Univerzitet u Beogradu

Hemijski fakultet

Karakteristike adolescentnog uzrasta kao faktori koji olakšavaju i

otežavaju učenje/nastavu hemije
- Seminarski rad -

- Doktorske studije -

Profesor: Student:
Ana Pešikan Jelena Radivojević

Beograd, novembar 2017.

SADRŽAJ

1. Razvoj ......................................................................................................................................... 1

1.2. Pijažeova teorija kognitivnog razvoja .................................................................................. 2

2. Adolescencija .............................................................................................................................. 5

2.1. Promene u adolescenciji ....................................................................................................... 7

2.1.1. Fizički razvoj ................................................................................................................. 7

2.2.2. Kognitivni razvoj ........................................................................................................... 9

2.2.3. Psihosocijalni razvoj .................................................................................................... 10

3. Karakteristike adolescentnog uzrasta kao faktori koji olakšavaju i otežavaju učenje/nastavu

hemije............................................................................................................................................ 15

3.1. Kognitivne karakteristike adolescentnog perioda iz ugla pristupa obrade informacija ..... 15

3.2. Apstraktnost, proporcionalnost i deduktivnost .................................................................. 16

3.3. Emocije u nastavi hemije ................................................................................................... 18

4. Literatura ................................................................................................................................... 19
1. Razvoj

Tokom poslednjih pedeset godina teorije dečjeg razvoja kretale su se u okviru krajnjih
suprotnosti. Na jednom kraju su bile teorije prema kojima je mozak deteta na rođenju »prazna
ploča« (tabula rasa) i celokupni razvoj je posledica učenja i iskustva. Ovakvo shvatanje bilo je
praćeno ranim, često vrlo drastičnim stimulativnim vežbama u pokušaju da se razvoj unapredi ili
ubrza, ali su takva očekivanja izneverena. Na drugom kraju nalaze se teorije prema kojima su sve
sposobnosti deteta urođene, unapred sadržane u mozgu, a njihovo postupno razotkrivanje nastaje
spontano, tokom biološki određenog procesa sazrevanja mozga. Ovakva shvatanja su negirala ili
minimizirala uticaj sredinskih činilaca i iskustva na razvoj i vodila pasivnom stavu u tretmanu
dece sa usporenim razvojem, u iščekivanju da će se određena funkcija javiti kada mozak bude za
to dovoljno zreo. Najpoznatiji zastupnik ovakvih shvatanja bio je Gesell. Savremena shvatanja
vide razvoj kao rezultat interakcije bioloških i sredinskih činilaca, odnosno, iskustva.

Formalno, ljudski razvoj se može podeliti na fizički, kognitivni, socijalni razvoj i razvoj ličnosti
(Woolfork et al., 2008).

Fizički razvoj podrazumeva telesni rast i razvoj organskih sistema (npr. razvoj nervnog i
lokomotornog sistema).

Kognitivni (intelektualni) razvoj predstavlja promene u intelektualnom funkcionisanju jedinke

od oživljavanja fetusa u utrobi majke pa do smrti organizma. Intelektualni razvoj podrazumeva
progresivne promene koje vode višim razvojnim instancama ličnosti. Razvoj intelektualnih
sposobnosti je posledica sazrevanja i učenja. Na ranijim uzrastima jedinke presudni značaj za
intelektualni razvoj pripisuje se sazrevanju, dok sa rastom organizma vodeću ulogu u umnom
napredovanju preuzima učenje.

Emocionalni razvoj ili razvoj ličnosti određen evolucionističkim principima biološki je veoma
važan i neophodan za opstanak individue. Emocionalni razvoj uslovljen je emocionalnom
stimulacijom deteta od strane majke i osoba iz najbližeg okruženja i omogućava da se vremenom
od maglovitih osećanja prijatnosti i neprijatnosti diferenciraju emocije (Jakšić, 2004).

1
Socijalni razvoj označava sticanje zrelosti u socijalnim odnosima, tj proces u toku kojeg
pojedinac uči da se prilagođava grupnim standardima, običajima i normama ponašanja društvene
zajednice čiji je član. Socijalizacija je proces trajnog oblikovanja ljudske jedinke u toku kojeg se
odigrava transformacija biološke jedinke u društveno biće prilagođeno važećim pravilima
društvenog života (Jakšić, 2004).

1.2. Pijažeova teorija kognitivnog razvoja

Najsveobuhvatnija teorija kognitivnog razvoja je Pijažeova teorija, i njen uticaj na obrazovni

proces dece u proteklim decenijama bio je ogroman. Pijažeova teorija je, u suštini, biologistička
jer tvrdi da su osnovne kognitivne strukture, tzv. sheme i operacije, urođeni obrasci, a razvoj se
sastoji u prilagođavanju ovih struktura zahtevima sredine kroz procese asimilacije i akomodacije
Sheme su unutrašnje predstave izvesnih specifičnih akcija ili ponašanja koje su prisutne već na
rođenju (npr. refleks hvatanja ili sisanja) dok su operacije znatno složenija unutrašnja kognitivna
pravila, koja se javljaju kasnije tokom detinjstva. Asimilacija predstavlja prilagođavanje iskustva
ili predmeta već postojećim strategijama ili konceptima, dok akomodacija predstavlja promenu
postojećih strategija u odgovoru na nova iskustva ili informacije (Berk, 2008). Ravnotežu
između procesa asimilacije i akomodacije osigurava proces uravnotežavanja, odnosno, težnja ka
ravnoteži, koja predstavlja, prema Pijažeu, sveopšti biološki princip. Kognitivni razvoj deteta,
prema Pijažeu, odvija se kroz sledeće stadijume:

a) senzomotorni (od rođenja do 2.godine)

b) preoperativni (2 do 7 godina)
c) stadijum konkretnih operacija (7 do 12 godina)
d) stadijum formalnih operacija (počev od 12 godina)

