‫أو ًلا‪ً:‬تعريفًالوسائلًالتعليمية‬

‫يرى دنت ”أن الوسائل التعليمية هي المواد التي‬

‫تستخدم في حجرات الدراسة أو غيرها من المواقف‬
‫التعليمية‪ ،‬لتسهيل فهم معاني الكلمات المكتوبة والمنطوقة‪،‬‬
‫بينما يؤكد ديل على أنها المواد التي ال تعتمد أساسا على‬
‫القراءة واستخدام األلفاظ والرموز لنقل معانيها وفهمها‪،‬‬
‫ولكنها مواد يمكن بواسطتها تجويد التدريس وتزويد‬
‫المتعلمين بخبرات تعليمية باقية األثر‪.‬‬
‫أما بيروس ويزلي فيرى أنها سلسلة من النشاط الموجه‬
‫للمعلم ينتج عنه تعلم لدى المتعلمين‪.‬‬
‫وتعرف الوسائل التعليمية بأنها مجموعة أجهزة وأدوات‬
‫ومواد يستخدمها المعلم لتحسين عملية التعليم والتعلم بهدف‬
‫توضيح المعاني وشرح األفكار في نفوس التالميذ ‪.‬‬
‫وتعرف بأنها األدوات والمواد التعليمية‪ ،‬والطرق‬
‫المختلفة التي يستخدمها المعلم بخبرة ومهارة في المواقف‬
‫التعليمية‪ ،‬لنقل محتوى تعليمي أو الوصول إليه‪ .‬بحيث تنقل‬
‫المتعلم من واقع الخبرة المجردة إلى واقع الخبرة‬
‫المحسوسة‪ ،‬وتساعده على تعلم فعال بجهد أقل‪ ،‬وبوقت‬
‫أقصر وكلفة أرخص في جو مشوق ورغبة نحو تعلم‬
‫أفضل‪.‬‬
‫ويخلص إلى أن الوسائل التعليمية هي األدوات والمواد‬
‫واألجهزة والمواقع التي يوظفها المعلم داخل المدرسة أو‬
‫‪1‬‬
‫خارجها في إطار خطة لتفعيل دور المتعلم وتحويل المجرد‬
‫من المعلومات إلى محسوس وتؤدي إلى تحقيق األهداف‬
‫التعليمية‬
‫دورًالوسائلًفيًالمعالجة‪:‬‬
‫في حالة زيادة عدد المتعلمين يحتاج المعلم إلى مجهود‬
‫كبير ألداء دوره‪ ،‬مثل رفع صوته وتكثيف المتابعة من‬
‫اجل السيطرة‪ ،‬أو الحاجة إلى المزيد من التوضيح والشرح‬
‫والتكرار‪ ،‬حتى يتحقق مستوى من الفهم‪ ،‬وللوسيلة هنا دور‬
‫مساعد إلى حد كبير مثل استخدام مكبرات الصوت‬
‫والحاجة إلى مثيرات فنية بهدف مركزة االنتباه‪،‬‬
‫والمحافظة على الهدوء‪ ،‬واستخدام الفيديو وأجهزة اإلسقاط‬
‫واللوحات من اجل الشرح والتوضيح‪ ،‬ومن هنا فإن ما ال‬
‫يستطيع المعلم تغطيته في ظل األعداد الكبيرة للمتعلمين‬
‫تأتي الوسيلة التعليمية لتؤدي دورها في هذا الصدد‪.‬‬
‫دورًالوسائلًفيًمعالجةًالمشكلة‬
‫الفروقًالجسمية‪:‬‬
‫في حالة وجود فروق جسمية بين اثنين من المتعلمين‬
‫أحدهما مبصر واألخر كفيف‪ ،‬تتدخل اإلمكانيات في النشاط‬
‫التعليمي لتقليص تأثير هذا الفرق على التعلم بواسطة‬
‫الوسيلة التعليمية‪ ،‬بهدف توصيل المعرفة إلى االثنين‪ ،‬فنلجأ‬
‫إلى استخدام وسيلة مناسبة لتعليم المبصر ونستخدم وسائل‬
‫سمعية أو باللمس لتعليم الكفيف‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫نالحظ بعد التقويم أن األول حصل على المعلومة‬
‫والثاني حصل عليها أيضا‪ ،‬وعندها نكون قد أوقفنا التأثير‬
‫السلبي للفروق الجسمية بين المتعلمين‬
‫الفروقًالنفسية‪:‬‬
‫تأتي مجموعة من التالميذ إلى الفصل وكل واحد منهم‬
‫لديه االهتمامات التي يتفق أو يختلف فيها عن اآلخرين‪،‬‬
‫وكل لديه ما يشغله‪ ،‬لهذا يمكن أن نالحظ في بداية أية‬
‫حصة أن اهتمامات التالميذ مشتتة‪ ،‬ولكن بمجرد عرض‬
‫وسيلة تعليمية تتحقق اإلثارة التي يترتب عليها مركزة‬
‫االنتباه‪ ،‬وكأن الفروق النفسية هنا لم يعد لها التأثير المخل‪.‬‬
‫الفروقًالمعرفية‪:‬‬
‫إن دور الوسيلة في تقليص الفروق العقلية يظهر عند‬
‫زيادة عدد التالميذ الذين يستوعبون المعلومة في حالة‬
‫استخدامها‪ ،‬فإذا عرضت المعلومات نظريا نالحظ فروقا‬
‫كبيرة في درجة االستيعاب‪ ،‬وإذا عرضت بواسطة وسيلة‬
‫تعليمية نجد أنه كلما كانت الوسيلة أقرب إلى الواقع‪ ،‬فإنها‬
‫تساهم بدرجة أفضل في تقليص تأثير الفروق المعرفية بين‬
‫المتعلمين‪ ،‬وجدير بالذكر أن الوسيلة ال تزيل تأثير هذه‬
‫المشكلة بالكامل بل تحد منها‪.‬‬
‫دورًالوسائلًفيًمعالجةًالمشكلة‪:‬‬
‫عادة ما يكون الرسوب نتيجة لعجز معرفي يؤدي‬
‫إلى عدم قدرة المتعلم على تحقيق الحد األدنى من التحصيل‬
‫‪3‬‬
‫المطلوب للنجاح‪ ،‬وإذا كان المتخصصون غير مختلفين‬
‫على دور الوسيلة في تجسيد المعلومات وتوضيحها وتقديم‬
‫تعلم محسوس يساهم في فهم المتعلم وإدراكه لها‪ ،‬فإن من‬
‫تعلم بدون استخدام الوسيلة ورسب‪ ،‬يتوقع لو تعلم‬
‫باستخدامها أن يحظى بفرصة أكبر للنجاح‪ ،‬أي أن نسبة‬
‫الرسوب تتقلص باستخدام فاعل للوسائل التعليمية‪ ،‬وهذا‬
‫يعني ارتفاع مستوى الكفاءة‪.‬‬
‫وكذلك التسرب عادة ما يكون مرتبطا بأسباب نفسية‬
‫أو نتيجة لتكرار مرات الرسوب يترتب عليه عزوف‬
‫المتعلم عن التعلم‪ ،‬إال أن توظيف الوسائل قد يؤدي إلى‬
‫العكس‪ ،‬بأن تتنامى دافعيتة نحو التعلم‪ ،‬لما لها من دور في‬
‫زيادة الرغبة في التعلم‪ ،‬فتنخفض نسبة التسرب فيكون‬
‫مؤشرا لرفع مستوى الكفاءة‪.‬‬
‫ندرةًالوسائلًالتعليميةًفيًالبلدانًالفقيرة‬
‫ربما نجد المدارس في إحدى الدول الفقيرة طموحة‬
‫في مجال استخدام الوسائل‪ ،‬إال أن هذا الطموح يصطدم‬
‫بقلة اإلمكانات التي لها دور أساسي في توفيرها‪ ،‬والمفارقة‬
‫هنا أن استخدام بعض الوسائل يعالج نسبيا عدم توفر‬
‫بعضها اآلخر‪ .‬لو كانت دولة ما ال تملك إمكانيات توفير‬
‫األدوات والمواد إلجراء بعض التجارب العملية على سبيل‬
‫المثال‪ ،‬فإن عرض فيديو إلجراءات هذه التجربة يعالج‬
‫المشكلة ولو بالحد األدنى‪.‬‬
‫قواعدًعامةًلختيارًالوسائلًوالتكنولوجياًفيًالتعليم‬
‫‪4‬‬
‫كان المعلم قديما إذا فكر في اختيار وسيلة من بين‬
‫مجموعة من الوسائل ليستخدمها ال يخضع اختياره إلى‬
‫شروط أو معايير‪ ،‬بل يربط ذلك بمدى إعجابه بالوسيلة‬
‫التي اختارها‪ ،‬والسبب في ذلك يرجع إلى النظرة البسيطة‬
‫والشكلية الموجهة نحو استخدام الوسيلة التعليمية‪ ،‬ليس من‬
‫قبل المعلم فحسب‪ ،‬بل إن الواقع التعليمي بكافة مستوياته‬
‫كان ينظر إلى الوسيلة هكذا‪ ،‬وعندما تطور هذا العلم‬
‫تعمقت النظرة الختيار واستخدام الوسائل وأصبحت هناك‬
‫قواعد الختيارها نوردها باختصار كما يلي‪:‬‬
‫‪ o‬حدد محتوى الدرس وتأكد أن الوسيلة التي‬
‫ستختارها ترتبط مادتها بالمحتوى دون أية زيادة‪.‬‬
‫‪ o‬ادرس خصائص المتعلمين ثم اختر الوسيلة األكثر‬
‫ارتباطا بهم‪.‬‬
‫‪ o‬حدد الهدف السلوكي بعناية ثم اختر الوسيلة‬
‫المرتبطة به‪.‬‬
‫‪ o‬اختر طريقة التدريس المناسبة ثم اختر الوسيلة التي‬
‫تخدم توظيفها‪.‬‬
‫‪ o‬تأكد من توفر الوسيلة التي اخترتها أو إمكانية‬
‫توفيرها‪.‬‬
‫‪ o‬أُدرس الظروف واإلمكانيات المدرسية حين‬
‫اختيارك للوسيلة التعليمية‬

‫‪5‬‬
 ‫‪ o‬إذا اخترت وسيلة تعليمية فكن على يقين من‬
‫امتالكك لمهارة استخدامها‬
‫‪ o‬راع القيم والعادات والتقاليد عند اختيار الوسيلة‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫ولبدًمنًمراعاةًالشروطًالفنيةًللوسائلًوالتكولوجياًفيً‬
‫التعليم‪ ،‬فعلى المعلم عند اختيار الوسيلة التعليمية مراعاة‬
‫الجوانب الفنية التالية‪:‬‬
‫‪ o‬تتميز بالجاذبية واإلثارة والتشويق‪.‬‬
‫‪ o‬البساطة والبعد عن التعقيد‪.‬‬
‫‪ o‬عدم ازدحامها باألشكال مع عدم المبالغة في‬
‫األلوان‪.‬‬
‫‪ o‬الوضوح في عناصر الصوت واللون والحركة‪.‬‬
‫‪ o‬صدقها وواقعيتها‪.‬‬
‫‪ o‬تناسق األلوان‪.‬‬
‫‪ o‬مساحة الوسيلة مناسبة لعدد التالميذ‪.‬‬
‫‪ o‬أن تكون الكتابة المرافقة للوسيلة مقروءة وبخط‬
‫جميل‪.‬‬
‫‪ o‬الجودة والدقة واإلتقان من النواحي الفنية‪.‬‬
‫قواعد عامة للتحضير الستخدام الوسائل والتكنولوجيا في‬
‫التعليم‪.‬‬
‫قبل أن تبدأ باستخدام الوسيلة التي اخترتها عليك مراعاة‬
‫ما يلي‪:‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ o‬ضع خطة للدرس محددا أنشطتها ونوع الوسيلة‬
‫المستخدمة لتحقيق كل هدف سلوكي‪.‬‬
‫‪ o‬قم بإعداد المادة التعليمية التي ستعرض بواسطة‬
‫الوسيلة بشكل جيد ووفق الشروط المناسبة‪ ،‬وال‬
‫تعتبر إعدادك للمادة التعليمية بديال عن الخطة‬
‫(الشفافيات مثال)‪.‬‬
‫‪ o‬تأكد من عدم استخدام معلم آخر للوسيلة التي‬
‫اخترتها في نفس الوقت الذي تنوي فيه استخدامها‪،‬‬
‫أو وجود وسيلة ثانية من نفس النوع‪.‬‬
‫‪ o‬أفحص المكان الذي ستستخدم فيه الوسيلة قبل‬
‫استخدامها‪ ،‬وتأكد من توفر الظروف الفنية المناسبة‬
‫الستخدامها‪.‬‬
‫‪ o‬جرب الوسيلة وتأكد من صالحيتها لالستخدام‪،‬‬
‫وسالمة المادة التعليمية المعروضة بواسطتها‪.‬‬
‫‪ o‬إذا كنت تتوقع خطورة مرتبطة باستخدام الوسيلة‪،‬‬
‫تأكد من توفر عوامل األمان‪.‬‬
‫‪ o‬إذا كان استخدام الوسيلة يتطلب خروج التالميذ من‬
‫المدرسة‪ ،‬فراع قواعد الخروج والتحضير المناسب‬
‫له‪.‬‬
‫قواعدًعامةًلستخدامًالوسائلًوالتكنولوجياًفيًالتعليم‬
‫هيئ المتعلمين في بداية العرض محدثا تكيفا مع‬
‫الوسيلة التعليمية وذلك بـ‪:‬‬

‫‪7‬‬
‫تقديم فكرة عامة عن المادة التعليمية ومدى االستفادة‬ ‫‪o‬‬
‫منها‪.‬‬
‫تقديم فكرة عامة عن الوسيلة المستخدمة‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫بلغ المتعلمين عما سيقومون به من أنشطة تقويمية‬ ‫‪o‬‬
‫بعد عرض الوسيلة التعليمية مثل‪ :‬تمارين‪ ،‬اختبار‪،‬‬
‫تقرير أو غيرها‪.‬‬
‫استخدم الوسيلة بثقة وال تخشى أي عطل يترتب‬ ‫‪o‬‬
‫على ذلك‪.‬‬
‫إذا كان عرض الوسيلة يتطلب هدوءا تاما‪ ،‬فعود‬ ‫‪o‬‬
‫المتعلمين على مهارة اإلنصات واالستماع وال‬
‫تطلب ذلك مباشرة وباألمر‪.‬‬
‫استرجع الهدف من استخدام الوسيلة بين الحين‬ ‫‪o‬‬
‫واآلخر خالل عرضها‪.‬‬
‫احرص على الجدية أثناء استخدامك للوسيلة‬ ‫‪o‬‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫امنح المتعلم فرص المشاركة حسب نوع الوسيلة‬ ‫‪o‬‬
‫المستخدمة‪ ،‬وأعلم أن هذا من حقوق الطالب في‬
‫الموقف التعليمي‪.‬‬
‫شجع المتعلمين على توجيه االستفسارات في الوقت‬ ‫‪o‬‬
‫المناسب لزمن العرض‪ ،‬ووفر الفرص الكافية‬
‫لإلجابة عليها‪.‬‬
‫إذا كان من متطلبات عرض الوسيلة أن يتعامل‬ ‫‪o‬‬
‫معها المتعلم مباشرة‪ ،‬فكن قريبا منه‪.‬‬

