détails sur le genre de rôle : âge, sexe, métier, aspect physique, caractère,
humeur et attitude dans la situation donnée. Les apprenants pourraient discuter de ce que leur
personnage pourrait dire en pareil cas. La discussion préparatoire au jeu de rôle est une activité
pleine d’intérêt, quel que soit le niveau des apprenants, car la communication s’établit à propos de
besoin réels et immédiats.
Lorsque les apprenants sont habitués au jeu de rôle, on peut les initier à la simulation.
C’est une activité plus complexe, qui nécessite généralement un travail de préparation et
d’organisation plus important. La simulation peut entraîner les apprenants dans des activités qui font
appel à l’imagination (par ex. : comment survivre sur une île déserte), ou plus proche de réalité
(l’élaboration d’un quotidien, d’une publicité, d’une émission). On peut aussi choisir une situation
conflictuelle qui doit aboutir à une prise de décision : les participant forment alors deux équipes.
Le jeu de rôle, comme la simulation, exige une planification minutieuse.
Les étapes clés de l’organisation et de l’exécution d’un jeu de rôle ou d’une
simulation :
1. Présentation/explication du contexte, des rôles, de la tâche :
a) anticipation des besoins linguistiques ;
b) démonstration (brève) ;
c) les apprenants qui ont le même rôle le préparent ensemble.
2. Exécution (paires/groupes) – intervention de l’enseignant réduite au minimum (rôle
d’animateur) :
a) suivi de l’exécution – observateurs/enregistrements ;
b) activité supplémentaire pour ceux qui ont fini avant les autres ;
c) exécution « publique » (plénière) par un ou deux groupes /paires.
3. Analyse des exécutions (plénière)
- auto- évaluation ;
- observations aux apprenants.
4. Évaluation de l’activité par les apprenants.
5. Activité d’exploitation, par ex. :
- création de nouveaux textes ;
- travail linguistique à partir des erreurs.
Les clés (1a, 1b, 1c, 2a, 2b, 2c, 5) ne sont pas toutes nécessaires. Cela dépend du but
et du type de l’activité. S’il s’agit d’un jeu de rôle à un niveau élémentaire, on peut retenir la plupart
des étapes, en allégeant la tâche des observateurs et en renforçant le rôle d’animateur de
l’enseignant.

Sommaire :

1. Échange / Mise en commun de l’information.

2. Jeu de rôle à partir d’un scénario.
3. Établissement et entretien de relations interpersonnelles.
4. Activités diverses.
5. Simulation.

72
 10.2.1. Échange / Mise en commun de l’information

- Les apprenants exécutent un jeu de rôle sur le thème « Faisons connaissance», pour les préparer à
une rencontre avec des jeunes gens.
- Les interviewés pourraient commencer par préparer des fiches « rôle » pour définir le profil des
personnages.

Questions possibles :
1. Où habites – tu exactement ?
2. Comment est ta maison ?
3. Où aimerais – tu habiter ?
4. Combien de familles vivent dans ton immeuble ?
5. Combien de temps mets-tu pour aller à l’école ?
6. Qui fait le ménage/la vaisselle/ la cuisine dans ta famille ?
7. Que font tes parents ?
8. Quel est ton plat/animal/jeu/émission de télévision /groupe pop préféré (e) ?
9. As-tu des frères et sœurs ?
10. As-tu déjà reçu un visiteur (français) chez toi ?
11. Es-tu déjà allé (e) à … ?
12. As-tu déjà vu … ?
13. Parles-tu … ?
14. Quel est ton passe-temps favori ?
15. Dans quelle matière es-tu le (la) meilleur (e) /le (la) plus mauvais (e) ?
16. Aimes – tu ?

- tâche : les participants doivent se mettre d’accord sur le choix d’un film et convenir de l’heure et
du lieu du rendez-vous. N’ayant pas plus de 17 € à dépenser chacun, ils doivent choisir les séances
les moins chères.
- on crée un « trou d’information » ou « activité d’information manquante » en donnant aux deux
partenaires des informations différentes mais complémentaires qu’il leur faudra lettre en commun. A
reçoit le programme des cinémas des 16e et 17e arrondissement de Paris (films, horaire, prix des
places), et B la critique des films projetés. B a aussi la clé des abréviations utilisées dans le
programme détenu par A, au cas où ce dernier aurait des difficultés sur ce point.
- après le jeu de rôle, les partenaires étudient les deux textes pour vérifier que la tâche a été exécutée
correctement.

Expressions utiles

tarif réduit Les critiques aiment… ?

tarif unique Ça dure combien de temps ?
séance C’est un film policier.
le dimanche Les vedettes sont…
le mardi Le film dure …
à ne pas manquer C’est combien ?
C’est quel genre de film ? C’est trop cher.
Qui sont les vedettes ?

M° - métro ; Perm. – Permanence (non-stop) ; Pl – place ; C.V. – Carte Vermeil ; sf – sauf ; Tlj –
tous les jours ; suppl. – supplémentaire ; Etud. – étudiant (e) ; v.o. – version originale ; v.f. – version
française.

73
 10.2.2. Jeu de rôle à partir d’un scénario

a) les rôles sont préparés à l’avance

b) jeu de rôle spontané

a) le scénario
Un wagon de chemin de fer. Un couple âgé avance dans le couloir derrière un porteur.
Celui-ci trouve un compartiment vide et pose leurs valises dans le porte-bagages, où il y a déjà une
petite valise. Le couple s’assoit. Le train part. Ils entendent un tic-tac sonore provenant de la petite
valise. Le bruit les affole et ils jettent la valise par la fenêtre. Un homme entre dans le compartiment
et s’assoit. Il lève les yeux vers le porte-bagages cherchant sa valise …

Pendant la préparation des rôles, les apprenants doivent décider des différents
moments où il y aura « parole », qu’elle soit obligatoire ou facultative.

Par ex. :
- le couple se parle en avançant le couloir ;
- l’un d’eux ou les deux parlent au porteur tout en payant ;
- une fois assis, ils bavardent ;
- ils discutent du bruit qu’ils entendent ;
- ils décident de la conduite à tenir ;
- ils parlent après avoir jeté la valise par fenêtre ;
- l’homme dit quelque chose, lorsqu’il constate la disparition de sa valise ;
- ils peuvent modifier le scénario ;
- ils pourraient définir les personnages : qui sont-ils ? A quoi ressemblent-ils ? Où vont-ils ?

Le porteur : Ah ! Voilà un compartiment vide. Où dois-je mettre les bagages ?

Le vieux monsieur : Mettez la grosse valise là-haut (il indique du doigt) et l’autre là.
Le porteur : Merci.
La vieille dame : Écoute ! Tu entends ce bruit ?
Le vieux monsieur : Ça vient de cette valise. Bah ! ce n’est qu’un réveil.
La vieille dame : Sûrement pas. Le bruit est trop fort ! Peut-être est-ce une… bombe !
Le vieux monsieur : Que faire ? Appeler le contrôleur ? Arrêter le train ?
La vieille dame : Non, jetons la par la fenêtre !
Le vieux monsieur : D’accord. Ouvre la fenêtre ! Et voilà !
La vieille dame : Ouf ! Ça va mieux…
Autre monsieur : Hé ! Où est ma valise ?

b) jeu de rôle spontané

Trouver une chambre d’hôtel.

- on expose la situation à l’apprenant A : sa famille a retenu des chambres dans un hôtel ; à l’arrivée,
c’est lui qui doit passer à la réception, car il est le seul à parler la langue cible. A ne sait pas que la
lettre de réservation n’est pas arrivée et que l’hôtel est complet.
- l’interaction variera selon l’attitude adoptée par chaque participant. Le réceptionniste aura peut-
être besoin de quelques données complémentaires, par ex. : des fiches indiquant une solution de
rechange : un hôtel assez loin et très cher, une chambre inoccupée à l’étage du personnel, etc.. ;
74
A. Vous voyagez avec votre famille (parents, frère et sœur) en France. Il est dix heures et demie du
soir, le 12 juillet, vous êtes tout fatigués. Vous venez d’arriver devant hôtel de (endroit), auquel vous
avez écrit pour réserver deux chambres doubles (dont une avec douche et toilettes) pour trois nuits
(du 12 au 15 juillet). Comme vous parlez (langue cible), c’est vous qui allez à la réception, tandis
que les autres déchargent les bagages.

B. Vous êtes réceptionniste dans un hôtel de (endroit). Il est complet pour les deux semaines à venir,
comme tous ceux des environs. Vous avez une petite chambre, retenue pour une dame qui n’est pas
encore là, mais qui avait prévenu qu’elle pouvait arriver tard. Il est dix heures et demie du soir, vous
êtes fatigué, vous avez faim ; heureusement, votre service prend fin dans dix minutes. Un jeune
touriste s’adresse à vous.

Un scénario ouvert.

Phase 1. Un garçon invite une fille à sortir. Elle peut refuser ou accepter.
Phase 2. Si la fille accepte, ils vont ensemble quelque part (au cinéma, dans une discothèque, au
restaurant…), où ils rencontrent un garçon qui semble être le petit ami de la fille. La conversation
s’engage. Si la fille refuse l’invitation, le garçon peut inviter une autre qui accepte. Ils sortent et
rencontre la première fille avec un autre garçon. Un dialogue s’amorce entre les quatre
interlocuteurs.

10.2.3. Établissement et entretien de relations interpersonnelles

Il s’agit avant tout de transmettre un message le plus rapidement et le plus

efficacement possible. Dans le discours interactionnel, on veut surtout prolonger la conversation
pour combler le « manque de solidarité ». Les apprenants n’ont pas de tâche spécifique à accomplir.
Ils essayent simplement de trouver des valeurs communes (rôles symétriques) ou de remédier au
déséquilibre d’une relation interpersonnelle, par ex. : offenseur- offensé (rôles complémentaires).
L’interaction risque de tourner court, si les apprenants ne sont pas déjà bien
familiarisés avec le jeu de rôle.

a) situations impliquant des rôles symétriques

- deux personnes qui ne se connaissent pas, contraintes de partager une table dans un restaurant
bondé ;
- deux passagers parlant de tout et de rien dans un train ou un autobus ;
- une première rencontre avec son correspondant ;
- un bavardage informel, par ex. : dans une auberge de jeunesse, dans un camping, dans une boum,
etc.

b) situation impliquant des rôles complémentaires, dans lesquels les participants ont des
perspectives différentes, tel l’offenseur et l’offensé, le sauveteur et le sauvé

- s’excuser d’avoir manqué un rendez-vous ;

- s’excuser auprès de quelqu’un d’avoir oublié de l’inviter à une fête ;
- manifester sa sympathie à propos de la mort d’un animal familier, d’un échec à un examen, etc.
- féliciter quelqu’un (et/ou recevoir des félicitations) à l’occasion d’un événement heureux, par ex. :
victoire sportive, réussite d’un examen…
75
 10.2.4. Activités diverses

a) Mime
- prépare utilement au jeu de rôle ;
- sensibilise les apprenants au rôle.

-Vous avez trouvez une grosse boîte. Vous êtes assis à proximité de A. Vous n’arrivez pas à
déplacer la boîte. Vous demandez de l’aide. Jouez cette scène de manière non - verbale.

Maintenant allez rejouer cette scène. Mais d’abord il faut définir les éléments suivants :

1. Quel genre de personne êtes-vous (impatient, de caractère difficile, curieux, gourmand…) ?

2. Comment est cette boîte (en métal, en bois, en plastique…) ?
3. Qui veut l’ouvrir ?
4. Qu’y a-t-il à l’intérieur (quelque chose d’étonnant, de choquant, de drôle…) ?
5. Qu’en faites – vous ? … vous le volez… vous le mangez… vous vous blessez avec ?

-On divise la classe en petits groupes. Les groupes travaillent deux par deux : l’un mime, l’autre
observe, à tour de rôle. Chaque groupe d’apprenants prépare et mime pour un autre groupe un
conflit ou une situation tendue, par ex. :

-un hold-up dans une banque ;

- un voyageur qui fume dans un compartiment non-fumeur ;
- des gens qui attendent depuis une éternité devant une cabine téléphonique ;

Le groupe observateur doit interpréter et commenter la scène. Ensuite on inverse les

rôles, les joueurs deviennent observateurs et vive versa.
Puis chaque groupe reprend la scène mimée par celui qu’il a regardé et met en paroles.
Il la joue devant un groupe avec lequel il n’a pas encore travaillé.

b) Jeu de rôles à partir d’objets

Les apprenants et l’enseignant apportent en classe divers objets (on peut aussi utiliser
des images d’objets) choisis au hasard ou en fonction d’un thème. On les met dans une « boîte à
accessoires » et sans regarder les apprenants tirent plusieurs objets de la boîte, à partir desquels ils
doivent construire un jeu de rôle.

Fiche rôle A

Vous êtes avec quelqu’un qui vient d’arriver sur la planète Terre. Il ou elle comprend votre langue,
mais ignore tout de la technologie du vingtième premier siècle. Expliquez- lui un des objets
suivants, sans en prononcer le nom :
un appareil photo, une machine à écrire, un ordinateur, un portable, un parapluie

Fiche rôle B
Vous venez d’arriver sur la planète Terre. Votre partenaire vous explique comment utiliser un
étrange gadget. Notez le mode d’emploi pour pouvoir l’expliquer, quand vous aurez regagné votre
planète. Soyez aussi bouché que possible.

76
c) jeu de rôle à partir de sons

incite les apprenants à faire preuve d’imagination et suscite des discutions fructueuses.

Les apprenants répartis en petits groupes écoutent plusieurs fois une séquence de
bruits, prennent des notes, proposent un scénario ; après discussion, ils se mettent d’accord sur une
interprétation et la jouent. Fournir des données linguistiques nécessaires. Il leur faut aussi pouvoir
décrire assez précisément les sons.

Quelque chose se casse- tombe avec fracas/claquement – bruissement – chute sur une
surface dure – bruissement d’un tissu – soudain un lourd « baoum » - quelque chose se déchire – on
tire des objets lourds – respiration bruyante – quelque chose se casse – respiration bruyante – silence
– bruissement – silence – « Vous cherchez quelque chose ? »

Les apprenants continuent le dialogue. Il est bon de les guider à l’aide de quelques
questions clés :

Où se passe l’action ? Tout se passe-t-il au même endroit ?

Combien y a-t-il de personnages ? Qui sont-ils ?
Y a-t-il un lien quelconque entre X et Y ? Quel est-il ?
Quand cela se passe-il ? A quel moment du jour ou de la nuit ?
Quel temps fait-il ? Est-ce important ?
Pourquoi X apparaît-il ?
Que se passe-t-il ?

d) jeu de rôle à partir d’images

On distribue aux apprenants un grand nombre de photos représentant des gens dont la
personnalité semble intéressante et on leur demande de choisir qui ils aimeraient devenir.

Directives pour aider les apprenants à se mettre dans la peau du personnage de la photo :

Le milieu ambiant :

Qu’y a-t-il en dehors du cadre de la photo ?

Quel genre d’endroit est-ce ?
Quelle est la scène ?
Qu’y a-t-il à côté ?
Qu’est-ce que cette personne fait là ?
Qui y a-t-il à proximité ?
Qui y a-t-il à l’horizon ?
Quels sont les odeurs, les bruits, l’aspect de cet endroit ?
Qu’y font les gens ?

La personne :

Nom, âge, lieu de naissance, pays, où se trouve sa famille maintenant, employé/profession

libérale/salarié/fonctionnaire.
Quand avez-vous été le plus heureux ?
De quoi êtes-vous le plus fier ?

77
A quoi ressemblez-vous : élégant, miteux, sûr de soi, inquiet, laid, provocateur, soumis, réservé,
beau, quelconque ?
Qu’aimez-vous ? Que possédez-vous ? Qu’admirez-vous ? Que craignez-vous ?
Quand êtes-vous parti de chez-vous ? Pourquoi ? Comment ?
Quand êtes-vous revenu ?
Où habitez-vous ?
Qu’est-ce qui vous a amené ici ?
Où allez-vous ?
Comment marchez-vous, vous asseyez-vous, vous tenez-vous debout, perlez-vous, comment vous
comportez-vous quand vous rencontrez d’autres personnes, quelle odeur avez-vous… ?

Ensuite chaque personne, ou groupe, se présente. Ceux qui écoutent peuvent prendre
des notes et poser ensuite d’autres questions.

e) jeu de rôle à partir de textes

- On arrête avant la fin un texte oral et les apprenants doivent imaginer et jouer plusieurs suites
possibles.
- Les apprenants écoutent ou regardent deux épisodes non –consécutifs d’une histoire. Ils imaginent
ce qui a pu se passer entre les deux épisodes et le jouent en s’identifiant aux personnages du texte.
- On transforme un article de journal ou de revue en jeu de rôle. Les apprenants racontent l’affaire,
comme s’ils avaient été témoins.

10.2.5. Simulation

Par ex. :
- élaboration d’une émission de radio scolaire.
Les rôles : On divise la classe en quatre groupes. Chaque groupe joue un des rôles suivants :
L’équipe « annonces » ; L’équipe « informations » ; L’équipe « interviews » ; L’équipe musicale.

- simulation impliquant une discussion ou un débat.

« Les OVINS existent –ils ? (objets volants non identifiés).

78
 10.3. Expression personnelle

Sommaire
1. Apprendre à mieux se connaître
2. Activités de discussion
3. Activités narratives
4. Projet

10.3.1. Apprendre à mieux se connaître

- les apprenants répartis par paires ou en petits groupes, échangent des informations sur eux-mêmes
Des groupes combinent leurs informations avec celles d’autres groupes. On peut présenter les
résultats sur un panneau ou dans un bref compte rendu. Le apprenants pourraient préparer d’avance
les questions.
- on demande à chaque groupe de recueillir une information différente, par ex. : goûts - nourriture,
goûts – travaux ménagère, goûts – animaux familiers, goûts – activités de loisirs, goûts – matières
scolaires, goûts – musique.
- on forme ensuite de nouveaux groupes.
- on reconstitue les groupes initiaux pour mettre en commun l’information, la présenter dans une
grille ou sur un panneau. Puis on élabore un court exposé.
- on pourrait réunir les résultats des différents groupes dans une enquête de classe, en ajoutant le cas
échéant des tâches ne figurant pas dans la grille.
0 jamais 1 quelquefois 2 toujours

Je range ma Je fais mon lis Je fais la Je passe Je fais les

chambre vaisselle l’aspirateur courses

Prénom range sa fait son lis fait la passe fait les

chambre vaisselle l’aspirateur courses

Points
J’ai ___________ points.
___________ a ____ points.
___________ a ____ points.
Résultats
7 – 10 points excellent/excellente
4 – 6 points moyen/moyenne
0 - 3 points paresseux/paresseuse

Le travail de groupe est suivi de la rédaction d’un bref compte rendu écrit sur les goûts de chaque
apprenant.

- Exprimer des émotions

79
Quel que soit le niveau des apprenants, le fait de parler de leurs sentiments à deux ou en petits
groupes dans une atmosphère de classe détendue les aide à mieux se connaître et à mieux connaître
les autres. Cela leur permet de s’engager personnellement dans une véritable communication par la
mise en commun d’informations, d’attitudes et de sentiments.

- on demande aux apprenants de réagir à un certain nombre de situations, en décrivant ce qu’ils

ressentent dans chacune d’elle.
- à titre d’assistance linguistique pour le vocabulaire nécessaire à l’expression des sentiments, les
apprenants pourraient proposer tous les mots ou expression qui leur viennent à l’esprit. On les inscrit
au tableau.

Que ressentez-vous quand :

1 vous regardez un bon film ?

2 on vous fait un compliment ?
3 vous vous réveillez le matin ?
4 vous échouez à un examen?
5 un enseignant vous réprimande ?
6 vous n’avez pas fait vos devoirs ?
7 vous avez très bien fait vos devoirs et que l’enseignant ne les vérifie pas ?
8 vous vous fâchez avec votre amie ?
9 vous êtes avec quelqu’un du sexe opposé que vous aimez beaucoup ?
10 vous n’avez pas d’argent ?