Tabela 1. Pijažeovi stadijumi razvoja

Stadijum Doba Opis stadijuma

Senzomotorni Od rođenja - Dete se rađa sa jednim brojem refleksa i malim, ali značajnim
do 2. god. skupom perceptivnih i motornih sposobnosti, koje omogućavaju
interakciju sa sredinom.
- Akcione (saznajne) sheme su senzo-motorne prirode: opažaji i

2
 motorne radnje.
- Dete je u početku centrirano na sopstveno telo, na sopstvene
akcije. Objekti nemaju postojanost (postoje samo kao produžeci
akcija), dete ne razlikuje sebe od okoline.
- Kroz interakciju sa sredinom i proces uravnotežavanja
progresivno se konstruišu sve složenije sposobnosti
(koordinacija opažaja i jednostavnih motornih ponašanja).
- Oko 8. meseca razvija se senzomotorna inteligencija, koja
operiše sistemom praksema u rešavanju praktičnih problema
(npr. privući podlogu na kojoj je željeni objekat).
- Tokom prolaska kroz 6 faza ovog perioda, dete otkriva
postojanje sveta van sebe i stupa u interakciju sa njim na
svrsishodan način. Objekti su postojani (nezavisni od akcije),
razvijaju se osnovne saznajne kategorije (prostor, vreme,
uzročnost)

Preoperativni od 2. do 6. - Oko 2. godine razvija se simbolička funkcija: dete može da

godine predstavi realnost korišćenjem simbola - mentalnih slika
(ikoničkih simbola) i jezika, govora (verbalnih simbola).
- Dolazi do interiorizacije akcija - akcione (saznajne) sheme
postaju mentalne, interiorizovane akcije
- Ove mentalne akcije su fiksirane za opažaj, nemaju svojstvo
reverzibilnosti; dete rasuđuje intuitivno, a ne logički, biva lako
zavedeno spoljašnjim izgledom i često je zbunjeno uzročnim
odnosima.
- Dete je centrirano na sopstvenu tačku gledišta, često ne uspeva
da je razlikuje od tuđe. Manifestacija egocentrizma u tumačenju
sveta jeste mešanje subjektivnog i objektivnog u oba smera:
animizam i realizam

Stadijum od 6 - 7. do Akcione (saznajne) sheme postaju logičke operacije: mentalne,

3
konkretnih 11- 12. interiorizovane akcije, koje imaju svojstvo reverzibilnosti i koje
operacija godine su koordinisane (povezane) u sistem. To su operacije
konzervacije, klasifikacije, serijacije, itd.
- Ove operacije nazivaju se konkretnim zato što nisu dovoljno
generalizovane, nezavisne od sadržaja na kome se operiše (tj.
formalne). Dete njima operiše na ograničenom sadržaju, jer još
uvek nije ovladalo samim operacijama. One stoga nisu sasvim
nezavisne od konkretnog sadržaja, vrše se na realnim
predmetima i
njihovim intuitivnim zamenama (npr. slikama).
- Na planu tumačenja sveta, kao i u socijalnim odnosima, dete se
oslobađa egocentrizma – postaje sposobno da razdvoji, razlikuje
vlastitu od tuđe tačke gledišta, a egocentrična asimilacija (kojom
su sve
pojave svođene na vlastitu tačku gledišta) prerasta u racionalnu
asimilaciju (jedne pojave objašnjavaju se drugima).
Stadijum od 11-12. - Akcione (saznajne) sheme postaju formalne logičke operacije.
formalnih godine One operišu iskazima, sudovima (a ne više realnim objektima i
operacija njihovim intuitivnim zamenama) i potpuno su odvojene od
sadržaja.
- U osnovi ove razvojne promene leži pojava tzv. reflektujuće
apstrakcije. Adolescent vrši operacije nad samim operacijama,
apstrahuje u njima ono suštinsko (formu), ovladavši njima u
potpunosti.
- Razvijaju se sposobnosti karakteristične za formalne operacije:
a) mišljenje po pravilima propozicionalne logike: operisanje
iskazima, razlikovanje sadržinske tačnosti od ispravnosti
zaključaka;
b) hipotetičko-deduktivno mišljenje: sposobnost da se misli
o onome što je moguće, a ne samo o onome što realno
postoji (if...); sposobnost da se odredi šta je realno unutar

4
 mogućeg, postavljanje hipoteza iz kojih se izvode
proverljive posledice;
c) kombinatorika i eksperimentacija: provera hipoteza
sistematskim variranjem faktora (jedan se varira, drugi
drže konstantnim);
- Ovladavši apstraktnim mišljenjem i refleksijom, adolescent
ispoljava živo interesovanje za razne probleme, ideje i sam
proces mišljenja. Stvara teorije o svemu (estetske, psihološke,
sociološke), a neretko uz procvat „teoretisanja“ ide i
reformatorski polet (menjati postojeće u pravcu idealnog).

Uzrast na kome se pojedini stadijumi javljaju može varirati u izvesnoj meri, zavisno od
inteligencije deteta i sredinskih činilaca, ali su redosled javljanja stadijuma i njihov sadržaj
nepromenljivi.

2. Adolescencija

Psihologija adolescencije, naučno proučavanje razvoja psihičkog života u prelaznom periodu od

detinjstva do ranog odraslog doba (približno između 11.-13. i 23.-24. godine), konstituisana je na
početku dvadesetog veka. To znači da adolescencija koja obuhvata: predpubertet, pubertet,
srednju i kasnu adolescenciju nastaje tek u modernom društvu. Sve do početka 20. veka
adolescencija nije bila formalno definisana kao poseban period. Sama reč “adolescencija” je
latinskog porekla (adolesscero ‒ rasti, sazrevati...) i označava dug, zanimljiv, lep, ali i mučan
razvojni put koji svaki pojedinac mora da "prevali" da bi od biološkog organizma kakav dolazi
na svet, dospeo do zrele ličnosti sa određenim mestom i funkcijom u društvu. Postoje različite
tendencije u definisanju adolescencije i određivanju njenih granica. Neki naučnici polaze od
fizičkih i fizioloških obeležja procesa sazrevanja, dok drugi posmatraju psihičke i moralno-
društvene promene. S. Hol definiše adolescenciju kao psihologiju jednog uzrasnog perioda, dok
M. Mid i Foster adolescenciju posmatraju kao socijalni fenomen mladih. Savremeni koncepti

