Professional Documents
Culture Documents
Analyser omkring:
Musikkundervisningens begrunnelse og formål
Innhold og kriterier for utvalg av innhold
o Forventninger fra samfunnet
o Muligheter innen musikken selv
Forutsetningene (historisk) for disse forventningene og faglige mulighetene, endringer
i dem
Ulike musikksyn (som bakgrunn for utvalgskriterier) – verdigrunnlag
1.3 Om didaktikkbegrepet
1.3.1 Avgrensningsproblemet
To hovedoppfatninger av didaktikkbegrepet:
Snever Omfatter undervisningens begrunnelse og formål, mål og innhold,
kriterier for innholdsutvelgelse
Vid Omfatter også metodiske disposisjoner
Undervisningens Elevenes
formål forutseninger
Undervisningens
mål og
innhold
Didaktikk
Tilrettelegging
av
Metodikk undervisningen
Undervisningens
utførelse
Praksis
Begrepene innhold og metode bør altså holdes fra hverandre, men det som er metode i en
sammenheng, kan være innhold i en annen.
Didaktikk:
- Teorien eller læren om undervisning/undervisningens innhold
- Planlegging og beslutninger vedrørende undervisning/undervisningens innhold
Teori Planlegging
Teori springer ut av praksis (praksis)
Utgangspunkt i en samfunns- og ideologikritisk posisjon der ikke det enkelte faget, men store
overordnede spørsmål fokuseres. Samfunnskriser som står i fokus:
Økologisk krise (menneske / natur)
Økonomisk krise (arbeid / kapital)
Demokratisk krise (individ / samfunn)
Kritisk, samfunnsorientert, opptatt av endringer og av demokratiets utvikling.
Også kalt utfordringsdidaktikk.
Posisjonen ønsker å bidra til bevisstgjøring og endringer i verden.
Ikke noen egentlig fagdidaktikk, men posisjonen virker retningsgivende overfor
innholdsutvelgelsen innen det enkelte faget. Både almenndidaktikken, fagdidaktikken og
basisfaget kan ses fra denne synsvinkelen, til forskjell fra en hverdagskulturell orientering,
som kan komme til å fokusere på umiddelbare erfaringer uten tilknytning til et
”disiplinerende” innhold i basisfaget.
Opptatt av tverrfaglige emner. Dette får også konsekvenser for det enkelte faget:
o Fokus på sider ved faget som peker ut over faget selv.
o Kan komme til å fokusere (for mye?) på fagets anvendelsesmulighet. Fagets kritiske
potensiale er ikke alltid i samsvar med det umiddelbart funksjonelle ved faget (eller
essensielle ved faget).
Dannelsesteoretisk
objektivisme
Material
dannelse
”Klassisk”
dannelse
Funksjonell
dannelse
Formal
dannelse Metodisk
dannelse
Kategorial
dannelse
Kritisk orientert
dannelse
Dannelsesteori (def.):
”en dannelsesteori er en opfattelse af, en forestilling om, et sammenhængende syn på
oplæringens, opdragelsens, herunder undervisningens hovedintentioner samt dens centrale
midler og har som grundlag en menneske- og samfundsopfattelse.”
Materiale dannelsesteorier
Oppdragelse til musikk.
Undervisningsstoffet står i sentrum – den ”materien” det undervises i (musikk) er både
middel og mål.
Å bli dannet: å oppta fagstoffet i seg.
Klafki:
”Dannelse er ut fra dette synspunktet den prosessen der kulturgoder – etiske verdier,
estetisk innhold, vitenskapelig erkjennelse osv. – i deres objektive beskaffenhet finner
inngang i en menneskelig bevissthet. […] Å åpne seg for og hengi seg til dette
innholdet, å oppta det i seg i dets egenskap av verdi, uavhengig av subjektet, i streng
salighet å gjøre seg selv til opplagringskar for det objektive, det framstår her som
elevens etos.”
(Herbert Spencer(1820-1903) inntar dette synet: snakker om tabula rasa – den tomme tavle –
elevens bevissthet som skal fylles).