‫‪8‬‬
‫‪ o‬إذا تطلب األمر إعادة عرض الوسيلة بشكل جزئي‬
‫فال تضيق ذرعا بذلك‪ ،‬ألنه يخدم تعلم التالميذ‪.‬‬
‫قواعد االنتهاء من االستخدام‬
‫‪ o‬احرص على إخفاء الوسيلة التعليمية بمجرد االنتهاء‬
‫منها‪.‬‬
‫‪ o‬تأكد من تحقيق الوسيلة الموظفة لألهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ o‬بعد انتهاء الدرس ضع الوسيلة في المكان‬
‫المخصص لحفظها‪ ،‬وكذلك المادة التعليمية‪.‬‬
‫أهميةًاستخدامًالوسائلًوالتكنولوجياًفيًالتعليم‬
‫تشير العديد من الدراسات التي بحثت في ميدان‬
‫تأثير الوسيلة التعليمية ودورها في المواقف التعليمية‪،‬‬
‫ويمكن توضيح ذلك على النحو التاليً‬
‫أولا‪ً:‬الدورًالنفسي‪:‬‬
‫‪ o‬تساهم في تنمية دافعية المتعلم نحو التعلم وتزيد من‬
‫رغبته في ذلك‪.‬‬
‫‪ o‬تساهم في شد انتباه المتعلم‪ ،‬بما تشمل من عناصر‬
‫إثارة‪.‬‬
‫‪ o‬لها دورها المباشر في تعزيز التعلم‪.‬‬
‫‪ o‬تؤثر في الميول واالتجاهات‪ ،‬بتعديلها وتنميتها‬
‫وبناء ميول جديدة‪.‬‬
‫‪ o‬تشعر المتعلم بشيء من المتعة خالل الموقف‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫‪9‬‬
 ‫‪ o‬تعزز عنصر الثقة‪.‬‬
‫‪ o‬تخفف من التأثير السلبي للفروق الفردية‪.‬‬
‫ثانياا‪ً:‬الدورًالتعليمي ًللوسائل ً‬
‫‪ o‬تساهم في تحقيق األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ o‬تيسر إدراك المعلومات بتحويلها من المستوى‬
‫المجرد إلى المحسوس‪.‬‬
‫‪ o‬تحافظ على بقاء أثر التعلم‪.‬‬
‫‪ o‬ترفع من مستوى كفاءة المعلم‪.‬‬
‫‪ o‬لها دورها في رفع مستوى الكفاءة في العملية‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ o‬تعزز دور عناصر الموقف التعليمي‪ ،‬فال تؤدي‬
‫الطريقة دورها إال باستخدام الوسيلة المناسبة‪.‬‬
‫ثالثًا ا‪ً:‬الدورًالتربوي ً‬
‫‪ o‬تربط الحياة في المدرسة بالحياة خارجها‪.‬‬
‫‪ o‬تساعد المتعلم ليساهم مساهمة فعالة في الموقف‬
‫التعليمي‪ ،‬ويقوم باستجابات ناشطة‪ ،‬أما بالقيام‬
‫بتجربة عملية أو أداء حركة ما أو تحديد موقع على‬
‫خارطة وغيرها‪.‬‬
‫‪ o‬يبدو المعلم في الموقف الذي تستخدم فيه الوسائل‬
‫أكثر حيوية وتفاعال‪.‬‬
‫‪ o‬تساهم في تعديل سلوك األفراد‪.‬‬
‫‪ o‬تساهم في تعزيز بعض القيم مثل االحترام والتعاون‬
‫وتحمل المسئولية‪.‬‬
‫‪10‬‬
‫التحديات ًالتي ًتواجه ًاستخدام ًالوسائل ًوالتكنولوجيا ًفيً‬
‫التعليمً ً‬
‫فيًفلسطين ً‬
‫أوال‪ :‬التحديات السياسية‬
‫إن ما تشهده الساحة الفلسطينية من ظروف سياسية‬
‫غير مستقرة‪ ،‬ينعكس على كافة جوانب الحياة وعلى رأسها‬
‫التعليم ومن انعكاسات هذه الظروف على الوسائل‬
‫والتكنولوجيا في التعليم ما يلي‪:‬‬
‫‪ o‬عدم االستقرار األمني واالجتماعي ال يمنح الطواقم‬
‫البشرية العاملة في مجال التعليم الفرصة لتطوير‬
‫استخدام الوسائل ال تتوفر للباحثين في مجال‬
‫الوسائل الحركة الالزمة لممارسة نشاطهم البحثي‬
‫في هذا المجال‪.‬‬
‫‪ o‬غياب الدافعية لدى المعلم والطالب في استخدام‬
‫الوسائل التعليمية في ظل ممارسات االحتالل‪.‬‬
‫‪ o‬إن تقسيم المناطق الفلسطينية إلى ساحات محاصرة‪،‬‬
‫ال يساعد في توفير الوسائل وتيسير نقلها من منطقة‬
‫إلى أخرى‪.‬‬
‫ثانيًا ا‪ً:‬التحدياتًالمادية ً‬
‫إن قلة الموارد المادية مع كثرة النفقات في وجود‬
‫االحتالل‪ ،‬يجعل العملية التعليمية تعتمد على ما تساهم به‬

‫‪11‬‬
‫المؤسسات الخارجة من الوسائل التعليمية‪ ،‬وهذا المصدر‬
‫وحده غير كاف‪ ،‬ومن انعكاسات هذا الجانب‪:‬‬
‫‪ o‬عدم القدرة على توفير الوسائل واألجهزة والمواد‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ o‬عدم القدرة على إنتاج الوسائل التي يمكن إنتاجها‬
‫محليا‪.‬‬
‫‪ o‬عدم توفير المباني والمنشآت واإلدارات التي تخص‬
‫الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫‪ o‬ال تساعد في توفير المتخصصين والفنيين العاملين‬
‫في ميدان الوسائل التعليمية‪.‬‬
‫ثالثًا ا‪ً:‬التحدياتًالفنية ً‬
‫وتؤثر هذه التحديات في الجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ o‬انخفاض مستوى مهارة المعلم في استخدام الوسائل‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ o‬التركيز على الشكلية في استخدام الوسائل‪.‬‬
‫‪ o‬عدم توفر الكفاءات الفنية‪.‬‬
‫‪ o‬قلة الدورات التدريبية المتخصصة‪.‬‬
‫رابعًا ا‪ً:‬التحدياتًالتربوية ً‬
‫وتشمل الجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ o‬سيادة النظرة التقليدية على الحديثة للموقف التعليمي‬
‫وهي نظرة تساهم في عدم التقدم بالتعليم‪ ،‬فاالعتماد‬
‫على اإللقاء وإيجابية المعلم وسلبية المتعلم‪ ،‬وعدم‬
‫‪12‬‬
‫التركيز على األنشطة في تحقيق األهداف‪ ،‬منح‬
‫المعلم شعورا بأن استخدام الوسائل يشكل عبئا ثقيال‬
‫يخرجه عن سياق ما تعود عليه‪.‬‬
‫‪ o‬التركيز على الكم‪ :‬فال ُمعلم يُسأل دائما عن حجم‬
‫المادة التي أنجزها عبر مراحل الزمن‪ ،‬فلو أن معلما‬
‫أنهى المقرر لمطلوب دون استخدام وسائل وآخر‬
‫قطع شوطا أقل بقليل مع استخدام الوسائل‪ ،‬فال ينظر‬
‫إلى الفرق النوعي‪ ،‬بل نجد األول يشكر والثاني‬
‫يالم‪.‬‬
‫‪ o‬إن درجة االهتمام باستخدام الوسائل على مستوى‬
‫الروافد التعليمية ال زالت دون الحد األدنى‬
‫المطلوب‪.‬‬
‫خامسًا ا‪ً:‬التحدياتًاإلدارية ً‬
‫‪ o‬ازدحام جدول المعلم‪.‬‬
‫‪ o‬كثرة األعباء الملقاة على عاتق الموجهين‪.‬‬
‫‪ o‬إن متابعة استخدام المعلم للوسائل ال تخرج عن‬
‫كونها مجرد سؤال يوجه إليه‪.‬‬
‫‪ o‬انشغال اإلدارة التعليمية باألولويات نظرا للظروف‬
‫السائدة‪.‬‬
‫تصنيفًالوسائلًوالتكنولوجياًفيًالتعليم ً(‪ً )18/4/26‬‬
‫تنوعت تصنيفات الوسائل بسبب تنوع المعايير التي‬
‫تخضع لها هذه التصنيفات‪ ،‬فمنها ما يستند إلى معيار‬

‫‪13‬‬
 ‫الحواس‪ ،‬ومنها إلى الخبرة‪ ،‬وآخر إلى التأثير في المتعلم‬
‫وغيرها‪.‬‬
‫وقد يساعد التصنيف في اختيار الوسائل المناسبة‪ ،‬فإذا‬
‫أردنا اختيار الوسائل حسب الحواس نرجع إلى التصنيف‬
‫الذي يعتمد على الحواس‪ ،‬كأن نختار عارض الشفافيات‬
‫من بين الوسائل البصرية‪ ،‬ألننا بحاجة إلى تعليم بصري‬
‫على سبيل المثال‪ ،‬وإذا أردنا تحقيقه تعلما محسوسا نلجأ‬
‫إلى تصنيف الوسائل حسب الخبرة … وهكذا‪.‬‬
‫أو ًلا‪ً:‬تصنيفًالوسائلًحسبًالحواس ً‬
‫وقد استند هذا التصنيف في توزيع الوسائل إلى نوع‬
‫الحاسة التي تخاطبها الوسيلة وتم تصنيفها إلى‪:‬‬
‫مثل التسجيالت الصوتية‬ ‫‪ o‬الوسائل السمعية‪:‬‬
‫واإلذاعة المسموعة‬
‫‪ o‬الوسائل البصرية‪ :‬مثل اللوحات التعليمية وأجهزة‬
‫اإلسقاط الضوئي‪.‬‬
‫‪ o‬الوسائل السمعية البصرية‪ :‬مثل برامج التلفزيون‬
‫التعليمي والفيديو‪.‬‬
‫‪ o‬الوسائل المتفاعلة‪ :‬وهي مجموعة الوسائل التي‬
‫تعمل على تفعيل دور كل من المعلم والمتعلم‪ً.‬‬
‫ويعتبر ًهذا ً ًالتصنيف ًمن ًأقدم ًالتصنيفات ًوأبسطهاً‬
‫وأكثرهاًانتشارًا ا‬
‫ثانيًا ا‪ً:‬تصنيفًادجارديل‪:‬‬
‫‪14‬‬
‫وقد استند ديل إلى طبيعة الخبرة ومستوى‬
‫محسوسيتها في التصنيف‪ ،‬فبدأ بالخبرات الواقعية والمعدلة‬
‫التي تقدم تعلما بأقصى درجات المحسوسية فوضعها أسفل‬
‫المخروط‪ ،‬ووضع في وسطه الوسائل التي تتطلب‬
‫المالحظة والمشاهدة‪ ،‬كما وضع الوسائل ذات الرموز‬
‫البصرية والسمعية في أعلى المخروط‪.‬‬
‫العالقةًبينًالوسيلةًالتعليميةًوالمحتوى‪ً :‬‬
‫قد يظن خطأ أن الوسيلة التعليمية تظل محافظة على‬
‫هذه التسمية حتى لو لم تعرض مادة تعليمية مثل السبورة‬
‫العادية أو اللبادية‪ ،‬وكثيرا ما يوجه للطلبة المتعلمين السؤال‬
‫التالي‪ً:‬‬
‫هلًالسبورةًالتيًأمامكمًوسيلةًتعليميةً؟‬
‫فتكون اإلجابة نعم بدون تردد‪ ،‬رغم أنها في نفس‬
‫اللحظة ال تحتوي على أية معلومات وهذا يجانب الصواب‪،‬‬
‫ألن المادة التعليمية هي التي تكسب الوسيلة دورها‬
‫التعليمي‪ ،‬وبدونها تبقى مجرد وسيلة أو جهاز أو أداة قد‬
‫تستخدم في التعليم أو غيره‪ ،‬فمثال جهاز اإلسقاط فوق‬
‫الرأس‪ ،‬مادام ال يعرض مادة تعليمية فهو مجرد جهاز‪ ،‬أما‬
‫إذا عرضت بواسطته الشفافيات‪ ،‬التي تحمل المعلومات‬
‫يسمى في هذه الحالة وسيلة تعليمية‪ ،‬أي أن المحتوى يعتبر‬
‫أحد المكونات األساسية للوسيلة التعليمية ولكن تُعاد‬
‫صياغته بشكل فني جديد لينسجم مع طبيعة الوسيلة التي‬
‫يعرض بواسطتها‪.‬‬
‫‪15‬‬
 ‫العالقة بين الوسيلة التعليمية وطريقة التدريس‬
‫‪ o‬ينظر إلى طريقة التدريس والوسيلة التعليمية على‬
‫أنهما من أهم عناصر النشاط في الموقف التعليمي‪،‬‬
‫ولو افترضنا تجميد دورهما ألصبح الموقف‬
‫بدونهما تقليديا ال يتميز فيه المتعلم بأية إيجابية‪.‬‬
‫‪ o‬إن العالقة بين الوسيلة التعليمية وطريقة التدريس‬
‫هي عالقة الجزء بالكل‪ ،‬وإذا كانت طريقة التدريس‬
‫تتكون من مجموعة من الخطوات‪ ،‬فإن استخدام‬
‫الوسيلة التعليمية جزء من هذه الخطوات‪.‬‬
‫‪ o‬إذا كان المعلم يستخدم طريقة اإللقاء مثال‪ ،‬فقد يختار‬
‫لها جهاز عرض الشفافيات أو جهاز عرض‬
‫الشرائح أو الفيديو …‪ .‬وإن التدريس التعاوني‬
‫يحتاج إلى الوسائل المتعددة أو الرموز التعليمية‬
‫والحقائب التعليمية‪ ،‬وإذا استخدمت طريقة الحوار‬
‫فقد تلجأ إلى التمثيل التربوي‪ ،‬أما طريقة المناقشة‬
‫فيمكن أن تستخدم فيها اللوحة الكهربائية … وهكذا‪.‬‬
‫العالقة ًبين ًالوسيلة ًالتعليمية ًوأشكال ًالتعلم ًوالبيئةً‬
‫التعليمية ً‬
‫إن تحديد شكلية التعلم مهم الختيار الوسيلة‬
‫التعليمية‪ ،‬ألن كل واحدة من شكليات التعلم لها ما يناسبها‬
‫من الوسائل‪ ،‬أي أنه ال يصح اختيار التعلم بالحاسوب‬
‫ليستخدم في شكلية التلقي المباشر من المعلم‪ ،‬ألن الحاسوب‬
‫ليس وسيلة عرض مركزي‪ ،‬بل هو وسيلة تعلم فردي‪.‬‬
‫‪16‬‬
‫ويمكن في هذه الحالة استخدام اللوحات والسبورات‬
‫التعليمية أو الفيديو … وهناك وسائل التعلم الفردي مثل‬
‫العينات‪ ،‬والنماذج والصور والرسوم والحواسيب‪ً.‬‬
‫وعلىًالمعلمًهناًأنًيراعيًجانبين‪:‬‬
‫األول‪ :‬يمكن استخدام بعض الوسائل في أكثر من شكلية‬
‫تعلم‪ ،‬مثل الفيديو فهو وسيلة تعلم ذاتي وبالمجموعات‬
‫وبالتلقي من المعلم‪ ،‬وكذلك العينات والنماذج‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬إن منح المتعلم فرصة الختيار شكلية التعلم التي‬
‫تناسبه يؤدي إلى تحقيق النتاجات بمستوى أفضل‪.‬‬
‫وإذا اخترنا شكلية تعلم محددة‪ ،‬البد أن تتوفر الظروف‬
‫البيئية التي تحقق التعلم بهذه الشكلية‪ .‬إن التعامل مع‬
‫المجموعات يتطلب توزيعا مرنا ألماكن جلوس المتعلمين‪،‬‬
‫بشكل حلقة أو مربع أو مستطيل‪ ،‬وتيسير حركة األفراد‪،‬‬
‫كما أن عرض بعض الوسائل يحتاج إلى ظروف خاصة‪،‬‬
‫مثل توفير اإلظالم الكامل أو شبه اإلظالم ودرجات حرارة‬
‫وإضاءة وتهوية بمستوى معين‪ ،‬ومصادر كهرباء مختلفة‬
‫القوة من خالل غرف معدة إعدادا مناسبا‪.‬‬
‫الوسائلًوالتكنولوجياًفيًالتعليمًالعادية ً‬
‫ونقصد بالوسائل العادية هي تلك الوسائل البسيطة في‬
‫تركيبها بعيدا عن عنصر اآللة ويمكن توفيرها أو إنتاجها‬
‫من البيئة المحلية‪ .‬وهي الوسائل الواقعية والعينات‬