5
psihologije tretiraju adolescenciju kao početnu fazu razvoja koja obuhvata čitavu deceniju
životnog ciklusa dok sa biološkog aspekta adolescencija započinje reproduktivnom fazom, koju
karakteriše sposobnost stvaranja sopstvenih potomaka, a usporavanjem fizičkog razvoja se
završava. Sa psihološkog aspekta adolescent je osoba koja se nalazi na prelazu od ponašanja
tipičnog za dete ka onom koje karaktertiše odraslu osobu. S druge strane, pristalice sociološkog
aspekta pod adolescencijom podrazumevaju period usmeravanja, izbora i obučavanja za
određenu profesiju kao i povećanje nezavisnosti u odnosu na roditelje (Jakšić, 2004).

Levin adolescenciju tumači kao period velikih promena u fizičkoj, kognitivnoj, emocionalnoj i
oblasti međuljudskih odnosa. Razvoj se odvija kroz stadijume koji se razlikuju po diferencijaciji
i opsegu životnog prostora koji obuhvata fizičko-sredinske, socijalne i psihološke faktore
pojedinca. Levin adolescenciju smatra periodom tranzicije u toku kojeg mlade osobe prelaze iz
sveta deteta u svet odraslih, ističući pri tom važnost razumevanja načina na koji adolescenti
doživljavaju svet oko sebe (Jakšić, 2004).

Adolescencija obuhvata i dostizanje ostalih vidova zrelosti - to je period svih razvojnih promena
kojima se prelazi od detinjstva do odraslosti. Lakše je odrediti početak adolescencije, po
vidljivim telesnim promenama, nego gornju granicu - koju određuje dostizanje relativne
psihološke zrelosti: intelektualne, emocionalne, socijalne i psihoseksualne zrelosti (Brković,
2011).

Razvojni psiholozi adolescenciju obično dele na:

 ranu adolescenciju (do približno 14. godine),

 srednju adolescenciju (do približno 17. ili 18. godine),
 poznu adolescenciju (do približno 22. ili 24. godine).

Razvojni zadaci adolescencije su:

 prilagođavanje na telesne promene;

 izgrađivanje emocionalne nezavisnosti od porodice i drugih;
 oblikovanje socijalne polne uloge;
 razvijanje intelektualnih veština i postizanje intelektualne zrelosti;
 oblikovanje novih i stabilnih socijalnih odnosa sa vršnjacima;

6
  postizanje veština komuniciranja i razvoj socijalno odgovornog ponašanja;
 profesionalno opredeljenje i oblikovanje odnosa prema radu i pozivu;
 priprema za sticanje ekonomske nezavisnosti;
 priprema za brak i porodične obaveze;
 stvaranje nove slike o sebi koja uključuje nastale promene;
 formiranje ličnog identiteta (što se smatra ključnim zadatkom adolescencije);
 stvaranje vlastitog pogleda na svet i oblikovanje vrednosnih usmerenja

2.1. Promene u adolescenciji

2.1.1. Fizički razvoj

U periodu rane adolescencije dolazi do brojnih promena u telesnom funkcionisanju i fizičkom

izgledu među kojima su najznačajnije:

 promena hormonskog statusa organizma (pojačano lučenje polnih hormona: testosterona i

estrogena koji utiču na razvoj jajne ćelije i spermatozoida i ubrzavaju metaboličke
procese);
 pojava sekundarnih polnih karakteristika kao rezultat promene hormonskog statusa;
 razvoj skeleta, nagli porast visine i tezine;

Ove promene su veoma značajne pošto utiču na način na koji adolescenti opažaju sebe u ovom
periodu, tj. na sliku koju o sebi imaju. Budući da je za identitet u adolescenciji i za sliku o sebi
važan kontinuitet, adolescenti su suočeni sa problemom kako da novonastale promene uklope u
postojeću sliku o sebi, tako da se osećaju adekvatno (Vranješević i sar., 2003)

Uz nagle telesne promene (visine i težine), javljanje primarnih i sekundarnih polnih

karakteristika - menja se slika o svome fizičkom izgledu (fizičko Ja), što dovodi do opšteg
(ne)prihvatanja sebe i (ne)zadovoljstva sobom. Devojke su osetljivije na (ne)povoljnu sliku o
sebi. Posebno reaguju na svojstva koja su atipična za vlastiti pol.

Na početku puberteta, kod oba pola, specijalizovani neuroni hipotalamusa počinju intenzivno da
luče gonadotropni oslobađajući hormon (GnRH), koji zatim na nivou prednjeg režnja hipofize
stimuliše oslobađanje folikulostimulirajućeg (FSH) i luteinizirajućeg (LH) hormona. Povećanje

7
nivoa ova dva hormona, kod dečaka dovodi do razvoja testisa, povećanja produkcije testosterona
i sperme. Kod devojčica ovi hormoni stimulišu funkciju jajnika, kako u smislu razvoja folikula u
kojima sazrevaju jajne ćelije, tako i u smislu povećenja produkcije estrogena. Razvoj testisa i
jajnika praćen je kontinuiranim povećanjem produkcije testosterona i estrogena koji stimulišu
dalji razvoj ovih polnih organa, sve do njihovog potpunog sazrevanja. Kao rezultat potpunog
sazrevanja jajnika, povećanja nivoa estrogena, FSH i LH, kod devojčica se uspostavlja
menstrualni ciklus (Petrović i Cvijić, 1997; Voet & Voet, 2004).

Osim što su neophodi za potpuno sazrevanje reproduktivnih organa, testosteron i estrogen

odgovorni su i za ispoljavanje sekundarnih polnih karakteristika, čija pojava predstavlja jedno od
osnovnih obeležja puberteta.

