You are on page 1of 19

Frede V.

Nielsen: Almen musikdidaktik

Kap. 1: Om bokens målsetting, innhold og grunnlag samt noen
viktige begreper og distinksjoner

1.2 Bokens emne

1.2.1 Målsetting, problemfelt og grunnlag
 Analysere noen sentrale forhold omkring musikkundervisning, forsøksvis nyansert og
ikke-normativt
 Bidra til refleksjon omkring musikkundervisning i utdanningen

Analyser omkring:
 Musikkundervisningens begrunnelse og formål
 Innhold og kriterier for utvalg av innhold
o Forventninger fra samfunnet
o Muligheter innen musikken selv
 Forutsetningene (historisk) for disse forventningene og faglige mulighetene, endringer
i dem
 Ulike musikksyn (som bakgrunn for utvalgskriterier) – verdigrunnlag

1.3 Om didaktikkbegrepet

1.3.1 Avgrensningsproblemet

To hovedoppfatninger av didaktikkbegrepet:
 Snever Omfatter undervisningens begrunnelse og formål, mål og innhold,
kriterier for innholdsutvelgelse
 Vid Omfatter også metodiske disposisjoner

Det snevre didaktikkbegrepet omfatter:
 Hva innholdet
 Hvor målet
 Hvorfor begrunnelse for formålet

Det vide didaktikkbegrepet omfatter i tillegg:
 Hvordan metoden, tilretteleggingen
 Med hva undervisningsmidler
 Hvor lokaler, institusjonen

Begge retninger er (selvsagt) opptatt av:
Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
1
 Hvem elevene

Snever oppfatning / dannelsesteoretisk tradisjon:
o Elevforutsetninger – innholdsutvelgelse skjer på bakgrunn av elevforutsetninger
Vid oppfatning / læreteoretisk tradisjon:
o Elevenes sosiokulturelle forutsetninger tas også med
o Elevdeltakelse: Elevene ses som aktivt medbestemmende i valg av innhold,
metode og organisering

En dannelsesteoretisk modell (C. Aa. Larsen 1976)

Undervisningens Elevenes
formål forutseninger

Undervisningens
mål og
innhold
Didaktikk

Tilrettelegging
av
Metodikk undervisningen

Undervisningens
utførelse
Praksis

Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
2
En læreteoretisk modell (Schultz 1970):

Innenfor en snever definisjon av didaktikkbegrepet er selvsagt metodevalg og elevhensyn
viktige, men de ses som spørsmål av en annen kategori – utenfor didaktikkbegrepet. Det ses
som viktig å holde disse størrelsene fra hverandre når en planlegger og vurderer undervisning.

Begrepene innhold og metode bør altså holdes fra hverandre, men det som er metode i en
sammenheng, kan være innhold i en annen.

1.3.2 Didaktikkens to virksomhetsformer. Teori/praksisproblemet

Ulike didaktiske definisjoner:
a) Dannelsesteoretisk tradisjon: ”Teorien eller læren om undervisningens innhold”
b) Læreteoretisk tradisjon: ”Teorien eller læren om undervisning”

Daglig planlegging av undervisning hører også inne under didaktikken.

Didaktikk:
- Teorien eller læren om undervisning/undervisningens innhold
- Planlegging og beslutninger vedrørende undervisning/undervisningens innhold

Forholdet mellom teori og praksis (planleggingsvirksomheten)
Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
3
o Mulig å skille teorien fra planleggingsvirksomheten, didaktologi (teori) fra
planlegging (didaktikk), men fagtradisjonen (på lærerskoler og lignende) står for
en sammenbinding av teori og praksis.
- Fordel: Teorien springer ut av en praksis
- Ulempe: Sammenblanding.
Dagligdagse overveielser kan også feilaktig ”opphøyes” til teori.
o Viktig å kunne skille mellom didaktikk som teori – vitenskapelig orientert (teorien
kan selv være vitenskap, som deldisiplin innen pedagogikken) og didaktikk som
planleggingsvirksomhet (som også kan være, men ikke alltid må være
vitenskapelig fundert).
o Skillet trenger ikke være negativt. Teorien får sin berettigelse fra og fungerer som
en tjener for praktisk planlegging.

Teori som tjener for praksis

Teori Planlegging
Teori springer ut av praksis (praksis)

Hva slags teori er didaktisk teori?
o Ikke bare teori (spekulativ), men kan også bety empiriske undersøkelser av
undervisning.
o Ikke teori i naturvitenskapelig forstand – undervisningsvirkeligheten er altfor
kompleks til å kunne formulere forutsigbare lovmessigheter og etterprøvbare
hypoteser.
o ”Bløtere” teoribegrep: ”Fremstillingen eller formuleringen af et samlet, systematisk,
reflekteret og forutsetningsåbent syn på de fænomener og forhold, som teorien
vedrører”.
o Mulig problem med et bløtt teoribegrep: vanskelig å skille vitenskap fra
hverdagsviten.

Teoriens bidrag til praksis:
o Teori er mer enn praksis, den gir mulighet for:
- Reflektere over enkeltsituasjoner og –erfaringer
- Systematisere enkeltsituasjoner og –erfaringer
- Sette disse inn i en større sammenheng
o Teori er mindre enn praksis:
- Er fattigere på detaljer, kan ikke omfatte alle enkeltfenomener eller
forholdet mellom dem
- Teorien skal gjennomlyse uten å gjøre fattigere.

Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
4
1.4 Didaktikkens stigende betydning

1.4.2 Fokus på innholdsspørsmålet

Samfunnsendringer etter1960-tallet medførte stigende interesse for didaktikk:
 Økende kunnskapsmengde i samfunnet
 Nye fagområder har oppstått
 Stadig mer spesialisering og oppsplitting
Ikke lenger selvsagt hva innholdet i skolen skulle sammensettes av (og hvordan presenteres).

Samme utvikling kan ses også innen musikkfaget.
 Endret oppfatning av fagets dannelsesfunksjon
 Nye musikkformer
 Nye aktivitetsformer i musikkundervisningen

1.5 Fagdidaktikk, allmennfag og basisfag

1.5.1 Fagdidaktikk som relasjonsfelt mellom fag og pedagogikk

Fagdidaktikken beskjeftiger seg med undervisningsinnholdet innen et enkelt fagområde eller
undervisningsfag.
Fagdidaktikken står i spenningsfeltet mellom:
 Allmenndidaktikken
 Basisfaget: vitenskapelig, kunstnerisk eller praktisk-håndverksmessig

1.6 4 fagdidaktiske grunnposisjoner

Fagdidaktikk på grunnlag av basisfag
En vitenskapsorientert didaktikk, vitenskapssentrert læreplantenkning.
 Innholdet i undervisningsfaget hentes fra basisfaget –oftest vitenskapelig, men kan
også være kunstnerisk eller håndverksmessig.
 Basisfagets struktur er grunnlag for innholdsutvelgelsen. Her skilles det mellom to
strukturer: fagets substantiviske og syntaktiske struktur.
o Substantivisk struktur: begreper, prinsipper og teorier
o Syntaktisk struktur: metoder og framgangsmåter innen faget
 Vektlegging av:
o Forenkling
o Sammenfatning, oversikter
o Områder som gir størst mulig vekstpotensiale

Fagdidaktikk på grunnlag av hverdagserfaring
 Kritikk mot vitenskapsorientert læreplantenkning: tar for lite hensyn til elevenes
hverdagserfaringer.
 Synet støtter seg på en fag- og ideologikritisk bevegelse.
 Kritikk mot for sterk intellektualisering på bekostning av ikke-boklige sider av
dannelsen (jfr. Kritikken mot innholdet i R-94 for yrkesfaglig utdanning).
Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
5
 Etnodidaktisk posisjon: kritikk av undervisning som blir for preget av vesteuropeisk,
vitenskapssentrert dannelsestenkning. Må ta hensyn til kulturelle ulikheter i
elevforutsetninger. Er en handlingsorientert posisjon: Ønsker differensiering for å
kunne gi alle en handlingskompetanse til aktiv deltakelse i et demokratisk samfunn.
Subjektive interesser blir utgangspunkt for elevarbeidet.
 Sosiokulturelt orientert posisjon: Skillet ”finkultur” og ”hverdagskultur” innen
musikkfaget har vært diskutert. Tar utgangspunkt i elevenes erfaringsbakgrunn,
interesser og forutsetninger. Helhets- og handlingspreget undervisning, skal gi
handlingskompetanse i et demokratisk samfunn. Emne- og prosjektarbeid er mye
nyttet som arbeidsform. Mindre lærerstyrt undervisning, endret lærerrolle.

Fagdidaktikk på grunnlag av aktuell samfunnsproblembestemmelse

Utgangspunkt i en samfunns- og ideologikritisk posisjon der ikke det enkelte faget, men store
overordnede spørsmål fokuseres. Samfunnskriser som står i fokus:
 Økologisk krise (menneske / natur)
 Økonomisk krise (arbeid / kapital)
 Demokratisk krise (individ / samfunn)
Kritisk, samfunnsorientert, opptatt av endringer og av demokratiets utvikling.
Også kalt utfordringsdidaktikk.
Posisjonen ønsker å bidra til bevisstgjøring og endringer i verden.
Ikke noen egentlig fagdidaktikk, men posisjonen virker retningsgivende overfor
innholdsutvelgelsen innen det enkelte faget. Både almenndidaktikken, fagdidaktikken og
basisfaget kan ses fra denne synsvinkelen, til forskjell fra en hverdagskulturell orientering,
som kan komme til å fokusere på umiddelbare erfaringer uten tilknytning til et
”disiplinerende” innhold i basisfaget.
Opptatt av tverrfaglige emner. Dette får også konsekvenser for det enkelte faget:
o Fokus på sider ved faget som peker ut over faget selv.
o Kan komme til å fokusere (for mye?) på fagets anvendelsesmulighet. Fagets kritiske
potensiale er ikke alltid i samsvar med det umiddelbart funksjonelle ved faget (eller
essensielle ved faget).