- on montre aux apprenants des feuilles de papier de différentes couleurs et on leur demande de dire
quels sentiments évoque pour eux chacune d’entre elles. Par ex. : « Quelle couleur évoque le
bonheur/ la tristesse/ la colère ...? De quelle couleur vous sentez-vous aujourd’hui ? Pourquoi ? Que
se passe-t-il que vous vous sentez de cette couleur ? » L’enseignant dessine au tableau un
thermomètre. Puis les apprenants viennent, un par un, choisir un marquer de la couleur qui
correspond à celle de leur humeur du moment. Ils écrivent leur prénom sur le thermomètre, plus au
moins haut selon leur état d’esprit. Ils pourraient ensuite se repartir en petits groupes pour compléter
quelques phrases :

En général je suis heureux quand je …

La chose qui me fâche le plus est …
Parfois je m’énerve quand …
La chose la plus frustrante est …

- Jeux

Il existe une multitude de jeux qui se prêtent à des activités de pratique linguistique et de fluidité
verbale. Un jeu de l’oie peut servir à améliorer la fluidité verbale.

Chaque joueur lance le dé, avance son pion du nombre de cases indiqué par le dé et dit quelques
mots en rapport avec le sujet figurant sur la case. Lorsqu’un joueur tombe sur une case « question
libre » un autre joueur peut lui poser une question à laquelle il est libre de ne pas répondre mais il
doit alors indiquer pourquoi il ne veut pas aborder ce sujet.
Les apprenants son répartis en petits groupes et chaque joueur dispose d’un ou deux assistants. Les
assistants ont du papier, et un crayon et il y a au moins un dictionnaire par groupe. Les assistants
peuvent interroger l’enseignant. Le joueur qui atteint le premier gagne 400 points, le deuxième 200
points, le troisième 100 points et le quatrième 50 points. Si un joueur tombe sur une case déjà
80
occupée il doit rappeler les aspects du sujet évoqués par le jouer qui l’a précédé et en trouver trois
autres, dans le cas échéant vous perdez un tour. Dans chaque groupe, au bout d’un certain temps,
joueurs et assistants échangent leur rôle. Il faudrait minuter le temps de parole des joueurs et
enregistrer l’interaction pour en faire l’analyse et l’évaluation dans la phase d’après - jeu.

10.3.2. Activités de discussion

Dans les activités de discussion, les apprenants ont à utiliser la langue cible de façon personnelle et
avec aisance. Il leur faut réfléchir, évaluer des données ou des arguments, écouter attentivement
autrui, avoir l’esprit ouvert. Cette activité est gratifiante pour tous, car le plus souvent tous les points
de vue sont valables et il n’y a pas de réponse « juste ».
Une discussion fructueuse exige un sujet motivant, toute l’assistance nécessaire à la dynamique de
l’activité, c’est-à-dire des directives pour structurer la discussion et les expressions et le vocabulaire
utiles. Faute de quoi, l’activité risque d’échouer et de se dérouler principalement en L1 etc.

Assertions
Classer
Prendre une décision
Problème logique

a) Assertions

Qu’est-ce que le TRAVAIL

Décidez chacun pour soi, si les activités ci-après sont du TRAVAIL. Pour 5 d’entre elles, au choix,
indiquez les critères qui motivent votre décision.

Activité oui =x ; Critère

non= 0
1. Après un baptême, un prêtre prend un café avec la famille.
2. Un ouvrier transporte un outil d’un côté à l’autre du hangar pour que le
contremaître ne voie pas qu’il n’a rien à faire.
3. Les enfants construisent un château de sable sur la plage.
4. Un sous-officier vise une cible.
5. Un chauffeur attend le directeur.
6. Un employé attend aux toilettes l’heure de la fin du travail.
7. Un professeur d’allemand va au théâtre.
8. Une entraîneuse se fait offrir un whisky.
9. Madame D. C. travaille à mi-temps et se fait une jupe.
10. Les paysans jettent les fruits à la mer.
11. Pendant la récréation, les élèves discutent de la façon d’enseigner du
professeur.
12. Un homme creuse un trou dans le sol et le rebouche.
13. Un chien aboie après le facteur.
14. Tous les soirs à 19 h, une femme se fait belle pour son mari.
15. Une fourmi répare avec d’autres sa maison qu’un promeneur a détruite.

81
b) Classer
- les apprenants classent des personnes, des objets, des concepts en fonction des critères indiqués
ou
- ils se servent de leurs propres critères, et les autres doivent deviner le principe de classement choisi

Célébrités : Charlie Chaplin, Hitler, Napoléon, Léonard de Vinci, Cléopâtre, le roi Salomon
Critères : célèbre, bon, puissant, populaire, antique
Couleurs : rouge, jaune, violet, vert, orange, blanc, noir, marron
Critères : gai, sombre, chaud, reposant, à la mode, pratique
Matières scolaires : biologie, art, littérature, mathématiques, musique, psychologie, langues
étrangères, cuisine
Critères : utile, difficile, intéressant, créatif

c) Prendre une décision

- un dilemme de moral

Vous allez faire des courses avec votre meilleure amie ? Comme vous déambulez dans le magasin,
vous la voyez prendre un paquet de chewing-gum sur un comptoir et le mettre dans sa poche ? Plus
tard, tandis que vous explorez le rayon vêtements, vous voyez votre amie prendre une paire de gants
et la fourre dans sa veste. Vous sortez du magasin sans qu’elle les ait payés. Vous pensez que voler
est une mauvaise action. Vous savez aussi que cela pourrait causer de graves ennuis avec la police.
Que faites-vous ?

d) Problème de logique

- remettre en ordre une histoire mélangée, puis résoudre un problème :

Les participants s’assoient en cercle. On donne à chacun un papier, sur lequel est écrite une des
phrases de l’histoire, qu’il ne doit pas montrer aux autres.
Un des participants commence le jeu en lisant sa phrase à haute voix, les autres font de même à tour
de rôle. La tâche du groupe est de retrouver des phrases et de résoudre le problème posé.

L’énigme à deux faces

L’histoire se passe dans les années 30. Deux jeunes filles sont assises dans le wagon de tête d’un
train à vapeur. La locomotive vomit par sa cheminée des nuages de fumée noire. Oublions la
locomotive et revenons à nos deux jeunes filles dans leur wagon. Elles occupent deux « coins
fenêtres » l’un en face de l’autre. Maintenant que vous avez compris où sont installées les jeunes
filles et dans quelle sorte de train, je vais vous racontez ce qui est arrivé : le train s’engouffre dans
un tunnel, un long tunnel qu’il met trois minutes à traverser. La lumière du jour retrouvée, une des
jeunes filles se lève et va se nettoyer le visage. Or elle en a beaucoup moins besoin que sa
compagne. Laquelle est allée se laver et pourquoi ?

Solution : Quand le train sort du tunnel, la jeune fille assise dans le sens opposé à la marche
s’aperçoit que son amie a la figure très sale, elle se lève pour aller se laver, persuadée qu’il en est de
même pour elle. La jeune fille qui a le visage très sale parce qu’elle est assise dans le sens de la
marche, n’éprouve pas le besoin d’aller se nettoyer, car, comparée à la sienne, la figure de son amie
était propre.

82
- s’amuser à trouver des explications « logiques »

On énonce au hasard deux nombres, un pour chaque case, et on utilise les deux mots correspondants
pour poser une question. On obtient une quantité de solutions drôles et originales.

- Qu’est-ce qu’un cheval peut faire avec une parachute ?

- C’est un cheval le plus rapide du monde, il a besoin d’un parachute pour s’arrêter à la fin de
course.
- C’est le cheval le plus cher du monde : on le transporte en avion pour une course très importante :
on lui met un parachute au cas où il y aurait un accident d’avion.

100 combinaisons possibles :

Qu’est-ce qu’un/une 1. cheval peut faire d’un/une 1. parachute

2. professeur 2. paire de bottes
3. enfant 3. locomotive
4. crocodile 4. boîte de cirage
5. aveugle 5. ordinateur ?
6. médecin 6. million de dollars
7. curé 7. moulin à vent
8. danseuse de l’opéra 8. balle de ping-pong
9. touriste 9. casier à bouteilles
10. président de la 10. brouette
République

- Pourquoi le bandit a-t-il mis un œuf dur dans une boîte à outils ?
- Il va percer un coffre-fort. Ça va être long. Sa femme lui a donné un œuf dur comme casse-croûte.

1000 combinaisons possibles :

Pourquoi 1. général a-t-il/elle 1. pièce de 2 dans 1. poche

le/la 2. président mis un/une euros un/une 2. moteur
3. concierge 2. chat son/sa 3. tiroir
4. danseuse 3. tigre le/la 4. valise
5. bandit 4. kilo de sucre 5. sac ?
6. chanteuse 5. pistolet 6. coffre à bagages
7. agent de police 6. bille 7. cartable
8. mendiant 7. oeuf dur 8. réfrigérateur
9. plombier 8. bouteille 9. boîte à outils
10. institutrice 9. marteau 10. étui à violon
10. paire de gants

83
 10.3.3. Activités narratives

Le récit est un mode d’expression des plus courants dans la vie réelle, qu’il s’agisse de
relater un événement quelconque, de parler d’un bon livre ou d’un bon film, de raconter une histoire,
une anecdote, une plaisanterie, etc…

Les activités narratives :

- donnent aux apprenants l’occasion de s’exprimer plus longuement que la plupart des autres
activités d’expression orale ;
- développent la fluidité verbale ;
- entraînent les apprenants à écouter très attentivement ;
- stimulent leur imagination ;
- activent un vocabulaire étendu en contexte ;
- demandent peu de préparation et peuvent s’intégrer facilement dans le matériel des manuels.

a) reconstitution d’une histoire

Reconstitution à partir d’un mime.

- l’enseignant écrit au tableau « Hier soir » ;

- il mime la suite de l’histoire, que les apprenants interprètent et racontent. L’on n’accepte que la
version correcte de chaque épisode ;
- l’enseignant peut arrêter son mime à n’importe quel moment, il désigne un apprenant qui doit
raconter la partie de l’histoire déjà mimée, puis il mime la suite ;
- à la fin de l’histoire, on distribue aux apprenants des feuilles avec l’histoire complète

exemple :

Hier soir, Corinne était à la maison. Elle a allumé la télévision pour regarder une émission qui était
si ennuyeuse qu’elle s’est endormie. Quand elle s’est réveillée, l’émission était finie. Elle a regardé
sa montre. Il était très tard. Elle s’est levée, a éteint la télévision, est montée à l’étage. Elle est allée
dans sa chambre, s’est déshabillée, a pris une douche, s’est séchée, a mis ses vêtements de nuit et
s’est couchée. Elle s’est endormie rapidement.
Soudain s’est réveillée, parce qu’elle avait entendu frapper à la porte. Elle s’est levée, a mis sa robe
de chambre, est descendue, a ouvert la porte d’entrée. Elle a regardé dehors, mais il n’y avait
personne. Elle a regardé par terre et a vu un bébé sur le pas de la porte. Elle l’a ramassé et l’a bercé
car il pleurait. Elle ne savait pas quoi faire. Soudain elle eut une idée. Elle a ouvert la porte, est
sortie, a marché jusque chez ses voisins et a posé le bébé sur le seuil. Puis elle est rentrée en courant
chez elle.

Reconstitution à partir de questions.

- les apprenants reconstituent une histoire à partir de questions ;

- par paires, ils étudient les questions pour découvrir le contenu de l’histoire et la raconter ;
- cette technique convient à des histoires dont la structure est simple et dont le contenu apparaît
assez clairement à travers un petit nombre de questions

84
exemple :

1. Où était la tortue géante ?

2. Que lui faisait le garçon ?
3. Comment l’homme a-t-il aidé la tortue ?
4. Qu’est-ce que la tortue a proposé de faire pour l’homme ?
5. Comment l’homme est-il parvenu là-bas ?
6. Comment était cet endroit tout au fond de la mer ?
7. Que sont les sirènes ?
8. Pourquoi était- il heureux là-bas ?
9. Pourquoi voulait-il revenir sur la terre ?
10. Que reçut-il comme cadeau d’adieu ?
11. Où la tortue le ramena-t-elle ?
12. Qu’était devenu son village ?
13. Il ouvrit la minuscule boîte. Qu’en sortit-il ?
14. Pourquoi son visage était-il ridé ?

b) histoire à partir d’images

- remettre en ordre une histoire en images et la raconter

- utiliser des images de revues, des dessins abstraits, des photographies, des vignettes des BD …
- on peut varier le niveau de difficulté. Il est plus facile de remettre en ordre une bande dessinée
avec des bulles qu’une série d’images sans bulles…
- on donne les images dans le bon ordre à l’apprenant A et dans le désordre à l’apprenant B. A
raconte l’histoire à B. B remet dans l’ordre sa série d’images.
- on distribue à chaque groupe d’apprenants cinq ou six images découpées dans des revues. Ces
images, bien que sans lien entre elles, pourraient présenter quelques points communs. Les
apprenants créent une histoire en s’inspirant des images.

85
Dessins mélangés. Vous avez deux histoires dont les dessins sont mélangés. Trouvez les dessins de
chaque histoire, mettez les en bon ordre, respectant le déroulement de l’histoire.

86
 Première histoire Deuxième histoire
Premier dessin ( ) Premier dessin ( )
Deuxième dessin ( ) Deuxième dessin ( )
Troisième dessin ( ) Troisième dessin ( )
Quatrième dessin ( ) Quatrième dessin ( )
Cinquième dessin ( ) Cinquième dessin ( )

c) histoires à partir des mots

- les apprenants sont répartis en groupes. Chaque membre reçoit une fiche sur laquelle figure un
mot. Le groupe crée une histoire en utilisant tous les mots.
- on écrit au tableau, au passé simple, tous les verbes importants d’une histoire très connue. Une fois
que l’on est sûr que les apprenants ont compris le sens des verbes, on leur demande de chercher à
deux de quelle histoire ils ont tirés. Ils peuvent ensuite se raconter mutuellement l’histoire, d’abord
avec, et ensuite sans l’aide de la liste de verbes.
- chaque apprenant note cinq mots de son choix. Ensuite les apprenants se mettent à deux pour
inventer une histoire.

e) histoires à partir d’objets

- on distribue des objets aux apprenants assis en cercle. On peut aussi utiliser des images d’objets ou
des fiches portant le nom d’un objet. L’enseignant commence une histoire, par ex. : « J’ai cru
entendre un bruit bizarre. Je suis sorti… » On désigne un apprenant qui doit continuer l’histoire en y
introduisant son objet.

10.3.4. Projet

La participation à un projet fournit aux apprenants une possibilité réaliste, motivante et

immédiatement satisfaisante d’utiliser la langue cible dans l’accomplissement d’une tâche
clairement définie. Ils prennent la responsabilité de leurs expériences et de leur apprentissage dans
les différentes opérations - réflexion, négociation, prise de décision, planification et coopération -
nécessaires à la réussite du projet. Travail individuel et collectif se conjuguent d’une manière qui
permet à chacun d’apporter sa contribution dans les domaines où il est le plus fort. Les aptitudes
sont très naturellement intégrées car les apprenants discutent, s’écoutent mutuellement, lisent pour
trouver des informations, rédigent des comptes rendus et publient des résultats.
L’enseignant est surtout un auxiliaire. Il s’implique dans cette activité en qualité de guide et
d’initiateur. Il participe aux discussions, propose des idées tout comme les autres, mais veille à
laisser aux apprenants leur autonomie dans les prises de décision et dans l’exécution.
Les projets sont de durée variable. Certains peuvent être menés à bien en quelques séances, d’autres,
plus exigeants sur le plan de la préparation et de la mise en œuvre, prennent davantage de temps,
d’autre encore, échelonnés à plus long terme, occupent un laps de temps déterminé chaque semaine.
Au nombre des projets réalisables en classe, ceux qui ont la faveur des apprenants sont notamment :

la confection d’un plat étranger ; exploration d’un thème ; la réalisation d’une enquête de classe ;
l’élaboration d’un quotidien ; la production d’un journal de l’école, d’une émission de radio ou de
télévision ; montage d’une pièce de théâtre ou d’un concert ; la réalisation d’un petit guide de la
région ; la réalisation d’un enregistrement vidéo sur l’école, la ville, sur une pièce de théâtre ou un

87
concert donnés par l’école, etc., qui sera envoyé aux apprenants de la communauté cible ; une
correspondance par les messageries électroniques.

D’autres projets supposent que les apprenants sortent de l’environnement scolaire, comme par ex. :

l’organisation d’un voyage de classe à l’étranger ; interviews de touristes dans un camping, dans un
port, une gare ou un aéroport ; visite d’un organisme étranger, par ex. les services culturels et
commerciaux d’une ambassade, une station de radio ; interviews d’étrangers résidant ou en visite
dans la région.

Les projets axés sur un thème demandent aux apprenants de mettre en pratique nombre de leurs
savoir-faire : réfléchir, discuter, peut-être réaliser des interviews, prendre des notes et publier des
résultats. Les résultats définitifs du projet sont exposés et pourraient être envoyés à une école
étrangère, l’idéal étant de l’échanger contre un projet analogue.

Directives applicables à l’organisation et à l’évaluation d’un projet :

a) travail préalable : images, mot-vedette, texte de base, rapide vue d’ensemble d’un chapitre, tâche,
thème du projet ;
b) stimuli de l’enseignant, questions préétablies : Que savons-nous sur le thème ? Quelles sont les
rubriques qui m’intéressent le plus, le moins ? Sur quelles rubriques aimerais-je travailler ? etc.
c) Activités de groupe axées sur le projet ou fondées sur les tâches : Notez au brouillon vos idées,
vos commentaires. Vérifiez la langue. Notez l’essentiel sur les transparents ou des panneaux.
Illustrez. Cherchez des textes. Interviewez. …
d) Présentation, échanges de résultats (activité plénière) : Quelles parties de nos résultats peuvent
intéresser tout le monde ? Comment améliorer sur le plan de présentation ? …
e) Évaluation : Quel est le bilan des projets et présentations ? Quels activités, exposées, expositions
… ont été particulièrement efficaces/inefficaces ? A-t-on rencontré des problèmes linguistiques
spécifiques ? etc.

88
 11. LE DÉVELOPPEMENT DE L’APTITUDE
D’EXPRESSION ÉCRITE
L’expression écrite dans la classe de langue étrangère peut être une activité
particulièrement agréable et intéressante qui répond parfois mieux à tel ou tel besoin que des
activités d’expression orale plus artificielles.
Les apprenants ne composent pas des textes que l’enseignant puisse corriger leurs
fautes. L’expression écrite est une activité qui a un but et un sens : les apprenants écrivent pour
communiquer. Au début, l’expression écrit s’appuie généralement sur un travail oral (par ex. : écrire
sur sa famille, ses goûts, l’argent de poches, les vacances etc.). Puis on en vient progressivement à
des types de textes plus complexes. Les éléments paralinguistiques, auxiliaires précieux de la
communication en face à face, sont totalement absents, car ces traits caractéristiques du discours
oral que sont les digressions, les reformulations, les répétitions, les « fautes » de grammaire ou de
prononciation etc. ne sont pas acceptables dans l’expression écrite. Les fautes d’orthographe et de
grammaire se remarquent davantage et le manque de cohérence et de cohésion peut entraîner un
échec de la communication ou peser exagérément sur le lecteur.
L’expression écrite est une aptitude qui se travaille. Des lectures (et écoutes)
nombreuses constituent une source importante de matériaux linguistiques. Mais surtout par la
production d’écrits que se forgent les compétences indispensables à une bonne expression écrite. Il
est donc essentiel de proposer régulièrement aux apprenants des activités d’entraînement et
d’expression libre. Ainsi un enchaînement type d’activités pourrait se présenter de la manière
suivante : étude d’un texte modèle – entraînement – tâche d’expression écrite –
information/évaluation – correction.
Dans les exercices d’entraînement, l’expression écrite peut être dirigée ou guidée, par
exemple par un texte modèle à imiter, une matrice à suivre, des points clés à étoffer, etc., et le
matériel linguistique utile peut être fourni. En revanche, dans les activités moins précontraintes, les
apprenants ont une plus grandes liberté de choix quant au contenu et à l’organisation et l’assistance
linguistique est minime voire nulle.
Mais il est aussi possible d’inverser la démarche et de commencer par l’expression
libre. Dans ce cas, les apprenants utilisent leurs propres ressources et notamment leurs compétences
linguistiques et stratégiques ainsi que leur connaissance du type de discours pour produire un texte.
Ce texte exploratoire est ensuite comparé à un texte modèle ou tout autre texte approprié, évalué par
le scripteur, d’autres apprenants et l’enseignant ? Puis il est retravaillé et on lui donne sa forme
définitive. L’évaluation ne porte pas uniquement sur la forme, mais aussi sur le contenu et
l’organisation du texte. Les différentes phases de cette approche axée sur le processus pourraient se
dérouler dans l’ordre suivant : tâche d’expression écrite – comparaison avec un ou d’autres textes –
information/évaluation – travail de mise au point/réécriture. Cette démarche fait de l’expression
écrite un processus, dans lequel les apprenants testent des hypothèses, à mesure qu’ils réfléchissent,
planifient, discutent, ébauchent, rédigent, puis retravaillent leur propre texte pour lui donner sa
forme définitive. Les fautes, inévitables dans la première phase de ce processus, sont le signe que
l’apprentissage est en cours tandis que l’apprenant exploite et développe sa compétence transitoire.