Postoje vremenske razlike početka i završetka faze puberteta kod devojčica i dečaka. Prosek za
devojčice je 12-14 godina a za dečake 13-15 godina. Razvojni psiholozi posebno analiziraju
posledice ranog/kasnog početka puberteta na psihički razvoj, posebno socijalni razvoj.

I kod promena u fizičkom razvoju prisutna je heterohronija. "Skok rasta" počinje na različitom
uzrastu, kod jednih on može početi onda kada se kod drugih završava. Isto tako, kao i skok rasta,
polno sazrevanje može početi kod dečaka i devojčica na različitom uzrastu. Zbog toga su i
psihološki aspekti ranijeg i zakasnelog sazrevanja kod dečaka i devojčica predmet izičavanja
razvojnih psihologa.

Dečaci koji rano sazrevaju imaju početne prednosti u socijalnim odnosima i kontaktima, ali zbog
preranog ulaska u odraslost kasnije mogu biti rigidniji ako se jave potrebe prilagođavanja - tada
žele da zadrže status uspešnosti bez osetljivosti na socijalni kontekst (Brković, 2011).

Dečaci koji kasno sazrevaju imaju početne probleme adaptacije ali postepeno sazrevanje ih
dovodi na viši nivo socijabilnosti. Međutim, tipičan pubertetski konflikt "nezavisnosti -
zavisnosti" traje kod njih obično duže, nego kod dečaka sa ranim sazrevanjem.

Devojčice koje rano sazrevaju mogu različito reagovati. Formirana fizička privlačnost može ih
uvesti u socijalne odnose karakteristične za nešto starije devojke, ali će zato preskočiti neka
važna iskustva koja se stiču u druženju sa vršnjacima. Ove okolnosti utiču na uspostavljanje
odnosa sa osobama suprotnog pola sa nedovoljno razvijenom psihičkom zrelošću.

8
Devojčice koje kasne u razvoju takođe gube blisku vezu sa vršnjacima i mogu da brinu o tome
zašto zaostaju i da li će biti sve u redu sa njima. Smiruje ih, kao i dečake koji kasno sazrevaju,
informacija da u tom periodu svako ima svoj individualni tempo razvoja i da su i raniji ili kasniji,
i brži ili sporiji razvoj u granicama normalnosti (Brković, 2011).

2.2.2. Kognitivni razvoj

Prema Pijažeovoj teoriji, kognitivni razvoj svakog čoveka podrazumeva prolazak kroz četiri
kvalitativno različita stadijuma, pri čemu se početak četvrtog, najvišeg stadijuma-stadijuma
formalnih operacija-podudara s početkom adolescentnog perioda. Na ovom stadijumu mišljenje
postaje apstraktno što znači da nadilazi perceptivni nivo i više ne zahteva konkretne predmete i
pojave kao objekte mišljenja, što nije bio slučaj kod mlađe dece (Berk, 2008). Za stadijum
formalnih operacija karakterističan je razvoj hipotetičko-deduktivnog, propozicionog,
proporcionalnog i kombinatornog mišljenja, kao i razvoj sposobnosti separacije i kontrolisanja
varijabli (McDevitt & Ormrod, 2002).

Kvalitativni skok u intelektualnom razvoju je dostizanje stadijuma formalnih operacija na

uzrastu 11-12 godine. Pojavljuje se hipotetičko-deduktivno mišljenje koje omogućava
anticipaciju događaja, da se razmišlja o sopstvenim procesima mišljenja (metakognicija), da se
javi viši nivo sistema pojmova koji proširuju mogućnosti apstraktnog mišljenja. Pri usvajanju
informacija odigrava se dvosmerna interakcija između kognitivnih struktura i novih
konceptualnih sadržaja. Adolescent ulazi u novo učenje s postojećim kognitivnim operacijama, a
zavisno od domena znanja i zadatka razviće se kognitivna ponašanja (procedure i strategije
rešavanja zadataka) koje povratno utiču na menjanje kognitivnih struktura, njihovu koordinaciju
i povezivanje u složeniji sistem. Time se sve više uvećava kompetentnost adolescenta i od njega
se mogu očekivati sve složeniji produkti mišljenja (Brković, 2011).

Adolescenti kod kojih je razvijena sposobnost hipotetičko-deduktivnog mišljenja rešavanje

nekog problema započinju sagledavanjem svih mogućih faktora (varijabli) koji mogu da utiču
ishod rešavanja, na osnovu čega, zatim, formulišu hipoteze tj. moguća rešenja problema. Nakon
toga, ove hipoteze testiraju u realnom svetu kako bi utvrdili koja je od njih tačna. Rešavanje
problema se, dakle, započinje mogućim, a završava realnim (Berk, 2008). Testiranje svake od
hipoteza adolescenti na stadijumu formalnih operacija izvode tako da, dok proveravaju uticaj

9
jedne varijable za koju je u okviru date hipoteze pretpostavljeno da ima ključni uticaj na ishod
rešavanja problema, uticaj ostalih varijabli kontrolišu i održavaju ga konstantnim. Drugim
rečima, kod njih je razvijena sposobnost separacije i kontrolisanja varijabli (Berk, 2008).

Ove kognitivne promene utiču na ukupan razvoj adolescenta. One ozbiljno utiču na uzajamne
odnose adolescenta sa roditeljima, vršnjacima, na javljanje novih crta karaktera, na razvoj
samosaznanja ali i na kritički odnos prema sebi i okolini. Sve postaje predmet razmišljanja,
analize i samoanalize. Međutim, iako adolescent pribegava intelektualizmu, često zbog potrebe
da izbegne sukobe i nemir, pri svemu tome on se uči da apstraktno misli, postavlja probleme,
formuliše i proverava hipoteze - anticipira buduća dešavanja (Brković, 2011).