‫‪17‬‬
‫والنماذج المجسمة والصور والرسوم التعليمية والسبورات‬
‫التعليمية‪ً.‬‬
‫أول‪ً:‬الوسائلًالواقعيةً‬
‫وهي مجموعة المواقع التي تشتمل على مرافق وأجنحة‬
‫ومعالم وعينات تعبر عن ماضي المجتمع المحلي‬
‫وحاضره‪ ،‬وترتبط إلى حد كبير باألهداف التعليمية‪،‬‬
‫وتشمل‪ :‬مواقع تاريخية ودينية‪ ،‬ومواقع اقتصادية‪ ،‬مواقع‬
‫زراعية‪ ،‬مواقع إدارية‪ ،‬مواقع تعليمية‪ ،‬مواقع طبيعية‬
‫أنواعًالوسائلًالواقعية‪:‬‬
‫ويمكن تقسيم الوسائل الواقعية إلى ثالثة أنواع‪:‬‬
‫‪ً)1‬المواقعًالطبيعيةًالحضارية‪:‬‬
‫المواقع ًالطبيعية‪ً :‬جميع األماكن الموجودة أصال في‬
‫بلد ما ولم يكن لألفراد دور في إيجادها مثل األنهار‬
‫وشواطئ البحار والوديان والمرتفعات والكهوف والمناطق‬
‫الزراعية والمحميات الطبيعية وأماكن تواجد الحيوانات‬
‫المختلفة … وغيرها‪ .‬وتفيد زيارة هذه المواقع في‬
‫المواضيع التي ترتبط بمواد العلوم والتربية المدنية والبيئة‬
‫والمواد االجتماعية بدرجة كبيرةً‬
‫المواقع ًالحضارية‪ً :‬وهي تلك المواقع التي أنشأها‬
‫األفراد بهدف تحقيق أسباب الراحة لهم داخل المجتمع‬
‫وتوجه حركتهم اليومية‪ ،‬وقد تكون خاصة أو عامة‬
‫‪ً)2‬المتاحف‪ً:‬‬
‫‪18‬‬
‫وهي جزء من المواقع التاريخية التراثية التي تهتم‬
‫بعرض وإبراز األشياء التقليدية سواء ما يتعلق بالمالبس‬
‫أو األدوات أو اآلالت التي كانت مستخدمة عبر مراحل‬
‫زمنية ماضية ومنًأهمًخصائصًالمتحف‪:‬‬
‫‪ o‬إبراز المعروضات التقليدية القديمة‪.‬‬
‫‪ o‬ثابت غير متنقل في أغلب الحاالت‪.‬‬
‫‪ o‬دائم ال تغلق أبوابه إال في ظروف استثنائية‪.‬‬
‫‪ o‬الهدف من المتحف غالبا ما يكون إفادة الجمهور‬
‫ورفع مستواهم الثقافي‪.‬‬
‫‪ o‬ومن أبرز المتاحف في الوطن العربي المتحف‬
‫القومي في القاهرة‪.‬‬
‫‪ً) ‬المعارض‪:‬‬
‫نوع من الوسائل الواقعية التي تقدم معروضات‬
‫حديثة في كافة الميادين االقتصادية واالجتماعية‬
‫والعسكرية والعلمية‪ .‬فهناك المعارض العلمية والثقافية‬
‫والمعارض العسكرية وأخرى تهتم بالمنتجات المحلية أو‬
‫اإلقليمية أو العالمية …‬
‫ومنًأهمًخصائصًالمعرض‪:‬‬
‫‪ o‬يقدم معروضات حديثة تشمل كافة المنتجات‬
‫المعاصرة‪.‬‬
‫‪ o‬عادة ما يكون المعرض متنقل من مدينة إلى أخرى‬
‫أو من بلد إلى آخر‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ o‬مؤقت ال يستمر طويال‪.‬‬
‫‪ o‬يخدم المعرض أهدافا غالبا ما تكون اقتصادية ولكن‬
‫ال يمنع ذلك من تحقيقه ألهداف تعليمية أو ترفيهية‪.‬‬
‫‪ o‬ومن أشهر المعارض في العالم العربي معرض‬
‫القاهرة الدولي للكتاب ومعرض دبي للطيران‪.‬‬
‫‪ o‬وتنقسمًالمعارضًحسبًالهدفًمنهاًإلى‪ً :‬معرض‬
‫الفصل‪ ،‬ومعرض المدرسة‪ ،‬والمعارض العامة‪.‬‬
‫‪ o‬معرض ًالفصل‪ :‬ويشمل مجموعة من المعروضات‬
‫التي تخص تالميذ فصل معين لخدمة أغراض‬
‫تعليمية وقد يقام المعرض بهدف تثبيت المعلومات‬
‫أو تقويم تعلم التالميذ‪.‬‬
‫‪ o‬معرض ًالمدرسة‪ :‬وهو أوسع مدى من معرض‬
‫الفصل ويستهدف عادة توصيل األفكار لتالميذ‬
‫المدرسة وأهالي البيئة المحلية‪ ،‬ويعتمد في إنشاءه‬
‫على تالميذ المدرسة وأولياء أمورهم مما يسهم في‬
‫توطيد العالقة بين المدرسة والمجتمع‪ً.‬‬
‫‪ o‬المعارضًالعامة‪ :‬وهي تلك التي تقام على مستوى‬
‫المنطقة أو المجتمع المحلي أو الدولي‪ .‬وتتسع دائرة‬
‫االستفادة المادية والمعنوية من المعارض كلما‬
‫تقدمت في مستوى عموميتها‪ ،‬ألن حجم الجمهور‬
‫الذي يتعامل مع المعرض يكون أكثر كلما كان‬
‫المعرض أكثر عمومية‪.‬‬
‫القيمةًالتربويةًللوسائلًالواقعية‪ً :‬‬
‫‪20‬‬
‫يمكن حصر الفوائد التربوية للوسائل الواقعية في النقاط‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ o‬تعزز التعلم بالمالحظة وتنمي شخصية المتعلم‪،‬‬
‫بمنحه الفرصة ليعبر عن رأيه ويصدر حكما حول‬
‫ما يشاهده‪.‬‬
‫تشجيع خبرات البحث واالستطالع النشط للحياة المحلية‪،‬‬
‫وتعلم الكثير من المفاهيم والمعارف الواقعية التي قد ال‬
‫تتوفر جزئيا أو كليا للتالميذ في حياتهم المدرسية‪.‬‬
‫‪ o‬ربط الحياة المدرسية بنظيراتها في الحياة العامة‪.‬‬
‫‪ o‬تحفيز التالميذ وتقوية رغباتهم في التعلم‪.‬‬
‫‪ o‬إغناء وتنوع خبرات تعلم التالميذ‪.‬‬
‫‪ o‬توثيق وترسيخ قيم سامية تتمثل في احترام اآلخرين‬
‫وتقدير أدوارهم والتعاون واالنتماء … وغيرها‪.‬‬
‫خطواتًتوظيفًالوسائلًالواقعيةًفيًالتعليم‪ً:‬‬
‫ويمكن تقسيم الزيارة إلى أي موقع طبيعي كان أو‬
‫معرض أو متحف إلى ثالث مراحل‬
‫المرحلةًاألولى‪ً:‬منًبدايةًالرحلةًحتىًوصولًالموقع‪ً:‬‬
‫‪ o‬ويطلب من المعلم القيام بما يلي‪:‬‬
‫‪ o‬توضيح الهدف من الرحلة بعرض مجموعة‬
‫األهداف التعليمية على المتعلمين‬
‫‪ o‬توزيع خارطة بخط سير الرحلة وجدول أعمالها مع‬
‫بداية التحرك‬
‫‪21‬‬
‫‪ o‬محاولة االستفادة من كافة المواقع المهمة التي يتم‬
‫المرور بها أثناء السير‬
‫‪ o‬توجيه إرشادات للمتعلمين بمجرد الوصول إلى‬
‫الموقع المطلوب مثل‪:‬‬
‫‪ .1‬عدم العبث بمحتويات الموقع‬
‫‪ .2‬اإلصغاء جيدا للمرشد أثناء حديثه‪.‬‬
‫‪ .3‬االلتزام بالهدوء والنظام أثناء دخول الموقع والخروج‬
‫منه‪.‬‬
‫‪ .4‬عدم االنتقال من مكان إلى آخر داخل الموقع إال‬
‫بموافقة المعلم‬
‫‪ .5‬توجيه االستفسارات حول كل ما هو غير واضح‪.‬‬
‫المرحلةًالثانية‪ً:‬التواجدًداخلًالموقع‪:‬‬
‫وعلى المعلم القيام بما يلي‪:‬‬
‫‪ o‬متابعة حركة دخول المتعلمين للموقع‪.‬‬
‫‪ o‬منح الفرصة لكل متعلم لمشاهدة المعروضات بتأن‬
‫وانتظام‪.‬‬
‫‪ o‬المحافظة على الجدول الزمني المحدد‪ ،‬ومنح‬
‫الفرصة لتوجيه االستفسارات واإلجابة عليها‪.‬‬
‫‪ o‬تشجيع التالميذ على المشاركة الفعالة والجدية في‬
‫التعامل مع أنشطة الزيارة‬
‫‪ o‬توجيه أسئلة حول جوانب قد يغفل عنها التالميذ‪.‬‬
‫‪ o‬القيام بتسجيل المالحظات‪ .‬ومتابعة األنشطة المكلف‬
‫بها التالميذ‪.‬‬
‫‪22‬‬
‫‪ o‬ترك مسئولية الشرح والتوضيح للمرشد‪ ،‬وتفرغ‬
‫المعلم لمتابعة حركة التالميذ داخل الموقع‪.‬‬
‫‪ o‬مغادرة الموقع بهدوء وانتظام‪.‬‬
‫المرحلةًالثالثة‪ً:‬خطًالعودة‪:‬‬
‫وعلى المعلم القيام بما يلي‪:‬‬
‫‪ o‬التأكد من صعود جميع التالميذ للحافالت‪.‬‬
‫‪ o‬إجراء ملخص سريع لما تمت مشاهدته داخل‬
‫الموقع‪.‬‬
‫‪ o‬توجيه أسئلة اختبارية لتحديد مستوى استفادة‬
‫التالميذ من الموقع‪.‬‬
‫‪ o‬ترك الفرصة للتالميذ لتقويم الزيارة والحديث عن‬
‫اإليجابيات والصعوبات‪.‬‬
‫‪ o‬تكليف مجموعات التالميذ بإعداد تقرير حول‬
‫الزيارة وتسليمه للمعلم خالل فترة زمنية محددة‪.‬‬
‫العيناتًوالنماذجًالمجسمةً‬
‫‪ ‬العينات‪:‬‬
‫تعرف العينة بأنها جزء مستقطع من الواقع ويحمل‬
‫خصائصه من حيث الشكل أو المضمون أو الوظيفة ولكنها‬
‫ال تعبر عن الواقع بشكل مطلق‪ .‬وقد تكون العينة من‬
‫الحيوانات والنباتات أو الجماد‪ ،‬وإما تكون حية أو ميتة قد‬
‫حفظت بالتحنيط أو التجفيف أو الحفظ الكيميائي‪.‬‬
‫أسبابًاللجوءًإلىًاستخدامًالعيناتًفيًالتعليم‪:‬‬
‫‪23‬‬
‫‪ o‬خطورة األصل مثل األفاعي والعقارب والحيوانات‬
‫المفترسة‪.‬‬
‫‪ o‬انقطاع األصل من الحياة بشكل كامل‪.‬‬
‫‪ o‬عدم إمكانية إحضار األصل إلى الفصول أو الذهاب‬
‫إليه بسبب البعد المكاني عدم توفر األصل وقت‬
‫الحاجة إليه مثل بعض المنتجات الموسمية‪.‬‬
‫ًًًًأنواعًالعينات‪:‬‬
‫‪ o‬عينات بشرية‪ :‬مثل جمجمة اإلنسان وعظامه‬
‫وشعره‪.‬‬
‫‪ o‬عينات جمادية‪ :‬مثل الصخور والتربة والمواد‬
‫المخبرية‬
‫‪ o‬عينات حيوانية‪ :‬مثل حيوان محنط أو افعى في‬
‫حوض زجاجي‬
‫‪ o‬عينات الطيور‪ :‬مثل ريشة لطائر أو أحد الطيور من‬
‫نوع معين‬
‫ًًًالطرقًالمختلفةًلحفظًالعينات‪ً:‬‬
‫‪ .1‬حفظًالعيناتًالنباتيةًالجافة‪:‬‬
‫‪ .2‬الحفظًالرطبًلعيناتًمنًالثمارًوالفواكهً‬
‫‪ .3‬حفظًأوراقًالنباتات‪:‬‬
‫‪ .4‬حفظًالحشرات‪:‬‬
‫‪ .5‬تحنيطًالعيناتًالبيولوجيةًبالطريقةًالجافة‪ً:‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ًًتوظيفًالعينةًفيًالتعليم‪(ً:‬توجيهاتًللمعلم)ً‬ ‫ً‬
‫‪ o‬عرض مقدمة حول العينة ومدى االستفادة منها‪.‬‬
‫‪ o‬توزيع العينة على التالميذ (كل مجموعة من ‪.)5-2‬‬
‫‪ o‬توفير فرصة مشاهدة مفتوحة للعينة‪.‬‬
‫‪ o‬التدريس بالعينة حسب خطة هادفة ومعدة سلفا‪.‬‬
‫‪ o‬توفير فرصة مفتوحة ثانية للتالميذ لمشاهدة العينة‪.‬‬
‫‪ o‬عدم االبتعاد عن التالميذ أثناء فرصة المشاهدة‪.‬‬
‫‪ o‬تقييم تعلم التالميذ بالعينة‪.‬‬
‫‪ o‬تحفظ العينات في مكانها المناسب‪.‬‬
‫‪ o‬وننبه المعلم إلى ضرورة حيازته لكافة المعارف‬
‫النظرية والعملية المتعلقة بالعينة قبل أن يستخدمها‬
‫في التدريس‬
‫النماذجًالمجسمة‪ً :‬‬
‫*ًوتعرف بأنها‪ :‬تمثيل يدوي مجسم للشيء الحقيقي‬
‫قد يطابقه في الحجم أو يصغره أو يكبره وقد يكون الهدف‬
‫منه ابراز المظهر الخارجي أو األجزاء الداخلية أو وظيفة‬
‫محددة‪.‬‬
‫* ويتميز النموذج عن العينة بأنه مصنوع‪ ،‬بينما‬
‫العينة حقيقية‪ ،‬فإذا كانت العينة جزء من الواقع فالنموذج‬
‫تمثيل لهذا الواقع‪ ،‬رغم أن كليهما ثالثيا األبعاد‪.‬‬
‫الفوائدًالتربويةًللنموذج‪:‬‬
‫‪25‬‬
‫‪ o‬يساهم النموذج في إبراز خصائص الشيء الحقيقي‬
‫وتكوين صورة ذهنية واضحة له‪.‬‬
‫‪ o‬يعد من الوسائل البصرية التي تثير اهتمام الدارسين‬
‫وانتباههم‪.‬‬
‫‪ o‬ييسر على المعلم جهده العقلي في التعبير عن‬
‫الحقيقة‪.‬‬
‫‪ o‬إن استخدام النماذج يجعل الموقف التعليمي ديناميكيا‬
‫فاعال‪.‬‬
‫‪ o‬تحقيق التواصل المطلوب ما بين الحصة الدراسية‬
‫وما يقدم فيها من معلومات واألشياء الحقيقية في‬
‫البيئة المحيطة‪.‬‬
‫ويلجأ المعلم عادة الستخدام النماذج في التدريس‬
‫عندما يتعذر توافر الشيء األصلي وذلك لألسباب التالية‪:‬‬
‫‪ o‬كون الشيء األصلي بعيدا فيصعب توافر الخبرة‬
‫المباشرة في حجرة الدراسة كاألهرام أو المجموعة‬
‫الشمسية‪.‬‬
‫‪ o‬كون الشيء األصلي كبيرا فيستحيل دخوله في‬
‫غرفة الفصل مثل الفيل أو الدبابة أو الطائرة‪.‬‬
‫‪ o‬كون الشيء األصلي متناهيا في الصغر مثل الذرة‬
‫أو الخاليا العصبية أو البكتيريا‪.‬‬
‫‪ o‬كون الشيء األصلي ضارا أو يصعب االقتراب منه‬
‫أو الحصول عليه وتداوله‪ ،‬أو نادرا أو منقرضا‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫‪ o‬عدم الرغبة في إظهار بعض التفاصيل الثانوية حتى‬
‫تبدو العناصر األساسية واضحة مثل القلب‪.‬‬
‫‪ o‬الرغبة في التدريب على النموذج أوال قبل األصل‬
‫بتجنب الوقوع في المخاطر مثل التدريب على‬
‫نموذج لمركبة فضائية أو طائرة‪.‬‬
‫ًًأنواعًالنماذج‪:‬‬
‫‪ o‬النماذجًالمسطحةًأوًنماذجًالشكلًالخارجي‪:‬‬
‫وتركز على إبراز الخصائص المظهرية للشيء مثل‬
‫نماذج الطائرات والحيوانات والطيور وقد يكون التجويف‬
‫الداخلي للنموذج مصمتا أو فارغا‪ً.‬‬
‫‪ o‬نماذجًالقطاعات‪:‬‬
‫قد يحتاج المعلم إلى قطاع طولي في العين البشرية أو‬
‫قطاع عرضي في األذن ولتعذر توفر ذلك نلجأ إلى عمل‬
‫نموذج يوضح التركيب الداخلي لألجزاء التي يمر بها‬
‫القطع‪.‬‬
‫‪ o‬النماذجًالشفافة‪:‬‬
‫وهي ذات غالف خارجي شفاف يصنع عادة من‬
‫البالستك أو الزجاج‪ ،‬تبرز من خالله األجزاء الداخلية مثل‬
‫نموذج لسفينة الفضاء أو بعض اآلالت‪.‬‬
‫‪ o‬النماذجًالشغالة‪:‬‬

‫‪27‬‬
‫وهي نماذج تعرض وظيفة الشيء الحقيقي مثل‬
‫المضخات ونموذج لتوزيع شبكة الكهرباء على أجزاء‬
‫السيارة‪.‬‬
‫‪ o‬النماذجًالقابلةًللفكًوالتركيب‪:‬‬
‫وهي قابلة للفك وإعادة التركيب كي يتسنى مشاهدة‬
‫األجزاء الداخلية بعد فك األجزاء التي تغطيها مثل التركيب‬
‫الداخلي لجسم اإلنسان‪.‬‬
‫‪ o‬النماذجًالمفتوحة‪:‬‬
‫وهي مصممة إلتاحة الفرصة لمشاهدة األجزاء الداخلية‬
‫من خالل فتحة خاصة مثل الجهاز الهضمي داخل جسم‬
‫اإلنسان أو الجهاز الدوري أو بعض األجزاء داخل سيارة‪.‬‬
‫الشروطًالواجبًتوافرهاًفيًالنماذج‪:‬‬
‫‪ o‬المحافظة على نسبة األجزاء إلى بعضها ونسبة‬
‫األجزاء إلى الكل‪.‬‬
‫‪ o‬يناسب المجسم المستوى العقلي للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ o‬ذكر مقياس الرسم في حال عدم مطابقة حجم‬
‫النموذج للحجم األصلي‬
‫‪ o‬ارتباط النموذج بأهداف الدرس‪.‬‬
‫‪ o‬أن تكون الكتابة المرافقة للنموذج مقروءة وواضحة‪.‬‬
‫‪ o‬أن تكون األلوان صادقة ومتناسقة‪.‬‬