Sommaire
I. Les activités d’entraînement à l’expression écrite
1. Phrases.
2. Comptes rendus et descriptions brèves.
3. Connecteurs.
4. Textes à compléter.
5. Textes modèles.
6. Organigrammes.

89
7. Images.
II. De l’expression écrite dirigée à l’expression écrite libre.
1. Suivre une matrice.
2. Écrire à/pour autrui.
3. Rédaction de rôles.
4. Annonces publicitaires et slogans.
5. Poésie.
6. Quelques jeux d’expression écrite.
7. Revues.
III. Une approche inductive de la production écrite de textes courts.

11.1. Les activités d’entraînement à l’expression écrite

11.1.1. Phrases

- découper les mots, les disposer dans le bon ordre et écrire les phrases ;
- mélanger les mots d’une phrase et les remettre en ordre ;
- étoffer une phrase. L’enseignant écrit une légende, la plus brève possible : Un garçon lit un livre.
Les apprenants doivent ajouter un mot pour chaque / mis par l’enseignant. L’enseignant inscrit tout
mot proposé et demande de lire la nouvelle phrase. Il ne fait aucun commentaire mais du regard
sollicite l’opinion des autres étudiants. On efface les mots rejetés. A des niveaux plus avancés on
peu demander aux apprenants de remplacer le / par deux ou trois mots. Cette activité peut aussi être
utilisé dans une activité en chaîne où chaque apprenant ajoute un nouveau mot à la phrase et la passe
à son voisin.
- les phrases verticales. Les apprenants écrivent des phrases sur les rouleaux de papier qui sont
ensuite déroulés pour faire apparaître le texte mot par mot.

11.1.2. Comptes rendus et descriptions brèves

Ils font parties d’une activité d’expression orale, de compréhension orale et écrite et entraîne donc
une intégration des aptitudes : par ex. : parlez/écoutez, prenez des notes et rédigez un compte rendu
à l’aide de vos notes.
- lire le compte rendu et remplir la grille ;
- effectuer ensuite des interviews de groupe et compléter une grille analogue ;
- rédiger un compte rendue en s’aidant du modèle donné. On peut leur demander d’insérer dans le
texte des mots de liaison comme « et » et « mais ». Par ex. : « Jean a trois poissons rouges et un chat
mais Marie n’a pas d’animal a la maison », « Christine reçoit 10€ par semaine». Le cas échéant, on
peut leur donner un texte lacunaire. Avant la rédaction du compte rendu on peut faire un peu de
grammaire à propos des formes : par ex. : les marqueurs du singulier et du pluriel, l’expression de la
possession : Dans notre groupe il y a …. élèves. Paul a … Il s’appelle… C’est son … qui les lui
donne. Il les dépense en …

90
Exemple

Animaux Chien Chat Poisson Lapin Autres

Prénom rouge animaux

Jean
Marie

Le rapport de Jean
Dans notre groupe il y a quatre élèves. Presque tout le monde a un animal. J’ai un chien. Il s’appelle
Bizon. Pierre a trois poissons rouges et un chat. Marie n’a pas d’animal à la maison. Jacques a une
chatte et deux lapins.

- le document de départ est un texte enregistré. Les apprenants écoutent le texte une première fois
pour comprendre le sens général, puis une seconde fois pour en saisir les détails. Ils utilisent leurs
notes pour rédiger une description. Ensuite interviewent leurs partenaires sur le même sujet et puis
rédigent une brève description en s’aidant des notes.

11.1.3. Connecteurs

- les connecteurs séquentiels ;

- articuler des phrases courtes pour former des phrases plus longues et plus complexes ;
- articuler un texte. On écrit plusieurs phrases (ou de courts paragraphes) sur des bouts de papier.
Les apprenants les placent dans l’ordre chronologique sur une feuille où figurent les connecteurs
séquentiels appropriés :
D’abord, il a rencontré par hasard…
Ensuite, ils ont trouvé…
Puis, il est allé…
- après avoir étudié le texte modèle, ils s’en inspirent pour raconter une de leurs journées. Puis ils
complètent un texte lacunaire en insérant les connecteurs séquentiels.

- expression écrite plus libre : les apprenants créent une histoire à partir de mots clés et de mots de
liaisons :

Créez vous-même une histoire. Travaillez individuellement ou en petits groupes. Vous

devez inventer une histoire, en utilisant au moins une fois tous les mots de la liste ci-dessous. Vous
êtes libres d’y ajouter d’autres éléments. Mots clés à utiliser dans n’importe quel ordre : aide,
brouette, invitation, ivre, tuer, passeport. Connecteurs à utiliser dans l’ordre : quand, d’abord,
ensuite, cependant, aussi, malgré, finalement. Puis comparez vos histoires.

11.1.4. Textes à compléter

- le contenu peut être très prédéterminé (par ex. texte de closure) ou simplement guidé par des mots
clés ;
- étudier le journal (agenda) de Pierre et puis composer une lettre de Pierre à Robert en s’aidant du
texte lacunaire ;

91
- dans un jeu en chaîne, les apprenants complètent le texte à leur gré en respectant toutefois les
contraintes imposées. Chaque apprenant complète une phrase, replie la feuille et la passe à son
voisin. Lis histoires obtenues sont souvent amusantes.

Le jeu de rêves
La nuit dernière j’ai fait un rêve.
1. J’étais ...
2. Il y avait beaucoup de …
3. J’ai vu quelqu’un …
4. Cette personne avait …
5. C’était …
6. Alors j’ai …
je suis…

Raconte tes rêves

1. J’étais au bord de la mer / dans une caverne / dans le désert / sur Mars…
2. Il y avait beaucoup de chiens / voitures / monde / monstres / cratères…
3. J’ai vu quelqu’un sur la plage / dans un frigo / dans un trou / derrière un immeuble…
4. Cette personne avait les cheveux longs / les dents pointues / de grandes oreilles / deux têtes…
5. J’étais terrifié(e) / fâché(e) / inquiet, inquiète / étonné (e) / effrayé(e) …
6. Alors, j’ai pleuré / eu peur / ri / dit bonjour / commencer à chanter …
7. Alors, je suis parti(e) en vitesse / rentré(e) à la maison / sorti(e) …

- compléter une série de phrases les concernant. Ils en choisissent librement le contenu tout en tenant
compte des contraintes imposées par la structure du texte.
Je m’appelle …
Je suis …
J’ai …
J’habite …

- une série d’interrogatifs (Qui ? Où ? Quand ? Pourquoi ?) guide les apprenants. Ceux-ci
remplissent les « blancs » pour créer un texte pourvu le sens.

11.1.5. Textes modèles

- un texte modèle donne des indications sur la structure et le contenu d’un texte. Le paragraphe (a)
sert de modèle : le sujet est énoncé dans la première phrase et développé dans le reste du paragraphe.
Les apprenants mettent en ordre les phrases données en (b) pour produire un paragraphe analogue.

a) « Ma sœur est très généreuse. Elle donne souvent de l’argent à des amis qui en ont moins qu’elle.
En fait, elle coûte très cher à nos parents, parce qu’elle ne garde pratiquement rien de ce qu’ils lui
donnent. »

b) Il encourage souvent les élèves les moins doués.

En fait, c’est l’enseignant le plus populaire de l’école, parce qu’il ne punit jamais quand on fait
une faute.
Mon professeur est très gentil.
92
- écrire une autobiographie. Les apprenants étudient un modèle, puis composent un texte analogue
sur eux-mêmes. On leur fournit quelques données linguistiques :

A vous d’écrire ! Votre autobiographe

Maintenant, c’est à vous d’écrire votre autobiographie. Traitez chacun des points suivants.
Votre nom et votre date de naissance.
Votre famille.
L’endroit où vous vivez (le ou les endroits où vous avez vécu).
Vos écoles.
Vos passe-temps et vos centres d’intérêt.
Votre avenir.

Matériel linguistique :

Je m’appelle … Je suis né(e) le … à … Mon père s’appelle … Ma mère … Je travaille chez … dans
… Elle est … / est mort(e) en … J’ai … frère(s) / sœur(s) Je vis avec mon / ma … à … dans … J’ai
commencé l’école en … à … Je vais / J’allais à l’école … Pendant mes loisirs, j’aime … Mes passe-
temps / centres d’intérêt sont … Quand j’aurai fini l’école, j’aimerais …

- après avoir étudié le modèle, les apprenants, guidés par quelques indications relatives au contenu,
composent un texte sur leur école.

Maintenant, écrivez à propos de votre école :

Type d’école. Les gens à l’école. Ce que vous aimez faire à l’école. Ce que vous n’aimez pas faire à
l’école. Autre information.

- lire le modèle qui décrit la chambre, puis composer un texte sur leur propre chambre. On peut aussi
s’interviewer à propos de leur chambre, en prenant des notes pour rédiger une description de la
chambre de leur partenaire. Ils pourraient d’abord étudier les mots clés de la « fleur », puis rédiger
une description de la chambre et comparer ensuite à l’original.

11.1.6. Organigrammes

- l’organigramme fournit aux apprenants du matériel linguistique et les guide quant au contenu et à
l’organisation du texte. L’expression écrite peut être entièrement dirigée ou seulement guidé.
- le matériel linguistique est fourni. Les apprenants mettent simplement au temps demandé (au
passé) et à divers endroits du texte, choisissent entre plusieurs possibilités de continuer l’histoire.
- lire et comparer plusieurs articles de presse qui sur le même sujet et les comparer. Ensuite résumer
les faits à l’aide du tableau, qui indique la chronologie. Les mots de liaison sont fournis. Dans une
activité d’expression libre, les apprenants, répartis par groupe, rédigent le compte rendu d’un
incident de leur choix, après avoir consigné la chronologie des faits dans un organigramme.

93
 11.1.7. Images

- on peut exploiter des images dans des activités de discussion et de mise en commun d’information,
qui débouchent sur un travail collectif d’expression écrite.
- le apprenants, en petits groupes, remettent en ordre une série d’images dans le désordre et rédigent
une histoire après l’avoir préparée oralement. On peut supprimer une ou deux images pour leur faire
imaginer les éléments manquants.
- l’apprenant A rédigent la description d’un image ou d’un schéma. L’apprenant B les reconstitue à
l’aide du texte écrit.
- les apprenants travaillent par groupes (par ex. : six apprenants pour six images). Chaque apprenant
du groupe reçoit une des images et la commente par écrit en une ou deux phrase au passé. Sans se
montrer leur image, les apprenants font circuler à la ronde leur « paragraphe ». Chacun recopie le
texte des autres, en y apportant toutes les corrections qu’il estime nécessaires. Ensuite ils discutent
pour trouver l’enchaînement de l’histoire et mettre les textes dans le bon ordre. Il les travaillent en
ajoutant des marqueurs de cohésion, en corrigeant les fautes (temps, grammaire, orthographe). Puis
chaque rédige l’histoire en entier. Ils étalent toutes les images pour les étudier et vérifier l’histoire en
rajoutant les éléments omis.
- chaque groupe reçoit une seule image et rédige collectivement quelques phrases. Les apprenants
forment de nouveaux groupes de façon à ce que chaque membre du second groupe ait travaillé sur
une image différente. Ils mettent en commun leurs informations et rédigent l’histoire en entier en
utilisant des mots de liaison, en changeant le temps des verbes etc. Chaque groupe lit son histoire à
l’ensemble de la classe et ensuite on discute des différentes versions.

11.2. De l’expression écrite dirigée à l’expression écrite libre

11.2.1. Suivre une matrice

- la matrice guide les apprenants quant à la structure du texte. On peut varier l’importance de l’aide
fournie en matière de contenu et de matériel linguistique.
- lettre.
Les apprenants son guidés par une série de rubriques ou de mots clés. On peut les aider un peu sur le
plan linguistique.

Exemple : Une lettre de vacances

1. Salutation. 2. Raison du séjour. 3. Lieu. 4. Bulletin de santé. 5. Météo. 6. Évaluation (hôtel,

nourriture, paysage). 7 ; Détails sur la population locale. 8. Une anecdote à raconter. 9.
Commentaire. 10. Emploi du temps. 11. Et toi ? 12. Comment va … ? 13. Vœux. 14. Conseils /
recommandations. 15. Retour. 16. Clôture.

Quand les réalisations linguistiques sont fournies, les apprenants choisissent dans chaque case
l’expression appropriée. Répartis par groupe, ils pourraient composer plusieurs lettres, puis les
comparer, ou simplement utiliser cinq ou six rubriques pour écrire une carte postale. On pourrait
appliquer la même technique à d’autres sortes de lettre, par exemple, une lettre de plainte ou
d’excuses.

94
Des lettres et des cartes postales sur mesure

1. Vocatif 2. Raison du séjour

Mon amour Je passe de très belles vacances
Chère Claudine Je fais un cours de cuisine
Ma bien chère tante Je suis chez des copains
Cher Paul J’essaie de bronzer
3. Lieu 4. Bulletin de santé
Sur le bord de l’Atlantique Je vais très bien
Au milieu du pays breton Je suis en très bonne santé
Dans un camping Ce séjour me fait beaucoup de bien
Chez les Mormons de Salt Lake City Nous avons tous attrapé la grippe
5. Météo 6. Exclamation lyrique
Il fait incroyablement beau Le ciel est d’un bleu extraordinaire !
Il fait un temps merveilleux L’hôtel est fantastique !
Il pleut toute la journée C’est un endroit absolument délicieux !
Le temps est humide et frais La bouffe est magnifique !
7. Détails sur la population locale 8. Une anecdote à raconter
Les gens d’ici sont plutôt sympas Hier, Jean-Charles a attrapé un énorme coup de soleil
Les gens d’ici sont très hospitaliers Hier, Michèle a acheté un nouveau short
Les gens d’ici adorent les étrangers Hier, François a pêché un énorme saumon
Les gens d’ici sont drôlement habillés Hier, j’ai fêté mon anniversaire
9. Commentaire 10. Emploi du temps
Tu le/la connais ! Je passe mon temps à penser à toi
Tu ne trouves pas ça drôle ? Je passe mon temps à draguer
Il/elle commence à me donner du souci Je passe mon temps à visiter des châteaux
Quel (le) idiot (e) ! Je passe mon temps à jouer aux cartes
11. Et toi ? 12. Comment va… ?
On pense bien à toi Comment vas-tu ?
On parle souvent de toi Comment va ton chien ?
Qu’est-ce que tu fais ? Comment va ton genou ?
Je ne t’oublie pas Comment vont tes rhumatismes ?
13. Voeux 14. Conseils/Recommandations
J’espère que tu fais toujours du piano Pense un peu à moi de temps en temps
Ton voyage s’est bien passé ? Pense un peu à ta santé
Tu sors un peu ? N’oublie pas de fermer le gaz quand tu pars
Tu ne bois pas trop ? N’oublie pas de nourrir le chat et le chien
15. Retour 16. Formules d’affection
Á bientôt Je t’aime, je t’aime, je t’aime
Je rentre à la fin du mois Grosses bises
Je serai là le 15 Je t’embrasse bien affectueusement
Á un de ces jours Mille baisers

- textes longs (un roman, un conte de fée, une nouvelle).

Exemple. Une histoire d’amour

Les apprenants travaillent en groupe. A l’aide d’une matrice, chaque groupe compose un court
chapitre d’amour. Pour éviter tout incohérence, on pourrait convenir de certains éléments clés :
protagonistes, cadre, moment.
95
Matrice possible :

1. La rencontre. 2. L’amour naît. 3. L’amour augmente. 4. L’amour plus fort que les obstacles
matériels. 5. L’amour plus puissant que se ennemis. 6. L’amour triomphe.

L’histoire pourrait s’arrêter là, ou continuer ainsi :

7. L’amour s’installe. 8. L’amour, victime des obstacles matériels. 9. L’amour, victime des ennemis.
10. L’amour diminue. 11. L’amour meurt. 12. La séparation.

Chaque groupe pourrait composer son chapitre sou forme de récit, de lettre, de journal, de dialogue
ou de poème. On pourrait aussi écrire un même chapitre sous deux angles différents : vu par « lui »
et par « elle ».

11.2.2. Écrire à/pour autrui

- les apprenants s’écrivent des lettres anonymes à propos de problèmes réels ou imaginaires. On
ramasse les lettres et, une fois mélangées, on les distribue (en veillant à ne pas rendre une lettre à
son auteur), pour que chaque apprenant y réponde. On pourrait aussi travailler avec deux classes.

- l’enseignant insiste sur le fait que seule la communication par écrit entre apprenants et entre
apprenants et enseignant, est admise. A titre de rappel, il écrit au tableau EN SILENCE S’IL VOUS
PLAÎT. Les apprenants échangent des billets que l’enseignant ne regarde pas, car il s’agit d’une
correspondance « privée ». Le destinataire du billet peut y apporter des corrections si nécessaire,
mais l’activité porte essentiellement sur le message.
Les notes peuvent contenir des instructions à suivre : la description d’un apprenant ou d’une
célébrité que le destinataire essaye de découvrir, des questions auxquelles il faut répondre, des
histoires drôles tec. On peut aussi organiser un va-et-vient pour construire des dialogues.

- les apprenants rédigent un certain nombre d’énoncés les concernant, les uns vrais, les autres faux.
On les fait circuler et leurs camarades essayent de découvrir ceux qui sont faux.

- A écrit quelque chose d’important qui vient de lui arriver. Il donne son texte à B, qui doit en
communiquer la teneur à C. Ce dernier pourrait alors mettre par écrit ce que B lui a raconté et
transmettre son récit à A aux fins de comparaison.

- Pourquoi …? Parce que …

Chaque question commence par « Pourquoi » te la réponse par « Parce que », réponse qui elle-même
entraîne une autre question commençant par « Pourquoi ? ».

Exemple :

Pourquoi les vacances existent-ils ? Parce que nous avons besoin de nous reposer. Pourquoi avons-
nous besoin de nous reposer ? Parce que nous travaillons beaucoup. Pourquoi travaillons-nous
beaucoup ? Parce que…

On fait circuler une feuille dans la classe. Chaque apprenant répond à la question et en pose une
autre.

96
Questions possibles :

Pourquoi mangeons-nous ?
Pourquoi nous servons-nous du téléphone ?
Pourquoi nous faisons-nous couper les cheveux ?
Pourquoi y a-t-il des trottoirs ?

- chaque groupe élabore un questionnaire sur un sujet (le tabagisme, le sport), puis le passe à
d’autres groupes qui doivent y répondre. Le groupe rassemble ensuite les réponses et rédige un
compte rendu pour le reste de la classe.

11.2.3. Rédaction de rôles

Les apprenants choisissent un personnage connu (historique ou contemporain, réel ou fictif) et

composent quelque chose qu’il ou elle aurait pu écrire.
On prépare deux jeux de fiches dont l’un porte des noms et l’autre des genres de texte.

Exemple : Astérix Télégramme

Les apprenants (individuellement ou en petits groupes) tirent au hasard une fiche dans chaque jeu
et composent le texte en s’identifiant au personnage qu’ils ont tiré. Ensuite, ils le lisent à la classe
qui tente de deviner qui est l’auteur.

- il existe bien d’autres possibilités qui permettent aux apprenants d’exprimer leurs propres pensées
et sentiments en s’abritant derrière un masque, par ex. : écrire en s’identifiant à :
- un personnage d’une histoire qui vient d’être lue ;
- un personnage d’un jeu de rôle qui vient d’être joué en classe ;
- un camarade (après une activité d’interview) ;
- l’enseignant ;
- une créature imaginaire qui décrit son aspect, son mode de vie et sa perception du monde ;
- un vieux cheval de ferme qui raconte sa vie, etc.