Fagdidaktikk på antropologisk grunnlag
Grunnlaget for denne posisjonen: de grunnleggende vilkårene og mulighetene for menneskets
eksistens.
o Gjennom historien finner en ulike menneskesyn, og dermed ulike syn på formålet med
dannelsen og innholdet i den.
o I det 20.århundret førte framveksten av mange enkeltvitenskaper og stadig ny viten til
et mer og mer sammensatt syn på mennesket. Dette kan føre til dypere forståelse, men
også forvirring og mangel på en samlende idé.
o Den filosofiske antropologien oppstod rundt 1930 som reaksjon på et fragmentert
menneskebilde. Framtredende navn: Max Scheler, Helmuth Plessner, Otto Bollnow.
o Antropologisk innfallvinkel kan bidra til et samlende syn på oppdragelse og
undervisning ved å peke på det allment menneskelige.
o Antropologien finner gjennom å studere menneskelige ytringsformer – religion, språk,
kunst – kulturformer - vesentlige egenskaper ved det å være menneske.
o Også sansende og skapende virksomhet ses som grunnleggende menneskelig
virksomhet, det er derfor naturlig at filosofisk antropologi og musikkpedagogikken har
mange felles berøringspunkter.
Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
6
o Antropologisk musikkpedagogikk forsøker å formulere et innhold for
musikkundervisning på grunnlag av begreper som kan romme både vesentlige
livstemaer og musikalske fenomener. Eksempler:
o Ehrenfort (1986): Spiel, Kontrast, Entfaltung (utfoldelse), Tanz, Gebet (bønn),
Meditation.
o Richter (1987) legger til: Zeit, Sprache, Raum, Heimat, Stilisierung.
o Morten Eide Pedersens 9 begreper til bruk i lyttemetodikk
o Sonologiens begrepsapparat.
o Spenningsbegrepet F.V. Nielsen (1991).
o Polyestetisk og musisk oppdragelse støtter seg også på et antropologisk
grunnlag.
o Antropologisk posisjon er også bestemmende for dannelsesinnholdet som helhet, ikke
bare i estetiske fag. FVN nevner 7 dimensjoner ved dannelsen som er formulert ved
Danmarks lærerhøjskole. En norsk parallell finner vi i generell læreplan for
grunnskolen og videregående skole:
o Det meininssøkjande menneske
o Det skapande menneske
o Det arbeidande menneske
o Det allmenndanna menneske
o Det samarbeidande menneske
o Det miljømedvetne menneske
o Det integrerte menneske
o Antropologisk posisjon risikerer å bli a-historisk ved sin fellesmenneskelige livs- og
verdensforståelse. Men en søker ikke absolutte, evige svar, det er nettopp det
meningssøkende, spørrende og forstående menneske – mennesket som en helhet – det
fokuseres på.

Samvirket mellom de 4 paradigmene
o Utelukker ikke, men kompletterer hverandre.
o Uttaler seg om ulike ting, ser på ulike synsvinkler.
o Kan derfor ikke velge ut en av dem, risikerer et ensidig dannelsesinnhold.

Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
7
Kap. 2: Musikkfaget i dannelsesteoretisk belysning

Frede V. Nielsen tar utgangspunkt i Wolfgang Klafkis gruppering av dannelsesteorier,
opprinnelig oppdelt i:
 Materiale og formale dannelsesteorier.
 Seinere tilføyde Klafki kategorial dannelse.
 Frede V. Nielsen supplerer framstillingen med kritisk orienterte dannelsesteorier.

Dannelsesteoretisk
objektivisme
Material
dannelse
”Klassisk”
dannelse

Funksjonell
dannelse
Formal
dannelse Metodisk
dannelse

Kategorial
dannelse

Kritisk orientert
dannelse

Formålet med framstillingen:
 Belyse ulike ståsteder i musikkfagets legitimeringsdebatt
 Skape forståelse for spørsmål omkring innholdsutvelgelse i musikkfaget.

Dannelsesteori (def.):
”en dannelsesteori er en opfattelse af, en forestilling om, et sammenhængende syn på
oplæringens, opdragelsens, herunder undervisningens hovedintentioner samt dens centrale
midler og har som grundlag en menneske- og samfundsopfattelse.”

Materiale dannelsesteorier
 Oppdragelse til musikk.
 Undervisningsstoffet står i sentrum – den ”materien” det undervises i (musikk) er både
middel og mål.
 Å bli dannet: å oppta fagstoffet i seg.

Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
8
Dannelsesteoretisk objektivisme

Dannelsesoppgaven = å bringe kulturens objektive innhold eller den objektiverende kulturen
inn i undervisningen.

Klafki:
”Dannelse er ut fra dette synspunktet den prosessen der kulturgoder – etiske verdier,
estetisk innhold, vitenskapelig erkjennelse osv. – i deres objektive beskaffenhet finner
inngang i en menneskelig bevissthet. […] Å åpne seg for og hengi seg til dette
innholdet, å oppta det i seg i dets egenskap av verdi, uavhengig av subjektet, i streng
salighet å gjøre seg selv til opplagringskar for det objektive, det framstår her som
elevens etos.”

(Herbert Spencer(1820-1903) inntar dette synet: snakker om tabula rasa – den tomme tavle –
elevens bevissthet som skal fylles).

Problemer ved valg av innhold:
 Innholdet velges fordi det er en del av vår kultur. Men ingen kan verken undervise i eller
kjenne til alt. Et grunnleggende problem ved dannelsesteoretisk objektivisme.
 Tendens til å sette likhetstegn mellom innhold og kulturprodukter eller -objekter, men i
mindre grad med handlingene og prosessene (av kunstnerisk, vitenskapelig eller praktisk
art) som er forutsetninger for at kulturproduktene blir skapt. ”Det vesentlige er ikke å
synge, men å synge de og de sangene.”

Standpunktet eksisterer neppe i rendyrket form, fordi en er nødt til å foreta et utvalg av
innhold i all undervisning, men spørsmål om hvilke deler av vår musikkultur det skal
undervises i, er stadig aktuelt.

Synet på basisstoffets betydning
 Jo mer omfattende og mangetydig musikkulturen vår blir, desto vanskeligere blir det å
undervise i alt. Kan det ikke undervises i ”alt”, bør en konsentrere seg om undervisning i
visse grunnkarakteristika som er felles for ”all” musikk – en elementær musikklære.
 Et slikt basisstoff skal fungere som en forutsetning for all videre orientering innen
musikkfaget.