‫‪28‬‬
‫ويراعى ًعند ًاستخدام ًالنماذج ًالمجسمة ًتوظيفً‬
‫وسائل ًتعليمية ًمرافقة ًبهدف ًالمزيد ًمن ًالتوضيحً‬
‫والشمولًواإلغناء‪.‬‬
‫الصورًالفوتوغرافيةًوالرسومًالتوضيحية ً‬
‫‪ ‬الصورًالفوتوغرافية‪:‬‬
‫وهي تصوير آلي للواقع ببعدين وتعتمد على العرض‬
‫البصري وقد تكون ملونة أو عادية‪ ،‬وعادة يفضل التالميذ‬
‫رؤية الصور الملونة وقد أثبتت الدراسات أن استخدام‬
‫الصور الملونة يثير االهتمام ويساعد في بقاء أثر التعلم‪ .‬إال‬
‫أن الفروق بين اآلثار التعليمية لكل من النوعين ليست‬
‫كبيرة واستخدام الصور الفوتوغرافية ال يقل أهمية عن‬
‫التعلم بالنماذج‪.‬‬
‫ما عالقة حركة العين بادراك الصورة المرئية ؟‬
‫أن المالحظة العامة للصورة قاصرة عن تحقيق الفهم‬
‫التفصيلي ألجزائها‪ ،‬وهذا يوضح مدى أهمية توجيه‬
‫المالحظة في تحويل النمط اإلدراكي العام إلى أنماط‬
‫ادراكية تحليلية تساعد المتعلم على توفير فهم أوضح‬
‫وأشمل للصورة باالعتماد على ما يلي‪:‬‬
‫‪ o‬استخدام الصورة ألغراض محددة‪.‬‬
‫‪ o‬مساعدة التالميذ على قراءة الصورة‪.‬‬
‫‪ o‬المقارنة بين األجزاء المختلفة في الصورة الواحدة‬
‫أو بين صورة وأخرى‪.‬‬
‫‪29‬‬
 ‫الفوائدًالتربويةًلتوظيفًالصورًفيًالتعليم‪ً :‬‬
‫‪ o‬تجسد المعاني والخبرات اللفظية وتسهل إدراكها‬
‫على المتعلم‪.‬‬
‫‪ o‬تؤدي إلى فهم موضوع التعلم دون الحاجة إلى لغة‬
‫لفظية‪ ،‬ولهذا فإنها تصلح لتعليم الفئات التي ال تحسن‬
‫القراءة مثل األطفال واألميين‪.‬‬
‫‪ o‬تؤدي إلى التشويق وشد انتباه المتعلم‪.‬‬
‫‪ o‬تختصر الوقت الالزم لتوضيح بعض المفاهيم‪،‬‬
‫والذي يستهلكه المعلم في شرحها لفظيا‪.‬‬
‫الشروطًالواجبًتوافرهاًفيًالصورة‪ً :‬‬
‫‪ o‬وضوح الصورة وواقعيتها‪.‬‬
‫‪ o‬معقولية مساحة الصورة بالنسبة لعدد التالميذ‪.‬‬
‫‪ o‬متانة الصورة‪.‬‬
‫‪ o‬وضوح الكتابة المرفقة بالصورة‪.‬‬
‫‪ o‬مرونة الصورة‪.‬‬
‫‪ o‬صحة ودقة البيانات المرفقة بالصورة‪.‬‬
‫توجيهاتًللمعلمًعندًاستخدامًالصورةًفيًالتعليم‪ً :‬‬
‫‪ o‬قدم عرضا موجزا حول موضوع الصورة وأهمية‬
‫المفاهيم التي تجسدها‪.‬‬
‫‪ o‬وزع الصور على التالميذ واتركها معهم لوقت كاف‬
‫وامنحهم الفرصة ليستنتجوا المفاهيم بأنفسهم‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫‪ o‬وجه اهتمام المتعلمين إلى األجزاء المهمة في‬
‫الصورة‪.‬‬
‫‪ o‬وفر جوا للحوار والمناقشة وتقديم االستفسارات‬
‫حول تفاصيل الصورة‪.‬‬
‫‪ o‬قدم بعض التوضيحات بين الحين واآلخر ثم لخص‬
‫كل ما دار خالل اللقاء‪.‬‬
‫‪ o‬قيم مدى تحقق األهداف التعليمية بواسطة استخدام‬
‫الصورة‪.‬‬
‫‪ o‬الرسوم التوضيحية‬
‫‪ o‬عرف حمدان الرسوم التوضيحية بأنها أشكال يدوية‬
‫منجزة لتقريب مفاهيم المادة أو جزء منها‬
‫‪ o‬وعرفها سالمة‪:‬بأنها جميع الرسوم الكبيرة مهما كان‬
‫نوعها ملونة أو غير ملونة والتي يستعين بها المعلم‬
‫لتوضيح فكرة معينة‪ .‬ويعرفها (السيد ) بنفس‬
‫التعريف السابق‪.‬‬
‫‪ o‬أما عليان والدبس فقد أشارا إلى أن الرسوم‬
‫التوضيحية رموز بصرية تعبر عن األفكار‬
‫والحقائق والعالقات من خالل الخطوط والصور‬
‫والرسومات والكلمات بطريقة مختصرة وملخصة‬
‫تهدف إلى مساعدة المتعلم على التعلم والفهم بصورة‬
‫أفضل‪.‬‬
‫أهميةًالرسومًالتوضيحية‪ً :‬‬
‫‪31‬‬
‫‪ o‬اكتسبت الرسوم التوضيحية أهميتها مبدئيا من خالل‬
‫كونها وسائل بصرية وهذا جعلها تفضل العديد من‬
‫الوسائل‪ ،‬ألن الفرد يدرك األشياء التي يراها بشكل‬
‫أفضل مما لو قرأها أو سمع عنها ويمكن التعبير عن‬
‫أهمية الرسوم التوضيحية بما يلي تقدم المعلومات‬
‫في صورة معلومات بصرية‪.‬‬
‫‪ o‬تعطي للدارس فرصة إجراء مقارنة بين األجزاء‪.‬‬
‫‪ o‬تعطي للدارس فرصة التفكير االستنتاجي‪.‬‬
‫‪ o‬إثارة اهتمام الدارس وتثبيت المعلومات‪.‬‬
‫الشروطًالواجبًتوافرهاًفيًالرسومًالتوضيحية‪ً :‬‬
‫‪ o‬مناسبة الرسم لمستوى التالميذ‪.‬‬
‫‪ o‬صدق الرسم وواقعيته‪.‬‬
‫‪ o‬تناسق األلوان مع ضرورة أن يكون الرسم واضح‬
‫األجزاء‪.‬‬
‫‪ o‬البساطة والبعد عن التعقيد مع عدم ازدحام الرسم‬
‫باألجزاء أو األلوان‪.‬‬
‫‪ o‬احتواء الرسم على معلومات صحيحة ومحددة‪.‬‬
‫‪ o‬مناسبة حجم الرسم مع عدد التالميذ‪.‬‬
‫توجيهات للمعلم عند استخدام الرسوم التوضيحية‪:‬‬
‫‪ o‬وفر فرصة للمتعلم ليشاهد الرسم بحرية لكي يتكيف‬
‫معه‬
‫‪ o‬ال تتحدث للتالميذ عن أجزاء الرسم مباشرة‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫‪ o‬وجه تركيز التالميذ إلى األجزاء التي ترتبط‬
‫بموضوع الدرس‪.‬‬
‫‪ o‬امنح المتعلم فرصة استنتاج أجزاء الرسم بنفسه‪.‬‬
‫‪ o‬وجه أسئلة للمتعلمين قد تساعدهم في قراءة أجزاء‬
‫الرسم‬
‫‪ o‬احرص على سد الفجوة التي تفصل بين الرسم‬
‫والواقع‪.‬‬
‫‪ o‬أزل الرسم بمجرد االنتهاء من استخدامه‪.‬‬
‫السبوراتًواللوحاتًالتعليمية‪ً :‬‬
‫وتشمل السبورات واللوحات التعليمية السبورة العادية‬
‫أو اللبادية واللوحة المغناطيسية واللوحة الوبرية ولوحة‬
‫الجيوب واللوحة الكهربائية واللوحة القالبة‪.‬‬
‫السبورةًالعاديةً(اللبادية)‪:‬‬
‫السبورة العادية من أهم ما يميز الفصل الدراسي عن‬
‫غيره من الغرف‪ ،‬وقد يكتب عليها بالطباشير وفي هذه‬
‫الحالة تكون األرضية خشبية نسبيا ويكون لونها أخضر‪،‬‬
‫أما السبورة ذات السطح األملس واللون األبيض فتستخدم‬
‫أقالم لبادية خاصة للكتابة عليها‪ ،‬على أن تكون الكتابة قابلة‬
‫لإلزالة بسهولة‪ ،‬وتتميز السبورة بالمرونة ألنها توظف في‬
‫جميع المواد الدراسية ولجميع المستويات دون استثناء‬
‫وللسبورة العادية دور تعليمي ونفسي وتربوي‪.‬‬
‫الدورًالتعليميًللسبورةًالعادية‪ً :‬‬

‫‪33‬‬
‫ويبرز ًالدور ًالتعليمي ًللسبورة ًالعادية ًفي ًالنقاطً‬
‫التالية‪ً:‬‬
‫‪ o‬يكتب المعلم عليها كل ما يتعلق بموضوع الدرس‬
‫من أهداف وعنوان ونقاط رئيسية وملخصات‪.‬‬
‫‪ o‬يمكن أن تستخدم لعرض الرسوم والنماذج وتعلق‬
‫عليها اللوحات‪.‬‬
‫‪ o‬تستخدم السبورة اللبادية شاشة عرض ألجهزة‬
‫اإلسقاط الضوئي‬
‫‪ o‬يمكن استخدامها في عملية التقويم‪.‬‬
‫الدورًالنفسيًللسبورةًالعادية ً‬
‫يختلف التالميذ في مستويات السلوك واحترام النظام‬
‫واالنقياد‪ ،‬كاختالفهم في مستويات االستيعاب وهنا يكون‬
‫دور السبورة في التعزيز أو العقاب‪.‬‬
‫إن الطالب وألسباب نفسية ال يستطيعون التعبير عن‬
‫كونهم ال يريدون الكتابة على السبورة‪ ،‬والمطلوب‬
‫تشجيعهم ومنحهم الفرصة الكاملة للتعبير عن ذلك كما أن‬
‫خروج التلميذ من مقعده ليكتب كلمة على السبورة أو يشير‬
‫إلي كلمة أو رمز أو صورة يعوده الجرأة والمبادرة‪.‬‬
‫الدورًالتربويًللسبورةًالعادية ً‬
‫يمكن توضيح الدور التربوي للسبورة العادية في‬
‫النقاط التالية‪:‬‬