11.2.4. Annonces publicitaires et slogans

Les annonces publicitaires sont une source d’activités d’expression écrite créatives et distrayantes.
Dans une phase de familiarisation on sensibilise les apprenants à la structure et au style des
annonces publicitaires et à la manière dont elles tentent de séduire et de persuader.

- on découpe dans des annonces publicitaires des « accroches » et des slogans que l’on distribue aux
apprenants. On met sur une table des images prises dans des revues. Les apprenants en choisissent
une qu’ils associent à leur slogan ou leur « accroche » pour créer une annonce publicitaire d’une à
cinq lignes environ. Chaque groupe rédige son annonce, puis la lit à toute la classe d’une façon
expressive et amusante.

- on distribue aux apprenants diverses annonces publicitaires choisies dans des revues ou des
brochures. Les apprenants découpent les adjectifs et les classent à leur gré. Ensuite ils sélectionnent
quelques-uns de ces adjectifs et composent une annonce amusante qui vante les mérites d’un de
97
leurs camarades ou de l’enseignant en grossissant ses qualités physiques et morales. On pourrait lire
les descriptions à haute voix pour que les apprenants, s’aidant de leurs notes, devinent qui fait
l’objet de cette publicité.

- on donne aux apprenants des images sans le texte qui les accompagne, et on leur demande de
l’inventer. Ils peuvent ensuite comparer les deux versions.

- on distribue aux apprenants des annonces publicitaires qu’ils doivent modifier en utilisant le
contraire des mots et des expressions clés. C’est une activité amusante et très utile sur le plan
d’enrichissement lexical.

11.2.5. Poésie

L’initiation des apprenants à l’expression poétique se fait progressivement. Il faut par les
familiariser avec la poésie par des poèmes simples et courts et leur montrant qu’elle peut fort bien se
passer de rimes. Puis on en vient à la production, en adoptant par exemple la démarche suivante :
d’abord une activité plus au moins guidée qui s’adresse à l’ensemble de la classe, puis un travail de
groupe qui débouche sur une création individuelle.

a) - suivre un modèle

Les apprenants étudient un modèle et à l’aide d’une « trame » créent leur propre texte en groupes ou
individuellement.

Tant de sueur humaine

Tant de sueur humaine tant de roues tant de gibets

tant de sang gâté tant de vies à perdre haleine
tant de mains usées tant de malheurs et tant de peines
tant de chaînes tant de pleurs tant de regrets
tant de dents brisées tant d’as et tant de valets
tant de haines tant de rois et tant de reines
tant de d’yeux éberlués tant de diplomates et tant de capitaines
tant de faridondaines tant de guerres et tant de paix
tant de faridondés tant de curés
tant de turlutaines tant de turlutaines
tant de curés tant de faridondés
tant de guerres en tant de paix tant de faridondaines
tant de diplomates et tant de capitaines tant d’yeux éberlués
tant de rois et tant de reines tant de haines
tant d’as et tant de valets tant de dents brisées
tant de pleurs tant de regrets tant de chaînes
tant de malheurs te tant de peines tant de mains usées
tant de vies à perdre haleine tant de sang gâté
tant de roues et tant de gibets tant de sueur humaine
tant de supplices délectés

Raymond Queneau
98
 Liberté

Sur mes cahiers d’écolier Sur les images dorées

Sur mon pupitre et les arbres Sur les armes des guerriers
Sur le sable sur la neige Sur la couronne des rois
J’écris ton nom J’écris ton nom

…
Sur toutes les pages lues Et par le pouvoir d’un mot
Sur toutes les pages blanches Je recommence ma vie
Pierre sang papier ou cendre Je suis né pour te connaître
J’écris ton nom Pour te nommer

Liberté

Paul Eluard

Couvre-feu

Que voulez-vous la porte était gardée

Que voulez-vous nous étions enfermés
Que voulez-vous la rue était barrée
Que voulez-vous la ville était matée
Que voulez-vous elle était affamée
Que voulez-vous nous étions désarmés
Que voulez-vous la nuit était tombée
Que voulez-vous nous nous sommes aimés.

Paul Eluard

b) – cinquain

Le cinquain classique est composé de cinq vers et de 22 syllabes organisés de la manière suivante :

ligne 1 2 syllabes
ligne 2 4 syllabes
ligne 3 6 syllabes
ligne 4 8 syllabes
ligne 5 2 syllabes

Je viens
Pour revenir
Pour dire bonjour à toi
Et puis sortir, pour revenir
Chez toi.

(Vaidas Mikaločius, étudiant de la 4e année)

99
c) – écriture collective – un poème en chaîne

Chaque apprenant prend une feuille de papier sur laquelle il écrit la première ligne d’un poème. Elle
doit commencer par L’amour c’est … Il replie la feuille de façon à cacher ce qu’il a écrit et la passe
à son voisin qui à son tour invente une ligne, replie la feuille, la passe et ainsi de suite. A la fin
chacun doit avoir une feuille avec un certain nombre de lignes. On déplie les feuilles et on lit les
poèmes à haute voix. Puis les apprenants composent un nouveau poème en puisant dans leurs
poèmes écrits en chaîne. Pour la version finale ils doivent choisir sept lignes qu’ils ordonnent à leur
gré.

d) – autres approches possibles

- remettre en ordre un poème mélangé (lignes ou strophes) pour montrer qu’il y a plusieurs ordres
possibles ;
- trouver un titre pour un poème ;
- compléter un poème, par ex. : remplir les « blancs », inventer la strophe suivante ;
- continuer un poème, par ex. : ajouter un strophe

Déjeuner du matin

Il a mis le café Dans le cendrier

Dans la tasse Sans me parler
Il a mis le lait Sans me regarder
Dans la tasse de café Il s’est levé
Il a mis du sucre Il a mis
Dans le café au lait Son chapeau sur sa tête
Avec la petite cuiller Il a mis
Il a tourné Son manteau de pluie
Il a bu le café au lait Parce qu’il pleuvait
Et il a reposé la tasse Et il est parti
Sans me parler Sous la pluie
Il a allumé Sans une parole
Une cigarette Sans me regarder
Il a fait des ronds Et moi j’ai pris
Avec la fumée Ma tête dans ma main
Il a mis les cendres Et j’ai pleuré.

Jacques Prévert

100
 11.2.6. Quelques jeux d’expression écrite

a) Jeux avec des mots

Technique de la boule de neige :

On construit une histoire en ajoutant un mot de plus à chaque nouvelle phrase : la première se
compose d’un seul mot, la deuxième de deux mots, la troisième de trois mots et ainsi de suite
jusqu’à ce que la classe soit à court d’idées. Chacun note les phrases convenues et l’idéal serait que
l’enseignant les inscrive sur un transparent pour aider les apprenants à corriger leur texte, une fois
l’histoire terminée.

Exemple :

1 mot Dimanche.
2 mots Alexandre dort.
3 mots Il est fatigué.
4 mots Il est au lit.
5 mots Maintenant, je vais le voir.
6 mots Il ne peut pas se laver.
7 mots Il a bu beaucoup de whisky hier.
8 mots Il a été dans une boîte de nuit.
9 mots Je veux le réveiller mais il ne veut pas.
10 mots C’est la première fois qu’il boit à Paris.
11 mots Je la secoue mais il cache sa tête sous l’oreiller.
12 mots Alors, je vais chercher une cuvette et je la remplis d’eau.
13 mots Je m’approche du lit et je vide la cuvette sur sa tête.
14 mots Alors Alexandre ouvre les yeux et il me demande ce que j’ai fait.
15 mots Je lui dis que c’était la seule solution pour le faire sortir du lit.
16 mots Alexandre se lève, me remercie, va téléphoner à une amie pour l’inviter à son petit
déjeuner.

- on joue avec des mots pour trouver le sujet d’une histoire : il faut neuf listes de onze mots
chacune (nom, adjectifs, verbes) et deux dés. Les apprenants travaillent par paires ou en petits
groupes. A tour de rôle ils lancent des dés et relèvent le mot correspondant au chiffre indiqué dans
la liste 1 pour le premier coup de dés , dans la liste 2 pour le deuxième et ainsi de suite. En ajoutant
articles et prépositions on peut obtenir la trame d’une histoire.

- chaque apprenant propose un mot au hasard. On inscrit les mots au tableau ou chacun les notes
s’il s’agit d’un travail en groupes. La classe ou chaque groupe crée une histoire en utilisant tous les
mots, d’abord oralement, puis par écrit. On pourrait exploiter cette technique pour développer la
fluidité de l’expression écrite. On fixe aux apprenants un temps - limite (15-20 minutes) pendant
lequel ils doivent écrire une histoire en utilisant le plus grand nombre possible de mots de la liste.
Le contenu importe plus que la précision de la forme. Les histoires ne sont pas montrées à
l’enseignant, mais passées à d’autres apprenants qui peuvent les commenter par écrit.

- calligrammes
Les apprenants disposent les mots de façon à ce que l’ensemble du message ait une forme qui peut
être encore plus expressive que le langage même.

101
exemple :
- remercier d’un cadeau par un message en forme de cœur ;
- un gâteau pour inviter des amis à un anniversaire ;
- une fleur pour accompagner un cadeau ;
un tarin pour inviter quelqu’un à venir chez soi …

b) Jeux des lettres

- on inscrit verticalement au tableau plusieurs rubriques, par ex. :

pays, prénom, ville, profession, nourriture, animal, vêtement

Les apprenants travaillent en petits groupes. Chaque groupe tire une carte qui porte une lettre de
l’alphabet et pour chaque rubrique les apprenants doivent trouver un mot qui commence par cette
lettre.

Exemple
Il y avait une fille qui s’appelait Alexandra. Elle habitait à Athènes avec sa famille. Pendant les
vacances de Noël elle a passé quelques jours en Allemagne pour faire du ski. Elle skie très bien et
c’est à cause de ça qu’elle a rencontré un jeune avocat allemand. Il lui donné un anorak de la
couleur des abricots. Il a demandé à Alexandra si elle voulait aller chez lui pour voir son aigle
apprivoisé. Mais Alexandra devait retourner à Athènes.

On pourrait utiliser ce texte avec une autre classe en demandant de retrouver les sept rubriques.

- les apprenants composent des phrases avec des mots commençant par chacune des lettres de
l’alphabet dans l’ordre.

Histoires alphabétiques

A Barcelone, c’est délirant ! Elisabeth fête gaiement Hercule indécis : jeux, kiwis, limonade,
marrons, noisettes… On peut quasiment rêver sans terme, universaliser, vagabonder.. Whiskey,
xérès, yoga, … zénith !

Aristote brave compagnon ! Désespéré, ébahi, fatigué, généreusement hardi, il jette K.-O. le
méchant névrosé, opération paradoxale qui rappelle saignants témoignages, ultimatums
véhéments ! Western ! Xénophobie ! Yé-yé ! Zut !

- écrire u texte sans utiliser l’une ou l’autre lettre de l’alphabet est un exercice difficile qui oblige
les apprenants à recourir à des stratégies comme paraphrase ou les synonymes. On pourrait guider
l’expression écrite à l’aide d’une série d’images que les apprenants doivent décrire avec des mots
qui ne contiennent pas la lettre « interdite ». Quand le choix du texte à composer est entièrement
libre, on peut compliquer la tâche en interdisant une des lettres les plus fréquente en français – e.
Les lettres les plus courantes du français sont par ordre décroissant : E. S. A. R. T. U. L. I. N. O.
exemple :

102
Dublin,
vingt – trois + 1 du mois qui suit août
Mon amour lointain,
Nous passons ici six jours charmants. Nous nous amusons pas mal. Ici on fait du sport (natation,
golf) – plaisir du footing par un matin frais. A midi nous consommons chou, jambon à profusion
au bistrot du coin. Nous nous couchons tard la nuit. Mais tu vis loin d’ici … sans toi, jamais ni
jours ni nuits n’ont paru aussi longs.

Salut, à lundi prochain,

tout à toi,
Gros bisous, ton lapin, A.

11.2.7. Revues

La réalisation d’une revue ou d’un bulletin est un prétexte idéal, pour que les apprenants
s’expriment par écrit sur ce qu’ils estiment important, intéressant ou amusant, par ex . : nouvelles
de l’école, interviews de l’assistant de langue ou de visiteurs, courrier des lecteurs, conseils
pratiques, mots croisés, compétitions, publicité, articles de fond, enquêtes, poèmes, nouvelles,
articles envoyés par une école de la communauté cible jumelé avec la leur…

exemple :

- les potins de l’école ; une recette

LES PETITS POTINS

Avez- vous vu Mlle Dupont au cinéma avec M. Chicaut ?

Avez-vous entendu que Carine sort avec Martin ?
Un certain M.D. a constaté qu’il est amoureux d’une certaine G.P.
Qui a dit a qui « J’adore votre professeur de français » ?
Savez-vous qui a écrit « Madame Jolie est formidable » sur le tableau noir?
Avez-vous vu Christophe et Marianne danser ensemble à la dernière disco ?

QUI SORT AVEC QUI ?

Pierre Marie
Manoël Simone
Patrice Valentine
Michel Louise

Cœurs solitaires : Jeanne, Benoît, Victor, Sylvie

Monsieur Beaumarchais a dansé 6 fois avec Mlle Geneviève à la dernière disco.

Mme Prentice, prof de maths, attend un enfant.

103
Mlle Providence propose un voyage à Paris pour les années III à VI à Pâques.

Notre assistante française, Marie-Claire, est amoureuse de l’assistant allemand, Gerhard.

Une salade de tomates

1. Quatre tomates et un oignon.

2. Coupez les tomates et l’oignon.
3. Ajoutez deux cuillerées d’huile et une cuillerée de vinaigre.
4. Un peu de sel, un peu de poivre.
5. et voilà … une salade de tomates.

11.3. Une approche inductive de la production écrite de textes courts

Écrire une carte postale

La série d’activité en trois phases pour la rédaction de cartes postales. Elle pourrait aussi servir
pour d’autres genres de texte (message, lettre, journal intime …).

1. Familiarisation
- quand écrit-on des cartes postales ? (Quand vous êtes en vacances ? Quand vous êtes en voyage,
en stage ? Pour remercier quelqu’un ? Pour les anniversaires ou les fêtes ? Autre ?)
- sensibiliser les apprenants au choix approprié des formes linguistiques en fonction des rapports
entre l’expéditeur et le destinataire ;
- induire « règles » applicables à la rédaction de cartes postales ;

2. Transfert et Entraînement
- réfléchir au temps utilisés pour évoquer le passé, le présent et l’avenir ;
- expression écrite dirigée/très guidée (le contenu est puisé dans une brochure d’agence de
voyages) ;

3. Consolidation
- expression écrite guidée par divers supports ;
- expression écrite libre (écrire une carte postale qui évoque des vacances, un week-end, une
excursion).

104
12. MATÉRIEL DIDACTIQUE DE FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE.
INVENTAIRE CHRONOLOGIQUE.
MÉTHODES GÉNÉRALES D’ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE

Titre Auteur Date Éditeur Niveau Public visé Approche

méthodologique
dominante
Le premier livre de Marchand L. 1920 FELF 1 Adolescents/ Directe
français ou la 20 e Adultes
famille Dupont, dit édition
« Méthode parue
en 1983
Marchand »
Cours de langue et Mauger G. 1953- Hachette 1, 2, 3, 4 Adolescents/ Directe/
de civilisation et alii 1959 Adultes Traditionnelle
françaises, dit
« Mauger bleu »
Vers la France, Brunsvick Y., Ginestier P. 1957- Didier 1, 2, 3, 4 Adolescents/ Directe/
Premier livre de et alii 1969 Adultes Traditionnelle
français
A Paris – 1re et 2e
parties
Culture et
civilisation
françaises
Le français Mauger G., 1964 Hachette 1 Adultes Traditionnelle
accéléré Bruézière M. et alii
Le Moulin à Benamou M., Carduner J. 1961 Hachette 2 Adultes Traditionnelle
Paroles (USA)
édition
adaptée
en 1974
Voix et images de CREDIF 1960- Didier- 1, 2 Adolescents/ S.G.A.V.
France- 1er degré 1968 Hatier Adultes
Voix et images de International
France- 2er degré
Méthode audio- Guberina P., Rivenc P. et 1962- Didier- Adolescents/ S.G.A.V.
visuelle de alii 1971 Hatier Adultes
français International
Pierre et Seydou BELC 1964- Hachette 1, 2, 3 Adolescents Audio-visuelle
1980 (Afrique non
francophone)
Frère Jacques Bertrand J., 1967- Hachette 1, 2 Enfants Audio-visuelle
Frérot J.,-L . et alii 1972 (7 à 12 ans)
En Français M.A.E. 1968- Didier 1,2 Adolescents/ Audio-visuelle
1970 Adultes (télévision)
La France en Capelle J.et G. et alii 1968- Hachette 1, 2, 3, 4 Adolescents/ Audio-visuelle
direct 1972 Adultes
Transition CREDIF 1970 Didier- 2 Adolescents/ S.G.A.V.
Hachette Adultes
International
Bonjour Line CREDIF 1970 Didier 1 Enfants Audio-visuelle
Destination Paris Lanchy L.,Gaut P. et 1971 Hachette 1 Adultes Audio-orale
de Fraguière B.
Vivre en français Fastaspié A. 1971 Nathan 1,2 Adolescents/ Audio-orale
1975 Adultes

105
Le Français et la Mauger G., 1971 Hachette 1, 2, 3, 4 Adolescents/ Audio-orale
vie, dit « Mauger Bruézière M 1980 Adultes
Rouge »
De vive voix CREDIF 1972 Didier 1 Adolescents/ S.G.A.V.
Adultes
Le Français Moirand S., Porquier R. 1972- Hatier 1, 2, 3 Adultes Audio-orale
actuel, 1er et 2e et alii 1979
degrés
Le Français
actuel, 2e degrés
Texte de lecture et
documents de travail
Le Français actuel,
Documents et textes
authentiques
C’est le printemps Montredon J., Calbris G., 1975- Clé 1,2 Adolescents/ Audio-visuelle
Lavenne C. et alii 1978 International Adultes
Interlignes CREDIF 1975- Didier- 2 Adolescents/ Audio-visuelle
1979 Hatier Adultes
International
Intercodes Monnerie A. et alii 1978- Larousse 1, 2, 3 Adolescents/ Audio-visuelle
1981 Adultes
Méthode Orange Reboullet A., Malandain 1978- Hachette 1, 2, 3 Enfants/ Audio-visuelle
J.-L. et Verdol J. 1981 Adolescents
Alouette Baylard H. et 1978- Hatier 1, 2, 3 Enfants/ Audio-visuelle
Tocatlidou V. 1984 Adolescents
Contacts Capelle M.-J. et alii 1980- Hatier 1, 2, 3 Adolescents/ Audio-visuelle
1983 Adultes (Afrique
anglophone)
Cartes sur table Richterich R. 1981- Hachette 1,2 Adolescents/ Communicative
et Suter B. 1983 Adultes
Archipel Courtillon J., 1982- Didier- 1, 2, 3 Adolescents/ Communicative
Raillard S. et alii 1987 Hatier Adultes
International
Sans frontières Verdelhan M. et M., 1982- Clé 1, 2, 3, 4 Adolescents/ Communicative
Dominique P., Vassal - 1988 International Adultes
Brumber J. et alii
Quotidiennement Faure J.-B. et 1983 Hatier 2 Adolescents/ Audio (radio)
vôtre de France Gabrielli M. Adultes
Pensez français Coste H., Guizard M. et 1983- SVP EXAM 2 Adolescents/ Communicative
Bousquet M.-L. 1984 Adultes
Mise au point Capelle G. 1983- Hachette 1, 2 Adolescents Communicative
1984 (Amérique latine)
Le p’tit Manuel Makowski F. et alii 1983- Hachette 1, 2, 3 Enfants Communicative
1985
Valentine Bourguignon C., Mallet B. 1984 Val d’Aoste 1 Enfants Communicative
et alii Grenoble
Entrée libre Bréant M.-T., Davoust P., 1984- Clé 1, 2 Adolescents/ Audio-visuelle
et alii 1986 International Adultes (vidéo)
En avant la Blanc J., 1984- Clé 1, 2, 3 Préadolescents Communicative
musique Cartier J.-M. et alii 1988 International
Allô France Bouix-Leeman D., 1985- Laroussse 1, 2, 3 Enfants/ Communicative
Soulié D. et Paisant Ch. 1990 Adolescents
Rendez-vouz Courtillon J. 1986 Hatier 1 Adolescents/ Traduction
Champs-Élysées International Adultes
(anglophone)
Il était … une Girardet J., 1986 Clé 1, 2 Enfants Communicative
petite grenouille Schelle- Mervelay J. et International
Taux S.