Problemer i forbindelse med dette synet
 Dette basisstoffet er ikke nødvendigvis er allmenngyldig, men bygger på historiske,
geografiske, sosiale, vitenskapsteoretiske etc. forutsetninger. F.eks bygger formlæren på
klassiske formprinsipper som lied, ABA-form etc.
 Basisviten blir ofte samlet i kompendier.
o En slik viten kan risikere å bli uoverskuelig (for stor mengde).
o Kan også bli uforståelig, fordi forutsetningene kunnskapen hviler på, ikke
kan tas med (for liten plass).
 Stoffet kan da bli tillagt positiv gyldighetsverdi, uten noen hensyn eller forbehold.

Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
9
Dannelsesteorien om det ”klassiske”

Begrepet ’klassisk’: Et verdibegrep. Klassikeren, eller forbildet, uttrykker noe typisk og
verdifullt, noe vi bør kjenne til og ta lærdom av. Hva som betraktes som klassisk, vil endre
seg med den historiske utviklingen. Enhver periode og kultur har sin ’klassikk’.
Et tilsynelatende enkelt utvalgskriterium – likevel problematisk:
 Det forutsettes stor enighet om hva som er ”klassikerne”.
o Vår kultur har blitt mangetydig, flerkulturell, ikke lenger så lett å være enige.
 Listen over ”klassikerne” endres, i hvert fall økes, over tid.
o Dette skjer med en viss treghet, kulturen må utprøves og vurderes før status som
klassiker kan oppnås.
o Stadige brytninger skjer mellom ulike uttrykksformer for vår kulturelle
selvforståelse.
 Kulturarven kan bli vektlagt på bekostning av samtidskulturen. Fare for samtids- og
virkelighetsflukt.
o Men det aktuelle og det varige trenger ikke nødvendigvis være motsetninger.
 Samtidas kulturuttrykk har rett og slett ikke rukket å bli ”klassiske” ennå. En kultur i rask
endring må delvis avvise det klassiske som grunnlag for dannelsen.

Forholdet til det klassiske - utviklingstendenser i musikkfaget:
 Basere undervisningen på det klassiske: Liste over sanger i grunnskolens læreplan
(1960).
 Revidering av dette grunnlaget: Revidert i M-74 – flere utenlandske sanger inn.
 Bevegelse vekk fra standpunktet, mer vekt på formal dannelse: Sanglista forsvant i
M87.
 En begrenset renessanse for det klassiske standpunktet? En begrenset liste tilbake i
R97.

Formale dannelsesteorier
 Oppdragelse gjennom musikk.
 Å bli dannet: ikke oppta kulturverdier, men utvikle menneskelige egenskaper.
 Utgangspunktet tas i mennesket som skal dannes.
 Undervisningsstoffet blir middel for å utvikle disse egenskapene, ikke mål (dette utgjør
skillet mellom material og formal dannelse)

Synet på fagstoffets / musikkens evne til å forme sinnet har lange tradisjoner:
 Platon
 J.G. Herder (1744 – 1803): „Er kniven en gang kvesset, kan man skjære alt mulig med
den... Slik er det også med forstandens skarphet og politur. […] Om det er ved hjelp av
gresk eller latin, ved teologi eller matematikk du lærer å tenke, dvs. danner din forstand
og dømmekraft, din hukommelse og framstillingskunst, det er likegyldig, bare den blir
dannet […]
 Ideen om å ta utgangspunkt i menneskets utviklingsmuligheter og egenskaper ble
formulert som pedagogisk slagord på 1700-tallet (Rousseau) og fikk stor betydning
gjennom hele 1800-tallet. (Fröbel, folkehøyskolebevegelsen m.m.)
 På 1900-tallet tok reformpedagogikken tak i tankene. Barnets egenverdi stod i sentrum.

Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
10
Klafki opererer med to retninger av formal dannelse, der den funksjonelle dannelsen betraktes
som den opprinnelige, ”rene” formen.

Teorien om den funksjonelle dannelsen

Klafki:
 Det vesentlige ved dannelsen: utvikling av sjelelige og åndelige krefter til å tenke,
(be)dømme, til etisk vurdering, estetisk følelse, beslutningsevne, vilje osv.
 Det som oppnås gjennom arbeid på ett område, vil seinere ha overføringsverdi til andre
områder.

Det er altså ikke konkret tenkning eller tankevirksomhet som skal trenes, men tenkeevnen,
”tenkemusklene”.
Dette synet har antropologiske og psykologiske forutsetninger. Selv om evneteorien som lå til
grunn for synet er forlatt, kan ikke hele teorien om funksjonell dannelse nødvendigvis avvises.

Argumenter i legitimeringsdebatten
Det fins en nær sammenheng mellom synet på den funksjonelle dannelsens muligheter og
ønsket om en allsidig personlighetsutvikling.