‫‪34‬‬
‫‪ o‬يستعين المعلم بالطالب في عمل رسومات أو تعليق‬
‫لوحات أو كتابة معلومات‪.‬‬
‫‪ o‬يساعد االستخدام األمثل للسبورة في تعزيز الثقة بين‬
‫المعلم والطالب‪.‬‬
‫‪ o‬إن االستخدام المنظم للسبورة يوفر عنصر احترام‬
‫التالميذ للمعلم‪.‬‬
‫‪ o‬إن االستخدام المنظم للسبورة يعود المتعلم على‬
‫النظافة والترتيب‪.‬‬
‫توجيهاتًللمعلمًعندًاستخدامًالسبورةًالعادية‪ً :‬‬
‫‪ o‬احرص على نظامية ونظافة وترتيب السبورة‪.‬‬
‫‪ o‬عدم الكتابة على السبورة في وجود كلمات عليها‬
‫تتعلق بدرس سابق‪.‬‬
‫‪ o‬أن تكون الرسوم والكتابة مرئبة وواضحة وتجنب‬
‫الكتابة في األماكن الالمعة‪.‬‬
‫‪ o‬احرص على استخدام الطباشير أو اللباد بألوانه‬
‫المختلفة لمزيد من التوضيح‬
‫‪ o‬الكتابة بخطوط مستقيمة وأفقية أو تخطيط السبورة‬
‫بالذات في المستويات المبكرة‪.‬‬
‫‪ o‬تجنب الوقوف بطريقة تحجب عن التالميذ ما هو‬
‫مكتوب أو مرسوم على السبورة‪.‬‬
‫‪ o‬انظر إلي التالميذ بين الحين واآلخر أثناء كتابتك‬
‫على السبورة‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫‪ o‬ال تزيل الكتابة أو الرسم عن السبورة إال بعد التأكد‬
‫من انتهاء جميع التالميذ من تسجيلها أو قراءتها‬
‫حسب المطلوب‪.‬‬
‫أسلوبًمقترحًلستعمالًالسبورةًالعادية‪ً :‬‬
‫‪ o‬قسم موضوع درسك إلى أفكار رئيسية عامة‪ ،‬ثم‬
‫حاول تقسيم هذه األفكار إلى أفكار أخري‬
‫‪ o‬حدد الرسم الرئيسي للمادة‪ ،‬كخارطة أو أداة أو‬
‫شكل‪ ،‬والرسوم الفرعية‪.‬‬
‫‪ o‬استعمل الجهة اليمني من السبورة لكتابة الخطوط‬
‫العامة وفروعها والجهة اليسرى للرسم والتوضيح‪.‬‬
‫‪ o‬ابدأ بكتابة الفكرة األولى الرئيسة مشيرا بحرف أو‬
‫رمز معين ثم اعط نبذة عن محتواها وفروعها‪ .‬ثم‬
‫اكتب الفكرة الفرعية األولى تحتها مباشرة ثم قم‬
‫بشرحها وتفصيلها كما تريد من خالل الوسيلة‬
‫التعليمية التي أحضرتها‪ .‬ثم اكتب الفكرة الفرعية‬
‫الثانية تحتها واشرحها وهكذا حتى تنتهي من كل‬
‫األفكار الفرعية التابعة للفكرة الرئيسية األولى‪.‬‬
‫‪ o‬أزل بالممحاة النقاط الفرعية وأية كلمات مرتبطة‬
‫بها‪ ،‬محتفظا فقط بالفكرة الرئيسية األولى ثم اكتب‬
‫تحتها الفكرة الثانية وكرر نفس الخطوات‪.‬‬
‫‪ o‬يتكون لديك مجموعة من النقاط الرئيسية على‬
‫الجانب األيمن من السبورة والتوضيحات على‬
‫الجانب األيسر منها‪.‬‬
‫‪36‬‬
‫‪ o‬قم بمناقشة تالميذك اآلن من خالل النقاط الرئيسية‬
‫والوسيلة مستفسرا عن نقاطها الفرعية وبعض‬
‫تفاصيلها الهامة‪ ،‬لزيادة التركيز واالستيعاب‪.‬‬
‫اللوحةًالمغناطيسية ً‬
‫وهي من اللوحات ذوات االرضية المعدنية تثبت عليها‬
‫مادة تعليمية في شكل بطاقات أو معروضات خفيفة‬
‫بواسطة مغناطيس‪ .‬وهى من أكثر اللوحات التعليمية‬
‫استخداما في مدارسنا‪.‬‬
‫مميزاتًاللوحةًالمغناطيسيةً‪ً:‬‬
‫‪ o‬تسمح بعرض وتقديم عناصر الموضوع في تسلسل‬
‫منطقي بحث يسهل تغيير وتبديل عناصر الموضوع‬
‫ليتالءم مع مستوى التالميذ وحالتهم النفسية‪.‬‬
‫‪ o‬تتعدد أغراض استخدامها فتارة تستخدم لوحة‬
‫مغناطيسية وأخرى سبورة عادية ويمكن استخدامها‬
‫كشاشة عرض‪.‬‬
‫‪ o‬لها دور في شد انتباه التالميذ بما تعرضه من صور‬
‫أو رسوما ت أو نماذج‪.‬‬
‫‪ o‬تساعد في تنشيط حركة المتعلم أثناء الموقف‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫‪ o‬تستخدم لجميع المواد الدراسية‪.‬‬
‫إنتاجًاللوحاتًالمغناطيسية‪ً :‬‬
‫أو ًلا‪ً:‬أسسًومعاييرًإنتاجًاللوحةًالمغناطيسية‪:‬‬
‫‪37‬‬
 ‫قبل إنتاج اللوحة المغناطيسية يجب مراعاة ما يلي‪:‬‬
‫‪ o‬تحديد الهدف من إعداد اللوحة وببان األفكار‬
‫الرئيسية‪.‬‬
‫‪ o‬مراعاة التوازن بين كم ونوع المعلومات التي‬
‫ستعرض بواسطة اللوحة‪ ،‬مع ضرورة التوازن بين‬
‫حجم المعروضات ومساحة اللوحة‪.‬‬
‫‪ o‬أن يساعد حجم المعروضات من كلمات أو أشكال‬
‫التالميذ على مشاهدتها بواسطة العرض المركزي‪.‬‬
‫‪ o‬مراعاة مستوى التباين بين المعروضات واألرضية‬
‫للوضوح وتيسير المشاهدة‪.‬‬
‫‪ o‬إبراز العناصر األكثر أهمية بالتلوين أو التكبير‪.‬‬
‫‪ o‬تسلسل المعلومات وترابطها من البداية إلى النهاية‪.‬‬
‫خطواتًإنتاجًاللوحةًالمغناطيسيةً‬
‫توجيهاتًللمعلمًعندًاستخدامًاللوحةًالمغناطيسية‪ً:‬‬
‫‪ o‬تأكد من توفر الظروف الفنية المناسبة‪.‬‬
‫‪ o‬تأكد من صالحية البطاقات لالستعمال من الناحية‬
‫الفنية والعلمية‪.‬‬
‫‪ o‬رتب البطاقات بالتسلسل حسب خطوات الدرس‪.‬‬
‫‪ o‬هيئ أذهان التالميذ موضحا األهداف المراد تحقيقها‬
‫من استخدام اللوحة‬
‫‪ o‬ابدأ بتثبيت البطاقات في أماكنها مع الشرح‬
‫والتوضيح وتوجيه األسئلة‪.‬‬
‫‪ o‬أشرك التالميذ في تثبيت البطاقات على اللوحة‪.‬‬
‫‪38‬‬
 ‫‪ o‬وفر فرص للتالميذ لالستفسار والمناقشة‪.‬‬
‫‪ o‬قيم استفادة التالميذ من استخدام اللوحة‪.‬‬
‫‪ o‬قد تحتاج إلى إعادة عرض جزئي للوحة فال تترد‬
‫في ذلك‪.‬‬
‫‪ o‬ارفع البطاقات وضعها في مكانها المناسب وكذلك‬
‫اللوحة‪.‬‬
‫اللوحةًالوبرية‬
‫وهي نوع من اللوحات التي تثبت عليها المعروضات بمادة‬
‫تختلف عن تلك الموجودة في اللوحة المغناطيسية إال أنها‬
‫تؤدى نفس الدور‪.‬‬
‫اللوحةًالكهربائية ً‬
‫وهي من اللوحات التي تعرض مواد تعليمية مكتوبة‬
‫أو مصورة مرتبطة بمعززات سمعية أو بصرية متمثلة في‬
‫صوت جرس كهربائي أو إضاءة بلون محدد‪ ،‬ويعتمد‬
‫عملها على وجود دائرة كهربائية‪ ،‬بمجرد إغالقها عند‬
‫استعمال اللوحة‪ ،‬يضئ المصباح أو يسمع صوت الجرس‬
‫داللة على األداء الصحيح‪.‬‬
‫مميزاتًاللوحةًالكهربائية‪ً :‬‬
‫‪ o‬تساعد في إثارة المتعلم وشد االنتباه‪.‬‬
‫‪ o‬لها دور مباشر في تعزيز تعلم التالميذ وإثارة‬
‫دافعيتهم نحو التعلم‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫‪ o‬يمكن توظيفها في كل المواد الدراسية وفي كل‬
‫المستويات سهولة استخدامها وإمكانية توفيرها‬
‫ونقلها‪.‬‬
‫‪ o‬تفعيل دور المتعلم في الموقف التعليمي‪.‬‬
‫‪ o‬تقوي شخصية المتعلم وتعزز روح التعاون بين‬
‫التالميذ‬
‫‪ o‬تثبت المعلومات مدة طويلة من الزمن في أذهان‬
‫التالميذ‪.‬‬
‫أنواعًاللوحاتًالكهربائية‪ً :‬‬
‫‪ -1‬لوحاتًاألسئلة‪:‬‬
‫وتشمل مجموعة من األنشطة من نوع معين سواء كان‬
‫اختيار من متعدد أو مزاوجة أو أسئلة الصواب والخطأ‬
‫وفي هذه الحالة يطلب من التلميذ أن يمسك بطرف السلك‬
‫الخاص باإلجابة ويضعه في مكان اإلجابة الذي يعتقد أنها‬
‫صحيحة فإذا كانت اإلجابة كذلك يسمع صوت جرس أو‬
‫يضئ مصباح كهربائي يوضع في أعلى اللوحة‬
‫‪ -2‬لوحاتًالمعلومات‪:‬‬
‫وتشمل هذه اللوحة مجموعة من المعلومات المنتشرة‬
‫على أرضيتها وعدد من مصابيح الكهرباء الصغيرة‬
‫لتوضيح تفاصيل رسم محدد مثل تحديد مناطق موزعة‬
‫على خارطة جغرافية‪ ،‬أو تحديد أجزاء الجهاز الهضمي‪.‬‬
‫مالحظاتًحولًإنتاجًاللوحةًالكهربائية‪ً :‬‬
‫‪40‬‬
‫‪ o‬يمكن إنتاج لوحة مزدوجة‪ ،‬مغناطيسية كهر بائية أو‬
‫وبرية كهر بائية‪.‬‬
‫‪ o‬يمكن تركيب مصباحين لإلضاءة أحدهما بلون‬
‫أحمر لإلجابة الخاطئة واآلخر بلون أخضر‬
‫للصحيحة‪.‬‬
‫‪ o‬ليس ضروريا التقيد بأبعاد اللوحة التي ذكرناها بل‬
‫يمكن اختيار األبعاد حسب حجم المادة العلمية‬
‫وشكلية عرضها‪.‬‬
‫‪ o‬يمكن للمعلم استبدال معزز بآخر ويمكن تغيير‬
‫أماكن اإلجابات الصحيحة أيضا‪.‬‬
‫‪ o‬وعند استخدام المعلم للوحة الكهربائية عليه مراعاة‬
‫التوجيهات في استخدام اللوحة المغناطيسية التي‬
‫ذكرت سابقا باإلضافة إلى التأكد من سالمة‬
‫التوصيالت الكهربائية والبطارية والمصباح أو‬
‫الجرس قبل استخدامها وتوضيح كيفية التعامل مع‬
‫اللوحة للتالميذ‪.‬‬
‫لوحةًالجيوب ً‬
‫وهي نوع من اللوحات التي تعرض مادة تعليمية‬
‫بواسطة بطاقات تثبت في تجويفات غائرة تسمى جيوب‪.‬‬
‫إنتاجًلوحةًالجيوبً‬
‫أو ًلا‪ً:‬الموادًواألدواتًالالزمة‪ً:‬‬

‫‪41‬‬
‫‪ o‬لوح خشب رقيق مقياس ‪ 75×110‬سم وخشب‬
‫براويز‪.‬‬
‫‪ o‬ورق برستول مقوى ومسطرة كبيرة وأقالم‬
‫فسفورية‪.‬‬
‫‪ o‬دباسة وشاكوش ومسامير وأقالم لبادية وعالقات‪.‬‬
‫ًًًثانيًا ا‪ً:‬خطواتًاإلنتاج‪ً:‬‬
‫‪ o‬نقسم لوح البرستول بخطوط أفقية تفصل بينها‬
‫المسافات التالية‪20 :‬سم‪ 13 ، 5 ،13 ،5 ،‬إلى أخر‬
‫الورقة‪.‬‬
‫‪ o‬نطوي ورق البرستول عند الخطوط مرة إلى األمام‬
‫وأخرى إلى الخلف مستخدمين المسطرة الطويلة‪ ،‬ثم‬
‫نؤكد الطي بدلكه باليد فيأخذ شكل جيوب‪.‬‬
‫‪ o‬نثبت ورق البرستول المطوي على لوح االبلكاج‬
‫مستخدمين الدباسة ويمكن استخدام مادة الصقة‪.‬‬
‫‪ o‬نثبت البرواز والعالقات في األماكن المناسبة‪.‬‬
‫‪ o‬نعد البطاقات ونرشها بالمادة الفسفورية‪.‬‬
‫اللوحًالقالب ً‬
‫يشمل مجموعة من األوراق التي تحمل معلومات أو‬
‫رسومات ذات أفكار متسلسلة ويمكن للمعلم أو المتعلم‬
‫إضافة بيانات إلى هذه األوراق‪ً .‬‬
‫إنتاجًاللوحةًالقالب‬
‫ًًأو ًلا‪ً:‬الموادًواألدواتًالالزمة‪:‬‬
‫‪42‬‬
 ‫ورق مقوى‪ ،‬مقص‪ ،‬حلقات معدنية أو بالستيكية‪،‬‬
‫مثقاب كهربائي‪ ،‬شريط الصق‪ ،‬مسطرة‪ ،‬أقالم لبادية‬
‫وأقالم رصاص‪.‬‬
‫ثانيًا ا‪ً:‬خطواتًالعملًً‬
‫‪ o‬نحضر لوح من الورق المقوى مقاس ‪60×100‬‬
‫سم‪.‬‬
‫‪ o‬نقسم اللوح بخطوط مستقيمة تفصل المسافات ‪-40‬‬
‫‪.40-10-10‬‬
‫‪ o‬نطوي قطعة الورق مرة إلى األمام وأخرى إلى‬
‫الخلف لتأخذ الشكل المبين‪.‬‬
‫‪ o‬نضم الطرفين العلويين إلي بعضهما البعض بشريط‬
‫الصق ونفتح فيهما ثالثة ثقوب‪ً 40 .‬سم‪ًً 40‬سم‪ًً10‬‬
‫سمًًًًًًً‪ً10‬سم‪.‬‬
‫‪ o‬نعد المادة التعليمية من كلمات ورسومات على‬
‫األوراق القالبة‪ ،‬ثم نجمعها ونفتح في طرفها ثالثة‬
‫ثقوب مقابلة إلى تلك التي في قاعدة اللوحة ونمرر‬
‫فيها ثالث حلقات معدنية أو بالستيكية‪.‬‬
‫‪ o‬نثبت األوراق على قاعدة اللوح بواسطة تمرير‬
‫الحلقات الثالثة في الثقوب المفرزة أعلى القاعدة‬
‫وبهذا نصبح قادرين على تقليب األوراق واحدة تلو‬
‫األخرى بما يشبه الرزنا مة‪.‬‬
‫مهارةًتكبيرًالرسومات ً‬

‫‪43‬‬
‫يعتبر تكبير الرسومات التوضيحية أمرا مهما إذا‬
‫أردنا عرضها بطريقة مركزية مع ضرورة المحافظة على‬
‫نفس خصائص الرسم من حيث الشكل العام ونسبة األجزاء‬
‫إلي بعضها واأللوان وهناك طرق يدوية وأخرى آلية‬
‫لتكبير الرسومات إال أن اليدوية أقل دقة من الطرق اآللية‪،‬‬
‫وال تسلم من الوقوع في أخطاء فضال عن السرعة التي‬
‫يتميز بها التكبير اآللي‪ ،‬لذا سنركز على بعض طرق‬
‫التكبير اآللي وهي التكبير بواسطة ماكنة التصوير وجهاز‬
‫عرض الشفافيات‪.‬‬
‫استخدامًاأللوانًودورهاًالنفسي‪ً :‬‬
‫إن التعامل مع الوسائل التعليمية يرتبط إلى حد كبير‬
‫بالتعامل مع األلوان ألن الوسيلة تحاول أن تقدم لنا الحقيقة‬
‫والواقع بكافة أشكاله وألوانه‪ ،‬وبقدر ما يكون اللون في‬
‫الوسيلة التعليمية مطابقا لما هو في الواقع تكون صادقة‪،‬‬
‫وفي المقابل لو عرض أمام التالميذ نموذج لغزال لونه في‬
‫الواقع بني فاتح‪ ،‬وكان النموذج يميل في لونه إلى البني‬
‫القاتم فإن هذا النموذج غير صادق في إبراز لون الغزال‬
‫حتى لو كان صادقا في أجزاءه وشكله العام‪ ،،‬ومن هنا‬
‫تأتي أهمية التعامل مع األلوان وخطورتها في نفس الوقت‪،‬‬
‫فبقدر ما لها من دور في التعبير عن الحقيقة وتسهيل‬
‫إدراكها يكون لها نتيجة معاكسة‪.‬‬
‫التأثيرًالنفسيًوالتربويًلأللوان‪ً :‬‬
‫‪ o‬تساهم األلوان في إثارة االنتباه والتشويق‪.‬‬
‫‪44‬‬
 ‫‪ o‬تقرب الحقيقة والواقع إلى أذهان التالميذ‬
‫‪ o‬يتم بواسطة اللون تحديد التباين بين الشكل‬
‫واألرضية وإدراك العالقات‪.‬‬
‫تتأثر النفوس سلبا أو إيجابا بمجرد مشاهدة لون من‬
‫األلوان‪ ،‬فاللون األسود يثير الحزن ويعبر عنه واألصفر‬
‫يبعث البهجة والسرور‪ ،‬ويرمز اللون األحمر إلى العنف‬
‫وشدة التأثير‪ ،‬ويعبر اللون األزرق عن الصفاء والهدوء‬
‫ومثله اللون األخضر‪.‬‬
‫أثبتت الدراسات (الفرا‪ )180-179 :1999 ،‬أن ألوانا‬
‫مختلفة تعطي إيحاءات نفسية مختلفة لدى الفرد المشاهد‬
‫لها‪ ،‬فهناك بعض األلوان مثل األحمر‪ ،‬األصفر‪ ،‬البرتقالي‪،‬‬
‫البنفسجي المحمر‪ ،‬تعطي إيحاء بالدفء ومن ثم يطلق‬
‫عليها ألوان دافئة‪ .‬وعلى الجانب اآلخر هناك ألوان مثل‬
‫األزرق‪ ،‬واألخضر‪ ،‬وبعض ألوان البنفسجي توصف بأنها‬
‫ألوان باردة‪ ،‬وقد وجد أن األلوان الدافئة تشد االنتباه‪ ،‬وتبدو‬
‫األجسام الملونة بهذه األلوان أكبر من حقيقتها بعكس‬
‫األجسام الملونة باأللوان الباردة والتي تثير االنتباه بدرجة‬
‫أقل وتبدو أصغر من حقيقتها‬
‫أقسامًاأللوان‪ً :‬‬
‫‪ ‬األلوانًاألساسية‪:‬‬

‫‪45‬‬
‫وهي األلوان التي ال يدخل في تركيبها أي لون آخر‪ ،‬بل‬
‫تعتبر األساس الذي تتولد منه بقية األلوان وهي‪ :‬األحمر‪،‬‬
‫األصفر‪ ،‬األزرق‪.‬‬
‫‪ ‬األلوانًالثانوية‪:‬‬
‫وهي األلوان التي يتم الحصول عليها من مزج لونين‬
‫أساسيين وهي‪ :‬البرتقالي (أصفر‪+‬أحمر) واألخضر‬
‫(أصفر‪+‬أزرق) والبنفسجي (األحمر‪+‬األزرق)‪ً.‬‬
‫‪ ‬األلوانًالوسيطةًأوًالبينية‪:‬‬
‫وهي ألوان ناتجة عن مزج لون أساسي مع لون ثانوي‬
‫مجاور له في دائرة األلوان (انظر دائرة األلوان ) وبذلك‬
‫ينتج لون يغلب عليه اللون الثانوي ولكنه يكون متأثرا‬
‫باللون األساسي‬
‫‪ ‬األلوانًالثالثية‪ً:‬‬
‫وهي تلك األلوان الناتجة عن مزج لونين ثانويين مثل‪:‬‬
‫‪ o‬برتقالي ‪ +‬أخضر = رمادي‬
‫‪ o‬برتقالي ‪ +‬بنفسجي = بني‬
‫‪ o‬أخضر ‪ +‬بنفسجي = زيتي‬
‫‪ ‬ألوانًمحايدة‪:‬‬
‫وهى اللون األسود واللون األبيض واأللوان المشتقة‬
‫منها وعلى سبيل المثال إذا مزج اللون األسود مع نفس‬
‫المقدار من اللون األبيض ينتج اللون الرمادي‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫دائرةًاأللوان‪ً :‬‬
‫وهى عبارة عن شكل بصري ترتب فيه األلوان في‬
‫نظام معين على محيط دائري بهدف تسهيل دراسة األلوان‬
‫وإدراك العالقات بينها‪.‬‬
‫والفكرة التي تقوم عليها ترتيب األلوان في الدائرة هي‬
‫وضع األلوان األولية األساسية الثالثة‪ :‬األحمر واألصفر‬
‫واألزرق على رؤوس مثلث متساوي األضالع داخل‬
‫الدائرة ثم وضع األلوان الثانوية وهي األخضر‪.‬‬
‫اختيارًاأللوان‪ً :‬‬
‫ونذكر فيما يلي األساليب المختلفة الختيار األلوان‪:‬‬
‫استخدام لونين متقابلين‪ :‬وذلك باختيار لونين متقابلين‬
‫على دائرة األلوان‪ .‬وتشمل األلوان المتقابلة مجموعات‬
‫األلوان اآلتية‪:‬‬
‫‪ o‬األحمر واألخضر‪.‬‬
‫‪ o‬األحمر البنفسجي واألخضر المصفر‪.‬‬
‫‪ o‬البنفسجي واألصفر‪.‬‬
‫‪ o‬البنفسجي المزرق واألصفر البرتقالي‪.‬‬
‫‪ o‬األزرق المخضر والبرتقالي المحمر‪.‬‬
‫استخدام ثالثة ألوان على مسافات متساوية من الدائرة‬
‫ومن أمثلتها مجموعات األلوان اآلتية‪:‬‬
‫‪ o‬األحمر‪ ،‬األصفر‪ ،‬األزرق‪.‬‬