2.2.3. Psihosocijalni razvoj

U periodu adolescencije dolazi do kvalitativnih promena u sposobnosti zauzimanja socijalnog

stanovišta, koja se odnosi na razumevanje kako se tačke gledišta drugih ljudi među sobom
povezuju i usklađuju (Selman, 1980; prema Brković, 2011).

Socijalna kognicija predstavlja način na koji razmišljamo o drugima i o sebi, tj. način na koji
saznajemo svet oko sebe. Ovaj pojam u osnovi sadrži pretpostavku da sa uzrastom deca i
adolescenti stiču sve složenije kognitivne veštine i socijalne strategije da bi razumeli
medjuljudske odnose i probleme koji se u tim odnosima pojavljuju. Socijalna kognicija se odnosi
i na sposobnost procene i predviđanja načina na koji će se osoba ponašati u određenoj situaciji i
kako će se pri tom osećati i zahteva sposobnost decentracije tj. sagledavanja tačke gledišta druge
osobe.

2.2.3.1. Moralni razvoj

Moral predstavlja skup principa ili ideja koje omogućavaju pojedincu da razlikuje ispravno
ponašanje od pogrešnog, da postupa u skladu s tom razlikom, da pri ispravnom ponašanju oseća
ponos i zadovoljstvo, a da zbog ponašanja koje je u suprotnosti s ovim principima i idejama
oseća krivicu i druge negativne emocije (Shaffer & Kipp, 2010). Pijaže vidi moralnost kao
posledicu vršnjačke interakcije, da samim tim nije potrebno da odrasle osobe uče decu moralnim
načelima, jer kao što je ranije napomenuto takva asimetrična interakcija ne dovodi do razvijanja
racionalnosti, ali ni do razvoja moralnosti. Prava moralnost se sastoji od kooperacije i uzajamnog

10
poštovanja, koje su zastupljene u simetričnoj vršnjačkoj interakciji (Moshman, 2005). Kao i
kognicija, i moralnost ima osnovu u racionalnosti. Proširenjem Pijažeovog shvatanja moralnosti i
uvođenjem kognitivnog aspekta uz mišljenje da se razvoj moralnosti ne završava u detinjstvu već
da traje tokom i nakon adolescencije, Kolberg (Kohlberg) formuliše svoju teoriju moralnosti
(Moshman, 2005). Kolbergova teorija polazi od toga da se razvoj moralnosti odvija kroz
stadijume, gde svaki sledeći stadijum predstavlja viši nivo moralnosti.

Prvi stadijum je heteronomna moralnost koja podrazumeva praćenje nametnutih pravila koja ne
zahtevaju opravdanost. Individualizam i instrumentalna moralnost čine drugi stadijum, gde važi
princip „oko za oko“. Sa razvojem razumevanja socijalnih odnosa i uloga i očekivanja, osoba
prelazi na treći stadijum koji podrazumeva uzajamna očekivanja. Odnos se bazira na poverenju
i lojalnosti, gde osoba pokušava da ispuni očekivanja sebi bliskih ljudi, da ispuni svoje uloge kao
sina, roditelja itd. Ovaj stadijum se javlja najranije na uzrastu od deset godina, a traje tokom
adolescencije (Moshman, 2005). Četvrti stadijum je stadijum društvenog sistema, gde društvo
definiše uloge i pravila. Odnosi se posmatraju iz zakonskog i religioznog aspekta, a očuvanje
sistema predstavlja moralnu obavezu. Ovaj stadijum je karakterističan za period adolescencije i
za period odraslog doba (Moshman, 2005). Peti stadijum, stadijum socijalnog ugovora, se retko
javlja, i to ne pre odraslog doba. Osobe na ovom stadijumu su u stanju da procenjuju društveni
sistem, i sagledaju da neke stvari postoje bez obzira na mišljenje većine (Moshman, 2005).
Poslednji stadijum se veoma retko sreće i predstavlja univerzalne etičke principe (Moshman,
2005).

2.2.3.2. Razvoj identiteta

Jedan od osnovnih psihosocijalnih zadataka razvoja u adolescenciji je formiranje identiteta.

Početak adolescencije je u znaku nastojanja da se otkrije vlastita priroda, a kraj označava
formiranje osećanja identiteta. Međutim, u odeljku o razvoju ličnosti ukazano je da formiranje
identiteta započinje u detinjstvu, intenzivira u adolescenciji a nastavlja do kasne odraslosti. Na
pitanje zašto je period adolescencije u znaku formiranja ličnog identiteta psiholozi odgovaraju da
je to u skladu sa nastalim fiziološkim i psihološkim promenama koje zahtevaju redefinisanje
slike o sebi i vlastitom mestu i odnosu na sredinu (Brković, 2011).

11
Prema Eriksonu, razvoj ličnosti i proces formiranja identiteta odvija se kroz osam sukcesivnih
etapa, od kojih je svaka od velike važnosti za formiranje zrele ličnosti. U svakoj od njih dolazi
do javljanja razvojnih kriza, koje su rezultat privremenog nesklada između razvojnih mogućnosti
pojedinca i zahteva socijalne sredine. Erikson naglašava razvojni aspekt krize, pošto je ona
podstaknuta samim razvojem i kroz nju se ostvaruje rast i dalje napredovanje, uspostavljanje
ravnoteže na višem nivou od prethodne (Trbojević, 2016). Razvojne krize u svim stadijumima
Erikson tumači kao pokušaj postizanja osećanja celovitosti. Celovitost koju treba postići u
stadijumu puberteta i adolescencije, jeste osećanje unutrašnjeg identiteta. To je osećanje
unutrašnjeg kontinuiteta između onoga što mlada osoba jeste i što će tek biti, između onoga što
ona misli da jeste i onoga što opaža da drugi o njoj misle i od nje očekuju (Vranješević i sar.,
2003).