Utvikling av:
 Følelser: Utviklingen av følelseslivet har stått sentralt som begrunnelse for
musikkundervisning.
o Støttes av nyere hjerneforskning, kobling av de to hjernehalvdelene.
o Musikken kan (i flg. dette synet) utvikle evnen til å ha og uttrykke
differensierte følelser.
 Forutsetning i musikksyn: at musikk kan uttrykke følelser
 Motargumenter:
- Fare: dersom musikk reduseres bare til følelsesfag, kan fagets
betydning bli redusert.
- Også andre fag enn musikk kan bidra til å utvikle følelsene.
 Fantasi: Musikk utvikler fantasien og bidrar til selvvirksomhet, utvikler skapende og
kreative evner.
 Motargumenter:
- ett fag kan ikke alene ta patent på å utvikle kreative evner. En
kan være kreativ både innen kunstneriske, praktiske og
vitenskapelige fagområder.
 Kognitive evner: musikk kan bidra til utvikling av hukommelse, konsentrasjon og
sanseevne (lære å lytte konsentrert, bli mer lydhør generelt).
 Motargument: Her skjer altså en utvikling av argumentet, fra å omfatte
lydhørhet i en lytte- eller spillesituasjon, til å gjelde hele livet. For mye
forlangt å regne med at lytteevne gir lydhørhet overfor andre
mennesker generelt, altså å innta et mer demokratisk sinnelag?
 Sosialiseringsevne: musikk kan bidra til å lære samarbeid og evne til hensyn og
innordning. Argumentet har stått sentralt i de siste 20 åra (f.eks. Even Ruuds
understreking av rockebandet som sosialiseringsfaktor, se Musikk og verdier:
Populærmusikken som lærefelt, s. 47ff )
 Språklig utvikling:
 Motorisk utvikling: det å spille kan fremme barnets motoriske utvikling.
Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
11
Noen årsaker til musikkfagets behov for legitimering
 Overføringsverdien til andre fag- og livsområder er faktisk tilfelle, i en eller annen
grad. Finnes ingen overføringsverdi, er ikke dannelsesarbeidet mulig.
 Men dette kan overdrives: en kan neppe hevde at mennesker som driver med musikk
utvikler et mer demokratisk sinnelag enn de som ikke driver med det
(sosialiseringsevne)
 ”Truede” fag på timeplanen har en tendens til å ty til funksjonell dannelsesteori, eller i
hvert fall formal dannelse. (Legitimeringskrise).

Teorien om den metodiske dannelsen

Definisjon: ”oppnåelse og beherskelse av tenkemåter, følelseskategorier, verdimålestokker,
kort sagt av metoder som det unge mennesket kan tilegne seg innhold ved hjelp av, når
livssituasjonen senere krever det”. (Klafki, 1983)

Eksempler: kunne anvende ulike verktøy, arbeidsteknikker og framgangsmåter ved læring av
ny viten.

Argumentasjon for metodisk dannelse:
 Umulig å kjenne til eller beherske den totale mengden av kulturinnhold
 Informasjonsmengden øker eksplosivt i vår tid.
 Derfor nødvendig å lære metoder for å holde seg a jour/oppdatere seg/innhente ny
informasjon. Lære metoder til videre selvhjelp (lære seg å lære).
 Elevens selvvirksomhet: Eleven oppsøker selv kildene til viten, innsikt og ferdigheter.
 Læreprosessen blir en kontinuerlig aktiv erfaringsprosess. (jfr. tysk arbeidsskole,
Kerschensteiner, og Deweys erfaringsped.)

Hvor legges det vekt på metodisk dannelse?
 Praktisk talt i all musikkundervisning:
o Praktisk-håndverksmessig musikkundervisning: lære notelæring, partiturlesing,
spilleteknikker, innstuderingsteknikk
o Vitenskapelig musikkundervisning: lære analysemetoder
o Kunstnerisk preget musikkundervisning: fortolkning (kan være vanskelig
metodiserbar)
Til alle aktivitetsformene nevnt i kap. 6 (reproduksjon, produksjon, persepsjon, interpretasjon
og refleksjon) knyttes det altså arbeidsmetoder som kan stå sentrale i den metodiske
dannelsen.

 Større vekt på metodelæring jo mer yrkesrettet opplæringen er (håndverker - og
musikerutdanning) eller jo høyere i utdanningshierarkiet en kommer, spesielt i
vitenskapelig utdanning
 Skolen vektlegger også mer og mer metodedannelse: elevene skal lære å lære, bli i
stand til å anvende viten i nye sammenhenger. (jfr. intensjonene bak storprosjektet på
musikklinja)

Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
12
Kritiske kommentarer
 Enhver viten, også framgangsmåtene som har frambrakt vitensinnholdet, er preget av
tida den er skapt i.
 Ikke minst de såkalte kritisk-emansipatoriske momentene i innhold og metode er
preget av historiske forutsetninger
 Fare eksisterer for at en metode blir presentert som den eneste mulige og gyldige.
 En metode blir først meningsfull når den ses i relasjon til et innhold. Innholdet kan
ikke uten videre erstattes med et hvilket som helst annet. Abstrakt metodetenkning har
bare relevans på et avansert nivå.
 Eks. fra musikkhistorieundervisning (musikkorientering): det er en tendens til å velge
ut musikk fordi den skal belyse en bestemt formkategori. En bestemt analytisk
framgangsmåte kan (pga. tidspress) bli den eneste presenterte, og blir stående som
ensbetydende med analyse i det hele tatt.
 Også fare for at musikkeksempler ikke velges ut på grunn av innhold, men etter
hvilken metode en ønsker å undervise i.