106
Avec plaisir Capelle G. et 1986- Hachette 1, 2 Adolescents/ Communicative
Raasch A. 1987 Adultes (vidéo)
Grand large Paccagnino C. et Poletti 1987 Hachette 1, 2 Adolescents/ Communicative
M.-L. Adultes
Rue Lecourbe Porcher L., Mariet F., 1987- Hatier- 1, 2 Adolescents Communicative
Moreau J. et Weiss F. 1990 Didier
Diabolo Menthe Landgraaf W., Charnet C. 1988 Hachette 1, 2, 3 Préadolescents Communicative
et Bazin M.
Les petits lascars Garabédian M., Lerasle M. 1988 Crédif- 1, 2, 3 Enfants Communicative
et alii Hatier
Bonne route Gilbert P., 1988- Hachette 1, 2, 3 Adolescents/ Communicative
Greffet P. et alii 1990 Adultes
Le nouveau sans Dominique P., Girardet J. 1988- Clé 1, 2, 3, 4 Adolescents/ Communicative
frontière et alli 1990 International Adultes
Quatre à quatre, Bernier F., et 1989 Laroussse 1 Adolescents/ Communicative
spécial intensif Makowski F. Adultes
Enseigner aux Wenk B. 1989- Clé 1, 2, 3 Enfants Communicative
enfants 1990 International
Bienvenue en Monnerie A. et alii 1990 Didier- 1, 2 Adolescents/ Communicative
France Hatier Adultes Vidéo
Mes premiers pas Barraut M. 1990 Hachette 1 Enfants Communicative
en français
Espaces Capelle G., Gidon N. 1990- Hachette 1, 2, 3 Adolescents/ Communicative
et alii 1991 Adultes
Perspectives, Vigner G. 1991 Hachette 3 Adolescents/ Communicative
Cours de Adultes
perfectionnement
Transafrique Godard R. et alii 1991 Hachette 1, 2, 3 Préadolescents Communicative
Adolescents
(Afrique
anglophone)
Libre échange Courtillon J., 1991- Hatier- 1, 2, 3 Adolescents/ Communicative
De Salins G. et alii 1992 Didier Adultes
La clé des champs Geffroy R.,Lo Cascio D. et 1991- Laroussse- 1, 2 Adolescents/ Communicative
Rivas M. 1992 Clé Interna Adultes
tional
Pile ou face Vassal J. 1992 Clé Interna 1, 2 Enfants Communicative
tional
Kangourou Paccagnino C., et Poletti 1992 Hachette 1, 2 Enfants Communicative
M.-L .
Farandole Le Hellaye C. et 1992 Didier- 1, 2 Enfants (7-10 Communicative
Barzotti D. Hatier ans)
Trampoline GarabédianM., Lerasle M. 1992 Clé Interna 1, 2 Enfants Communicative
te Meyer-Dreux S. tional
Mission spéciale Richard B. et 1992- Hatier ou 1, 2 Préadolescents Communicative
Roynard M.-P. 1993 Didier (10-14 ans)
Soleil Papo E. et 1993- Didier 1, 2, 3 Préadolescents Communicative
Cintrat I. 1996
Mosaïque Job B. et alii 1994 Clé 1, 2 Adolescents/ Communicative
International Adultes
Le Français à Truscott S., 1994 Hachette 1 Adolescents/ Communicative
grande vitesse Mitchell M. Adultes
Cadences Berger D. et Mérieux R. 1994- Hatier- 1, 2 Adolescents/ Communicative
1995 Didier Adultes
Fréquence jeunes Capelle G., Cavalli M. et 1994- Hachette 1, 2, 3 Adolescents Communicative
Gidon N. 1995 (vidéo)
Le nouvel espace Capelle G.,et Gidon N. 1995- Hachette 1, 2, 3 Adolescents/ Version Vidéo
1996 Adultes

107
Tempo Bérard E., Canier Y. et 1996- Didier - 1, 2 Adolescents/ Communicative
Lavenne G. 1997 Hatier Adultes +Vidéo (Sur le
vif) +CD-ROM
pour n° 1
Panorama Girardet J., Cridling J.-M. 1996- Clé 1, 2, 3,4 Adolescents/ Communicative
et Frérot J.-L. 1998 International Adultes
Café crème Beacco di Giura M., 1997- Hachette 1, 2, 3, 4 Adolescents/ Communicative
Trevisi S. et alli 1999 Adultes +Version vidéo
Ici et ailleurs AUPELF- 1997- Hachette 1, 2, 3 Préadolescents
UREF IREFA 1999 (Edicef)
Junior Butzbach M., 1997- Clé 1, 2, 3, 4 Jeunes Communicative
Martin C. et alii 2000 International adolescents
Le français en gros Birks R., Raynalle U. et 1998 Didier 3 Adolescents/ Vidéo
plans O’Neil C. Adultes
Champion Monnerie-Goarin A., 1999 Clé 1, 2 Adolescents/ Communicative
Sirejols E., Kempf M.-Ch. International Adultes
Reflets Capelle G. et 1999- Hachette 1, 2, 3 Adolescents/ Communicative
Gidon N. 2000 Adultes Vidéo+CD-
ROM (Reflets)
Bravo Mérieux R. et Bergeron C. 1999- Didier 1, 2, 3 Jeunes Communicative
2000 adolescents + Vidéo +
prologement
Internet
Bien joué ! Gislon C., Jamet M.-C. et 1999- Hachette 1, 2, 3 Préadolescents Communicative
alii 2000
Ado Monnerie-Goarin A., 1999- Clé 1, 2, 3 Adolescents Communicative
Dayez T. et alii 2000 International (vidéo)
Parle-moi français AURALOG 1999- Hachette 1, 2 Adolescents/ Complément à
Parle-moi encore 2000 1, 2, 3 Adultes des cours en
français classe : CD-
ROM
Accord Berger D. et 2000 Didier 1, 2 Adolescents/ Communicative
Spicacci N. Adultes + prolongement
Internet
Forum Baylon C., 2000 Hachette 1, 2 Adolescents/ Communicative
Murillo J. et alii Adultes +Version
Internet
Initial Poisson-Quinton S., 2000 Clé 1, 2 Adolescents/ Communicative
Sala M. et alii International Adultes + Internet (site
web)
Cours de la Berchiche Y., Dubois M. et 2000 Clé 1 Adolescents/ Communicative
Sorbonne, Langue Mimran R. International Adultes
et
civilisation
française
Communication Seignoux B.,Cerqueda S. et 2000 Clé 1 Adolescents/ Communicative
express Leão M.-H. International Adultes
Alex te Zoé Samson C. 2000 Clé 1, 2 Enfants (à partir Communicative
International de 7 ans)
Funambule TV5 et F.I.P.F. 2000 Didier 1 Adolescents/ CD ROM
Adultes Mac/Pc
Escales Blanc J., Lederlin P. et 2001 Clé 1, 2 Adultes Communicative
Cartier J.-M. International
Studio 60 Lavenne C., Bérard E., 2001 Didier 1 Grands Communicative
Tagliante C. et alii adolescents/ + CD ROM
Adultes
Studio 100 Lavenne C.,Bérard E., 2001 Didier 1 Grands Communicative
Tagliante C. et alii adolescents/ + CD ROM
Adultes

108
Extra Gallon F., Donson C 2002- Hachette 1, 2, 3 Adolescents Communicative
2007 + CD ROM
+vidéo
Grenadine Poletti M.-L., 2003- Hachette Enfants Communicative
Paccagnino C. 2007 (de 7 à 10 ans) + CD ROM
Tandem Bergeron M., Albero M., 2003- Didier 1, 2 Jeunes Communicative
(CECR) Bidault M. 2007 adolescents + CD ROM+
kit professeur
Connexions(CECR Mérieux R., 2004- Didier 1, 2, 3 Grands Communicative
) Loiseau Y. et alii 2007 adolescents/ + CD ROM+
Adultes Portfolio
Rond point Labascoule J., Lause Ch. et 2004- PUG 1, 2 Grands Communicative
(CECR) alii 2007 adolescents/ + CD ROM+
Adultes DVD+Portfolio
Tout va bien Augé H., Cañada Pujols 2004- CLE 1, 2 Grands Communicative
(CECR) M.D. et alii 2007 adolescents/ + CD ROM+
International Adultes Portfolio

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coopération pour le français et des attachés de coopération (ADACEF) et l’Association des
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38. http://www.teteamodeler.com/ Plus de 4 500 activités manuelles et idées bricolage pour
enfants. Rentrée et soutien scolaire.
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45. http://www.jecris.com/ Site pour enfants, histoires, poèmes, contes pour enfants, reportages.
46. http://www.jecris.com/TXT/A-VOIR/index16.html Nourrir les hommes.
47. http://www.jecris.com/TXT/A-VOIR/index5.html Le château fort de Guédelon.
48. http://www.jecris.com/TXT/A-VOIR/index10.html La caverne des minéraux.
49. http://lexiquefle.free.fr/ Apprendre le français avec Lexique FLE.
50. http://lexiquefle.free.fr/telephone.swf Communication par téléphone.
51. http://lexiquefle.free.fr/train.swf A la gare.
52. http://lexiquefle.free.fr/heure.swf L'heure en français.
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155. http://www.momes.net/comptines/ Comptines, chansons et poésies. C'est le site idéal pour
trouver les paroles d'une comptine ou d'une chanson. Il contient plus de 300 titres (certains
avec la mélodie) classés selon des thèmes bien précis: les animaux, l'eau, les jeux de doigts,
Noël, pour s'endormir...
156. http://www.kidcity.be/ Kid City. Site bilingue où l'enfant se retrouve dans une ville avec
bibliothèque, hôtel de ville, Kid Palace, parc naturel… Quelques activités s'adressent aux 6
ans et moins.
157. http://www.ouimzie.com/m1.html La maison de Ouimzie. C'est le site de la célèbre série
télévisée. Les enfants pourront y retrouver leurs vedettes préférées et faire des jeux avec eux.
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Traduction en ligne.
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Traduire et accéder à l'information en 70 langues.
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118
 15. POUR EN SAVOIR PLUS

Une école modèle

Une école où les élèves étudient à leur rythme, parlent couramment deux langues, peuvent apprendre le
chinois et évoluent dans le respect et la sérénité? Cet établissement pas comme les autres existe. Les
ministres de l'Éducation en rêvent. Maryvonne Ollivry l' a visité.

Calme surprenant, étonnante concentration. Cyril aligne avec un soin infini les biscuits sur un plateau,
Angélique trace une lettre dans un plat de semoule, Rémi transvase de l'eau, Laura ferme des serrures a
clé, Jean nourrit le lapin, Paul prolonge un câlin dans les bras de l'éducatrice. Combien sont-ils?
Quinze? Seize? Pas bien hauts, pourtant, entre trois et six ans. Chaussons aux pieds, ils évoluent dans
une atmosphère ouatée et sereine. Guidés par leurs envies, non par l'ordre d'un maître, ils s'occupent
tout seuls, choisissent des objets sur les étagères puis, une fois leur tache terminée, les remettent en
place soigneusement. Ce n'est qu'un bourdonnement affairé, un doux murmure de ruche en éveil. On
reprendrait bien un peu de cette enfance-la.
Sylvie d'Esclaibes, quarante ans, la fondatrice de cette école pas comme les autres, s'amuse de notre
étonnement. Depuis six années qu'elle assure les rentrées de son établissement, joliment baptisé « Vive
"enfance ", elle s'est habituée a évoluer dans ce monde vif et tranquille à la fois. De quinze élèves en
1992, elle en accueille aujourd'hui plus de trois cents, répartis entre Noisy-le-Roi et Bailly dans les
Yvelines. Du jardin d'enfants à la fin du collège, les élèves suivent un enseignement unique qui allie
bilinguisme - voire trilinguisme et pédagogie Montessori. Une école Montessori de plus? Pas si vite.
L'école internationale Vive l'enfance a trouvé sa spécificité dans cet apport linguistique hors norme qui
permet à des enfants de devenir parfaitement bilingues des la maternelle, trilingues des le primaire puis,
pour les plus curieux, initiés au chinois des leurs neuf ans. Le tout dans un esprit de respect de l'autre
qui bannit l'émulation forcenée. Les surdoués, les QI impressionnants ne sont pas la clef de voûte de
l'édifice. Il y a des souvenirs qui ont la peau dure.
« J'avais horreur de l'école. Les années ont passé, j'ai l'impression qu'il ne m'en est rien resté.»
Directrice commerciale d'un important groupe immobilier à vingt-trois ans, elle se retrouve maman sept
ans plus tard. Travailleuse acharnée – « mon fils était inscrit à la crèche avant sa naissance » -, elle
continue son métier avec passion. Une petite fille s'annonce alors que l'aîné commence à marcher. Il va
falloir songer aux choses sérieuses : l'école et tout le toutim. « Pour moi, ce fut la déchirure. J'étais
incapable de me résoudre à les envoyer dans le système officiel, celui dans lequel j'avais été si mal. Je
tenais à ce qu'ils aient de bonnes bases pour rester solides dans la vie, c'est-à-dire autonomes, heureux.
Et puis, je ne voulais pas qu'ils aient mes difficultés pour s'exprimer à l'étranger.» Alors, elle a cherché.
« J'ai tout lu, méthodes différentes, psys, pédagogues, Piaget, Dolto..., tout. J'avais tellement peur de
mal faire.» Il lui fallait le meilleur: un enseignement fondé sur le respect du rythme et des besoins de
l'enfant, qui lui permette d'être responsable de lui-même, organisateur de ses projets et de son travail;
une pédagogie de l'écoute ou l'instituteur n'est pas le « maître » absolu, détenteur du savoir, mais un
médiateur attentif qui aide le plus petit à développer sa confiance en lui. Tout ce que la célèbre Maria
Montessori (première femme italienne docteur en médecine en 1897) préconisait. « Elle avait d'abord
observé les enfants anormaux et adapté pour eux une méthode d'enseignement avec un matériel
spécifique, puis elle a transposé le tout aux enfants dits normaux. »
Sylvie se documente, se forme avec d'autant plus d'ardeur qu'un troisième enfant s'annonce. Des amis,
parents eux aussi, partagent ses envies d'enseignement personnalisé. L'un d'eux dispose d'un petit local
à Noisy... Pourquoi ne pas y fonder une école? Pourquoi pas, oui? Sylvie quitte son job dans
l'immobilier et se lance. Voilà comment naît Vive l'enfance, « uniquement, au départ, pour assurer une
maternelle épanouie à mes trois aînés et a quelques-uns de leurs camarades », tient-elle à rappeler,
visiblement soufflée du développement inouï de sa petite structure. Les demandes, au fil des ans, sont si

119
nombreuses, l'engouement si grand que son mari, ex-diplômé d'HEC et de Harvard, abandonne à son
tour un poste gratifiant pour aider à l'enseignement et à la gestion de l'école. Devenu « petit instit'»,
Adrien semble heureux, comme jamais sans doute il ne l'avait été auparavant. Et puis, tous deux voient
évoluer sous leurs yeux leurs cinq enfants répartis dans des classes différentes. « En fait, j'ai agrandi
l'école à mesure que mon aîné grandissait. Une fois sa maternelle finie, qu'allait-il devenir? Le remettre
dans le système classique? Je ne pouvais m'y résoudre. Ni les autres parents qui m'encourageaient.
Voilà comment aujourd'hui nous allons jusqu'à la troisième. » L'enthousiasme est là. Qui repose des
turpitudes récurrentes de notre mammouth national. Élan contagieux : les enfants aiment leur école. Pas
de professeur à la voix de stentor qui les oblige à obtempérer, pas de panique si l'on ne comprend pas
en même temps que les autres, pas de culpabilisation si l'on n'y arrive pas, pas de classement,
d'alignement sur une seule tête et que tout le monde suive.
Neuf heures. Une classe de maternelle à Noisy. Ils sont assis en tailleur sur un grand cercle bleu peint
sur le sol. Christine, l'éducatrice, lance: « C'est le moment des „nouvelles“, qui veut parler?» Le petit
bonhomme à sa droite commence : « Aujourd'hui, mon papa est venu me conduire à l'école.» Tout le
monde écoute, personne ne coupe, Christine ponctue. Une blonde tend le doigt : « Moi, je t'ai apporté
plein de sous. » Christine précise : « Des pièces jaunes que nous remettrons aux enfants malades », et
chacun de raconter ce qui lui est arrivé de nouveau depuis la veille. Trente minutes plus tard,
présentation du nouveau matériel. Ah, le matériel Montessori! Impossible de comprendre l'esprit de ses
écoles sans les grandes règles bleu et rouge en bois qui permettent d'apprendre les chiffres, les
continents - puzzles, les cylindres par taille ou volume décroissants, la « chaîne de mille » qui forme un
carré de cent, les lettres souples ou rugueuses... Aucune notion abstraite qui ne s'appuie au préalable sur
une connaissance sensorielle. L'objet accompagnera l'élève Montessori tout au long de sa scolarité : pas
une fraction, un pourcentage qui ne passe d'abord par une visualisation et un toucher d'un matériau
spécifique. D'où aussi l'étonnante disposition des classes. Pas de bancs alignés, mais un espace avec
mille recoins pour mille activités, des étagères accessibles ou le matériel est rangé, un lavabo avec tout
autour de quoi effectuer des exercices de « vie pratique " : laver, nettoyer, balayer, découper des
légumes, faire briller des objets..., des tables disséminées ça et là, des tapis pour s'asseoir à sa guise, un
chevalet et de la peinture en permanence... Chacun va et vient, toujours sans bruit, par respect de
l'autre, mais aussi parce qu'on se concentre mieux dans la tranquillité. Au milieu de cette douce activité,
l'éducatrice n'arrête pas. Sans cesse, un enfant vient la trouver pour - à voix basse -lui demander
conseil. Sans cesse, elle se doit de noter qui a bien fait cet exercice de concentration, qui s'est servi de
la pince à épiler pour prendre les perles, qui a dévissé les boulons, qui a fait l'exercice de l'alphabet
mobile, qui a tenté les petites soustractions avec unité. Travail d'attention exigeant. D'autant que, selon
le principe montessorien, les classes rassemblent plusieurs âges. Dans notre maternelle, les enfants ont
entre trois et six ans. Ceux qui se sentent prêts à découvrir les lettres se lancent s'ils le souhaitent, ceux
qui les ont déjà apprises montrent aux nouveaux, ce n'est en aucun cas une question de « à cet âge - là
on doit savoir ça» mais d'être prêt à répondre à la demande de l'élève quand il en exprime le désir.
«L'enfant traverse des périodes sensibles où il est plus réceptif à telle ou telle chose. Si, de lui-même, il
cherche à lire, il apprendra avec plus de facilité. » Résultat : la plupart du temps, l'enfant sait lire à
quatre ans au lieu de six dans l'Éducation nationale. « Chacun progresse à son rythme, organise son
travail à sa convenance. L'essentiel est que le travail de la semaine soit accompli. » Après le déjeuner
(on peut emporter sa nourriture et consommer sur place), plongée directe dans la deuxième langue.
Anglais pour les petits Français, français pour les nombreux anglophones inscrits à l'école. « Leurs
parents viennent des États-Unis mais aussi d'Angleterre, d'Écosse... Ingénieurs, correspondants de
presse, directeurs de marketing, ils repartent en général au bout de quelques années mais tiennent à ce
que leurs enfants apprennent la langue du pays qui les accueille.
Là, quatre après-midi par semaine, ils étudient la géographie, la musique, l'art dans une autre langue
que la leur, avec des professeurs dont c'est la langue maternelle. » Immersion totale des l'âge de deux
ans. « Avant six ans, l'apprentissage est plus facile, poursuit Sylvie d'Esclaibes. Les enfants n'ont pas de
complexes. Doués d'une immense capacité d'apprendre, doublée d'un appétit de connaissance, ils osent