Proces formiranja identiteta uključuje evaluaciju osobina, ubeđenja, stavova, motiva, sistema
vrednosti, stila ponašanja, ranijih uzora ali i sadašnjih uzora, usmerenja i želja. Identitet obuhvata
i kognitivne i afektivne komponente od kojih su ključni faktori samorazumevanje i
samopoštovanje. Taj proces vodi integraciji različitih aspekata sebe u jedan jedinstven doživljaj
sebe. Smer razvoja je od fizičkih ("površinskih") ka psihološkimn ("dubinskim") svojstvima
ličnosti. U skladu sa tim se menja samoposmatranje i socijalna percepcija. Što je struktura
identiteta razvijenija to je osoba svesnija svoje jedinstvenosti (osobenosti) ali i sličnosti sa
drugima (Trbojević, 2016).

Osobe slabog identiteta imaju potrebu da se stalno "ogledaju" u drugima, da na osnovu reakcija
drugih sebe procenjuju. Formiranje identiteta olakšavaju povoljna klima u porodici, bliski odnosi
sa oba roditelja. Posebno je značajno da je roditelj istog pola poželjan model identifikacije koga
uvažava i drugi roditelj. Istovremeno i stepen zrelosti postignute nezavisnosti od porodice je i
faktor postizanja i indikator ostvarenja ličnog identiteta. Istraživači ukazuju da je proces
formiranja identiteta jedinstven za svaku osobu. Ima pokušaja da se, na osnovu nalaza
istraživanja, klasifikuju adolescenti prema nivou formiranog identiteta (Marcia, 1966; prema
Brković, 2011). Izdvojene su četiri kategorije:

 postignut identitet (konačno formiran identitet ličnim izborom);

12
  odloženo formiranje identiteta - moratorijum (još nije prošao period krize i osoba traga
za konačnim izborom);
 isključiv identitet (izbor je izvršen bez kriznog perioda ali pod uticajem drugih);
 difuzija identiteta (osoba se nije opredelila, niti dalje pokušava da dođe do izbora).

Za postignut identitet karakterističan je visok nivo ego razvoja, moralnog rasuđivanja,

samopouzdanja i samopoštovanja, zatim unuurašnji lokus kontrole i intimnost u odnosima, kao i
rešavanje zadataka pod stresom (Kroger, 1993, prema: Moshman, 2005). Osobe sa postignutim
identitetom su sklone naučnom stilu teoretisanja (Berzonsky, 1993, prema: Moshman, 2005). U
moratorijumu se nalaze osobe koje su anksiozne, imaju strah od uspeha, a visok nivo ego razvoja
i samopouzdanja, samopoštovanja, koje stupaju u takoreći pred intimne odnose (Kroger, 1993,
prema: Moshman, 2005). Osobe sa isključivim identitetom imaju visok nivo autoritativnosti,
sklone su stereotipnim socijalnim mišljenjima, poslušne su, imaju spoljašnji lokus kontrole i
zavisan odnos sa voljenim osobama i dogmatski stil teoretisanja (Berzonsky, 1993, prema:
Moshman, 2005), a osobe sa difuznim identitetom su nisko anskiozne, nisko moralne i imaju
nizak nivo ego razvoja, sa niskim samopouzdanjem, kooperativnim sposobnostima (Kroger,
1993, prema: Moshman, 2005) i ad hoc stilom teoretisanja (Berzonsky, 1993, prema: Moshman,
2005).

Prilikom formiranja identiteta odvijaju se dva procesa: istraživanje alternativa i razvijanje

posvećenosti izborima. Istraživanje predstavlja proces prikupljanja informacija, testiranja
hipoteza o sebi i ulogama, kao i testiranje hipoteza o odnosima, gde se razmatra veći broj
mogućnosti koje dovode do izbora prema kojem se razvija posvećenost (Moshman, 2005).
Faktori koji utiču na formiranje identiteta su: lične osobine kao što su fleksibilnost, otvorenost ka
iskustvu, samopoštovanje i praćenje ponašanja; kognitivne sposobnosti koje omogućavaju
razmatranje mogućnosti, zaključivanje i koordinisanje višestrukih perspektiva; osobine
socijalnog konteksta kao i kulturalne podrške za donošenje samostalnih odluka, porodična
sturktura i komunikacija, interakcija sa vršnjacima i socioekonomski status; i na kraju mesto na
kome se osoba nalazi, da li će se razmatrati alternative i razviti posvećenost ili će se okrenuti i
izbeći istraživanje koje je bitno za formiranje identiteta (Moshman, 2005).

13
 2.2.3.3. Razvoj emocija

U istraživanjima emocija adolescenata psiholozi se usredsređuju na njihovo subjektivno opažanje

emocionalnih stanja i prate povezanost emocija sa ličnim iskustvom, ponašanjem, tipom
temperamenta i karakteristikama ličnosti pojedinca. Potvrđena je srazmerno visoka povezanost
preovlađujućih emocionalnih stanja i karakteristika temperamenta. Sa emocionalnim stanjem
povezane su i dimenzije ličnosti, ekstravertnost i otvorenost sa izražavanjem pozitivnih emocija,
a neuroticizam sa izražavanjem neraspoloženja. Emocije su složen fenomen koji se mora
razumeti na osnovu višestrukih nivoa analize. Urođeni kvaliteti doprinose razlikama u
afektivnom iskustvu. Lični ciljevi, standardi, uverenja o kontroli i gledišta o selfu, oblikuju
emocionalne reakcije. Kulturni sistemi uče ljude kako da interpretiraju svoja osećanja i određuju
tip emocionalne reakcije u određenim događajima (Vranješević i sar., 2003).

Složena emocionalna reakcija uključuje određeni broj odvojenih komponenata koje imaju
različite funkcije. Mogu se razlikovati četiri emocionalne komponente. Tri su sistemi koji postaju
aktivni za vreme emocionalnog iskustva. To su fiziološki mehanizmi koji posreduju i podržavaju
emocionalne reakcije, izražajnost u ponašanju, koja ukazuje na emocionalno stanje pojedinca, i
subjektivni doživljaji koji prate emocionalne reakcije. Četvrti sistem je najvažniji prethodnik
emocije; taj sistem obuhvata kognitivne mehanizme procene okolnosti, koji izazivaju
emocionalnu reakciju (Brković, 2011).