Oppsummering

Material dannelse Formal dannelse

Innhold i sentrum Mennesket i sentrum

Oppdragelse til musikk Oppdragelse gjennom
musikk

Kategorial dannelse

Generelt om teorien

Det er aldri snakk om enten – eller (material eller formal dannelse)
 snarere om grader av material eller formal dannelse
 Klafki inntar en både-og – holdning, adderer de to grunnholdningene: dannelse er en
helhet og aldri sammenføyning av deldannelser eller enkeltfaktorer hentet forskjellige
steder fra.
o Kaller denne helheten en dobbeltsidig åpning: ”… dannelse er ensbetydende
med, at en fysisk og åndelig virkelighet har åpnet seg for et menneske – det er
det objektive eller materielle aspekt; men det vil samtidig si: at dette
mennesket har åpnet seg for denne sin virkelighet – det er det subjektive eller
formelle aspektet så vel i ’funksjonell’ som i ’metodisk’ forstand. … Denne
dobbeltsidige åpningen skjer på den objektive siden ved at innhold av allmenn,
kategorial avklarende art kommer til syne og på subjektsiden ved framkomsten
av innsikt, opplevelser, erfaringer av allmenn art”.
 Dannelsesprosessen blir på denne måten en erkjennelsesspiral hermeneutisk, en
”hermeneutisk dialektisk prosess” (Kjørup 1985:76).

Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
13
o Et objekt, f.eks et musikkstykke, påvirker og endrer subjektet (det opplevende
msk og dets virkelighetsforståelse), en endring som medfører at msk kan gå inn
i et nytt erkjennelsesforhold til objektet, fordi subjektets forståelseshorisont er
blitt en annen, noe som kan medføre ytterligere endringer osv.”
o Denne prosessen er i prinsippet uendelig.
o Erkjennelsesprosessen krever et utgangspunkt – forforståelse –
objektvirkeligheten er ikke totalt fremmed for subjektet. Klafkis krav:
 Dannelsesinnholdet skal være både tilgjengelig og utfordrende for
eleven.
- Elevens virkelighet og virkelighetsforståelse må danne
utgangspunkt, ellers er ikke dannelsesprosessen mulig
- Det valgte utgangspunktet må inneholde et utviklingspotensial,
en slik utviklingsprosess må være mulig

(Jfr. Samtidsmusikk og Olav Anton Thommessens syn på forventninger i
musikken: svært abstrakt musikk, som f.eks serialisme: for få forventninger
innfridd i musikken – lite tilgjengelig, objektvirkeligheten er fremmed for
subjektet, stykket er ikke tilgjengelig for eleven. Lite egnet.
Men musikk med kjente klisjeer er heller ikke egnet: oppfyller alle
forventninger, er ikke utfordrende for eleven. Ideelt undervisningsinnhold, fra
både Klafkis og OATs synsvinkel: musikk som oppfyller noen forventninger,
men som også overrasker. Se også Ruud: Musikken – vårt nye rusmiddel
(1983), s. 90 – 99 i kap. 5 Kvalitet og verdi.
Hvilken musikk som oppfyller dette dannelseskravet for eleven, avhenger av
tidligere erfaring med samtidsmusikk, altså av forforståelse.
Vi ender altså, i flg. FVN med et spørsmål om innholdsutvelgelse.

Dannelse: i henhold til ovenfor: defineres som forståelsesprosess.
 C. Aa. Larsen. 1973:5: ”All forståelse innebærer tydning. At tyde er at kategorisere,
og det, man ikke kan kategorisere, er u-tydeligt … uforståeligt … Forståelse er
kategorial, da dannelse er forståelse, er dannelse kategorial.”

Hvilke kategorier bør så vektlegges i dannelsesprosessen? Tre begreper står sentralt i den
kategoriale dannelsesteorien.

1. Det elementare
 Sakforhold av grunnleggende og allmenn art (objektsiden)
 Et karakteristisk utsnitt av virkeligheten, ikke enkeltstående og spesielle tilfeller
 Vesentlige dimensjoner i menneskets opplevde virkelighet, det prinsipielle ved verden.
 Noen sakforhold (noe musikk) er mer elementar enn andre, fordi de åpner for en
større, viktigere og mer prinsipiell side av verden og virkeligheten vår.

2. Det fundamentale
 Elevens opplevelse av de elementare sakforhold skjer som en fundamental opplevelse
eller erfaring (subjekt – objektrelasjon i en vekselvirkning).
 Musikk kan bidra til et slikt fundamentalt forhold: få oss til å forstå noe fundamentalt
om msks følelsesverden, og også gjennom musikk uttrykke noe ved seg selv, som ikke
kan sies på noen annen måte.
 Samtidsmusikk kan si noe fundamentalt om mennesket i en splittet og kaotisk verden.
Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
14
 Denne fundamentale erfaringen har fellestrekk med ”møtet” i eksistensialistisk
pedagogisk tenkning.

3. Det eksemplariske
 Slike fundamentale opplevelser av det elementare skjer best ved å jobbe med emner
og problemer som er eksemplariske.
 Det eksemplariske: Typiske eksempler som åpner for forståelse for elementare
sakforhold.
 Slike eksempler må velges blant aktuelle problemer og emner for eleven.
 Mål: nå fram til det allmenne og vesentlige gjennom arbeid med det spesielle tilfellet
(det eksemplariske, typiske).