120
parler. » Amusant de voir ces bouts de chou s'exprimer presque« fluently" en anglais, ou ces gamins de
six -onze ans passer de l'un à l'autre idiome avec une enviable aisance. Des la maîtrise du français et de
l'anglais, les enfants de primaire peuvent être admis en classe d'espagnol. « Pour eux, ça devient plus
simple. Leur cerveau est rompu aux efforts qu'exige l'apprentissage d'une langue. La troisième ne leur
pose plus aucun problème. » Alors pourquoi pas une quatrième dans la lancée? On pourrait penser à
l'allemand, Sylvie a choisi le chinois ! « Les langues, ce n'est pas seulement un parler, c'est aussi ap-
procher une autre culture, sa civilisation. Le racisme, n'est-ce pas aussi la méconnaissance de l'autre? »
Tout de même, le chinois... « L'école privilégie l'enseignement artistique. Le chinois, nous l'aborderons
donc d'abord par le dessin, en apprenant à tracer les lettres. Une étude américaine a montré que,
lorsqu'on étudie deux langues, plus une avec une écriture différente, on apprend d'autant mieux tous les
langages. » Les États-Unis, comme le Canada, regorgent d'écoles Montessori. Statistiques et données y
sont régulièrement établies. « Les enfants sont généralement en avance sur le système scolaire clas-
sique, précise Adrien d'Esclaibes. En outre, comme ils n'ont pas peur de l'adulte, ils sont aussi moins
révoltés à l'adolescence. » Les „chiens fous“, montrés du doigt par qui confond enseignement et
contrainte, ne seraient donc pas des enfants qui « font ce qu'ils veulent quand ils en ont envie »? «Ils
font simplement leur travail avec plaisir, ce qui change tout. Si un élève „gêne l'ambiance“, on lui
demande de s'asseoir sur „la chaise a réfléchir“. Quand il a compris l'inanité de son comportement, il
peut revenir dans le groupe. Les limites s'établissent naturellement. » L'autodiscipline, la confiance en
soi : des bases essentielles pour s'adapter au monde de demain. .. Quel sera-t-il? Personne ne le sait
vraiment. Devenir un adulte capable de s'adapter est en tout cas l'enjeu de Vive l'enfance. » Une goutte
d'eau au milieu de l'océan de l'Éducation nationale qui apporte, il faut le souligner, parfois d'excellentes
marées. De plus en plus d'hommes et de femmes se regroupent un peu partout en France pour repenser
l'enseignement de leurs enfants. En y mettant le prix : une année de scolarité à Vive l'enfance coûte en
moyenne vingt-deux mille francs (3 354 € ). En six ans, à Noisy et aujourd'hui à Bailly, beaucoup ont
découvert la joie d'apprendre. L'aventure ne s'arrête pas là. L’aîné de la famille va bientôt quitter le
collège. Pour le système classique? Sylvie fait la moue. Alors? « L'année prochaine, nous inaugurons le
lycée! »
Madame Figaro Maryvonne Ollivry

121
 16. POUR EN SAVOIR PLUS

Célestin Freinet
Célestin Freinet (1896 - 1966) est un pédagogue français. Il est considéré comme le père des activités d'art
et d'éveil à l'école, mais c'est en réalité son épouse Élise Freinet qui fut à l'initiative de l'Art Enfantin. Freinet inventa une
pédagogie rigoureuse fondée sur des techniques (plan de travail, production de textes libres, imprimerie, individualisation du
travail, enquêtes et conférences, ateliers d'expression - création, correspondance scolaire, éducation corporelle, réunion de
coopérative). Il expérimenta sa conception de l'enseignement en fondant une école à Vence (publique depuis 1991).
Freinet est né en 1896 dans le petit village de Gars (06). Il a fait ses études à Grasse (école primaire
supérieure) et à l'école normale d'instituteurs de Nice.
Il devient instituteur peu après la Première Guerre mondiale, en 1920 et se lancera dans le renouveau
pédagogique. Blessé à la poitrine lors de la guerre, aphone, il ne pouvait faire la classe de façon traditionnelle. Divers
voyages lui permettront d'admirer des méthodes inconnues en France. Il devient en particulier l'ami du pédagogue suisse et
chrétien Adolphe Ferrière (qui, lui, était sourd). Il s'en distingue cependant par son anticléricalisme et ses options libertaires.
Cependant il avait visité en 1922 des écoles libertaires de Hambourg, et n'avait guère trouvé probante cette pédagogie, trop
individualiste et trop peu organisée, formulant ainsi des reproches assez voisins de ceux du pédagogue américain John
Dewey.
Sa pédagogie n'est pas en adéquation avec la conception républicaine de l'école, incarnée dans ses dialogues
dans le personnage de « Monsieur Long », sorte de rationaliste et de moderniste ridicule. Elle insiste, comme celle de
Dewey, sur le rôle du travail et de la coopération dans l'apprentissage et l'insertion de l'école dans la vie locale. Freinet
théorise également le « tâtonnement pédagogique ». Il assimile l'autorité du maître à une violence. Quand le travail de
l'écolier est correctement organisé, il passionne l'élève et il n'est plus besoin de discipline. Cette pédagogie est d'inspiration
socialiste, mais aussi volontiers naturaliste et anti-intellectualiste (d'où le personnage, opposé à celui de Monsieur Long, du
« Père Mathieu », berger de son état, qui représente la nature et le bon sens, l'équilibre avec le monde et ses « invariants »).
L'éducation traditionnelle exagère le rôle des connaissances et des performances intellectuelles. On peut la
comparer à l'industrie, par opposition à la nature et à l'artisanat. L'enfant est une « plante », qu'il faut aider à se développer
harmonieusement, en respectant certains « invariants » de la pédagogie. Freinet a critiqué également la pédagogie du jeu,
comme d'ailleurs le philosophe Alain. C'est parce que l'enfant est dépouillé de responsabilités réelles que son activité se
réfugie dans le jeu. Freinet distingue d'ailleurs le « jeu -haschich » du « jeu -travail », moins critiquable, et enfin du « travail
-jeu », c'est-à-dire du travail non aliéné, en accord avec la spontanéité de l'enfant. Il faut rattacher cela à sa conception
volontiers vitaliste de l'enfant, comme énergie ascendante de la vie.
Il crée en 1935 son école à Vence après avoir été déplacé d'office de Saint-Paul de Vence où il enseignait,
suite à un conflit avec le maire et les notables, conflit qui prend rapidement l'ampleur d'une affaire nationale. À cette
occasion, il a maille à partir avec le ministre de l'éducation nationale, Anatole de Monzie, l'auteur des instructions de 1925
sur l'enseignement de la philosophie.
Il mettra au point une pédagogie originale, basée sur l'expression libre des enfants : texte libre, dessin libre,
correspondance interscolaire, imprimerie et journal scolaire, etc., à laquelle son nom restera attaché : la pédagogie Freinet
qui se perpétue de nos jours. Cependant, il faut signaler que la pédagogie Freinet contemporaine est très influencée par le
courant de la pédagogie institutionnelle, qui insiste sur le rôle de la parole et du débat, quand Célestin Freinet pensait avant
tout en termes d'organisation du travail et de coopération. Dans certaines techniques Freinet, telles qu'elles sont aujourd'hui
pratiquées, on ne retrouve pas la philosophie qui les a inspirées. En revanche, l'école Freinet de Vence s'efforce de préserver
l'esprit et les techniques inventées par Freinet. Cette école est dirigée par Carmen Montès, qui fut choisie en 1975 par Élise
Freinet. Élise Freinet fit venir en 1978 Brigitte Konecny, qui pratique la méthode naturelle de lecture au CP.
En France, on a parfois exagéré la nouveauté de son inspiration, par ignorance de l'histoire de la pédagogie,
en particulier des apports de Dewey, ou de la pédagogie suisse. On sait que Freinet avait déjà lu certains textes de Dewey
entre 1922 et 1925. On tend à accuser Freinet, à tort, de tous les errements de la pédagogie. Il diffuse sa première
innovation, le texte libre imprimé par les enfants eux-mêmes, grâce aux conférences qu'il anime. C'est une sorte d'expression
limite de la philosophie des Lumières, qui insiste sur l'autonomie au risque de sous-estimer l'importance de la culture et de
l'enracinement historique (voir les critiques d'Hannah Arendt). En revanche, on peut créditer Freinet de préoccupations
écologiques avant la lettre. D'ailleurs, Célestin et Élise Freinet ont conçu en 1934-1935 leur école comme une "réserve
d'enfants" située dans un milieu paysage (lire à ce sujet la thèse de doctorat de Henri Go, Université de Rennes 2, 2005, Vers
une nouvelle forme scolaire ? Une étude de l'école Freinet de Vence).

Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre.

122
 Grammaire française en quatre pages
par l'imprimerie à l'école
La technique de travail traditionnelle est tout entière basée sur la leçon faite par le maître,
étudiée ensuite dans le manuel, avec la plupart du temps des résumés appris par cœur et des devoirs
d'application.
C'est une méthode de travail. Elle a aujourd'hui fait ses preuves. On connaît les quelques
avantages qu'elle présente : avec un minimum d'initiative et de don de soi, mécaniquement, en suivant
les manuels, n'importe quel instituteur peut l'administrer, même sans faire le long apprentissage de
l'Ecole Normale.
Mais on a toujours hésité à en divulguer les inconvénients et les dangers parce que
critiquer ce que l'on ne peut ou ne sait remplacer, c'est dénigrer et que dénigrer est toujours une position
difficile et dangereuse.
Nous qui savons où nous allons, nous pouvons nous payer l'audace de dire que la
technique traditionnelle des devoirs et des leçons, que nous critiquerons en détail dans un autre
opuscule, présente, parmi tant d'autres tares, celle de n'avoir qu'une efficience extraordinairement
réduite.
L'instituteur fait une leçon, la plupart du temps sans conviction ni chaleur, car il n'y a rien
qui use plus et qui déforme comme de pontifier sans cesse. Il est prouvé aujourd'hui que, à de très rares
exceptions près, et sur quelques sujets seulement, l'enfant écoute rarement avec tout son être. La
passivité n'est pas son fait. Il se donne à l'éducateur tout juste assez pour éviter la punition ou l'échec à
l'examen pendant que le meilleur de son être continue à suivre la ligne vitale de ses intérêts profonds et
de ses besoins. Avant même que la psychologie ait dévoilé ce dédoublement mortel pour l'école, les
pédagogues avaient senti l'insuffisance des leçons doctorales puisqu'ils avaient vu la nécessité de les
doubler et de les prolonger par l'étude sur le manuel de cette même leçon. Rabâchage plus fastidieux
encore et qui ne donnait quelque rendement que si on en contrôlait scrupuleusement l'exécution par les
résumés à apprendre par cœur et les innombrables devoirs d'application.
On peut tricher quand le maître parle ou quand on lit la leçon. Mais un résumé est su ou
n'est pas su ; un devoir est fait juste ou faux... Terrible obligation qui empoisonne la vie des écoliers, de
ceux surtout, et ils sont l'immense masse, à qui coûte exagérément l'effort de mémoire et de
compréhension qui leur est ainsi demandé.
Et c'est ce travail anormal et excédant qui use les générations d'écoliers, les dégoûte du travail et,
parfois, hélas ! les fait haïr l'école. Devoirs et leçons sont aussi à la base de tout le système de
coercition imaginé par les règlements ou les pédagogues. Il est impossible de travailler avec les enfants
dans l'atmosphère de confiance et de collaboration indispensable à toute œuvre d'éducation quand tout
au long du jour le maître, livre en mains (car il n'a pas besoin, lui, de savoir par cœur, et ce n'est pas là
la moins criante des injustices), contrôle leçons et devoirs. Les punitions sont le complément nécessaire
de cette méthode de travail. Ah ! si nous pouvions supprimer dans nos classes toutes les leçons faites
ex-cathédra par l'éducateur ; si nous pouvions supprimer toutes les leçons à apprendre, tous les devoirs
à faire ! Comme l'école paraîtrait alors, aux enfants et aux adultes, lumineuse et claire ; comme on y
travaillerait avec joie, sans aucune hypocrisie, comme la collaboration y serait agréable et combien
changerait le rôle de l'éducateur qui vivrait enfin, au milieu d'enfants vivants, au sein de la vraie vie !
Et si l'éducateur ainsi libéré se donnait avec un complet amour de sa tâche ; si les enfants
s'épanouissaient enfin dans une école à leur mesure ; si les activités des uns et des autres se donnaient à
100 %, comment le rendement scolaire ne serait-il pas décuplé lui aussi ! Utopie ! Naguère oui, et c'est
pourquoi on ne savait alors pousser avec cette acuité la critique du système traditionnel. Notre
technique est justement le triomphe de l'activité libre de l'enfant, mais d'une activité à laquelle on a
donné un aliment et des possibilités d'expression avec un matériel nouveau, par des formules de travail
mieux adaptées aux nécessités de l'heure. C'est ce matériel, ce sont ces formules de travail que nous

123
présentons dans nos brochures. Matériel et formules ont été éprouvés dans des centaines d'écoles
populaires ; ils sont fondés pédagogiquement et psychologiquement ; ils ont donné des résultats qui leur
ont valu la faveur croissante de tous ceux - éducateurs et inspecteurs - qui les ont examinés.
Un jour prochain, l'école populaire sera vraiment libérée parce que des techniques de vie, d'effort
joyeux et de travail efficient auront remplacé triomphalement des méthodes scolastiques qui n'ont plus
guère pour elles que l'imposante tradition, accompagnée et soutenue par une foule d'intérêts matériels
que nous ne devons pas sous-estimer mais que nous devons moins craindre encore de dénoncer et de
combattre.
Nous dirons, dans d'autres opuscules, comment, par notre technique, nous supprimons les
leçons de lecture expliquée, les devoirs d'application et autres obligations rebutantes pour faire
s'épanouir enfin la véritable initiation française.
Aujourd'hui, nous vous disons :

PLUS DE LEÇONS DE GRAMMAIRE.

La rédaction vivante et joyeuse

chemin royal vers la perfection grammaticale

Ce n'est pas une gageure ; nous n'avons fait aucun pari de condenser en quatre - peut-être
sera-ce même en trois ! - le contenu de tous les manuels de grammaire. Notre entreprise est d'une portée
pédagogique autrement considérable puisqu’elle vise à simplifier vraiment notre expérience pratique de
la langue grâce aux techniques nouvelles que nous avons introduites dans nos classes.
Personnellement, je ne suis pas grammairien, loin de là ! L'avouerai-je même, lorsque
après la guerre, je repris, à demi - convalescent, une classe préparatoire, je constatai avec un peu de
surprise que j'avais presque totalement oublié toutes les règles de grammaire. C'est à peine si je
distinguais encore dans les temps quelques formes simples : indicatif présent, l'imparfait, le futur, le
conditionnel. Je ne savais plus si le passé simple devait oui ou non s'appeler passé défini, je me le
demande encore en écrivant ces lignes, et la chaîne : bijou, caillou, chou..., revenait péniblement sans
hésitation.
Ne parlons pas de toute la foule de pronoms, d'adjectifs, d'adverbes, de prépositions, etc.,
dont je savais l'emploi sans pouvoir les distinguer avec précision. Et pourtant, je venais d'écrire un petit
livre qui ne manquait pas d'émotion, et je savais, d'une plume assez vive, défendre mes droits, ou écrire
pour mes élèves des contes et des poèmes que, à ma grande surprise, ils préféraient aux œuvres
classiques qui leur étaient offertes.
Je ne me suis pas ému. Je savais écrire d'une façon convenable ; je sentais bien que c'était
l'essentiel, que tout le reste, que toutes les chinoiseries grammaticales étaient surtout inventions
scolastiques et que si, moi qui avais eu jusqu'à 18 ans le crâne bourré par maîtres et manuels, pouvais
sans grand dommage oublier les neuf dixièmes de la grammaire, c'est que celle-ci, telle qu’on me l'avait
enseignée, n'était ni vitale, ni indispensable et que la voie suivie jusqu’à ce jour ne répondait pas aux
besoins d'élèves qui, dans la vie, n’ont que faire de terminologie.
Je n'ai, depuis, tenté aucun effort pour apprendre à nouveau cette grammaire des manuels.
Et je me hâte de condenser ici, avant qu'il ne soit trop tard, ce que je crois suffisant et profitable pour
notre école primaire. Car la déformation professionnelle nous marque dangereusement : à force de
revoir tous les ans les mêmes principes, les mêmes règles avec leurs exceptions, nous les incorporons à
notre fonction et à notre vie, jusqu'à ne plus comprendre que ceux dont la profession n'est pas de
rabâcher ces éléments puissent avec tant de désinvolture en négliger complètement la contestable
valeur.

124
 N'écoutons point ceux qui prétendent qu’on ne peut écrire tant qu'on ne connaît pas à la
perfection les règles de la grammaire et de la syntaxe. Dénonçons les prescriptions ridicules des
programmes qui stipulent : une phrase d'abord pour les enfants du C.P., puis un paragraphe, et enfin,
vers le Certificat d'études seulement, un texte complet.
Pensez à ce qu'il adviendrait de ces mêmes enfants si, lorsque, tout petits, ils veulent
extérioriser dans leur langage à peine compréhensible ce qui les agite, une maman pédagogue venait
leur imposer silence : - Tais-toi, tais-toi... Prononce seulement avec moi une phrase... plus tard tu
pourras prononcer un paragraphe ; et dans quelques années, seulement tu pourras raconter une histoire
complète... Comme si ce n'était pas une histoire complète que mime l'enfant qui s'agite et gesticule et
crie dans son berceau ; et si réprimer ainsi le besoin d'expression de l'enfant n'amènerait pas avec
certitude le dégoût d'un langage imposé et inutile, et sans doute le mutisme complet...
Les pédagogues n'ont vu que la règle, et la règle a tué la vie...
Ils écrivent bien, certes, ces académiciens pour qui écrire est une sorte de devoir de style
où la forme masque presque toujours l'absence de pensée et de sentiment. Mais qui lit leurs œuvres ? Et
pensez-vous que ce sont elles qui passeront à la postérité ou bien plutôt les pages vibrantes d'émotion et
de vie de ces jeunes écrivains qui, sans se soucier outre mesure de la grammaire ont su exprimer ce qui
vous agite ou vous remue. Et je pense à tel écrivain à succès, avec ses phrases osées et ses mots à peine
francisés... on dira plus tard, comme nos professeurs en arrêt devant des tournures peu académiques de
nos classiques : hardiesse de style... Parce que la vie, véritablement, aura triomphé de la forme morte
comme triomphera un jour prochain, à l'école, la rédaction vivante et joyeuse, chemin royal qui mène
vers la perfection grammaticale.
Toutes ces précautions pour bien prévenir nos camarades - et les spécialistes qui nous
liront - que je ne prétends pas à l'érudition grammaticale. Je puis commettre des oublis qui méritent
d’être réparés et des erreurs que je rectifierai avec plaisir, heureux justement si ces lignes peuvent
susciter encore une fois entre nos camarades une collaboration profitable.