Razlike između individua se mogu naći u svim ovim komponentama emocionalne reakcije. Ljudi
se mogu razlikovati po načinu na koji procenjuju sredinu, u svojim fiziološkim reakcijama na tu
procenu, u svojim tendencijama da izraze ili potisnu emocionalnu reakciju kada se ona javi, i u
svom subjektivnom doživljavanju afektivnih stanja.

Važno je istaći da raspoloženje adolescenata ima veliki uticaj na njihov školski uspeh. Studija
koja je sprovedena s učenicima starosti 14 ‒ 16 godina sličnih kognitivnih sposobnosti, pokazala
je da učenici kod kojih pohađanje nastave određenog nastavnog predmeta uglavnom izaziva
negativna osećanja imaju slabija akademska postignuća, u odnosu na učenike koji tokom nastave
uglavnom doživljavaju prijatna osećanja (Larson & Sheeber, 2009).

14
3. Karakteristike adolescentnog uzrasta kao faktori koji olakšavaju i
otežavaju učenje/nastavu hemije

3.1. Kognitivne karakteristike adolescentnog perioda iz ugla pristupa obrade

informacija

Kao i Pijažeova teorija, i pristup obrade informacija posmatra ljude kao aktivna bića koja teže da
razumeju svet oko sebe. Ipak, ovaj pristup ne uključuje stadijume razvoja, već podrazumeva da
su procesi mišljenja koji se proučavaju (percepcija, pažnja, pamćenje, strategije planiranja,
kategorizacija informacija, razumevanje pisanog i usmenog govora) slični u svim starosnim
kategorijama, ali su prisutni u različitom, manjem ili većem stepenu. Shodno tome, na razvoj se
gleda kao na kontinuiranu promenu (Berk, 2008).

Prema pristupu obrade informacija, za period adolescencije karakteristično je da (Berk, 2008):

1. Pažnja postaje usredsređenija na relevantne informacije i bolje se prilagođava

promenljivim zahtevima zadataka.

Učenici srednje škole su pažljiviji na časovima hemije od učenika osnovnih škola, umeju da
analiziraju različite tipove zadataka i promišljaju o mogućim rešenjima.

2. Strategije postaju delotvornije, čime se poboljšavaju čuvanje, reprezentacija i prisećanje

podataka.

Sa razvojem ličnosti identifikuju se i učenička interesovanja pa je moguće kreiranje nastavnih

situacija koje će podstaći učenike da napreduju u procesu učenja.

3. Znanje se povećava, čime je olakšana upotreba strategija.

Omogućava učenicima interdisciplinarni pristup nastavi hemije, povezujući i primenjujući

znanja iz ostalih prirodnih nauka.

15
 4. Metakognicija se proširuje, što dovodi do novih uvida u delotvorne strategije za sticanje
informacija i rešavanje problema.

Uz razvoj problemskog razmišljanja moguće je postaviti učenicima problemski zadatak, koji

zahteva detaljno razmatranje, postavljanje hipoteza, dokazivanje i iznalaženje zaključaka.

5. Kognitivna samoregulacija se poboljšava, što dovodi do boljeg nadzora mišljenja iz

trenutka u trenutak, njegove bolje evaluacije i preusmeravanja.

Moguće je učenike uključiti u proces samoevaluacije, staviti ih u ulogu nastavnika ili mentora
drugim učenicima.

6. Kapacitet obrade informacija se povećava zahvaljujući zajedničkom uticaju razvoja

mozga i prethodno spomenutih činilaca, na brzinu mišljenja. To dovodi do oslobađanja
prostora u radnoj memoriji, zbog čega se u njoj može držati više informacija, koje se
mogu kombinovati u delotvorne apstraktne reprezentacije.

Ovaj aspekt razvoja omogućava razliku u obradi gradiva hemije; npr. u osnovnoj školi se uči o
osnovnim pojmovima u hemiji, dok gradivo 8. razreda obuhvata samo osnovno iz oblasti
neorganske i organske hemije. U srednjoj školi se gradivo znatno produbljuje, pogotovo u
gimnazijama, gde se tokom četiri godine detaljno izučava opšta, neorganska i organska hemija.

3.2. Apstraktnost, proporcionalnost i deduktivnost

Sa razvojem formalnih operacija i usvajanjem apstraktnog mišljenja, učenici su u mogućnosti da

lakše savladaju gradivo hemije. Već na samom početku izučavanja hemije susreću se sa pojmom
atoma, koji bez apstraktnog i logičkog razmišljanja ne bi mogli da savladaju.

Adolescenti koji su dostigli stadijum formalnih operacija koji podrazumeva razvijenost

proprocionalnog mišljenja moći će da rešavaju stehiometrijske zadatke s kojima se prvi put
susreću u sedmom razredu osnovne škole, a zatim i na svim višim nivoima obrazovanja u oblasti
hemije. Ovi zadaci se mogu odnositi na oblast Homogene smeše ‒ rastvori, kada učenici imaju
zadatak da naprave rastvor određenog procentnog sastava.

16
Npr. “Izračunaj masu vode i masu natrijum-hlorida potrebnu za pripremanje 200g 30 %
rastvora.”

Način rešavanja: 100g rastvora : 30g natrijum-hlorida = 200g rastvora : Xg natrijum-hlorida

100g * Xg = 30g * 200g

X = 30g * 200g/100g

X = 60g natrijum-hlorida

m (H2O) = 200g - 60g

m (H2O)= 140g

Učenik koji nije razvio proporcionalnost mišljenja mogao bi da reši zadatak upotrebom formule
koja se odnosi na procentni sastav rastvora (W=ms/mr * 100%) ili ako je prethodno usavršio
algoritam postavljanja proporcije na sličnim zadacima. Iskustva pokazuju da će se takvi učenici
pre opredeliti za rešavanje zadatka pomoću formule.