Differensiering av elementarbegrepet

Ulike betydninger av begrepet ’elementar’:
1. Jfr. ’element’: minste enhet, byggekloss, noe som kan sammenstilles til en enhet.
 Elementarundervisning: undervisning i enkeltdelene, jfr. Pestalozzi og Nägeli m.
etterfølgere. Også preges fortsatt av denne tankegangen: i dag undervisning i
enkeltelementer, som f.eks intervaller, rytmefigurer og skalatyper i musikklære og
hørelære.
 Begrunnelse for elementarundervisning:
o Dannelsessyn: materialistisk (dannelsesteoretisk objektivisme) – via
enkeltelementene finner en inn til selve musikken.
o Arv fra tidlig musikkpsykologi (Seashores musikalitetssyn): vi lærer best
om komplekse forhold via enkeltkomponentene. Fra del til helhet.
2. Det lettforståelige, enkle, primitive.
 Elementarundervisning kan med denne betydningen forstås som
begynnerundervisning.
o Pestalozzi mente disse to tolkningene av begrepet var to sider av samme
sak: mente begynnerundervisning burde foregå som undervisning i
enkeltdeler for å bli mest mulig forståelig.
o Standpunktet om elementarundervisning er stort sett forlatt, men
nybegynnerskoler inneholder til dels ”pedagogisk” musikk bygd opp av få
toner.
o Fare for å innta holdningen: ”ennå ikke”, atskilt fra det ”egentlige”. Musikk
i begynnerhefter blir da enkle elementer (”pedagogmusikk”), mer enn
musikalsk opplevelse (det egentlige). (F.eks ”elementære klaverskoler”).
3. Det opprinnelige.
 Noe ekte og opprinnelig i kulturen, som den vestlige kulturen har fjernet seg fra, i
flg. Carl Orffs musikksyn, f.eks afrikansk dans og tromming. (E.Ruud s. 61-75)
 Noe opprinnelig i forhold til enkeltmenneskets utvikling:
o Det barnlig-ekte: nysgjerrighet, eksperimentlyst, det umiddelbare,
uttrykksbehovet ved å synge, spille, skape musikk.
Begge forståelsesformene av det elementare har stått sentralt innen den musiske
bevegelsen.
o forener det historisk- og det genetisk-opprinnelige. Forutsetter en parallellitet
mellom menneskehetens og enkeltmsks utvikling. På denne måten blir det
mulig å sette likthetstegn mellom ”primitiv”, ”opprinnelig” musikk og barnets
Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
15
musikk. Eks: ”urtersen”, som forekommer både hos barnet og i den ”primitive”
kulturen, og som også har forbindelse med pentaton musikk (urtersen: se
Bjørkvold: Det musiske menneske s. 78ff i kapitlet Syngende barnekultur i tre
land, s. 70-129)).
o Fare: det opprinnelige ses som noe statisk og uforanderlig både historisk og
antropologisk virkelighetsforståelsen kan dermed bli ahistorisk (noe av
kritikken mot Bjørkvold?)
4. Det essensielle.
 Det elementare i betydningen det vesentlige ved musikken.
 Innholdsutvelgelse skjer ut fra det vesentlige ved musikken, en størrelse som
ikke er absolutt, fordi musikk kan være noe helt forskjellig for ulike
mennesker.
 Dette innholdet kan altså ikke totalt fastlegges som evig og uforanderlig, men
visse grunnelementer kan fortone seg mer eller mindre uforanderlig over
lengre tid.
 I slekt med vitenskapsorienteringens interesse for ”grunnstrukturer”.
 Grunnleggende relasjoner mellom musikk og mennesker vil her ha en
fundamental rolle. Eks.:
o Hvilket fag er musikk? Sangfag, musisk fag, sakfag, etc. (kap.3)
o Hva oppfatter vi at musikk er? Musikk som mangespektret meningsunivers
 Interesse for det elementare i pedagogikken har slektskap med
vitenskapsteoriens interesse for ’grunnstrukturer’.

Kritisk orientert dannelse

Den ”kritiske” posisjonen
Forholdet til de andre dannelsesposisjonene
 Innebærer innvendinger mot andre dannelsesposisjoner: ikke bygge på forholdene i et
samfunn (føre inn i kulturen), men ønske om å endre samfunnet. Andre
dannelsesposisjoner kan inneholde konserverende elementer:
o Material dannelse – føre inn i kulturen
o Kategorial dannelse – hvis elementarisering bare blir en reduksjon av
fenomener og begreper til det allerede kjente. (Det samme faren må vel gjelde
for formal dannelse – bare bygge på kjente ideer i oppøvelse av tenkeevne og
metodeinnlæring?)
 Posisjonen står likevel ikke nødvendigvis i motsetning til andre dannelsesposisjoner:
Mulighet for nyorientering ligger også i:
o Intensjonen om kreativitet:
 Formal dannelse – både metodisk og funksjonell dannelse
o Vitenskapelig tenkning og orientering:
 Material dannelse – dannelsesteoretisk objektivisme
 Formal dannelse – både metodisk og funksjonell dannelse
o Den kritiske posisjonen kan også ses som en variant av formal dannelse:
oppøving i kritikkevne.
 Posisjonen inneholder kritikk mot den tradisjonelle dannelsens tro at på vitenskapelig
og teknisk (materiell) utvikling av kulturen er den høyeste formen for utvikling.

Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
16
En slik neglisjering av andre fundamentale menneskelige behov kan føre til
fremmedgjøring.
Innholdet i den kritiske dannelsen
 Utvikle et selvstendig, bevisstgjort, ikke-manipulerbart menneske som kan ta kritisk
stilling til seg selv og omgivelsene – det emansiperte msk.
 Hellesnes (1976) skiller mellom to former for sosialisering:
o Tilpasning: å bli sosialisert på plass i det sosiale systemet, lære spillereglene,
(blir dermed redusert til et objekt for politiske prosesser, manipulerbart)
o Dannelse: bli sosialisert inn i problemstillinger som angår forutsetningene for
det som skjer rundt dem og med dem (emansiperer msk til politiske subjekter)
 Kritisk dannelse har rot i Frankfurterskolen (Adorno, Horkheimer, Marcuse,
Habermas), fikk fra slutten av 1960-tallet stor betydning for læreplaner og pedagogisk
tenkning i alle utdannings- og skoleslag.
 Begreper som skjult læreplan, lærebokkritikk, kritisk samfunnsbevissthet osv. stammer
fra denne dannelsesposisjonen.
 Innflytelse på musikkfaget: Musikksosiologisk orientering om musikkens stilling i
samfunnet