C'est en écrivant qu'on apprend à écrire

De mes observations personnelles, je déduirai déjà ceci : qu'on peut fort bien écrire
correctement sinon académiquement, sans connaître les règles de grammaire. Il suffit pour cela d'avoir
senti la nécessité de quelques principes essentiels et surtout d'avoir, par de nombreux exercices,
assoupli notre plume comme nous avons, au cours de nos premières années, assoupli notre langue au
contact familial.
Mais en fait d'exercices, nous n'avons que faire de ces "devoirs" dont sont bourrés nos
manuels. Les seuls exercices que nous préconisions et que nous acceptions, sont ceux que suscite et
motive la vie, ceux qui répondent aux besoins d'activité, d'expansion et de perfectionnement des
enfants.
Et, comme préface au cours le grammaire annoncé, nous poserons seulement aujourd'hui
le premier, le grand principe : le principal devoir de grammaire française et le plus profitable est la
rédaction : individuelle, par groupes, ou en collaboration avec le maître, pourvu que cette rédaction ne
soit pas un devoir, mais bien l'expression d’une pensée qui a besoin de jaillir.
C'est en écrivant et en lisant qu'on apprend à écrire et à lire (écrire signifie ici rédiger).
Qu’importe si le jeune enfant ne distingue pas le nom du verbe, si les grands élèves confondent article,
proposition, adverbe. Rien ne presse...
En ce début d'année vivez avec vos élèves, aidez-les à s'exprimer et à s'épanouir, en vous
appuyant sur les motivations que nous avons suscitées : imprimerie, échanges scolaires, manuscrits ou

125
imprimés, vie sociale de la classe. Ce travail sera cent fois plus profitable que tous les exercices de
grammaire.
Au Cours Élémentaire et au Cours Moyen cependant, si vous voulez faire un peu de
grammaire formelle, car il faut penser aussi, nous le savons, aux inspections et aux examens, donnez à
conjuguer aux temps usuels (indicatif présent, imparfait, passé composé. futur, conditionnel, impératif)
quelques verbes et expressions tirés du texte journalier. Le verbe, surtout en français, a des formes
tellement variables et baroques qu’il n'est pas inutile pour l'orthographe en particulier, d'en montrer
toute l'année les difficultés. Mais que ce travail n'ait jamais la forme d'une conjugaison morte : qu'il soit
toujours basé sur l'intérêt du jour et se présente à l'esprit de l'enfant comme une nécessité.
A tous les cours, et dès le début de l'année, il est naturel pendant la mise au point des textes à imprimer,
d'attirer l'attention des enfants sur les formes grammaticales qui s’apprendront sans ennui ni
dogmatisme. Il sera facile déjà de montrer ainsi activement à différencier le nom, le verbe et les
adjectifs.
Les exercices de vocabulaire, que nous appelons chasse aux mots, seront avec profit,
pendant ce temps, employés à approfondir l'orthographe de certains mots à structure difficile, qu'on sent
mal précisés dans l'esprit des enfants : noms en ou, oin, an, ent, ert, air, er, etc. selon les classes. On
laissera à cette chasse aux mots son caractère de recherche collective et active, sans l'éprouver ni le
sanctionner par quelque devoir traditionnel.
Les véritables exercices de vocabulaire doivent rester, à notre avis, le constant travail de
recherche, de construction et de rédaction qui doit être une des activités vitales de notre classe.

*
**

Ne croyez pas que ce soient là conseils donnés à la légère, après des constatations
discutables. Nous montrerons, tout en continuant notre cours, comment des grammairiens, Ferdinand
Brunot, A. Fontaine, Ch. Bally, etc. partis de la science linguistique, aboutissent à peu près aux mêmes
recommandations si ce n'est que, ignorant encore la technique d'imprimerie à l'école, ils ont cherché en
vain une méthode qui, sans se perdre dans le labyrinthe scolastique, sauvegarde cependant l'avenir et la
pureté de la langue.
Monsieur A. Fontaine, du moins, sentait que nous apporterions à ce problème une solution
nouvelle et il nous y encourageait personnellement au début de nos recherches en souhaitant que nous
établissions sous peu les quelques règles simples qui, reliées à la pratique de la langue, constitueraient
le véritable enseignement grammatical à l'école primaire.
C’est ce que nous essayons de faire.

Le nom et le verbe

Deux mots sont particulièrement importants dans la langue et nous en mènerons tout de
suite l'étude de front : le nom sans lequel il est impossible de se faire comprendre. (Demandez à
quelque enfant de raconter une histoire sans employer le nom) et le verbe qui donne la vie à la phrase
(essayez de parler sans employer le verbe, puis parlez le langage petit nègre sans déclinaison de ces
mêmes verbes et comparez la nuance et la précision de la pensée ainsi rendue à celles d'une phrase
correcte).
Comme nous l’avons dit déjà, nous continuerons l'étude des verbes pendant toute l'année,
en partant des textes composés et des idées intéressant les enfants. Cela, pour l'instant, sans donner
aucune explication sur les conjugaisons et en s'en tenant aux temps usuels : indicatif présent, imparfait,
passé composé, futur simple, conditionnel présent, impératif (faire déjà distinguer et préciser dans leur

126
emploi ces deux formes, si fréquentes en français et qui tiennent souvent d'ailleurs plus de l'adjectif que
du verbe le participe présent et le participe passé.
L'étude du nom arrête très longtemps les enfants dans les classes ordinaires. Nous
passerons, nous, le plus vite possible. Pas de définition du nom : on donne un nom aux choses, cela
suffit. Même s'ils ne connaissent aucune définition, les enfants vont très vite à distinguer tous les noms.
Noms communs et noms propres : il suffit de faire, journellement au début, cette distinction lorsque
l’occasion se présente dans les textes. Ne compliquons pas par des définitions qui ne seraient que des
mots.
Le pluriel des noms ! C'est ordinairement là l'objet de " devoirs " interminables. Disons
seulement

- que la marque du pluriel est ordinairement S.

- que les noms en eu, au, eau, prennent X au pluriel
- que les noms en al, ail, s'écrivent en aux au pluriel. Jamais E.

(Inutile de dire les exceptions. L'habitude de la rédaction, le pouvoir globalisant de

l’enfant feront le nécessaire).
Je me demande s'il est nécessaire même de faire apprendre la liste des 7 noms en ou qui
s'écrivent avec X au pluriel. J'ai remarqué que cette distinction brouille au contraire l'esprit des enfants,
qui font plus d’erreurs encore lorsqu'on les a mis en garde contre cet X qui les hypnotise.
Aucune des autres exceptions.
Au féminin, E est en général la marque du féminin.
Pour chacun de ces divers points, outre que nous attirons l'attention sur ces règles chaque
fois que l'occasion se présente, nous cherchons en commun, au cours des leçons, les noms se rapportant
à chaque catégorie et nous les écrivons au singulier et au pluriel, sans oublier les exceptions que nous
signalerons au passage.
Les leçons de chasse aux mots concourent aussi dans une certaine mesure à cet
apprentissage. Nous continuerons quelque temps encore la structure du mot français. Nous ne donnons
pas même ici la liste de ces exercices et encore moins l'ordre dans lequel nous les pratiquons.
Tout instituteur, surtout avec notre technique connaît sa classe. Il sait sans préparation
spéciale, quels sont les mots qui rebutent les enfants ou qui sont du moins l'occasion d'erreurs plus
fréquentes. On examine donc le texte journalier et, en partant de ces deux réalités, on amorce la chasse
aux mots. Nous avons ainsi recherché les mots contenant sc, ce, ei, ge, gi, gea, geo, en, tien, ph, mb,
mp, ant, ent, ai, ain, ê, et, ille, etc.
Nous poursuivrons encore quelque temps cette besogne avant de passer à une autre, plus
méthodique, dont nous parlerons dans notre prochain chapitre : la structure de la formation des mots.

L'adjectif qualificatif

L'adjectif qualificatif est tellement lié au nom, il est d'un emploi tellement courant, que
son étude vient naturellement après celle du nom, ou même est faite si possible simultanément.
Ici aussi, aucune définition, aucune règle : l'examen des textes et la recherche collective
suffiront à faire reconnaître définitivement les adjectifs qualificatifs, l'étude des autres adjectifs étant
bien moins urgente.

127
 Plus de règles scolastiques : La grammaire vivante

On nous dira peut-être, vous condensez, vous abrégez, mais vous passez cependant en
revue, nous semble-t-il, les éléments des manuels ordinaires ?
Oui, et nous savons aussi que des concentrés de grammaire avaient déjà été publiés. Mais
ils étaient des concentrés. Nous donnons une technique nouvelle d'apprentissage de la langue.
Nous n’avons pas dit que nous allons réduire considérablement le travail que nécessite cet
apprentissage, nous ne disons pas apprenez ces formules, retenez ces exceptions et vous connaîtrez
l’essentiel de la grammaire.
Nous avons la prétention de réduire considérablement toute la grammaire formelle, de
ramener peut-être à rien l'objet des leçons spéciales de grammaire parce que nous avons à notre
disposition une technique de rédaction, d'expression et de recherche qu'il nous suffit d’exploiter
pédagogiquement pour lui faire rendre, sans dogmatisme, ce qu’on a demandé en vain aux manuels de
grammaire.
" Il y a des règles - dit A. Fontaine, - qui répondent aux rapports essentiels des idées ;
celles-là, il faut les connaître et les respecter. Il y en a d’autres qui ne sont guère que des modes
passagères et un peu vaines, celles-là, il ne faut pas leur donner plus d'importance qu'il ne convient. Les
premières seules devraient être considérées comme faisant partie du domaine propre de la grammaire ;
les secondes devraient s'apprendre par la pratique de la même façon qu'on apprend l'orthographe du son
in dans les mots comme éteindre ou craindre, à force d'écrire et de lire ".
Nous verrons ultérieurement comment les grammairiens qui se sont penchés sur ce
problème capital de l'apprentissage de la langue, ont appelé et souhaité une technique que nous avons
mise debout et dont nous renforçons chaque jour le rayonnement.
" Il faut prendre la grammaire pour ce qu’elle est - dit A. Fontaine, - l'adapter à une
connaissance simple, précise, intelligente des faits du langage, l'isoler de la lecture expliquée
proprement dite, et en faire pour les élèves, selon leur âge, un objet de discussion sans pédantisme ".
Tel est véritablement notre but ici : non pas comprimer ou supprimer, comme on pourrait
le croire, l’apprentissage de la grammaire, mais dégager celui-ci des mots et des rites inutiles pour le
vivifier et le rendre au maximum éducatif et profitable.
" Le meilleur grammairien n'est pas celui qui sait beaucoup de règles, mais celui qui
démêle le mieux cet écheveau compliqué de l'emploi des formes, celui qui comprend et explique le
mieux les rapports de ces formes, avec la marche, non avec l'objet de la pensée ".

Article - Pronom – Conjugaisons

Nous avons, d'une façon suffisamment approfondie, étudié le nom et ses diverses formes.
Nous avons dit que, grâce à notre technique de travail, il nous suffisait d'attirer l'attention
de nos élèves sur l'adjectif qualificatif et ses règles d'accord, sans même donner de définition. Ce sont
des choses que les enfants sentent et comprennent instinctivement lorsqu'ils ont à leur service la
pratique journalière de la rédaction et surtout de la construction définitive et parfaite d'un texte destiné à
la composition et à l'impression.
Nous ne nous arrêterons pas même l’instant d'une leçon sur l'article, c'est un mot tellement
courant et auquel les explications ajoutent si peu, qu'il est vraiment inutile de s'attarder à une étude
systématique. Les enfants n'apprennent-ils pas naturellement l'emploi de la, le, les, du, des, etc., etc.
Insistons plus particulièrement sur la reconnaissance de le, la, me, se, où, de, te, pronoms
dans tous les cas difficiles ou douteux. Mais cela, nous le répétons, sans imposer aucun de ces exercices
qui, d'avance, paralysent la pensée enfantine, qui sont peut-être pour l’éducateur des sortes de tests bien
superficiels d'ailleurs mais qui ne sauraient apporter dans l'effort éducatif et constructif des enfants que
trouble et désharmonie.

128
 C'est à même le travail vivant que nous voulons faire sentir aux enfants la vie et la
construction de la langue. Il sera facile de montrer ensuite la règle d'accord des pronoms, quand nous
aurons bien donné l'intuition - plus parfois que la connaissance véritable - du rôle et de la forme de ces
pronoms.
Nous continuons en même temps nos nombreux exercices sur les verbes : verbes comme
mener, qui changent parfois leur e en é, verbes comme changer, verbes irréguliers courants : partir,
rendre, sortir, etc., tous verbes usuels dont la connaissance est absolument nécessaire - verbes comme
appeler qui doublent parfois l, forme plus compliquée du verbe avec intervention du pronom pour
commencer à expliquer les règles d'accord du participe passé.
Nous ferons en même temps apparaître, lorsque l'occasion s'en présentera les temps plus
difficiles et pourtant usuels, notamment le conditionnel présent, l'impératif, sans oublier la forme
interrogative et le subjonctif présent. Préciser également la notion du participe présent et du participe
passé.
Les camarades habitués aux leçons méthodiques et claires - pour eux - des manuels
scolaires penseront peut-être que nous poursuivons ici, en nous attaquant partout à la fois, une étude
dispersée, superficielle, antiscientifique.
Nous avons été très heureux de nous trouver sur ce point aussi en parfaite communion
d'idées avec Monsieur Atzenviller, directeur de l’Enseignement Primaire à Genève, qui se passionne
tout spécialement, et avec une autre compétence théorique que la nôtre, bien sûr, au problème de
l'enseignement grammatical.
" La vie présente tout à la fois noms, adjectifs, pronoms, verbes, etc., il nous est
impossible d'interdire aux pronoms de faire leur apparition avant que nous ayons, au cours de x leçons,
réglé leur affaire aux noms et aux adjectifs. Et les manuels - qui ont tenté de véritables tours de force
pédagogiques, n'ont abouti qu'à la publication de ces phrases fades et vides, de ces exercices émasculés
qui déforment l'esprit des enfants. "
Le nouvel enseignement de la Grammaire devrait être, en effet, quelque chose de
concentrique, précisant d'abord les règles et les formes dont la connaissance est la plus utile,
approfondissant chaque semaine davantage cette connaissance initiale pour arriver vers 12, 13 ans à une
étude peut-être plus méthodique et plus logique et cela sans aucun dogmatisme, la vie et l'activité
devant être les motifs uniques de la recherche grammaticale.

Chasse aux mots

Le travail que nous avons fait jusqu’à ce jour en chasse aux mots, a été une sorte de
papillotement vers les formes les plus difficiles aux yeux des enfants, faisant déjà, découvrir de
nombreuses analogies préparant une étude plus méthodique que nous allons amorcer.
Les camarades qui, grâce à l’effort de notre groupe ont commencé dans leur classe l'étude
de l'espéranto, pourront puiser dans la grammaire de cette langue scientifiquement construite, des
directives précieuses pour l’enseignement rationnel du vocabulaire : la formation des mots est, en effet,
dans la grammaire espéranto, essentiellement logique, cette logique se rapproche étrangement la
logique enfantine qui préside à la formation des mots nouveaux.
Nous rappelons donc, qu'il existe en français, comme en espéranto, un fonds important de
mots simples, avec lesquels, à l'aide de préfixes, on forme des mots nouveaux. En partant de cette base
et par l'étude systématique des affixes, nous allons partir à la recherche de ces mots nouveaux en
commençant toujours par les affixes les plus fréquemment employés : et, ette, on, oir, pré, di.
Les enfants ne manquent pas d'imagination dans la construction de ces mots nouveaux. A
nous de rester les guides bienveillants et pour ainsi dire les gardiens de la vérité grammaticale.

129
 *
**

Si nos élèves ont longuement pratiqué la rédaction libre, si la mise au point des textes a
été l'occasion d'observations précieuses, sur la valeur, l'emploi et la fonction des mots ; si au lieu de
tenir la grammaire au-dessus des élèves comme une science majestueuse et fermée, nous l'avons ainsi
mise vraiment à la portée des enfants, si nous l'avons fait jaillir de leur vie, les trois quarts de notre
besogne sont maintenant accomplis. Nos élèves sont capables de reconnaître dans un texte, et de faire
accorder, les noms, les articles, les adjectifs, les pronoms, les verbes, et de les distinguer non pas par un
simple souvenir scolaire de pure mémoire, mais parce qu'ils ont intimement saisi les règles du jeu - la
vie du mot et de la phrase. La preuve en est qu’ils s'arrêtent parfois, s'ils ne disent pas juste, sur des
formes voisines qui se préciseront encore à l'avenir.

Temps du verbe - Conjonctions – Adverbes

Il est temps de nous arrêter plus spécialement aux verbes.

On aura déjà, quoique nous ayons omis de le signaler, montré pratiquement le rôle du
verbe dans la phrase avec son sujet et ses compléments. Cette connaissance peut d’ailleurs rester assez
longtemps à l'état d'intuition sans nuire à l'évolution de notre enseignement grammatical.
Nous avons, pendant trois mois, conjugué oralement ou par écrit de nombreuses formes
des verbes les plus usuels sans distinguer ni conjugaison ni régularité. Les enfants eux-mêmes ont été
amenés à faire des comparaisons utiles qui leur font sentir les avantages de la classification.
Nous allons leur donner maintenant le schéma de cette classification que nous reprendrons
point par point pour l'exemple, le modèle nécessaire. Les verbes auxiliaires d'abord. Il faut expliquer ce
que c'est qu'un auxiliaire.... un facteur auxiliaire va travailler lorsqu'on a besoin de lui. Les verbes
auxiliaires viennent aider à conjuguer les verbes lorsqu'on a besoin d'un second verbe. Les enfants
disent eux-mêmes à quel temps on a ainsi besoin d'un auxiliaire.
On peut s'arrêter l'espace d'une ou deux leçons à la conjugaison modèle de ces auxiliaires,
comme nous nous arrêtons à la conjugaison de chaque verbe type. C'est du travail facile, mais qui n'est
pas, à notre avis, inutile. On peut faire recopier - ou par exemple, tirer à la polycopie - les verbes
auxiliaires être et avoir, puis les verbes chanter, finir, recevoir, à tous les temps usuels.
Quels sont ces temps ? L'indicatif présent, l'imparfait, le passé simple - en faisant
remarquer que, pour la plupart des verbes, seules les troisièmes personnes de ce temps sont
couramment employées - le passé composé, le plus-que-parfait - très fréquemment employé malgré son
nom barbare ; (nous pourrions plus utilement le nommer, pour le fixer dans l'esprit des élèves, un passé
ancien, le passé composé était un passé récent) - (les autres formes du subjonctif disparaissant peu à
peu de la conversation courante, nous nous arrêterons plus tard seulement aux quelques formes qu'on
trouve encore dans les textes d'auteurs et qui sont les pièges classiques des dictées du C.E.P.E.) - les
participes - avec lesquels nous aurons déjà familiarisé pratiquement nos élèves.
Présentons enfin aux élèves trois sortes de mots qu'on rencontre aussi fréquemment et
auxquels nous avons déjà eu certainement l’occasion de nous intéresser.
La conjonction (expliquer pratiquement sur les textes le sens de ce mot) qui sert à joindre,
à réunir, à lier des mots ou des membres de phrases, (à distinguer de ou,. ni, mais, or, donc, que
(distinguer du pronom relatif) si, comme, lorsque, quoique, puisque, et locutions conjonctives à citer
pour mémoire sans insister beaucoup, cette distinction étant déjà une chinoiserie grammaticale à notre
avis inutile.
L'adverbe, dont il est inutile et peut-être dangereux de donner la définition classique. Il y a
peu de mots dans notre langue plus facilement distingués à l'usage. Un exercice spécial commun serait

130
peut-être nécessaire pour classer ces adverbes, en adverbe de temps, de lieu, de quantité, de manière et
locutions adverbiales.
L'examen de ces adverbes suffira à faire entrer dans l'esprit de l'enfant le sens du rôle joué
par ces mots dans la phrase, et cela vaudra mieux qu'une définition extraordinairement abstraite.
Signaler au passage également les prépositions dont nous reparlerons.
Lorsque nous disons par exemple : distinguer ou de où, cela ne veut pas dire que nous
allons nous livrer à un long verbiage sur l'emploi de ces mots, verbiage qui amène le plus souvent une
confusion plus grande encore dans l'esprit de l'enfant. C’est à l'usage dans la fonction active de ces
mots, que doit se faire de façon subconsciente presque la distinction désirée.
Comme tout au long de ce cours original de grammaire française nous nous abstenons, à
dessein, de tout verbalisme dussent nos inspecteurs nous en tenir rigueur, cherchant avant tout la
formation grammaticale intime et personnelle, définitive et éducative.

Formation des mots nouveaux

Pour la chasse aux mots, nous continuerons la recherche amorcée et commencée dans
notre précédent numéro, l’étude des affixes. Nous ne présenterons pas d'ordre strict, puisque nous n'en
suivons pas. Quel avantage y aurait-il d'ailleurs à cela, sinon pour la routinière préparation de classe.
Nous essayerons de montrer que ces affixes ajoutent ordinairement un sens à peu près permanent aux
mots auxquels ils sont accolés. Cette règle n'est malheureusement pas toujours vraie dans notre français
- langue vieille que l'usage a profondément marqué - comme elle l'est en Espéranto. Mais enfin nous ne
manquerons pas de signaler que re signifie : une seconde fois ; de marque le contraire ; bi, la 2e fois,
etc.
Nous donnons, à, titre indicatif seulement, une liste d'affixes dont l'étude peut être
entreprise alors selon le contenu du texte : re, dès, bi, mi, sur, à (signaler les consonnes doubles dans
certains cas) en, in, é, oui, onal, ard, etc.
La recherche et la construction de mots nouveaux faites par les enfants eux-mêmes selon
ces directives sont toujours très vivantes et très profitables.