Standpunktet eksisterer neppe i rendyrket form, fordi en er nødt til å foreta et utvalg av
innhold i all undervisning, men spørsmål om hvilke deler av vår musikkultur det skal
undervises i, er stadig aktuelt.
Formale dannelsesteorier
Oppdragelse gjennom musikk.
Å bli dannet: ikke oppta kulturverdier, men utvikle menneskelige egenskaper.
Utgangspunktet tas i mennesket som skal dannes.
Undervisningsstoffet blir middel for å utvikle disse egenskapene, ikke mål (dette utgjør
skillet mellom material og formal dannelse)
Synet på fagstoffets / musikkens evne til å forme sinnet har lange tradisjoner:
Platon
J.G. Herder (1744 – 1803): „Er kniven en gang kvesset, kan man skjære alt mulig med
den... Slik er det også med forstandens skarphet og politur. […] Om det er ved hjelp av
gresk eller latin, ved teologi eller matematikk du lærer å tenke, dvs. danner din forstand
og dømmekraft, din hukommelse og framstillingskunst, det er likegyldig, bare den blir
dannet […]
Ideen om å ta utgangspunkt i menneskets utviklingsmuligheter og egenskaper ble
formulert som pedagogisk slagord på 1700-tallet (Rousseau) og fikk stor betydning
gjennom hele 1800-tallet. (Fröbel, folkehøyskolebevegelsen m.m.)
På 1900-tallet tok reformpedagogikken tak i tankene. Barnets egenverdi stod i sentrum.
Klafki:
Det vesentlige ved dannelsen: utvikling av sjelelige og åndelige krefter til å tenke,
(be)dømme, til etisk vurdering, estetisk følelse, beslutningsevne, vilje osv.
Det som oppnås gjennom arbeid på ett område, vil seinere ha overføringsverdi til andre
områder.
Det er altså ikke konkret tenkning eller tankevirksomhet som skal trenes, men tenkeevnen,
”tenkemusklene”.
Dette synet har antropologiske og psykologiske forutsetninger. Selv om evneteorien som lå til
grunn for synet er forlatt, kan ikke hele teorien om funksjonell dannelse nødvendigvis avvises.
Argumenter i legitimeringsdebatten
Det fins en nær sammenheng mellom synet på den funksjonelle dannelsens muligheter og
ønsket om en allsidig personlighetsutvikling.
Utvikling av:
Følelser: Utviklingen av følelseslivet har stått sentralt som begrunnelse for
musikkundervisning.
o Støttes av nyere hjerneforskning, kobling av de to hjernehalvdelene.
o Musikken kan (i flg. dette synet) utvikle evnen til å ha og uttrykke
differensierte følelser.
Forutsetning i musikksyn: at musikk kan uttrykke følelser
Motargumenter:
- Fare: dersom musikk reduseres bare til følelsesfag, kan fagets
betydning bli redusert.
- Også andre fag enn musikk kan bidra til å utvikle følelsene.
Fantasi: Musikk utvikler fantasien og bidrar til selvvirksomhet, utvikler skapende og
kreative evner.
Motargumenter:
- ett fag kan ikke alene ta patent på å utvikle kreative evner. En
kan være kreativ både innen kunstneriske, praktiske og
vitenskapelige fagområder.
Kognitive evner: musikk kan bidra til utvikling av hukommelse, konsentrasjon og
sanseevne (lære å lytte konsentrert, bli mer lydhør generelt).
Motargument: Her skjer altså en utvikling av argumentet, fra å omfatte
lydhørhet i en lytte- eller spillesituasjon, til å gjelde hele livet. For mye
forlangt å regne med at lytteevne gir lydhørhet overfor andre
mennesker generelt, altså å innta et mer demokratisk sinnelag?