Farer ved kritisk dannelsessyn:
 For sterk vekt på den intellektuelle siden av dannelsen. Kan i siste instans føre til
avskaffelse av estetiske fag i skolen.
 Den kritiske virksomheten har et bestemt politisk siktemål. Kunsten kan derfor miste
sin autonome rolle. Den ses i stedet som et redskap i et politisk eller ideologisk
formåls tjeneste. Også tidligere epokers musikk kan ses på denne måten: sonatesatsens
temadualisme som kan ses som et bilde på ulike samfunnsgruppers motsetning og
kamp. (Fins det egentlig en så åpenbar sammenheng mellom sosioøkonomiske forhold
og kunstnerisk uttrykk?)
 Hverdagskulturens musikk ses som motkultur, men er i realiteten styrt av
markedskrefter.

Kunstens funksjon
Herbert Marcuse: Den estetiske dimensjon, 1968.
 Kunstens potensielle politiske frigjøringskraft ligger i den selv, i dets selvstendige
(autonome) kvalitet, i den estetiske formen som sådan, (men som til en viss grad er
avhengig av produksjonsforholdene de er skapt under).
o Et kunstverk kan analyseres ut fra sitt politiske innhold, men dette gir ingen
svar på om verket er godt.
o Det er ikke produksjonsforholdene som bestemmer hva som er god kunst.
 Kunsten er uavhengig av produksjonsforholdene, den overskrider disse forholdene.
 Kunstens sanne oppgave er denne grenseoverskridende og bevissthetsutvidende
funksjonen, å gi opplevelser som kan romme ny erkjennelse, ikke å vise en avspeiling
av virkeligheten.
 ”Kunstens politiske potensial ligger utelukkende i dens egen estetiske dimensjon”.

Den kritiske dannelsens pedagogisk dilemma – hvordan forene to ulike standpunkter?
 Kunsten fordrer intensivering av sansing, umiddelbar innlevelse i kunstverket,
overskridelse av denne verden.

Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
17
 Kritisk tenkning fordrer analyserende avstandstaking, avdekking av kunstverket som
uttrykk for ideologi, falsk bevissthet.

Theodor W. Adorno: Ästhetische Theorie, 1970.
 Betoner også kunstverkets autonomi, som Marcuse, men ikke som kunst for kunstens
skyld
 Det autentiske kunstverket opptar samfunnsmessige aspekter i seg, fordi det blir til i
en samfunnsmessig kontekst, men omformer dette, uttrykker det på kunstens egne
premisser. Bare slik kan det si noe vesentlig om og i samfunnet det er blitt til i.

Mer om kritisk grunnholdning, se Frede Nielsen (red.): Pædagogisk teori og praksis
 Jørgen Pauli Jensen: Humanismer, psykologier og pedagogikker s. 151-177, bl.a. om
å redusere msk bare til biologisk vesen, individ eller samfunnsvesen
 Holger Henriksen: Kritisk og alternativ pædagogik s. 185-198 bl.a. om sovjetisk
pedagogikk og Paolo Freire
 Knud Illeris: Hvad er kritisk pædagogik? s. 201-203 bla.a skal pedagogikken lede til
frigjøring av msk (videreføring av humanisme) eller av samf. (marxistisk ped.)?
 Knud Illeris: Principper for pædagogisk praksis s. 207-235, bla.a om prosjektarbeid

Konklusjon og sluttkommentar

Dannelsesteoretisk ”oversiktskart”: (ulike dannelsesposisjoner):
 Material dannelse
o Dannelsesteoretisk objektivisme
o ”Klassisk” dannelse
 Formal dannelse
o Funksjonell dannelse
o Metodisk dannelse
 Kategorial dannelse
 Kritisk orientert dannelse

Representerer hovedbetoninger, utelukker ikke hverandre. Eks.: kritisk dannelse kan være en
del av kategorial dannelse og omvendt.
Undervisningen kan være diffus rent dannelsesteoretisk, vanskelig å plassere i noen bestemt
kategori. Mulige årsaker:
 Svakheter i typologien ovenfor
 Svakheter ved undervisningen

Noen representative utsagn/begrunnelser for de ulike dannelsesteoretiske posisjonene:
 Undervisning i musikken rett og slett fordi ”den fins” (material dannelse,
dannelsesteoretisk objektivisme)
 Undervisning i lærestoffet fordi det har oppnådd klassikerstatus (material dannelse,
”klassisk” dannelse)
 Musikken har evnedannende eller menneskeformende funksjon (formal dannelse,
funksjonell dannelse)
 Arbeid med dette lærestoffet kan gi innblikk i en metode (metodisk dannelse)

Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
18
 Lærestoffet har en fundamental, eksemplarisk dannelsesverdi og blir dermed vesentlig
for elevens forståelse av kategoriene verden og eleven selv er bygd opp av (kategorial
dannelse)
 Beskjeftigelse med stoffet kan fremme kritiske holdninger og bidra til frigjøring
(emansipasjon) (kritisk orientert dannelse)

Frede V. Nielsen: Almen musikdidaktik
Generell didaktikk: Kapittel 1
Astrid Gjestvang
19