Razvoj formalnih operacija omogućava adolecentima da razumeju zašto i na koji način dolazi do
formiranja hemijskih veza između atoma. U kognitivnom smislu, osnovni problemi vezani za
učenje prirodnih nauka kod adolescenata, odnose se na to što izvestan broj njih nije dostigao
stadijum formalnih operacija, zbog čega im je izuzetno otežano usvajanje ovako apstraktnog
gradiva. Pored toga, činjenica je da i učenici koji su na stadijumu formalnih operacija daleko
lakše apstraktno mišljenje primenjuju u poznatim nego u nepoznatim situacijama, zbog čega i oni
imaju velikih poteškoća s usvajanjem novih elemenata gradiva iz hemije, o kojima imaju slabo
ili nikakvo predznanje.

Kao što je prethodno istaknuto, adolescenti koji se nalaze u stanju dostignutog identiteta
generalno imaju bolja školska postignuća, u odnosu na ostale adolescente. Međutim, kako
dostizanje identiteta podrazumeva i odabir onoga čime će se adolescenti baviti u budućnosti, to
neminovno znači da će oni više pažnje posvećivati nastavnim predmetima koji su u tesnoj vezi s
njihovim budućem zanimanjem.

17
Takođe, može se očekivati veće interesovanje učenika pri učenju lekcija iz oblasti organske
hemije (poput lekcija Alkoholi, Karboksilne kiseline, Masti i ulja, Ugljeni hidrati, Proteini,
Vitamini) i hemije životne sredine (Zagađivanje i mere zaštite vode, vazduha i zemljišta) jer
uključuju kako njihova interesovanje, tako i predznanja na osnovu sopstvenih iskustava.

3.3. Emocije u nastavi hemije

S obzirom na funkciju emocija u svakodnevnom životu čoveka (Damasio, 2004; prema Krstić,
2016), može se pretpostaviti da emocije utiču na kognitivne procese i proces učenja u celini, na
postignuće učenika, kao i na njihovo dobrostanje i mentalno zdravlje. Pored toga, pozitivne
emocije povezane s učenjem i postignućem ključne su za održavanje i razvoj bazične dečje
radoznalosti, interesovanja i motivacije za učenje i angažovanje u akademskim aktivnostima
(Frenzel et al., 2009; Hidi & Reninger, 2006; prema Krstić, 2016). Emocije mogu izazvati i
podstaći različite školske situacije: atmosfera u odeljenju, interakcija s nastavnikom, pohvala ili
kritika od druga ili nastavnika, situacija ocenjivanja, zajednički rad i diskusija na času, rešavanje
zadataka i sl. U odnosu na njih učenik može doživeti različite emocije, kao što su ponos, sreća,
zadovoljstvo, ljutnja, dosada, anksioznost, tuga, frustracija, bespomoćnost i sl. (Schutz et al.,
2006; prema Krstić, 2016).

Ukoliko učenik ima poteškoća da savlada određeno gradivo, može se javiti ljutnja, bespomoćnost
pa čak i razviti nesigurnost i nezainteresovanost usled neuspeha. Nastavnik može pomoći
učeniku na dva načina, bilo ličnim angažovanjem, dodatnim objašnjenima, ili uključivanjem
drugih učenika, koji su razumeli gradivo, kako bi podstakao timski rad. Na taj način se razvija
samopouzdanje učenika, kako onih koji preuzimaju ulogu nastavnika i objašnjavaju, tako i
učenika koji te informacije usvajaju.

Nasuprot ovome projektni zadaci poput Fosilna goriva, Ishrana-ogledalo kvaliteta života;
Biodizel- gorivo budućnosti, su samo neki koji omogućavaju učenicima da razvijaju istraživački
duh, sposobnost analitičkog i kritičkog razmišljanja, povezujući gradivo iz različitih predmeta, al
ii situacije iz života. Na taj način se učenicima pruža mogućnost izbora, donošenja odluka i
odbrane stavova, što doprinosi samopouzdanju i motivaciji.

18
4. Literatura

Berk, L. E., (2008), Psihologija cjeloživotnog razvoja, Zaklada Slap (treće izdanje), Zagreb

Brković, A. D., (2011), Razvojna psihologija, Regionalni centar za profesionalni razvoj

zaposlenih u obrazovanju, Čačak

Jakšić, J.,(2004), Razlike u intelektualnom, emocionalnom i socijalnom razvoju adolescenata iz

potpunih i nepotpunih porodica, Godišnjak za psihologiju, 3., 3., 39 ‒ 50

Krstić, Lj. K., (2016), Socioemocionalni aspekti nastave i učenja, Nastava i vaspitanje, 65, 3,
471 ‒ 4907

Larson, W. R., Sheeber, B. L., (2009), The daily emotional experience of adolescents: are
adolescents more emotional, why and how is that related to depression? In N. B. Allen & L. B.
Sheeber (Eds.), Adolescents Emotional Development and the Depressive Disorders (11 ‒ 32),
Cambridge: Cambridge University Press

McDevitt, M. T., Ormrod, E. J., (2002), Child development and education (3rd ed.), Pearson
Education, Inc., New Jersey

Moshman, D., (2005), Adolescent psychological development: rationality, morality, and identity
(2nd ed.), Lawrence Erlbaum Associates, New Jersey

Shaffer, R. D., Kipp K., (2010), Developmental psychology: Childhood and adolescence (8th
ed.), Belmon: Wadsworth, Cengage Learning

Trbojević, J. (2016), Psihološki razvoj adolescenta kroz kritički prikaz knjige “Psihološki razvoj
adolescent ‒ racionalnost, moralnost i identitet” autora Dejvida Mošmana, Norma, 21, 2, 253 ‒
267

Vranjesevic, J., Trikić, Z., Koruga, D., Vidović, S., Dejanović V., (2003), Vršnjačka medijacija –
priručnik za voditelje radionica iz oblasti obrazovanja za veštine medijacije, Kinderberg and
GTZ, Beograd

19