Sosialiseringsevne: musikk kan bidra til å lære samarbeid og evne til hensyn og
innordning. Argumentet har stått sentralt i de siste 20 åra (f.eks. Even Ruuds
understreking av rockebandet som sosialiseringsfaktor, se Musikk og verdier:
Populærmusikken som lærefelt, s. 47ff )
Språklig utvikling:
Motorisk utvikling: det å spille kan fremme barnets motoriske utvikling.
Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
11
Noen årsaker til musikkfagets behov for legitimering
Overføringsverdien til andre fag- og livsområder er faktisk tilfelle, i en eller annen
grad. Finnes ingen overføringsverdi, er ikke dannelsesarbeidet mulig.
Men dette kan overdrives: en kan neppe hevde at mennesker som driver med musikk
utvikler et mer demokratisk sinnelag enn de som ikke driver med det
(sosialiseringsevne)
”Truede” fag på timeplanen har en tendens til å ty til funksjonell dannelsesteori, eller i
hvert fall formal dannelse. (Legitimeringskrise).
Oppsummering
Kategorial dannelse
Generelt om teorien
Hvilke kategorier bør så vektlegges i dannelsesprosessen? Tre begreper står sentralt i den
kategoriale dannelsesteorien.
1. Det elementare
Sakforhold av grunnleggende og allmenn art (objektsiden)
Et karakteristisk utsnitt av virkeligheten, ikke enkeltstående og spesielle tilfeller
Vesentlige dimensjoner i menneskets opplevde virkelighet, det prinsipielle ved verden.
Noen sakforhold (noe musikk) er mer elementar enn andre, fordi de åpner for en
større, viktigere og mer prinsipiell side av verden og virkeligheten vår.
2. Det fundamentale
Elevens opplevelse av de elementare sakforhold skjer som en fundamental opplevelse
eller erfaring (subjekt – objektrelasjon i en vekselvirkning).
Musikk kan bidra til et slikt fundamentalt forhold: få oss til å forstå noe fundamentalt
om msks følelsesverden, og også gjennom musikk uttrykke noe ved seg selv, som ikke
kan sies på noen annen måte.
Samtidsmusikk kan si noe fundamentalt om mennesket i en splittet og kaotisk verden.
Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
14
Denne fundamentale erfaringen har fellestrekk med ”møtet” i eksistensialistisk
pedagogisk tenkning.
3. Det eksemplariske
Slike fundamentale opplevelser av det elementare skjer best ved å jobbe med emner
og problemer som er eksemplariske.
Det eksemplariske: Typiske eksempler som åpner for forståelse for elementare
sakforhold.
Slike eksempler må velges blant aktuelle problemer og emner for eleven.
Mål: nå fram til det allmenne og vesentlige gjennom arbeid med det spesielle tilfellet
(det eksemplariske, typiske).
Differensiering av elementarbegrepet
Kunstens funksjon
Herbert Marcuse: Den estetiske dimensjon, 1968.
Kunstens potensielle politiske frigjøringskraft ligger i den selv, i dets selvstendige
(autonome) kvalitet, i den estetiske formen som sådan, (men som til en viss grad er
avhengig av produksjonsforholdene de er skapt under).
o Et kunstverk kan analyseres ut fra sitt politiske innhold, men dette gir ingen
svar på om verket er godt.
o Det er ikke produksjonsforholdene som bestemmer hva som er god kunst.
Kunsten er uavhengig av produksjonsforholdene, den overskrider disse forholdene.
Kunstens sanne oppgave er denne grenseoverskridende og bevissthetsutvidende
funksjonen, å gi opplevelser som kan romme ny erkjennelse, ikke å vise en avspeiling
av virkeligheten.
”Kunstens politiske potensial ligger utelukkende i dens egen estetiske dimensjon”.
Konklusjon og sluttkommentar
Representerer hovedbetoninger, utelukker ikke hverandre. Eks.: kritisk dannelse kan være en
del av kategorial dannelse og omvendt.
Undervisningen kan være diffus rent dannelsesteoretisk, vanskelig å plassere i noen bestemt
kategori. Mulige årsaker:
Svakheter i typologien ovenfor
Svakheter ved undervisningen