‫‪47‬‬
‫‪ o‬البرتقالي المحمر‪ ،‬األخضر المصفر‪ ،‬البنفسجي‬
‫المزرق‪.‬‬
‫‪ o‬البرتقالي‪ ،‬األخضر‪ ،‬البنفسجي‪.‬‬
‫‪ o‬األصفر البرتقالي‪ ،‬األزرق المخضر‪ ،‬األحمر‬
‫البنفسجي‪.‬‬
‫‪ o‬األخضر‪ ،‬البنفسجي‪ ،‬البرتقالي‪.‬‬
‫استخدام ثالثة ألوان متالصقة على الدائرة ومن أمثلتها‬
‫مجموعات األلوان اآلتية‪:‬‬
‫‪ o‬األخضر المصفر ‪ ،‬األخضر‪ ،‬األزرق المخضر‪.‬‬
‫‪ o‬البرتقالي المحمر‪ ،‬األحمر‪ ،‬األحمر البنفسجي‪.‬‬
‫‪ o‬األصفر البرتقالي‪ ،‬األصفر‪ ،‬األخضر المصفر‪.‬‬
‫‪ o‬األزرق المخضر‪ ،‬األزرق‪ ،‬البنفسجي المزرق‪.‬‬
‫استخدام مجموعات أخرى من ثالثة ألوان‪ :‬ويمكن‬
‫أيضا تكوين مجموعات من ثالثة ألوان متوافقة وذلك‬
‫باختيار لون معين على الدائرة‪ ،‬ثم اختيار اللونين‬
‫المالصقين لمقابله من جهة اليمين أو اليسار ومن أمثلتها‬
‫مجموعات األلوان اآلتية‪:‬‬
‫‪ o‬األحمر‪ ،‬األخضر المصفر‪ ،‬األصفر‪.‬‬
‫‪ o‬األحمر‪ ،‬األزرق المخضر‪ ،‬األزرق‪.‬‬
‫‪ o‬األخضر‪ ،‬البرتقالي المحمر‪ ،‬البرتقالي‪.‬‬
‫‪ o‬األخضر‪ ،‬األحمر البنفسجي‪ ،‬البنفسجي‪.‬‬
‫‪ o‬األصفر‪ ،‬األحمر البنفسجي‪ ،‬األحمر‪.‬‬
‫‪ o‬األصفر‪ ،‬البنفسجي المزرق‪ ،‬األزرق‪.‬‬
‫‪48‬‬
‫وبالمثل بالنسبة لبقية األلوان على الدائرة حيث يمكن‬
‫تكوين مجموعات أخرى من ثالثة ألوان متبعين نفس‬
‫القاعدة‪ .‬ويمكن أيضا اختيار مجموعات من أربعة ألوان‬
‫على مسافات متساوية من دائرة األلوان‪ .‬وينبغي أن يراعى‬
‫في اختيار مجموعات األلوان المتعددة أن يكون بينها‬
‫تفاوت مناسب من حيث درجة األلوان وقوة تأثيرها مع‬
‫مراعاة التوافق واالنسجام بينها‪ .‬ومن العوامل الهامة التي‬
‫تساعد الفرد على اختيار األلوان المناسبة الذوق والخبرة‪.‬‬
‫اعتباراتًعامةًعندًاستخدامًاأللوان‪ً :‬‬
‫نلخص فيما يلي بعض االعتبارات التي يمكن األخذ بها‬
‫عند استخدام األلوان بصفة عامة ألغراض التلوين أو‬
‫التنسيق‪:‬‬
‫* تتحقق أكبر درجة من الوضوح في الرؤية إذا ما‬
‫استخدمت األلوان المتضادة كأن تستخدم األلوان الفاتحة مع‬
‫الغامقة‪ ،‬والقوية مع الضعيفة‪ ،‬والدافئة مع الهادئة‪ .‬ومن‬
‫أمثلة هذه األلوان المتضادة نذكر اآلتي‪:‬‬
‫‪ o‬األسود على أرضية صفراء‪.‬‬
‫‪ o‬األصفر على أرضية سوداء‪.‬‬
‫‪ o‬األحمر على أرضية بيضاء‪.‬‬
‫‪ o‬األصفر على أرضية زرقاء‪.‬‬
‫‪ o‬البرتقالي على أرضية بنية‪.‬‬
‫‪ o‬الوردي الباهت على أرضية سوداء‬

‫‪49‬‬
‫* األلوان تقترب وتتراجع فاأللوان الدافئة كاألحمر‬
‫والبرتقالي واألصفر وغيرها من األلوان الزاهية ألوان‬
‫متقدمة وتبدو كما لو كانت أقرب إلي العين من األلوان‬
‫المعتمة‪ .‬فاللون األحمر الزاهي يبدو أقرب إلي العين من‬
‫اللون األحمر القاتم‪ ،‬وبالمثل اللون األزرق الزاهي بالنسبة‬
‫لألزرق المعتم أو القاتم‪ .‬أما األلوان المتراجعة فهي األلوان‬
‫الهادئة والتي أساسها اللون األزرق‪.‬‬
‫* تتغير األلوان إذا ما مزجت مع ألوان أخرى‪ ،‬وقد‬
‫يؤدى ذلك في بعض الحاالت إلى تغير األلوان األصلية‬
‫تماما‪ ،‬كما هو الحال عند إضافة اللون األزرق إلى اللون‬
‫البرتقالي حيث ينتج عنهما اللون البني‪ ،‬بينما في حاالت‬
‫أخرى يحدث تغير قليل في األلوان األصلية‪ ،‬كما هو الحال‬
‫عند إضافة اللون األزرق إلى اللون األخضر حيث ينتج‬
‫عنهما لون يختلف قليال عن كل من األزرق واألخضر‪.‬‬
‫* تتغير األلوان تبعا لأللوان الموجودة في األرضية‬
‫فمثال اللون األزرق الرمادي يبدو بلون ازرق إذا وضع‬
‫على أرضية رمادية‪ ،‬بينما يبدو بلون رمادي إذا وضع‬
‫على أرضية زرقاء‪ .‬واللون األصفر المخضر يبدو بلون‬
‫أخضر إذا وضع على أرضية صفراء‪ ،‬بينما يبدو بلون‬
‫أصفر على أرضية خضراء‪ .‬وهكذا بالنسبة لبقية األلوان‪،‬‬
‫كما تتغير ألوان األشياء أيضا تبعا لإلضاءة الصناعية‬
‫ونوع األلوان المستخدمة في مصابيح اإلضاءة‪ ،‬ويزداد‬
‫لمعان أي لون إذا وضع على أرضية بيضاء أو رمادية‪.‬‬
‫‪50‬‬
‫* تتأثر األلوان أيضا تبعا لما يجاورها من ألوان‬
‫أخرى‪ .‬فمثال اللون البرتقالي يبدو زاهيا إلى جانب اللون‬
‫البني‪ ،‬وذلك بدرجة أكبر عما لو وضع إلى جانب اللون‬
‫األحمر واللون البنفسجي يبدو غامقا إلى جانب اللون‬
‫األصفر أو األبيض وذلك بدرجة أكبر مما لو وضع إلى‬
‫جانب األسود‪ .‬وبالمثل فاللون األحمر يبدو زاهيا إلى جانب‬
‫اللون األخضر بدرجة أكبر مما لو وضع إلى جانب اللون‬
‫البني مثال‪ ،‬وهكذا بالنسبة لعدد آخر من األلوان‪.‬‬
‫* ويرجع ذلك إلى أن اللون األحمر وهو من األلوان‬
‫الساخنة إذا وضع مجاورا للون األخضر وهو من األلوان‬
‫الباردة‪ ،‬فإن األحمر يزداد سخونة أو إحمرارا‪ ،‬واألخضر‬
‫يزداد برودة أو زرقة‪ .‬وعموما فإن األلوان الساخنة إذا‬
‫تجاورت يبرد بعضها اآلخر مثل تجاور األحمر مع‬
‫البرتقالي‪ .‬ويحدث العكس في حالة تجاور األلوان الباردة إذ‬
‫يسخن أحدها اآلخر مثل تجاور األزرق واألخضر إذ يبدو‬
‫في األزرق اللون األرجواني وفي األخضر اللون األصفر‪.‬‬
‫* تجاور اللون األحمر مع بقية األلوان يؤثر فيها ويتأثر‬
‫بها وينشأ عن ذلك تغيرات ظاهرية على األلوان‪.‬‬
‫فالبرتقالي إذا جاور األحمر يميل إلى االصفرار‪ ،‬واألصفر‬
‫إذا جاور األحمر يميل إلى االخضرار‪ ،‬واألخضر إذا‬
‫جاور األحمر يميل إلى الزرقة‪ ،‬األزرق إذا جاور األحمر‬
‫يميل إلى الخضرة‪ ،‬والبنفسجي إذا جاور األحمر يميل إلى‬
‫الزرقة‪.‬‬
‫‪51‬‬
 ‫الوسائلًالسمعية‪ً :‬‬
‫وتكتسب الوسائل التعليمية السمعية أهميتها‬
‫الرتباطها بحالة السمع وهي من الحواس الرئيسية التي‬
‫يتلقى بواسطتها المتعلم خبراته‪ ،‬كما أن التعلم السمعي أيسر‬
‫من التعلم بواسطة الحواس األخرى من حيث الجهد الذي‬
‫يبذله كل من الطالب والمعلم أثناء األنشطة التعليمية‪.‬‬
‫بعض ًالمواصفات ًالفنية ًالتي ًينبغي ًعلى ًالمعلمينً‬
‫العتمادًعليهاًعندًالقيامًباختيارًالموادًالسمعية ً‬
‫‪ o‬الدقة في المعلومات التي تعرضها الوسيلة‪.‬‬
‫‪ o‬وضوح الصوت والتعبير والمحتوى‪.‬‬
‫‪ o‬أن تسمح بالمشاركة الفعلية للتالميذ‪.‬‬
‫‪ o‬أن تثير اهتمام التالميذ وتشوقهم للدرس‪.‬‬
‫‪ o‬أن تكون اللغة مناسبة لمستويات التالميذ اللغوية‪.‬‬
‫‪ o‬أن ترتبط باألهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ o‬أال تزيد المدة الزمنية للعرض عن خمس وعشرين‬
‫دقيقة إذا كان العرض مخصصا للكبار‪ ،‬وأقل من‬
‫ذلك إذا كان مخصصا للصغار‪.‬‬
‫فوائدًالوسائلًالسمعية ً‬
‫‪ o‬قليلة التكاليف وسهلة الحمل والنقل‪.‬‬
‫‪ o‬تساهم في حفظ المعلومات بتسجيلها على أشرطة‬
‫كاسيت‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫‪ o‬تنمي القدرة على االستماع والتعرف على‬
‫األصوات‪.‬‬
‫‪ o‬تنمي مهارة التحدث عند الطالب‪.‬‬
‫‪ o‬تعود التالميذ على توفير الهدوء واالنضباط‪.‬‬
‫وينحصر حديثنا حول الوسائل السمعية‪ ،‬في اإلذاعة‬
‫المسموعة (الراديو) والراديو المتفاعل والتسجيالت‬
‫الصوتية‪.‬‬
‫أجهزةًالتسجيلًالسمعية‪ً :‬‬
‫وهي من أهم الوسائل السمعية وأكثرها انتشارا وتعددا‬
‫من حيث األنواع ومن أهم مجاالت استخدامها اللغات‬
‫وتعليم المعاقين بصريا وهذا ال يعني أنها غير موظفة في‬
‫باقي المجاالت‬
‫مميزاتًالتسجيالتًالسمعيةًفيًالتعليم‪:‬‬
‫‪ o‬سهولة الحصول عليها بتكلفة قليلة‪.‬‬
‫‪ o‬سهولة تشغيلها ونقلها وتحضيرها‪.‬‬
‫‪ o‬مرونة استخدامها‪.‬‬
‫‪ o‬سمح باالستخدام المتكرر وإعادة عرض جزء من‬
‫المادة العلمية‪.‬‬
‫‪ o‬توفر مصادر الطاقة وبأشكال متعددة‪.‬‬
‫‪ o‬تضفي حيوية على التعليم وتخرج الموقف التعليمي‬
‫من إطاره التقليدي‪.‬‬
‫‪ o‬تقدم تعليما سمعيا للطالب المكفوفين‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫توجيهاتًللمعلمًعندًاستخدامًأجهزةًالتسجيلًالسمعية‪:‬‬
‫أو ًلا‪ً:‬التحضيرًلستخدامًاألجهزة‪:‬‬
‫‪ o‬أعد الخطة الالزم للتدريس باألجهزة السمعية‪.‬‬
‫‪ o‬إختر المادة التعليمية المناسبة للتالميذ‪.‬‬
‫‪ o‬إستمع إلى المادة المسجلة ودون المالحظات‬
‫واألسئلة الالزمة‪.‬‬
‫‪ o‬تأكد من توفر الجهاز في وقت الحصة التي‬
‫ستستخدمه فيها‪.‬‬
‫‪ o‬افحص الجهاز وشريط الكاسيت وتأكد من سالمتهما‬
‫لالستخدام‬
‫‪ o‬تأكد من توفر الشروط الفنية في الغرفة قبل استخدام‬
‫الجهاز‪.‬‬
‫ثانيًا ا‪ً:‬استخدامًجهازًالتسجيل‪:‬‬
‫‪ o‬اعمل على توفير الهدوء داخل غرفة العرض‬
‫بالضبط الداخلي والخارجي‪.‬‬
‫‪ o‬تأكد من توفر ورق لدى التالميذ للكتابة أثناء‬
‫العرض‪.‬‬
‫‪ o‬بلغ التالميذ بعدم توجيه أسئلة واستفسارات أثناء‬
‫العرض وتأجيل ذلك إلى ما بعد االنتهاء من عرض‬
‫المادة المسجلة‪.‬‬
‫‪ o‬إعط مقدمة للتالميذ عن المادة التعليمية ومدى‬
‫االستفادة من جهاز التسجيل‬
‫‪ o‬أعرض المادة التعليمية بهدوء وتابع انتباه التالميذ‪.‬‬
‫‪54‬‬
‫‪ o‬ناقش مع التالميذ المادة المعروضة وأجب على‬
‫جميع استفساراتهم‪ ،‬وإذا تطلب األمر إعادة جزء من‬
‫المادة العلمية فال تضيق ذرعا بذلك‪.‬‬
‫‪ o‬قيم تعلم التالميذ بجهاز التسجيل ثم أطفئ الجهاز‬
‫وضعه وملحقاته في المكان المناسب‪.‬‬
‫الوسائلًالبصرية ً‬
‫وهي مجموعة الوسائل اآللية التي ترتبط بمصادر‬
‫اإلدراك البصرية مثل الكلمة المكتوبة أو الشكل المرسوم‬
‫أو المصور‪ .‬وسنتعرض هنا إلى مجموعة من المواد‬
‫واألجهزة التي تقدم عرضا بصريا مثل الشفافيات‬
‫والشرائح واألفالم الثابتة والصور وأجهزة عرضها‪.‬‬
‫المزاياًوالفوائدًالتربويةًللوسائلًالبصرية‪ً :‬‬
‫‪ o‬تقدم مثيرات بصرية تساعد في شد انتباه التالميذ‪.‬‬
‫‪ o‬تعرض مادة تعليمية تساهم في بقاء أثر التعلم‪.‬‬
‫‪ o‬إعداد المادة التعليمية على الشفافيات والشرائح‬
‫والصور الفوتوغرافية ال يحتاج إلى مهارات‬
‫بسيطة‪.‬‬
‫‪ o‬أجهزة المواد البصرية متوفرة وسهلة االستعمال‪.‬‬
‫‪ o‬تنمي عنصر المشاركة من قبل المتعلم‪.‬‬
‫الشفافياتًوأجهزةًعرضها‪ً :‬‬
‫الشفافيات عبارة عن أوراق تسمح بمرور الضوء‬
‫من خاللها بمقياس ورقة (‪ )A4‬تقريبا‪ ،‬تأتي بإطار وبدون‬
‫‪55‬‬
‫إطار‪ ،‬إما مركبة أو منفردة‪ ،‬وعادة ما تكون مكونة من‬
‫مادة بالستيكية أو االستيت‪.‬‬
‫أنواعًالشفافيات‪:‬‬
‫‪ o‬الشفافية العادية‪ :‬وهي تلك الشفافية التي لم تتعرض‬
‫ألية معالجة كيميائية وتستخدم للكتابة اليدوية عليها‪.‬‬
‫‪ o‬الشفافية الحرارية‪ :‬وهي نوع من الشفافيات التي‬
‫تمت معالجتها كيميائيا لكي تتحمل الحرارة‪ ،‬وتنتج‬
‫عادة بالتصوير الحراري ويمكن استخدامنها يدويا‪.‬‬
‫‪ o‬الشفافية المنفردة‪ :‬وتتكون من شفافية واحدة‪ ،‬وعادة‬
‫ما تكون بإطار لحمايتها‪.‬‬
‫‪ o‬الشفافية المركبة‪ :‬وتتكون من مجموعة من‬
‫الشفافيات المثبتة على أطراف الشفافية األصل‬
‫وغالبا ما تستخدم في الخرائط الجغرافية وتراكيب‬
‫األشكال‪.‬‬
‫‪ o‬الشفافية المقنعة‪ :‬وهي شفافية تغطى بعدد من األقنة‬
‫بما يشبه النوافذ‪ ،‬وعند استخدامها يلجأ المعلم إلى‬
‫رفع األقنعة الواحد تلو األخر‪ ،‬وتستخدم لعرض‬
‫المواضيع ذات األفكار المتسلسلة‪ ،‬مثل مراحل نمو‬
‫الجنين‪.‬‬
‫أجهزةًعرضًالشفافيات‪ً :‬‬
‫توجد أشكال متعددة ألجهزة عرض الشفافيات إال أنها‬
‫جميعا يمكن أن تنحصر في نوعين‪ً:‬‬