Les exercices grammaticaux

Les manuels scolaires actuellement en usage dans les classes accordent, on le sait, une très
large place aux exercices de grammaire qui suivent et complètent nécessairement tout chapitre du livre.
Les instituteurs ne se font pas d'illusion sur la portée pédagogique de ces exercices qui
sont surtout là comme occupation traditionnelle de classes passives pratiquant exclusivement la
technique des devoirs et des leçons. Ils savent le peu d'intérêt qu'y prennent les enfants et nous n’avons
qu’à, nous remémorer nos années d'écoles pour les trouver à l'origine de notre aversion pour l’étude
systématique de la langue.
L'essentiel de la grammaire, l'esprit grammatical ne peuvent être acquis que par la
pratique vivante de l’écriture et de la lecture ; et la supériorité de nos techniques est justement de
montrer comment on peut, pratiquement y accéder par des moyens naturels et rationnels, qui ont
aujourd'hui fait leurs preuves.
Il est cependant quelques notions qui, comme pour les autres disciplines, nécessitent des
exercices répétés et méthodiques, surtout dans nos milieux ruraux où les enfants entendent rarement le
langage châtié et pur qui pourrait leur servir de modèles.
Nous admettons alors que, provisoirement, des exercices soient proposés pour
l'acquisition de la pratique pour ainsi dire automatique de l'orthographe et de la syntaxe. Nous disons

131
bien : provisoirement, parce que, dans une classe bien entraînée selon nos techniques, dans des milieux
éducatifs pratiquant un langage correct, ces exercices mêmes deviennent inutiles.
Nous prévoyons donc à cet effet un fichier autocorrectif de grammaire dont nous
employons dans notre classe, depuis de nombreuses années, les éléments essentiels.
Nous avons prévu quelques exercices simples, destinés à automatiser la pratique du
singulier et du pluriel, de l'emploi des pronoms, de l'accord des adjectifs, en partant de textes enfantins
caractéristiques. Mais nous accordons surtout une grande importance à la mécanique de la conjugaison
des verbes.
Si cette conjugaison était rationnelle et méthodique comme dans certaines langues,
l'espéranto notamment, de tels exercices seraient superflus parce que quiconque sait conjuguer un
verbe, conjugue avec sûreté tous les autres.
Il n'en est pas de même, malheureusement en Français.
A côté de quelques formes simples habituellement connues et sur lesquelles nous
n'insisterons pas outre mesure, il y a une masse considérable de verbes plus ou moins irréguliers et dont
les irrégularités d’ailleurs sont plus ou moins baroques.
Nous ne croyons pas que la fiche autocorrective soit le plus sûr moyen de parvenir à un
emploi et une écriture corrects de ces verbes. Seul le verbe vivant, en pleine action dans une phrase
intelligente qui est l'expression d'une pensée liée à la vie de l'enfant, s'imprime dans l'esprit des élèves,
même avec ses anormalités. C'est pourquoi nous accordons toujours la première place, pour cette
acquisition au travail vivant, au langage naturel, à l'expression libre manuscrite et imprimée,
recommandée par nos techniques.
Mais dans nos classes populaires, où on ne parle le français correct qu'en classe, ce travail
vivant et méthodique reste insuffisant. L'exercice que nous préconisons peut lui apporter un utile
complément.
En attendant que nous publiions ce fichier autocorrectif de grammaire, chaque éducateur
peut très facilement établir lui-même ces fiches, surtout pour ce qui concerne la pratique des
conjugaisons de verbes plus ou moins réguliers, pour lesquels il suffit de consulter un manuel de
grammaire.
Nous pouvons affirmer que les enfants aiment le travail avec ce fichier autocorrectif et en
tirent certainement quelque profit.
Nous mettrons cependant nos camarades en garde contre la tendance qui pourrait se
manifester de mettre ainsi, sous forme de fiches autocorrectives, tous les devoirs traditionnels des
manuels.
Nous avons suffisamment établi le champ de possibilités du fichier autocorrectif : il peut
être utilisé chaque fois qu'il faut tourner la manivelle, acquérir un certain automatisme. Aller au-delà
c'est mettre au service de l'abrutissement scolastique une technique que nous voulons garder
jalousement libératrice.

Désankyloser la grammaire
Opinions de linguistes

Nous avons déjà cité, pour montrer la nécessité et l'opportunité de ce cours, l’opinion de
quelques grammairiens officiels. Ferdinand Brunot, une des autorités grammaticales françaises, nous
encourage pleinement dans la poursuite de notre essai. " Il faut désankyloser la grammaire, dit-il; il faut
introduire dans l'enseignement grammatical une souplesse de doctrine qui n’existe pas et qu’exigent
cependant la diversité extrême et la mobilité incessante du langage…
...Tout enseignement de la langue doit se faire sur un texte partout et toujours
...Il ne faut se dissimuler toutefois que, pendant longtemps, si on veut être compris, il faut
prendre à l'enfant lui-même ses exemples de façon à lui faire analyser son propre usage et non le nôtre.

132
Or, il n'existe pas de littérature française vraiment enfantine écrite avec la pensée et les phrases des
enfants. De toute façon, la lecture des écrivains ne convient pas au début, elle ne peut commencer que
plus tard ".
(Tous les mots soulignés le sont dans l'original par l’auteur lui-même).
Textes d’enfants ! Nous avons donc manifestement comblé un vide avec nos journaux
scolaires, avec LA GERBE et ENFANTINES. La vraie littérature enfantine, le vrai langage d'enfant
sont là. Il est naturel, il est logique, que nous exploitions grammaticalement cette nouveauté. Il faudra
bien, qu'on reconnaisse bientôt la supériorité de la technique que nous préconisons.
F. Brunot est ennemi aussi des définitions
" La préposition est un mot invariable...
" L'adverbe est un mot qui se place...
" Je n'ai pas besoin - dit Brunot d'insister sur le premier vice de ces définitions qui est de
n'avoir aucune valeur pédagogique puisqu'elles sont à peu près incompréhensibles pour l'enfant... Tous
ces grands mots ne correspondent à aucune idée... "
Pareils procédés d'enseignement qui déconcertent l'enfant, qui le conduisent de
contradiction en contradiction et qui ruinent aujourd'hui ce qu'ils édifiaient hier, sont jugés par tous les
pédagogues. Ils sont la négation même de la pédagogie.
Ainsi enseignée, la grammaire perd le caractère mystérieusement dogmatique qu'elle a
aux yeux de bien des gens. Car, aujourd'hui, de la meilleure foi du monde, certaines personnes
s'imaginent qu'il existe quelque part des savants et des écrivains qui détiennent une vérité absolue, une
règle immanente qu'ils promulguent souverainement. Substituer à cette vaine imagination le sentiment
exact des choses montre qu'en grammaire Il n'existe point de dogme qu'on doive recevoir sans
comprendre et accepter comme des vérités surnaturelles ou une nécessité.
" Mais alors, m'objectera-t-on, le sentiment de la règle va disparaître.
Il s'agit de savoir si l'obéissance raisonnée à un ordre dont on comprend la nécessité n'est
pas supérieure moralement et pratiquement à la soumission imposée par force à une loi qu'on reçoit
sans essayer même de la comprendre. Depuis plus d'un siècle, les écrivains ont secoué le joug des
grammairiens, la masse seule doit-elle rester aveuglément soumise ? "
Ne sommes-nous pas vraiment en bonne compagnie grammaticale ?

Vers l'analyse

Voilà notre cours fini. ET PAS SEULEMENT sur le papier, mais dans notre classe, où
nous n'avons jamais fait aucune leçon véritable de grammaire.
Nous considérons notre cours fini parce que nos grands élèves et la moyenne de notre
C.E. sont capables de reconnaître tous les mots d'un texte, d'en dire en même temps la fonction et
d'appliquer ces observations dans la dictée, et dans la rédaction de leurs textes.
Ils possèdent la grammaire. " Ils pensent dans une certaine mesure, grammaticalement "
comme le demande Ch. Bailly. Qu'attend-on de plus de nous ?
Si nous ajoutons que nos élèves sont dès lors capables de répondre avec un minimum
d’erreurs, aux questions des dictées du C.E.P., il me semble que notre rôle peut être considéré comme
terminé. Peut-être approfondirons-nous encore avec profit, lorsque l'occasion s'en présentera, quelques
notions sur lesquelles nous n'avons pas insisté longtemps parce que nous pensons d'abord qu'elles ne
sont essentielles et que nous croyons aussi que c'est seulement si nous les examinons dans leur
dynamisme réel que nos observations seront profitables.
Telles sont les notions d'adjectif démonstratif et de pronom démonstratif direct ou bien
celles de pronom relatif dans leurs formes complexes : lequel, duquel, desquels, etc., ces derniers sont
d'ailleurs dans une faible mesure du langage de l'enfant. Au cours de la mise au point d'une rédaction

133
précise, simplifiez une phrase par l'introduction d'un de ces pronoms ; les enfants comprendront mieux
que par des heures de sèches explications.
Avec notre technique, on sent très bien les faiblesses d'une classe. Il suffira d'en tenir
compte et d'appuyer tout le reste de l'année sur l'examen de tel ou tel cas selon les nécessités des
richesses de l'imprimé.
Car il va sans dire que si nous considérons comme terminée notre besogne, d'étude
formelle de la grammaire, nous ne pensons pas devoir supprimer toute grammaire. Il sera bon
d'examiner sans cesse le texte au point de vue grammatical, de procéder journellement à la
reconnaissance rapide des mots divers en s'arrêtant plus longuement sur les difficultés nouvelles ou non
encore parfaitement senties par les enfants.
Nous ne cesserons d'ailleurs pas de conjuguer, aux divers temps usuels, en leurs diverses
formes, des verbes difficiles toujours puisés dans des textes étudiés.
Nous sommes en mesure maintenant de procéder à l'analyse grammaticale qui, sous sa
forme sèche et mécanique, disparaît peu à peu des questions d'examen, donc de notre programme. Mais
peu importe : il suffit d'indiquer le mécanisme et ce travail, qui n'est que la transposition sur le papier
de ce que nous faisons journellement, sera réalisé sans peine.
Resterait apparemment comme un gros morceau l'analyse logique. Il est naturel que cette
question d'analyse vienne en fin de notre travail. Et nous sommes ici encore en complet accord avec les
grammairiens.
" L’analyse grammaticale - dit Ferdinand Brunot - doit être un moyen de contrôle, non un
procédé d'enseignement. "
Quant à l'analyse logique, ce même auteur, cite ce mot... " Il n'y a rien de plus illogique
que l'analyse logique ", et, ajoute-t-il, " Je proposerais volontiers; une formule aussi nette... n'enseigner
la grammaire ni pour l'analyse, ni par l'analyse.".
Nous voici donc à l'aise pour indiquer les procédés vivants et simples qui nous servent à
l'analyse logique élémentaire dépouillée de toutes chinoiseries, sur lesquelles les grammairiens eux-
mêmes, on le voit, ne sont pas d'accord.
L'essentiel, à mon avis, pour répondre aux exigences du programme, car je noircis déjà
pas mal de pages et je ne me suis jamais vu dans la nécessité de découper mes phrases en propositions,
l'essentiel est de distinguer avec sûreté la proposition principale des propositions subordonnées ; voici
le moyen :
Il y a autant de propositions qu'il y a de verbes à un mode personnel,
c'est-à-dire de verbes conjugués. Parmi ces propositions, la proposition principale
est celle qu'on ne peut pas supprimer sans détruire tout le sens de la phrase.
Si Je dis : " A Nice, j'ai vu Carnaval qui brûlait ", supprimons " Carnaval qui brûlait ", la
phrase a encore un sens, il y manque seulement le complément. Supprimons " A Nice j'ai vu ", la
phrase n'a plus aucun sens. Ce membre de phrase est donc la proposition principale.
Les autres sont des propositions subordonnées. Leur fonction est analogue à la fonction de
tous les mots compléments. Il suffit de faire la question, qui, que, quoi, etc.
Il arrive parfois que deux propositions soient également indispensables sans que l'une ait
plus d'importance que l'autre. Dans ce cas, les deux propositions sont coordonnées.
Avec ce raisonnement simple, les enfants parviennent sans effort à comprendre et à
résoudre les questions ordinaires d'analyse logique.

Décortiquer la langue

Nos exercices de chasse aux mots se poursuivront toute l'année.

La recherche et la construction de mots nouveaux par les affixes nous occuperont
plusieurs mois encore. C'est là une étude passionnante pour les enfants qui y exercent leur logique,

134
éminemment utile pour la compréhension des mots nouveaux, pour leur définition ainsi que pour
l'orthographe.
La liste de ces affixes n'a pas à être publiée ; les enfants eux-mêmes la constituent. Quand
nous aurons fini avec ces recherches, nous recommandons les exercices suivants :
- recherche d'homonymes et de synonymes ;
- familles de mots dont l'étude sera rendue facile par les travaux sur les affixes
- étude, écriture, emploie des expressions courantes du langage enfantin notées au gré des
associations d'idées et dans le seul but d'en préciser le sens et l'orthographe.
Au terme de ce travail, nous avons conscience d'avoir accompli un effort sans précédent
de clarification pratique de l'étude grammaticale à l'école primaire. Nous n'avons eu pour cela, il est
vrai, qu'à utiliser méthodiquement notre nouvelle technique de travail, ainsi que les nombreuses
constatations qu'elle nous avait permises.

Plus de leçons de grammaire

Le sens grammatical par la construction vivante

Si, comme nous en sommes certains, nous avons ainsi délivré nos élèves, et leurs maîtres,
du carcan grammatical, si nous avons remplacé la technique des leçons fastidieuses et inefficaces par
une technique qui, tout en encourageant l'enfant à s'exprimer sans cesse, lui donne un sens grammatical
infaillible et indéniable. Si, par les succès de nos élèves dans les examens du C.E.P.E., où les écoles
imprimant conquièrent d'ordinaire les meilleures places, nous prouvons, de plus, l'excellence de nos
réalisations, nous sommes certains que seront nombreux ceux qui, jeunes et vieux, diront, avec nous :
plus de leçons de grammaire !
Vers la conquête naturelle de la langue par la vie, par l'expression libre, grâce à
l’Imprimerie à l'École.

C. FREINET
http://freinet.org/pef//graėpage.htm.#note2

135
 17. POUR EN SAVOIR PLUS

Maria Montessori

Maria Montessori sur un billet italien de 1000 lires

Maria Montessori (31 août 1870, Chiaravalle près d'Ancône - 6 mai 1952, Nordwijk aan
Zee, Pays-Bas) était un médecin et une pédagogue italienne. Elle est internationalement connue pour la
méthode pédagogique qui porte son nom, la pédagogie Montessori.
Elle est issue d'une famille bourgeoise. Son père était un militaire. Bien qu'élevée avec
des règles de discipline très strictes, sa mère, très proche, respectait sa liberté.
En 1882, ses parents déménagent à Rome pour lui donner une meilleure éducation. Ils souhaitent pour
elle une carrière d'enseignante.
En 1884, Maria éprouve un très grand intérêt pour les mathématiques. Ceci entraîne les
premières difficultés avec son père. Elle intègre alors une école technique pour garçons, y découvre la
biologie et décide de devenir médecin. Elle réussit à s'inscrire à la faculté de médecine et à décrocher
une bourse. La discorde avec son père s'amplifie, et il décide de se désintéresser de ce qu'elle fait. De
nombreuses personnes de son entourage, tant familial et qu'universitaire, la critiquent et se montrent
hostiles envers elle.
En 1896, Maria Montessori devient la première femme médecin italienne. Elle travaillera
pendant dix ans en psychiatrie. C'est là qu'elle découvre que les enfants dits « débiles »
n'ont aucun jeu à leur disposition, alors qu'ils ont besoin d'actions pour progresser ;
ont besoin de leurs mains pour développer leur intelligence.
Parallèlement, elle découvre les recherches de deux médecins français : Édouard Seguin
et Jean Itard, à savoir les travaux sur les sourds-muets et les écrits sur Victor, l'enfant sauvage de
l'Aveyron.
Maria intervient au congrès de pédagogie de Turin en 1899 : le Ministre de l'Éducation lui
demande de faire des conférences à Rome par après. Elle dit alors, en parlant des enfants débiles (au
sens médical) : « J'eus l'intuition que le problème de ces déficients était moins d'ordre médical que
pédagogique... Je faisais un rapport d'éducation morale ». Peu de temps après, elle crée une école
d'orthophrénie. Elle y forme des enseignants et leur fait prendre conscience de l'importance de
l'observation : « observer et non juger ». Elle participe à de nombreux congrès à Rome, puis à Paris,
d'où elle ramène les œuvres d'Itard et de Seguin qu'elle traduit et recopie à la main. Elle en fait une
étude approfondie la nuit ; le jour, elle travaille avec des enfants déficients auxquels elle apprend à lire,
écrire et leur fait subir des examens (avec succès) en même temps que des enfants normaux.
En 1901, elle commence à s'intéresser aux enfants « normaux ». Elle entreprend des
études de psychologie et de philosophie. En 1906, tournant dans sa vie, elle s'occupe d'enfants normaux
d'âge préscolaire, pour lesquelles elle va créer sa méthode pédagogique.
La création de la première Maison des enfants (Casa dei bambini) a lieu en 1907 dans le quartier
populaire de San Lorenzo à Rome. En vue d'améliorer la vie du quartier, un organisme met en chantier
la construction de deux immeubles pour regrouper la population des taudis. Son directeur demande
alors à Maria Montessori d'organiser la vie des enfants habitant ces immeubles. Les objectifs sont :
regrouper tous ces enfants et les empêcher d'errer, de semer le désordre.
procurer une meilleure hygiène et instaurer une harmonie familiale.
On offre aux enfants une « petite maison » dans une « grande maison » pour y vivre la
journée. Les parents avaient le libre accès de l'école. En contrepartie, ils devaient veiller à la propreté et
à la bonne tenue (vestimentaire) des enfants. L'institutrice avait l'obligation d'habiter dans l'immeuble
pour mieux collaborer avec les parents, dans une optique commune d'éducation des enfants. La Casa

136
dei bambini devient une base de recherche, un laboratoire d'expérimentation où Mme Montessori
construit et éprouve sa méthode.
Elle organise des cours internationaux à partir de 1913. De nombreuses associations et
organisations caritatives lui demandent de créer des maisons d'enfants. Elle multiplie les voyages pour
effectuer des conférences et organiser des stages de formation pédagogique.
De 1914 à 1918, Maria part aux États-Unis d'Amérique. Elle y crée un collège pour
enseignants et dirige une « semaine pédagogique ».
En 1936, le gouvernement italien fasciste condamne et proscrit les principes
montessoriens : il s'en suit la fermeture de toutes les écoles Montessori. Maria quitte l'Italie et s'installe
en Espagne. La venue de Franco détruit ses plans. Elle s'installe alors en Hollande et y crée
l'Association Montessori internationale.
De 1939 à 1945, pour fuir la Seconde Guerre mondiale, elle part vivre en Inde, où elle est
assignée à résidence en tant que ressortissante italienne jusqu'en 1946. Elle en profite pour créer de
nombreuses écoles Montessori.
En 1952, elle retourne en Europe, tout d'abord en Italie qui la réhabilite, mais elle préfère
s'installer au Pays-Bas, où elle décède la même année à l'âge de 82 ans.
On retiendra de Maria Montessori qu'elle était une femme de caractère. Dans l'Italie
catholique des années 1900, elle est devenue médecin contre l'avis de tous et a éduqué un enfant conçu
hors mariage. C'était aussi une femme de cœur qui a su rompre avec les préjugés adultes qui étouffaient
l'enfant.
Le fils de Maria Montessori, Mario, continue l'œuvre de celle-ci.

Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre.

137
 18. POUR EN SAVOIR PLUS
BIBLIOGRAHIE

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 REGINA BIKULČIENĖ

COURS DE DIDACTIQUE
DU FRANÇAIS LANGUE ÉTRANGÈRE

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SL 843. 2007-12-19. 18,5 leidyb. apsk. l. Tiražas 30. Užsakymas 170.

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