‫‪56‬‬
‫األول‪ :‬جهاز عرض الشفافيات العادي ويتكون من‬
‫صندوق وذراع ورأس‪ ،‬حيث يحتوي الصندوق على‬
‫مصباح كهربائي وعدسات التجميع والمروحة وعاكس‬
‫ومفتاح التشغيل‪ ،‬أما الذراع فمنها ما يوجد عليه مفتاح‬
‫لضبط الرؤية ومنها ما ال يوجد فيه‪ ،‬وأما الرأس فيحتوي‬
‫على عدسات العرض ومرآة مستوية‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬جهاز عرض الشفافيات القابل للطي وهو جهاز‬
‫يمكن طيه من وسط الذراع ويوضع في حقيبة ليسهل نقله‪،‬‬
‫ويتكون من قاعدة مثبت عليها عدسة المة ومرآة مستوية‪،‬‬
‫أما الذراع فهو قابل للثني‪ ،‬ويشمل الرأس مصباح كهربائي‬
‫ومروحة تبريد وعدسات ومرآة مستوية ومفاتيح ضبط‪.‬‬
‫مزاياًالشفافياتًوأجهزةًعرضها‪ً :‬‬
‫لقد تعددت مزايا استخدام الشفافيات وأجهزة عرضها‬
‫لتشمل الجوانب التالية‪:‬‬
‫‪ o‬إمكانية العرض في الضوء العادي‪.‬‬
‫‪ o‬تقديم صورة مناسبة بتكبيرها بمقاييس متعددة‪.‬‬
‫‪ o‬استخدام جهاز عرض الشفافيات يعالج بعض‬
‫سلبيات السبورة العادية‪.‬‬
‫‪ o‬انخفاض تكاليف الشفافيات وسهولة إعدادها‪.‬‬
‫‪ o‬إمكانية عرض الحركة البسيطة‪.‬‬
‫‪ o‬تعدد مجاالت ومستويات استخدام الجهاز‪.‬‬
‫‪ o‬استخدام الجهاز والشفافيات يتطلب مهارات بسيطة‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫‪ o‬يساعد في إثارة االنتباه واالرتياح بالخروج عن‬
‫النمطية في الموقف التعليمي‪.‬‬
‫‪ o‬يمكن عرض المادة المعتمة لتوضيح إطارها‬
‫الخارجي فقط‪.‬‬
‫مكوناتًجهازًعرضًالشفافيات‪ً :‬‬
‫يتكون جهاز عرض الشفافيات من ثالثة أجزاء رئيسية‬
‫وهي الصندوق‪ ،‬والذراع‪ ،‬والرأس‪ً.‬‬
‫أول‪ً:‬الصندوقًً ويحتوي على األجزاء التالية‪:‬‬
‫‪ o‬المصباح الكهربائي تترواح قوته ما بين ‪-200‬‬
‫‪ 750‬واط‪.‬‬
‫‪ o‬مرآة مقعرة توضع أسفل المصباح لتعكس األشعة‬
‫إلى أعلى‪.‬‬
‫‪ o‬عدسة فرزنك مثبتة أسفل سطح الصندوق لتوزيع‬
‫األشعة الصادرة من المصباح على جميع أجزاء‬
‫الشفافيات بدرجة متجانسة‪ ،‬كما لها دور في التبريد‬
‫بامتصاص جزء من حرارة الجهاز‪.‬‬
‫‪ o‬لوح زجاجي مثبت فوق عدسة فرزنك وتوضع عليه‬
‫الشفافية مباشرة‪.‬‬
‫‪ o‬مروحة تبريد مثبتة داخل الصندوق‪.‬‬
‫‪ o‬مفتاح تشغيل الجهاز ومفتاح اإلضاءة االحتياطية‪.‬‬
‫ثانيا‪ً:‬الذراع‪:‬‬

‫‪58‬‬
 ‫ومهمته حمل رأس الجهاز وعادة يتكون من مادة‬
‫معدنية وقد يثبت عليه مفتاح توضيح الرؤية‪.‬‬
‫ثالثا‪ً:‬الرأس‪:‬‬
‫ويحتوي على األجزاء التالية‪ً:‬‬
‫عدسة ًالرأس‪ :‬ومهمتها استقبال الضوء الذي يجتاز‬
‫المادة التعليمية‪ ،‬كما توجد عدسة أخرى لتوضيح الصورة‬
‫على شاشة العرض‪ً.‬‬
‫مرآة ًالرأس‪ :‬وهي مرآة مستوية تتحرك إلى أعلى أو‬
‫أسفل حول محور أفقي‪ ،‬ومهمتها رفع أو خفض مستوى‬
‫المادة التعليمية على الشاشة‪.‬‬
‫مفتاحًالتوضيح‪ :‬وعادة ما يوضع في رأس الجهاز‪.‬‬
‫بعض ًالمهارات ًالفنية ًالالزمة ًللمعلم ًعند ًاستخدامً‬
‫عارضًالشفافيات‪ً :‬‬
‫‪7 o‬تهيئة المكان والتأكد من توفر الشروط الفنية في‬
‫الغرفة‪ ،‬مثل مواصفات شاشة العرض وموقعها‬
‫والمكان المناسب لجلوس التالميذ وغيرها‪.‬‬
‫‪ o‬يوضع الجهاز في مقدمة الغرفة‪ ،‬وأمام التالميذ‪.‬‬
‫‪ o‬توضع الشفافية على قاعدة الجهاز في وضع معاكس‬
‫التجاه الشعاع الساقط على شاشة العرض‪.‬‬
‫‪ o‬تحدد مستوى المنطقة المضيئة على الشاشة بتحريك‬
‫المرآة المستوية في رأس الجهاز إلى أعلى أو أسفل‪.‬‬

‫‪59‬‬
‫‪ o‬يتم التحكم بدرجة وضوح الصورة على الشاشة‬
‫بواسطة مفتاح ضبط الرؤية المثبت في ذراع‬
‫الجهاز في العارض العادي أوالمثبت في أجزاء‬
‫رأس الجهاز في العارض القابل للطي‪ ،‬وهناك‬
‫بعض األجهزة العادية التي يمكن التحكم بالصورة‬
‫من خالل ذراع صغير مثبت في مجموعة عدسات‬
‫رأس الجهاز‪.‬‬
‫‪ o‬يتم تحديد مساحة الصورة بزيادة المسافة بين‬
‫الجهاز وشاشة العرض أو تقليصها‪ .‬وذلك بتقريب‬
‫الجهاز أو إبعاده عن الشاشة مسافة محددة‪ ،‬مع‬
‫مراعاة إعادة توضيح الصورة كلما حركنا الجهاز‪.‬‬
‫‪ o‬المحافظة على إطار قائم الزوايا للمساحة المضيئة‬
‫على الشاشة وذلك بإسقاط الشعاع الضوئي بمستوى‬
‫أفقي على الشاشة‪ ،‬وال يميل يمينا أو يسارا أو إلى‬
‫أعلى أو أسفل وإال يحدث ما يسمى بالتشوه األفقي‬
‫أو الرأسي كما هو مبين في الشكل التالي‪:‬‬
‫توجيهاتًللمعلمًعندًاستخدامًالشفافياتًفيًالتدريس‪:‬‬
‫‪ o‬أعد خطة الدرس التي ستستخدم خالل تنفيذها‬
‫الشفافيات‪.‬‬
‫‪ o‬رتب الشفافيات حسب تسلسل األهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ o‬سجل مالحظاتك والنقاط الهامة أثناء المشاهدة‬
‫التجريبية وتأكد من سالمة الجهاز والشفافيات من‬
‫النواحي الفنية والعلمية‪.‬‬
‫‪60‬‬
‫‪ o‬ال تقف بحيث تقطع الشعاع الضوئي األفقي الساقط‬
‫على الشاشة فيظهر عليها ظلك‪ ،‬وال تمرر يديك بين‬
‫قاعدة الجهاز ورأسه فتقطع الشعاع الرأسي‪ ،‬فيظهر‬
‫على الشاشة ظل يديك فتشوش على المشاهدين‪.‬‬
‫‪ o‬يمكنك استخدام مؤشر تشير به إلى نقاط محددة على‬
‫الشفافية‪ ،‬بشرط أن يكون ذا راس مدبب مثل قلم‬
‫رصاص‪ ،‬ويفضل استخدام مؤشر ليزر‪.‬‬
‫إذا كنت بحاجة إلى إضافة تفاصيل على الشفافية عليك‬
‫مراعاة ما يلي‪:‬‬
‫‪ o‬أن تكون اإلضافة واضحة وفي مكانها المناسب‪.‬‬
‫‪ o‬يمكن تثبيت الشفافية إضافية فوق األصلية ثم الكتابة‬
‫عليها‪.‬‬
‫‪ o‬استعمال مادة كتابية يمكن إزالتها‪.‬‬
‫‪ o‬اللجوء إلى الشفافية المركبة‪.‬‬
‫‪ o‬إذا كان موضوع الشفافية مكونا من عناصر‬
‫متسلسلة‪ ،‬وال ترغب بإبرازها كاملة‪ ،‬يمكنك‬
‫استخدام قطعة ورقية معتمة لتغطية ما ترغب في‬
‫إخفائه من موضوع الشفافية‪.‬‬
‫‪ o‬قم بإثراء دور الجهاز بالتوضيح والمناقشة والحوار‬
‫ومراعاة الفروق بين المتعلمين‪.‬‬
‫‪ o‬ال تنس تقييم استخدام الشفافيات في نهاية الموقف‬
‫التعليمي‪.‬‬
‫تصميمًالشفافيات‪:‬‬
‫‪61‬‬
‫إن عملية إنتاج الشفافيات تأخذ أشكاال كثيرة وطرقا‬
‫متعددة‪ ،‬إال أن هناك مجموعة من األسس ال بد من‬
‫مراعاتها قبل اإلنتاج وهي‪:‬‬
‫‪ o‬إن تصميم الشفافيات أساس لعرض األشكال‬
‫والرسومات وليس الكلمات اللفظية‬
‫‪ o‬في حالة عرض الشفافية بالكامل أمام التالميذ‪ ،‬يجب‬
‫أن تكون الكتابة أو الرسم على امتداد طول الشفافية‬
‫وليس عرضها‪.‬‬
‫‪ o‬إذا احتوت الشفافية على كلمات يجب أن تكون قليلة‬
‫ومحصورة في رؤوس الموضوعات فقط بدال من‬
‫كتابة تفاصيل كثيرة‪.‬‬
‫‪ o‬ضرورة التركيز على مفهوم واحد فقط بدال من عدة‬
‫مفاهيم في الشفافية الواحدة‬
‫‪ o‬أن تكون الكتابة واضحة وحجم األحرف كبيرا‪،‬‬
‫حتى يتمكن المتعلم من قراءة محتوى الشفافية عن‬
‫بعد‪.‬‬
‫‪ o‬أال يقل ارتفاع حروف الكتابة على الشفافية عن‬
‫‪ %5‬من ارتفاع المساحة المخصصة للرسم‬
‫والكتابة‪.‬‬
‫تصميمًالشفافيةًاليدوية‪:‬‬
‫وتعد الطريقة اليدوية في إنتاج الشفافيات من أبسط‬
‫الطرق وأكثرها انتشارا‪ ،‬إذ يتم نقل الرسوم واألشكال من‬

‫‪62‬‬
‫الكتب أو المجالت أو غيرها على الشفافية بواسطة الشف‬
‫أو يمكن الكتابة عليها مباشرة‪.‬‬
‫أو ًلا‪ً:‬الموادًواألدواتًالالزمة‪:‬‬
‫‪ o‬كتاب مدرسي أو مجلة أو جريدة لها صلة بالمقرر‪.‬‬
‫‪ o‬شفافيات خالية من الكتابة أو الرسم‪.‬‬
‫‪ o‬ورق أبيض مقياس ‪. A4‬‬
‫‪ o‬أقالم كتابة على الشفافيات متنوعة األحجام (مدبب‬
‫أو عريض) ومختلفة األلوان‪.‬‬
‫‪ o‬قطع قماش صغيرة‪.‬‬
‫‪ o‬قلم رصاص‪ ،‬مسطرة‪ ،‬ممحاة‪ ،‬كحول‪.‬‬
‫‪ o‬حتى تحصل على صورة جيدة ال بد أن يكون‬
‫ارتفاع الصورة ليس أقل من ¼ ارتفاع الجزء‬
‫المخصص للرسم‪.‬‬
‫‪ o‬التقليل من تظليل مساحة الشفافية‪ ،‬خاصة عند إعداد‬
‫الشفافيات الحرارية‪.‬‬
‫‪ o‬يترك مسافة ‪1.5‬سم من أطراف الشفافية األربعة‬
‫لتثبيت اإلطار‪ ،‬كما يترك مسافة ‪1.5‬سم تبدأ من‬
‫حافة اإلطار الداخلية دون كتابة أو رسم‪.‬‬
‫ثانيًا ا‪ً:‬خطواتًتصميمًالشفافيةًاليدوية‪:‬‬
‫‪ o‬إختر الرسم المناسب من الكتاب المدرسي أو غيره‪.‬‬
‫‪ o‬احضر ورقة بيضاء في حدود مساحة الشفافية وأعد‬
‫لها إطارا خارجيا بعرض ‪ 1.5‬سم لكل جانب‪.‬‬

‫‪63‬‬
‫‪ o‬انقل الرسم على الورقة البيضاء (إعداد األصل)‪.‬‬
‫وإذا كانت أحجام الحروف والرسومات مناسبة فال‬
‫داع لنقل الرسم على الورقة البيضاء‪.‬‬
‫‪ o‬ثبت الشفافية فوق الرسم (األصل) بواسطة مشبك أو‬
‫شريط الصق‪.‬‬
‫‪ o‬ضع تحت يدك قطعة من القماش النظيف اللين‪،‬‬
‫حتى ال تظهر أثار يديك على الشافية‬
‫‪ o‬قم بشف الخطوط الرئيسية للرسم المطلوب بعناية‬
‫ودقة‪ ،‬مستخدما األقالم ذات الرأس المدبب لكتابة‬
‫الحروف والبيانات وحدود األشكال مبتدءا من أعلى‬
‫إلى أسفل‪.‬‬
‫‪ o‬ابدأ بتلوين الرسم حسب قواعد التلوين مستخدما‬
‫األقالم ذات الرأس العريض‪.‬‬
‫تصميمًالشفافيةًالحرارية‪:‬‬
‫تتعدد اآلالت التي تنتج بواسطتها الشفافية الحرارية‪،‬‬
‫فمنها آلة التصوير الورقي وآلة االستانسل اإللكتروني وآلة‬
‫النسخ الكحولي وآلة النسخ الحراري (‪،)Laureme, 1986: 113‬‬
‫وسنركز على اإلنتاج بآلة تصوير الورق العادي لتوفرها‬
‫وسهولة استخدامها‪.‬‬
‫أو ًلا‪ً:‬األدواتًوالموادًالالزمة‪:‬‬
‫‪ o‬آلة تصوير الورق العادي‪.‬‬
‫‪ o‬شفافيات حرارية مناسبة آللة التصوير‪.‬‬
‫‪ o‬أقالم رصاص وأقالم شفافيات متنوعة‪.‬‬
‫‪64‬‬
 ‫‪ o‬مقص ومشرط ومادة صمغية‪.‬‬
‫‪ o‬مجالت أو صحف أو كتب تحتوي على المواد‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫ثانيًا ا‪ً:‬خطواتًتصميمًالشفافيةًالحرارية‪:‬‬
‫‪ o‬حضر النسخة األصل إما بكتابة المادة التعليمية أو‬
‫رسمها مباشرة‪ ،‬أو بقصها ولصقها‪.‬‬
‫‪ o‬وصل آلة التصوير الحراري بالتيار الكهربائي‬
‫واضغط على مفتاح التشغيل‪ ،‬وانتظر فترة كافية قبل‬
‫بدء التصوير حتى يظهر ضوء خاص على اللوحة‬
‫إشارة إلى جاهزية اآللة للتصوير‪.‬‬
‫‪ o‬ضع مجموعة من الشفافيات في طبق التلقيم اآللي‪،‬‬
‫وتأكد بأن الشفافيات من النوع الحراري‪.‬‬
‫‪ o‬ضع النسخة األصل في المكان المخصص على‬
‫سطح اآللة‪ ،‬وقم بموازنتها قبل وضع الغطاء عليها‪.‬‬
‫‪ o‬اضبط اآللة على الوضع العادي من حيث درجة‬
‫اللون والمساحة‪ ،‬ثم أضغط على مفتاح التصوير‬
‫لتخرج الشفافية وعليها المادة التعليمية‪.‬‬
‫‪ o‬أترك الشفافية لتبرد ثم اقلب وجهها على ورقة‬
‫بيضاء‪.‬‬
‫‪ o‬لون األشكال والرسومات من الخلف حسب قواعد‬
‫التلوين مستخدما األقالم ذات الرأس العريض‪.‬‬
‫‪ o‬ضع الشفافية داخل إطار مناسب‪.‬‬
‫تصميمًشفافيةًبإطار‪:‬‬
‫‪65‬‬
 ‫‪ o‬إنًوجودًإطارًللشفافيةًضروريًلألسبابًالتالية‪:‬‬
‫‪ o‬اإلطار يمنع مرور الضوء من الجوانب وال يظهر‬
‫على الشاشة سوى المادة التعليمية المراد عرضها‪.‬‬
‫‪ o‬يعطي فرصة لكتابة بعض المعلومات عليه‪ ،‬مثل‬
‫عنوان موضوع الشفافية ومنتجها‪ ،‬واتجاه العرض‬
‫وغيرها‪.‬‬
‫‪ o‬يسهل تداول الشفافية ويمنع تقويسها‪.‬‬
‫أو ًلا‪ً:‬الموادًواألدواتًالالزمة‪:‬‬
‫ورق مقوى‪ ،‬مقص ومشرط‪ ،‬مسطرة معدنية‪،‬‬
‫شريط الصق‪ ،‬قلم رصاص‪ ،‬محاة‪ ،‬شفافية منتجة بإحدى‬
‫الطرق السابقة‪.‬‬
‫ثانيًا ا‪ً:‬خطواتًالتصميم‪ً :‬‬
‫‪ o‬أحضر قطعة من الورق المقوى بحيث تكون‬
‫مساحتها أكبرمن مساحة الشفافية‪.‬‬
‫‪ o‬ضع الشفافية التي تريد عمل إطار لها على الورقة‬
‫لتتوسطها‪ ،‬ثم علم بقلم الرصاص عند رؤوسها‬
‫األربعة‪ ،‬ثم ارفع الشفافية‪.‬‬
‫‪ o‬صل العالمات األربع بخطوط مستقيمة وخفيفة‪،‬‬
‫لتحصل على مستطيل كما هو مبين بالشكل التالي‪:‬‬
‫‪ o‬ارسم بخطوط متقطعة مستطيال آخر داخل‬
‫المستطيل السابق بحيث تفصل بين أبعادهما مسافة‬
‫‪1.5‬سم‪ ،‬ثم ارسم بخطوط متقطعة مستطيال آخر‬

‫‪66‬‬
‫خارج المستطيل األول‪ ،‬بحيث تفصل بين أبعادهما‬
‫مسافة ‪ 3‬سم‪ ،‬كما هو مبين في الشكل التالي‪:‬‬
‫‪ o‬قص المستطيل الداخلي والخارجي بواسطة مشرط‬
‫بحيث تأخذ الزوايا الخارجية أشكال منحنية‪.‬‬
‫‪ o‬ضع اإلطار الذي حصلت عليه على سطح مستوي‪،‬‬
‫ثم ضع عليه الشفافية المطلوبة بحيث تكون مقلوبة‪.‬‬
‫‪ o‬ثبت جوانب الشفافية األربعة باإلطار بواسطة‬
‫شريط الصق‪.‬‬
‫‪ o‬أقلب الشفافية ليظهر وجهها ولتبدو المادة التعليمية‬
‫معتدلة‪.‬‬
‫‪ o‬سجل بعض المعلومات الخاصة بالشفافية على حافة‬
‫اإلطار السفلية‪ ،‬مثل موضوع الشفافية والرقم‬
‫المسلسل واتجاه العرض‬
‫خطواتًتصميمًالشفافيةًالمركبة‪ً :‬‬
‫وتشمل الشفافية المركبة مجموعة من الشفافيات تضاف‬
‫على الشفافية األصل‪ ،‬ليصبح مجموعها من ‪ 5-2‬شفافيات‬
‫حسب مكونات الفكرة التي تعرضها الشفافية‪.‬‬
‫أوال‪ :‬المواد واألدوات الالزمة‪:‬‬
‫‪ o‬بعض اإلطارات المنتجة سابقا‪.‬‬
‫‪ o‬مجموعة من الشفافيات‪.‬‬
‫‪ o‬أشرطة الصقة وقوية بعرض ‪ 2‬سم‪.‬‬
‫‪ o‬مقص ودباسة ومشابك‪.‬‬

‫‪67‬‬
 ‫‪ o‬مادة تعليمية يمكن تقسيمها إلى أجزاء‪.‬‬
‫ثانيًا ا‪ً:‬خطواتًتصميمًًالشفافيةًالمركبة‪ً:‬‬
‫‪ o‬انقل المادة التعليمية على ورقة بيضاء وحدد‬
‫األجزاء التي سيقسم إليها المفهوم تمهيدا لنقلها على‬
‫الشفافيات‪.‬‬
‫‪ o‬ضع اإلطار على سطح الطاولة بحيث يكون وجهه‬
‫األمامي إلى أسفل‪.‬‬
‫‪ o‬ضع الشفافية على اإلطار بصورة مركزة متوازنة‪،‬‬
‫ثم ثبت جوانبها األربعة بإحكام مستخدما الشريط‬
‫الالصق‪.‬‬
‫‪ o‬أقلب الشفافية مع اإلطار ليصبح وجهها إلى أعلى‪.‬‬
‫‪ o‬ضع الشفافية األولى على اإلطار بصورة مركزية‬
‫متوازنة‪ ،‬ثم ثبتها من الجانب األيمن لإلطار‬
‫مستخدما شريطا الصقا قويا‪ ،‬لتصبح قابلة للتحريك‬
‫مثل دفة الكتاب‪.‬‬
‫‪ o‬ثبت بنفس الطريقة الشفافية الثانية في الجانب‬
‫األيسر لإلطار والثالثة في الجانب األسفل والرابعة‬
‫في الجانب العلوي‪ ،‬مع ترقيم الشفافيات حسب‬
‫تسلسل عرضها بأرقام ال تظهر أثناء العرض‪.‬‬
‫‪ o‬ضع المادة التعليمية الموجودة على الورقة البيضاء‬
‫تحت الشفافية األصل مستخدما أقالم الكتابة على‬
‫الشفافيات ذات السن المدبب‪.‬‬

‫‪68‬‬
‫‪ o‬أطبق الشفافية األولى فوق الشفافية األصل ثم انتقل‬
‫إليها بالشف الجزء الثاني من المادة التعليمية‬
‫مستخدما لونا مناسبا‪.‬‬
‫‪ o‬تابع العمل على بقية الشفافيات الثانية والثالثة‬
‫والرابعة على الترتيب وانقل إلى كل منها الجزء‬
‫الخاص به مراعيا الدقة والنظافة في الشف‪.‬‬
‫‪ o‬تأكد من نقل جميع أجزاء المادة التعليمية الموجودة‪،‬‬
‫وذلك بفتح الشفافيات بالترتيب ثم إعادتها وتأكد من‬
‫وجود أرقام لها على زواياها‪.‬‬
‫‪ o‬انزع الورقة التي عليها تصميم المادة التعليمية‬
‫لتحصل على شفافية مركبة جاهزة للعرض‪.‬‬
‫تصميمًالشفافيةًالمقنعة‪ً :‬‬
‫تأخذ الشفافية المقنعة عدة أشكال فمنها ما يكون فيه‬
‫القناع منزلقا داخل إطار ومنها ما يكون فيه القناع مقسم‬
‫إلى مجموعة من النوافذ القابلة للفتح واإلغالق وتتعدد‬
‫النوافذ حسب األجزاء التي تتكون منها الفكرة أو خطواتها‪.‬‬
‫أو ًلا‪ً:‬األدواتًوالموادًالالزمة‪ً:‬‬
‫‪ o‬لوح من الورق المقوى باإلضافة إلى ورقة بيضاء‬
‫مقياس ‪.A4‬‬
‫‪ o‬شفافية وأقالم خاصة للكتابة أو الرسم على‬
‫الشفافيات‪.‬‬
‫‪ o‬مشرط وقلم رصاص وممحاة ومسطرة ومقص‬
‫ودبوس ومادة الصقة‪.‬‬
‫‪69‬‬
‫‪ o‬شريط الصق والمادة التعليمية من الكتاب أورق‬
‫الصحف والمجالت‪.‬‬
‫ثانيًا ا‪ً:‬خطواتًتصميمًشفافيةًمقنعةًمنًنافذتين‪ً:‬‬
‫‪ o‬أحضر لوح الورق المقوى (أبعاده أطول من أبعاد‬
‫الشفافية) ثم علم بقلم الرصاص عند رؤوسها‬
‫األربعة ثم ارفع الشفافية‪.‬‬
‫‪ o‬صل العالمات األربع بخطوط مستقيمة وخفيفة‬
‫لتحصل على مستطيل‪.‬‬
‫‪ o‬أرسم مستطيال داخل المستطيل السابق بحيث تفصل‬
‫بين أبعادهما مسافة ‪1.5‬سم‪ ،‬ثم أرسم مستطيال آخر‬
‫خارج األول بحيث تفصل بين أبعادهما نفس‬
‫المسافة‪.‬‬
‫‪ o‬مرر المشرط على حدود المستطيل الخارجي‬
‫وافصل الزوائد من الورق المقوى‪.‬‬
‫‪ o‬نصف طولي المستطيل الداخلي بنقطتين ثم صل‬
‫بينهما بخط مستقيم‪.‬‬
‫‪ o‬أرسم خطين مستقيمين قبل وبعد الخط السابق بحيث‬
‫تفصل بين كل منهما وبين المستقيم األساسي مسافة‬
‫‪ 1.5‬سم‪ ،‬لتحصل على الشكل التاليً‬
‫الشرائحًوأجهزةًعرضها‪ً :‬‬
‫تعرف الشرائح بأنها نوع من المواد البصرية‬
‫الثابتة‪ ،‬مكونة من جزء من شريط فيلم موجب‪ ،‬يوضع‬

‫‪70‬‬
‫داخل إطار بالستيكي بأبعاد ‪ 5×5‬سم في العادة‪ ،‬وتعرض‬
‫بواسطة أجهزة خاصة تسمى أجهزة عرض الشرائح‪ .‬وقد‬
‫تأخذ الشريحة أشكاال مختلفة منها‪:‬‬
‫توجد ثالثة أنواع رئيسية من الشرائح‪:‬‬
‫‪ o‬الشرائح الملونة‪ :‬وتستخدم لتصوير اإلنسان‬
‫والطبيعة والحيوان والحشرات وغيرها‪.‬‬
‫‪ o‬الشرائح العادية‪ :‬لتصوير المواضيع التي يراد من‬
‫خاللها إبراز أشياء فنية كالظالل والصور والتباين‪.‬‬
‫‪ o‬الشرائح الزرقاء‪ :‬وتصلح لتصوير المواضيع‬
‫المكتوبة أو التي تحمل رسومات دقيقة‪ .‬تأتي أرضية‬
‫الشريحة باللون األزرق‪ ،‬وتأتي الرسومات‬
‫والكتابات كنوافذ بيضاء مضيئة على ذلك السطح‪ً.‬‬
‫أجهزةًعرضًالشرائح‪ً:‬‬
‫‪ o‬تعددت أجهزة عرض الشرائح من حيث أشكالها‬
‫والمهام التي تؤديها‪ ،‬فهناك أجهزة عرض الشرائح‬
‫البسيطة واألجهزة الناطقة باسطوانة واألجهزة‬
‫الناطقة بشريط وتوجد أجهزة ناطقة مزودة بشاشة‪.‬‬
‫‪ o‬مكونات جهاز عرض الشرائح‪:‬‬
‫‪ o‬مصباح كهربائي تتراوح قوته بين ‪ 500-300‬واط‪.‬‬
‫‪ o‬مرآة عاكسة مقعرة تعكس األشعة الصادرة عن‬
‫المصباح ليرسلها إلى العدسات الالمة المحدبة‪.‬‬
‫‪ o‬مروحة لخفض درجة الحرارة المنبعثة من الجهاز‪.‬‬

‫‪71‬‬
‫‪ o‬عدسة مكثفة لتوزيع الضوء على الشريحة‬
‫بالتساوي‪.‬‬
‫‪ o‬قطعة زجاجية المتصاص الحرارة ومنعها من‬
‫التاثير على الشريحة‪.‬‬
‫‪ o‬الشريحة في مكانها في الجهاز‪.‬‬
‫‪ o‬عدسات إسقاط وتوضيح الصورة المعروضة‪.‬‬
‫‪ o‬حامل للشرائح‪ً.‬‬
‫مميزاتًالشرائحًوأجهزةًعرضها‪ً:‬‬
‫‪ o‬تتميز األجهزة بصغر حجمها وسهولة نقلها‪.‬‬
‫‪ o‬ال تحتاج إلى مهارات عالية في االستعمال‪.‬‬
‫‪ o‬سهولة إعداد الشريحة وانخفاض تكاليفها‪.‬‬
‫‪ o‬يمكن توظيفها في مختلف المواد الدراسية وفي‬
‫جميع المستويات‬
‫‪ o‬تستخدم في كافة أشكال التعلم سواء كان فرديا أو‬
‫جماعيا‪.‬‬
‫‪ o‬تسمح للمعلم بإعادة عرض أية شريحة عند اللزوم‪.‬‬
‫‪ o‬ال تحتاج إلى إظالم كامل حين استخدامها‪.‬‬
‫مهاراتًالتحضيرًلستخدامًعارضًالشرائح‪ً:‬‬
‫قبل أن يستخدم المعلم جهاز عرض الشرائح عليه القيام‬
‫باإلجراءات التالية‪:‬‬
‫‪ o‬يضع المعلم خطة مناسبة لموضوع الدرس‪.‬‬

‫‪72‬‬
‫‪ o‬يختار الشرائح المناسبة لموضوع الدرس المحدد في‬
‫الخطة‪ ،‬ويرتبها حسب التسلسل المطلوب‪.‬‬
‫‪ o‬يتأكد من صالحية الشرائح‪ ،‬من الناحية الفنية‬
‫والعلمية‪.‬‬
‫‪ o‬يفحص جهاز عرض الشرائح ويعرض شريحة‬
‫بواسطته ليتأكد من وضوح الصورة‪.‬‬
‫‪ o‬يحدد األنشطة التي سيقوم بها كل من المعلم‬
‫والتالميذ‪.‬‬
‫‪ o‬في حال وجود تسجيل سمعي مرافق يختبر صالحية‬
‫جهاز التسجيل‪.‬‬
‫‪ o‬يتأكد من توفر كل الظروف الفنية في غرفة‬
‫العرض‪.‬‬
‫دورًالمعلمًأثناءًاستخدامًجهازًعرضًالشرائح‪ً:‬‬
‫‪ o‬قدم بعض اإلرشادات للمتعلمين بهدف االلتزام بها‬
‫أثناء وبعد العرض‪.‬‬
‫‪ o‬وضح دور الشرائح في تحقيق المطلوب واربطها‬
‫باألهداف التعليمية‪.‬‬
‫‪ o‬هيئ جهاز عرض الشرائح وجهاز عرض التسجيل‬
‫لالستخدام‪.‬‬
‫‪ o‬في حالة العرض المرفق بالتسجيل السمعي يجب‬
‫مراعاة الهدوء التام وعدم المقاطعة وذلك بتوجيه‬
‫التالميذ قبل العرض بتدوين االستفسارات وتقديمها‬
‫بعد العرض‪.‬‬
‫‪73‬‬
‫اعرض الشريحة بتأن واعط الفرصة للتالميذ‬ ‫‪o‬‬
‫لمشاهدة وفهم محتواها‪.‬‬
‫بعد االنتهاء من العرض إمنح التالميذ فرصة‬ ‫‪o‬‬
‫لتوجيه األسئلة واالستفسارات وأجب عليها‬
‫بالمناقشة والحوار‪.‬‬
‫قد يتطلب الموقف إعادة عرض بعض الشرائح عند‬ ‫‪o‬‬
‫الحاجة‪.‬‬
‫ناقش مع التالميذ الفائدة المتحققة وتابع قيام التالميذ‬ ‫‪o‬‬
‫باألنشطة المحددة‪.‬‬
‫قيم استخدام الشرائح بوسائل التقويم المناسبة‪.‬‬ ‫‪o‬‬
‫(‪)slide:300‬‬

‫‪74‬‬